Evaluacion de Programas PDF

Universidad de Granada
Facultad de Ciencias de la Educacin

Departamento de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin
TESIS DOCTORAL
EVALUACIN DE LOS CURSOS

DE FORMACIN OCUPACIONAL
Autor:
Emilio Berrocal de Luna
Directora:
Dra. Leonor Buenda Eisman
Granada, 2004
A todas esas mujeres

que tanto me han
ayudado en mi vida
familiar y profesional
Editor: Editorial de la Universidad de Granada

Autor: Emilio Berrocal de Luna
D.L.: Gr. 343 - 2005
ISBN: 84-338-3289-1
AGRADECIMIENTOS
A mi directora de Tesis Leonor Buenda por todo su apoyo y por guiarme

con tanto cario desde mis primeros pasos por este camino a veces tan
complejo.
A todos mis compaeros y compaeras del Departamento de Mtodos
de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Granada,
especialmente a los miembros del Grupo de Investigacin Innovacin y mejora
de la educacin en Andaluca, sin los cuales este trabajo no se podra haber
realizado.
A todos mis compaeros y compaeras de la Facultad de Educacin y
Humanidades de Ceuta por haberme prestado su apoyo en los momentos que
ms lo necesitaba.
A mi familia, en especial a mi madre que a base de esfuerzo me ha
permitido llegar a ser lo que soy, a mi hermana por acrecentarme la capacidad
crtica y a mi abuela Consuelo por el buen humor que me ha regalado.
A todos los que fuisteis a mi ltimo cumpleaos.
Y por supuesto a Victoria, sin la cual nunca podra haber hecho esto.
NDICE
INTRODUCCIN ..
BLOQUE I: MARCO TERICO ..
11
CAPTULO I: Evaluacin de Programas
12
1.- Concepto de Evaluacin .
13
1.1.- Caractersticas de la evaluacin
15
1.2.- La evaluacin como proceso ..
18
2.- Evaluacin de Programas ..
22
2.1.- Modelos de evaluacin de programas ..
24
2.1.1.- Modelo de discrepancia de PROVUS
29
2.1.2.- Modelo de congruencia contingencia de

STAKE
31
2.1.3.- Modelo clsico de TYLER: evaluacin

orientada al logro
32
2.1.4.- Modelo C.I.P.P. de STUFFLEBEAM ..
33
2.1.5.- Planificacin Evaluativa (CRONBACH) .
34
2.1.6.- Evaluacin Iluminativa (Parlett y Hamilton) ..
35
2.2.- Algunos modelos de evaluacin de programas de FPO ...
37
2.2.1.- Modelo EFO
37
2.2.2.- Modelo de evaluacin integral de Daniel Jover....
40
2.2.3- La Formacin Ocupacional y la PYME. Un

ejemplo en el marco del programa FORCE ....
44
CAPTULO II: La Formacin Profesional Ocupacional:

Situacin Actual .....................................................................
47
1.- Introduccin ........................................................................
48
2.- La FPO En La Unin Europea ..............................................
56
2.1.- Educacin Y Formacin En La Unin Europea ...
56
2.2.- Estrategias para una poltica de Formacin

Profesional y empleo en la Unin Europea .
57
2.3.- La FPO En La Unin Europea: Momento Actual .......
73
3.- La Formacin Ocupacional en Espaa .................................
77
4.- La Formacin Ocupacional en Andaluca .............................
91
4.1.- Introduccin ............................................................
91
4.2.- Transferencias en FPO en Andaluca .......................
92
4.3.- La gestin de la FPO en Andaluca ..........................
99
BLOQUE II: ESTUDIO EMPRICO .
106
CAPTULO III: Problema, Objetivos y Diseo de la

