Las metodologas activas

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Combariza (2000) destaca que las metodologas activas o experimentales entrelazan el aprendizaje y la accin a travs de un conjunto de actividades (en el aula y en el campo) especialmente diseado. La esencia de este tipo de metodologa es la actuacin y participacin directa de las personas y su objetivo es proporcionar informacin y herramientas para el manejo de problemas especficos. Como resumen de los estudios de la mencionada autora, en el cuadro 1 se proponen las principales caractersticas de las metodologas activas.
Cuadro 1. Caractersticas de las metodologas activas

Las metodologas activas se llevan a la prctica por medio del aprendizaje experimental, que es una filosofa de educacin para adultos que parte del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias. (Lpez, 2002). El aprendizaje experimental El Aprendizaje Experimental no empez a ser considerado y reconocido dentro del campo de la educacin hasta el principio de los aos setenta, y la Asociacin de Educacin Experimental (AEE) no se fund hasta 1977 (Hammerman, Hammerman y Hammerman, 2001). Esta perspectiva de aprendizaje es llamada experimental, a juicio de Kolb (1984), por dos razones fundamentales: por su vnculo claro con los trabajos originales de Dewey, Lewin y

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Piaget; y por el nfasis que se le da al papel central que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. Brookfield (1983) ha reseado que la confusin, en cuanto a trminos, era muy notoria en un principio, pues se tenda a utilizar el mismo trmino en dos sentidos totalmente diferentes: por un lado, aclara Borzak (1981), se utilizaba para referirse al diseo de programas de educacin a travs de los principios del aprendizaje experimental. Se le daba nfasis a educar con experiencias facilitadas y ordenadas. Esta clase de aprendizaje era patrocinado por una institucin y utilizado en programas de entrenamiento formales. Por otro lado, Houle (1980) expone la segunda visin. Se trataba de la educacin que ocurra como consecuencia de la participacin directa en los acontecimientos de la vida. El aprendizaje no era patrocinado por ninguna institucin educativa formal sino por la misma gente. Este aprendizaje se alcanzaba a travs de la reflexin sobre la experiencia diaria y era la manera por la cual, la mayora de las personas construa su aprendizaje. sta confusin se empieza a diluir cuando la AEE define en el ao 1994 el aprendizaje experimental como un proceso a travs del cual el aprendiz construye conocimientos, habilidades y valores a travs de la experiencia directa. Esta definicin es complementada por estas tres asunciones: el aprendizaje experimental ocurre cuando las experiencias, cuidadosamente elegidas, son apoyadas por la reflexin, anlisis crtico y una sntesis; los resultados del aprendizaje son personales y constituyen la base del aprendizaje y experiencias futuras; los participantes y educadores alimentan la oportunidad de explorar y examinar sus propios valores (AEE, 2002). Itin (1999); Pilonieta (2002) y Neill (2004) aaden que el aprendizaje experimental requiere que el participante se involucre activamente en el proceso, lo viva, ponga todos sus sentidos en funcionamiento, tome iniciativas, tome decisiones y sea responsable de los resultados. Para Dewey (1938), el Aprendizaje Experimental ocurre cuando una persona est implicada en una actividad, mira hacia atrs de una manera crtica, determina lo que realmente es importante y necesario recordar y utiliza esa informacin para realizar otra actividad. Craig (1997), lo define como los conocimientos, habilidades y capacidades logradas a travs de la observacin, simulacin y participacin en una actividad, posterior reflexin y aplicacin de lo acontecido. Kraft y Sakofs (1985) y Luckner y Nadler (1997) consideran que lo que mejor hace el aprendizaje experimental es captar el inters y la implicacin de los participantes, contribuyendo de un modo muy importante a la transferencia del aprendizaje. Tambin, apuntan Kraft y Sakofs (1985), busca impulsar en las personas una actitud positiva hacia el cambio, tanto en los aspectos personales como en los profesionales.

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Orduz (2002) reconoce la importancia de la vivencia y su posterior reflexin, afirmando que en la educacin experimental no existe aprendizaje sin la aparicin de ambos. Una sola vivencia, independientemente de su intensidad, puede dejar tanto al facilitador como al grupo, inmerso en el proceso, con las emociones volando sin sentido en la mente. Por su parte, la reflexin por s sola puede llevar al grupo a una sobredosis de hemisferio izquierdo, donde la construccin intelectual puede ser muy interesante, pero no aplicable a la realidad. Kolb (1984), Juch (1983), y la mayora de los expertos en formacin grupal, interrelacionan perfectamente en sus ciclos de aprendizaje la experiencia y la reflexin, mostrando a su vez, que no existe un modelo nico que privilegie la reflexin sobre la vivencia o la vivencia sobre la reflexin. Las tres asunciones, en opinin de Kolb (1984), sobre las que se apoya el aprendizaje experimental para ser exitoso son: las personas aprenden mejor cuando estn involucradas en el aprendizaje de la experiencia; para que el conocimiento sea significativo, ste ha de ser descubierto por el individuo; las personas se comprometen ms a aprender cuando son libres para identificar y perseguir sus propias metas. Adems, el citado autor insiste en que el aprendizaje experimental pone nfasis en: la experiencia directa personal; la construccin del compromiso de los individuos para el desarrollo; y por ltimo, dar a los participantes tanta responsabilidad como sea posible para dibujar conclusiones. A partir del trabajo de Kolb (1984), en el cuadro 2 se muestran las principales caractersticas del aprendizaje experimental.
Cuadro 2. Caractersticas del aprendizaje experimental