Investigacin ..........................................................................
107
1.- Introduccin y justificacin del trabajo ..................................
108
1.1.- Estudio tcnico del proyecto ....................................
108
1.1.1.- Localizacin. Situacin y emplazamiento .....
108
1.1.2.- Caracterizacin socio-econmica
109
1.1.2.1. Principales indicadores

socio-econmicos
109
1.1.2.2. Desempleo ......
112
1.1.2.3. Distribucin de la poblacin .
114
1.2.-Nuevos Yacimientos de Empleo en la Provincia de

Granada .
121
1.2.1 - Las necesidades de la poblacin mayor
122
1.2.2.- Las necesidades de las personas

discapacitadas .
129
1.2.3. - Las necesidades de los inmigrantes .
130
1.2.4.- Las necesidades de los menores .
132
1.3.- Estructura productiva de la Provincia de Granada .
134
1.3.1.- Sector primario .
135
1.3.2.- Sector secundario
136
1.3.3.- Sector terciario .
138
1.4. Caractersticas del tejido empresarial granadino .
139
2.- Objetivos del estudio
140
3.- Poblacin y Muestra .
141
4.- Modelo de Evaluacin utilizado .....................
162
5.- Descripcin de los instrumentos de recogida de datos ...
166
5.1.- El Cuestionario
167
5.1.1.- El Cuestionario: Justificacin
167
5.1.2.- El Cuestionario: Elaboracin
169
5.2.- La Gua de Autoevaluacin .
174
5.2.1.- La Gua de Autoevaluacin: justificacin .
174
5.2.2.- Elaboracin de la gua .....
174
5.3.- El Grupo de Discusin ..
265
5.3.1.- El Grupo de Discusin: justificacin ..
265
5.3.2.- Puesta en prctica y recogida de

informacin ..
270
CAPTULO IV: Anlisis de Datos ....
292
1.- Introduccin
293
2.- Anlisis de los cuestionarios ..
293
2.1.- Estadsticos descriptivos de las variables incluidas

en el cuestionario .
294
A.- Datos Personales
294
B.- Anlisis de las dimensiones del

Cuestionario en todos los Cursos
301
2.2. - Anlisis descriptivo ...
315
A.- De cada curso ..
315
B.- Del cuestionario de los profesores .
324
2.3.- Estudio comparativo de los cursos en las diferentes

dimensiones analizadas.....
327
A.- Informaciones relativas a los cursos ..
328
B.- Informacin relativa al material

empleado, recursos e instalaciones
338
C.- Reflexin personal sobre el curso ..
341
3.- Anlisis del Informe - Gua de Autoevaluacin ..
342
CAPTULO IV: Conclusiones .
356
1.- Introduccin
357
2.- Conclusiones ..
357
3.- Propuestas de Mejora ..
371
BIBLIOGRAFA
377
Referencias Bibliogrficas .
378
ANEXO ...
385
Cuestionario .....
386
Tablas del anlisis del cuestionario de profesores ..
392
INTRODUCCIN
No cabe duda que hoy da la Formacin Profesional Ocupacional se

perfila como una de las principales vas de acceso al mundo laboral. En un
mercado laboral en el que cada vez prima ms la especializacin de los
profesionales, se hace necesaria una formacin especfica que satisfaga esta
demanda. No obstante, esta formacin debe ajustarse a unos parmetros que
sean capaces de dar respuesta lo que se le exige.
Por todo esto la presente investigacin trata de proponer un modelo de
evaluacin de los cursos de Formacin Profesional Ocupacional que ayude a
detectar las virtudes y carencias de los mismos, con vistas a una posterior
reflexin y consecuentemente a una mejora de estos.
En un principio, nuestro objetivo consista en evaluar los cursos de
Formacin Ocupacional del rea de Desarrollo de la Diputacin de Granada.
No obstante, al entrar en contacto con la responsable de este servicio, nos
encontramos con que estos cursos formaban parte de un proyecto encaminado
a la insercin laboral de grupos especiales (mujeres, inmigrantes, etc).
Situacin ante la cual, consideramos que podra ser mucho ms enriquecedor
centrarnos no solo en los cursos de formacin, sino en aspectos que nos
permitiesen tener un mejor conocimiento del proyecto en su conjunto.
Este trabajo est estructurado en dos grandes bloques; el primero de