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Tcnicas de aprendizaje experimental Lpez (2002) seala que, a la hora de facilitar y propiciar la adquisicin de nuevos saberes y su transferencia directa a su rol diario, es necesario servirse de una serie de tcnicas de intervencin experimental, que aplicadas y combinadas de un modo correcto conducen hacia un adecuado desarrollo del proceso de aprendizaje. Apoyado en el trabajo de la mencionada autora, en el cuadro 3 se establecen las principales tcnicas del aprendizaje experimental.
Cuadro 3. Tcnicas de aprendizaje experimental

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Condiciones para un aprendizaje experimental eficaz Fundamentado en el trabajo de Cadavid et al. (1999), en el cuadro 4 se exponen los requisitos y condiciones previas necesarios para que se produzca el proceso de aprendizaje experimental.
Cuadro 4. Condiciones para un aprendizaje eficaz

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Por otro lado, entre las razones por las que el aprendizaje experimental es efectivo, Luckner y Nadler (1997) destacan las siguientes: igualdad de todos los participantes; las relaciones se desarrollan con rapidez; se producen situaciones de caos y crisis en un ambiente seguro; existe un lenguaje comn; se anima a las personas a tomar riesgos; hay diversin, etc. Fases de una actividad experimental A partir del trabajo de Pilonieta (2002), en el cuadro 5 se presentan, a modo de resumen, las ocho fases de las actividades que integran un proceso de desarrollo en el marco del aprendizaje experimental.

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Cuadro 5. Fases de una actividad experimental

Los ciclos del aprendizaje experimental Los ciclos del aprendizaje experimental son modelos que ayudan a entender cmo funciona el proceso de aprendizaje. La diferencia con respecto a otros modelos est en la consideracin de la experiencia subjetiva del aprendiz como la parte ms crtica en este proceso, por lo que proponen una serie de pasos que fundamentan y explican dichos ciclos. Dependiendo del modelo, el ciclo experimental puede abarcar desde dos hasta seis etapas (Neill, 2004). A travs de estas etapas, asegura Greenaway (1995), el aprendizaje puede ser de tres formas: dirigido por un facilitador, autodirigido o sin ningn tipo de direccin. Los ciclos de aprendizaje experimental son comnmente utilizados para ayudar a estructurar programas de entrenamiento basados en la experiencia. Por ejemplo, los modelos de este tipo de ciclos estn entre los componentes ms importantes de la teora utilizada en muchos de los programas de outdoor training (Neill, 2004). Antes de comenzar a presentar muy brevemente los ciclos de aprendizaje ms importantes, hay que destacar la experiencia como elemento ms que suficiente para el aprendizaje. Por tanto, la meta de la educacin, desde este punto de vista, consistira en estructurar y organizar las actividades de aprendizaje de tal forma que sea la experiencia de los propios sujetos el elemento facilitador de su aprendizaje (James, 1980; Bacon, 1987; Neill, 2002). Las experiencias tambin pueden ser seguidas por periodos de reflexin (cuadro 6). Es una forma eficaz de estructurar y de facilitar la educacin experimental (James, 1980; Bacon, 1987; Neill, 2002).

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Cuadro 6. Ciclo de dos etapas

En 1980 las organizaciones miembros de Development Training Experiential Learning Group, Brathay y la YMCA, propusieron los siguientes modelos. Los de Brathay (cuadros 7 y 8) fueron utilizados para explicar la forma en la que trabajamos, mientras que el de la YMCA (cuadro 9) utiliz los mismos trminos que los empleados por Dewey: experiencia ms reflexin es igual a

aprendizaje (tomado de Greennaway, 1995).

Cuadro 7. Ciclo de Brathay

Cuadro 8. Ciclo de Brathay

Cuadro 9. Ciclo de la YMCA

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Bert Juch (1983) lleg a confeccionar 17 ciclos de aprendizaje diferentes, de cuatro etapas cada uno, constituyendo una slida base para las teoras acerca del aprendizaje experimental. Una sntesis de todos ellos se ve reflejada en este modelo (cuadro 10). Por su parte, Kolb (1984) establece un ciclo clsico en el aprendizaje experimental (cuadro 11). Muchos autores (Bank, 1985; Tuson, 1994; Krouwel y Goodwill, 1995) lo consideran el ms apropiado para el outdoor training. Es uno de los modelos que ms impact o est teniendo en el mundo de la formacin en las organizaciones.
Cuadro 10. Ciclo de Juch