ellos, un marco terico sobre el que se asienta todo el resto de la investigacin.
Este marco terico est conformado por dos captulos:
En el primer captulo se aborda la evaluacin de programas partiendo
de un concepto general de evaluacin que sirve de gua para llegar al concepto
de evaluacin de programas. As mismo, en este primer captulo se presentan
los modelos ms representativos dentro de la evaluacin de programas.
El segundo captulo se centra en el concepto de Formacin Profesional
Ocupacional. En este captulo se presenta la Formacin Ocupacional como
subsistema de la Formacin Profesional y posteriormente se contextualiza esta
FPO tanto en la Unin Europea como en Espaa para concluir con el estado de
esta en Andaluca.
El segundo de los bloques que conforman esta investigacin es el
estudio emprico, formado por tres captulos:
El captulo tercero, donde se contextualiza la investigacin y se
presentan los objetivos, la muestra, el modelo de evaluacin propuesto y los
diferentes instrumentos utilizados para llevarlo a cabo.
El cuarto captulo, donde se exponen y analizan los datos obtenidos en
la investigacin.
El captulo quinto donde se presentan las conclusiones y las
propuestas de mejora.
Finalmente, la investigacin concluye con las referencias bibliogrficas
utilizadas en el trabajo y los anexos.
10
BLOQUE I:
MARCO TERICO
CAPTULO I
EVALUACIN DE PROGRAMAS
EVALUACIN DE LOS CURSOS DE FORMACIN OCUPACIONAL
CAPTULO I
EVALUACIN DE PROGRAMAS.
1.- CONCEPTO DE EVALUACIN.
En palabras de Mateo (2000), la evaluacin supone una forma

especfica de conocer y de relacionarse con la realidad (educativa) para
tratar de favorecer cambios optimizadotes en ella.
El concepto de evaluacin ha ido variando a lo largo de nuestra
historia moderna. En un principio la concepcin era ms mercantilista,
es decir, se evaluaba un producto con el fin de mejorar una serie de
condicionantes para convertirlo en ms eficaz. En las ltimas dcadas
el concepto ha variado centrndose fundamentalmente en la evaluacin
de procesos y alejndose del modelo de caja negra predominante
durante la primera mitad del siglo XX.
Solo y a ttulo de ejemplo analizaremos algunas definiciones como
la de Tyler que se centra en determinar el grado de consecucin de los
objetivos educativos (Tyler, 1950); (Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1969 y
Alkin, 1969) consideran que evaluar es proporcionar informacin para la
toma de decisiones. Para Scriven (1967) y Eisner (1979) la evaluacin
es considerada como la valoracin del mrito o vala, y ya en la dcada
de los aos 80, la evaluacin es entendida como una actividad que
comprende, por un lado, la descripcin entendida como recogida de
datos y, por otro, el juicio crtico, es decir, los valores, normas sociales y
13
preferencias de los individuos (Guba y Linconln, 1982). En los 90, la

evaluacin es entendida como mejora de lo que es evaluado (De Miguel,
1994; Prez Juste, 1995; lvarez, 1988; Lpez Mojarro, 1999), cualquier
acto evaluativo va encaminado a un conocimiento del fenmeno y la
consecuente mejora de los hechos evaluados.
La complejidad conceptual del hecho evaluativo as como su
diversidad metodolgica han supuesto importantes cambios en las
concepciones evaluativas, que House (1993) sintetiza en las siguientes:
-
De
mbito
La
conceptual:
concepcin
actual
es
absolutamente pluralista, frente a la visin monoltica

anterior, debido a que acepta una multiplicidad de
mtodos,
Tambin
criterios,
se
perspectivas,
est
produciendo
audiencias,
un
etc.
reconocimiento
progresivo del papel que tienen los valores en la

evaluacin,
la
vez
que
asume
el
carcter
eminentemente prctico de la disciplina.

-
De mbito estructural: La transformacin ms relevante

que se ha producido es el reconocimiento explcito del
carcter multidisciplinar de la evaluacin.
De mbito metodolgico: La inclusin de los mtodos

cualitativos ha hecho que actualmente, el debate ya no
se
centre
tanto
en
la
legitimidad
como
en
la
compatibilidad o incompatibilidad entre las diversas

concepciones.
-
De mbito prctico: Se ha producido un desplazamiento

claro desde una concepcin instrumental de la evaluacin
14
hasta una visin iluminativa en la que se reconoce su

carcter cultural y poltico.
De forma sencilla se puede entender la evaluacin como una
reflexin valorativa y sistemtica acerca del desarrollo y resultado de las
acciones emprendidas. Es esta naturaleza la que le confiere un papel
imprescindible en el mbito educativo. Desde este punto de vista, la
evaluacin contribuye decididamente a la mejora de la calidad de la
enseanza, pues nos permite un conocimiento ms riguroso y objetivo
de la realidad educativa y facilita as la toma de decisiones sobre bases
slidas (Ruiz, 1998).
Siguiendo a Stufflebeam (1973), se podra decir que la evaluacin
es un proceso que facilita la identificacin, la recoleccin y la
interpretacin de informaciones tiles a los encargados de tomar
decisiones y a los responsables de la ejecucin y gestin de programas.
En trminos generales entendemos la evaluacin como un
proceso de anlisis estructurado 1 y reflexivo, que permite comprender la
naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo,
proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin
educativa.
1.1.- Caractersticas de la evaluacin.
Con independencia del paradigma por el cual nos decantemos,
toda accin evaluadora deber asumir una serie de caractersticas si
desea responder a lo que de ella se demanda. As para Rotger (1989), la
evaluacin debe ser:
Se entiende por proceso de anlisis estructurado aquel que se basa en la planificacin previa de lo que se quiere
evaluar, el desarrollo instrumentado de recogida de datos y el posterior anlisis riguroso de la informacin obtenida
(Ruiz, 1998).
15
1. Integrada, de manera que sea una fase ms del

diseo y desarrollo curricular.
2. Formativa,
siendo
su
finalidad
fundamental
perfeccionar tanto el proceso como los resultados de

la accin educativa.
3. Continua, ya que debe estar presente en todo el
proceso educativo.
4. Recurrente, como recurso didctico de perfeccin
curricular.
5. Criterial, en tanto que sea referente a unos objetivos
iluminadores del proceso.
6. Decisoria, es decir, propiciadora de juicios de valor
sobre el objeto evaluado y fundamentalmente de la
toma de decisiones.
7. Cooperativa, en el sentido de que en ella participen
todos los estamentos involucrados.
De la misma forma, Ruiz, (1998), presenta las siguientes
caractersticas de la evaluacin:
1. Integral y comprensiva: En todas las variables del
mbito sobre el que se vaya a aplicar, y podr
fundamentarse
instrumentos
pertinente
en
planificacin.
en
para
cualquier
la
armona
Toda
16
tipo
recogida
con
su
informacin
de
tcnicas
de
informacin
correspondiente
sobre
el
objeto
evaluado contribuir a cualificar el juicio emitido

acerca de l.
2. Indirecta: Ya que, habitualmente, las variables en el
campo de la educacin slo pueden ser mesurables y,
por
tanto,
valoradas,
en
sus
manifestaciones
observables.
3. Cientfica: Tanto en los instrumentos de medida
utilizados
durante
su
realizacin,
como
en
la
metodologa empleada al obtener la informacin y/o

en
su
tratamiento
anlisis,
todo
ello
con
independencia del tipo de diseo desarrollado.