Cuadro 11. Ciclo de Kolb

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Kelly (1955), en su Teora de los Constructos Personales, establece un ciclo de aprendizaje de cinco etapas (cuadro 12). Los postulados de Kelly van a servir de base para los estudios posteriores de muchos autores, entre ellos Juch (Greenaway, 1995). Tambin de cinco etapas, y muy utilizado por la mayora de consultoras de RR.HH. es el modelo propuesto por Pfeiffer y Jones (1975). Es un modelo que hace su nfasis sobre los resultados u outputs de la experiencia (cuadro 13). Por ltimo, Priest (1990) y Priest y Gass (1997), describen un modelo de seis etapas llamado The Experiential Learning and Judgment Paradigm (cuadro 14).
Cuadro 12. Ciclo de Kelly

Cuadro 13. Ciclo de Pfeiffer y Jones

Cuadro 14. Ciclo de Priest

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La teora de Kolb El ciclo de aprendizaje experimental de Kolb (Kolb, 1984) perfecciona el trabajo de otros autores: Dewey (1938), Piaget (1948) y Lewin (1951). Las ideas principales de stos son resumidas a continuacin (cuadro 15).
Cuadro 15. Los postulados de Dewey, Lewin y Piaget

Para Kolb (1984), el aprendizaje es un ciclo que relaciona la experiencia con la reflexin para la formacin de conceptos abstractos. El aprendizaje experimental es concebido como un ciclo de cuatro etapas: la experiencia es la base para la observacin y reflexin, estas observaciones son asimiladas en un nuevo grupo de conceptos abstractos y generalizaciones de la que se deducen nuevas implicaciones para la accin. La prueba de estas ideas crea situaciones nuevas que ofrecen otra experiencia concreta.

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Como se menciona en el anterior captulo, para muchos autores el ciclo experimental de Kolb (1984) es el que mejor define y representa al outdoor training. Sus etapas son detalladas en el cuadro 16.
Cuadro 16. Explicacin de las cuatros fases de Kolb

Antes de la Segunda Guerra Mundial, explica (Williams, 1986), entre los cientficos estaba muy asumido que el hemisferio izquierdo del cerebro no slo era diferente que el derecho, sino incluso superior al mismo, fundamentalmente porque era muy poco lo que se saba de l. Tras la trgica guerra, continua Williams, los investigadores pudieron contar con una amplia muestra de pacientes con lesiones cerebrales, y sus estudios revelaron que dependiendo del hemisferio daado las consecuencias eran muy diferentes. Los resultados ratificaron que una lesin en el hemisferio izquierdo provocaba trastornos en el habla, pero el gran descubrimiento fue conocer el funcionamiento del hemisferio derecho. Los pacientes con lesiones en este lado del cerebro conservaban su capacidad verbal, pero a menudo experimentaban una extrema distorsin espacial. Muchos tenan gran dificultad en encontrar el camino hacia los lavabos, o bien eran incapaces de vestirse solos. Sus dibujos tambin denotaban serios problemas con las relaciones espaciales, demostrando una gran desorganizacin y distorsin de relaciones entre los diversos elementos. El cuadro que surgi de estos estudios fue que los dos hemisferios del cerebro realizan funciones diferentes. El hemisferio izquierdo se asocia con el pensamiento lineal, analtico, y el derecho rige el pensamiento integrativo, espacial. Por tanto, estas conclusiones tuvieron una enorme repercusin en la enseanza, pues una persona con un lado del cerebro ms desarrollado que el otro aprendera de forma diferente.

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A raz de estos estudios, Lpez (2002) matiza que la primera y tercera etapas del ciclo de Kolb se fundamentan en la existencia de los dos hemisferios cerebrales que intervienen en el aprendizaje. El hemisferio derecho, que interviene en la primera etapa, procesa el aprendizaje a travs de vivencias y experiencias (por medio de dicho hemisferio una persona no aprende con razonamientos tericos, y menos an si stos no estn relacionados con sus experiencias y necesidades). Por el contrario, continua la citada autora, en la tercera etapa interviene el hemisferio izquierdo que procesa mejor los razonamientos tericos (un aprendizaje basado exclusivamente en experiencias y carente de un marco terico que le d una explicacin racional lgica, tiende a olvidarse. Krouwel y Goodwill (1995) sealan que las personas aprenden de forma muy diferente. Fowler (1995) y Assens (2002) destacan que algunas personas necesitan entender los conceptos antes de probar las nuevas habilidades, y por el contrario, otras personas aprenden mejor zambullndose directamente en una actividad prctica. Siguiendo este esquema, esclarece Assens (2002), el programa de formacin permitir identificar los estilos de aprendizaje predominantes en el equipo y, lo que es ms importante, permitir detectar los bloqueos en el aprendizaje y superarlos. La aplicacin apropiada de los principios derivados de este modelo mejoran sustancialmente los procesos de aprendizaje y generacin de conocimiento de los individuos y de las organizaciones. El conocimiento del ciclo de Kolb ayuda a los individuos y a las organizaciones a mejorar sus habilidades en: aprender a aprender, aprender a ensear, y aprender a conducir organizaciones (Kolb, 1984). Bibliografa ASSENS, J. (2002). Outdoor Training: Fiasco o Revolucin. Capital Humano, (153), 4452. ASSOCIATION FOR EXPERIENTIAL EDUCATION (2002). What is the definition of

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