4. Referencial: Pues toda accin valorativa tiene como
finalidad esencial relacionar unos logros obtenidos
con las metas u objetivos propuestos o programas.
5. Continua: Es decir, integrada en los procesos de cada
mbito y formando parte intrnseca de su dinmica.
Esta
caracterstica
confiere
la
evaluacin
su
dimensin formativa o retroalimentadota, aportando en

cualquiera de los mbitos en que se aplica un feedback modificador de aquellos aspectos, elementos o
factores que sean susceptibles de mejora.
6. Cooperativa: Entendiendo que debe ser un proceso en
el
que
se
impliquen
todos
personales que en l intervienen.
17
aquellos
elementos
En definitiva, podemos decir que se evala porque es necesario

conocer tanto los resultados que se derivan de una determinada accin
como el proceso a travs del cual se desarrolla para intervenir y mejorar.
1.2.- La evaluacin como proceso.
Desde una perspectiva funcional, la evaluacin educativa se
puede entender como un proceso de reflexin sistemtica, orientado,
sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de
las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento institucional
o, como en nuestro caso de las aplicaciones a la realidad de los
sistemas ligados a la actividad educativa (Mateo, 2000).
Todo esto supone un proceso complejo que incluye otros
subprocesos:
-
Recogida de informacin basada en indicadores que

reflejen, de la manera ms fiel posible, la situacin inicial.
Determinacin
del
grado
de
congruencia
entre
necesidades, realizaciones y objetivos.

-
Elaboracin de juicios de valor a partir de unos criterios

establecidos durante el curso de la evaluacin.
Toma de decisiones que conduzca a la eleccin y

aplicacin
de
la
alternativa
de
intervencin
ms
adecuada a partir de la informacin evaluada.

-
Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva

evaluacin
de
las
consecuencias
aplicacin.
18
derivadas
de
la
Este proceso evaluativo sigue unas fases que, de forma general

adopta unas pautas de actuacin determinadas, si bien convendra
resaltar la existencia de algunos matices segn el autor que las formule,
as pues, para Mateo (2000) estas fases seran: planificacin, desarrollo,
evaluacin y metaevaluacin. En el cuadro 1 se puede observar este
proceso ms detalladamente:
Cuadro 1
Fases caractersticas de un proceso evaluador
PLANIFICACIN
Establecer propsito, finalidad,

funcin, juicios a emitir, decisiones
potenciales, audiencias, objeto de
la evaluacin, fuentes de
informacin, procedimientos,
agentes y temporalizacin.
Recogida, codificacin, registro,

anlisis, etc., es decir, tratamiento de
la informacin.
DESARROLLO
CONTRASTACIN
Anlisis de resultados, formulacin de

juicios (interpretacin, clasificacin y
comparacin), toma de decisiones,
divulgacin de resultados, negociacin
con las audiencias y seguimiento.
METAEVALUACIN
Evaluacin de la evaluacin.
(Extrado de Mateo, 2000)
19
Para Escudero (1996), este proceso estara centrado en tres

apartados principalmente:
-
Planificacin, diseo:
Establecer el propsito o la finalidad de la evaluacin.
Definir el objeto de la evaluacin y las fuentes de
informacin.
Delimitar los procedimientos, construccin y seleccin
de instrumentos.
Definir los agentes de la evaluacin.
Establecer el momento en que se realizar.
Desarrollo, recogida y tratamiento de la informacin:

Obtencin, codificacin, registro, anlisis, ...
Evaluacin y utilizacin:
Anlisis de resultados.
Formulacin de juicios: interpretacin, comparacin,
clasificacin.
Anlisis de decisiones.
Divulgacin
de
resultados
audiencias.
20
sugerencias
las
Por su parte, Mertens (1998), tras realizar un anlisis sobre las

diferentes perspectivas de la evaluacin establece los siguientes pasos
en su planificacin:
-
Enfoque de la evaluacin:
Descripcin de aquello que va a ser evaluado.
El plan de la evaluacin.
Los depositarios de la evaluacin.
Limitaciones de la evaluacin.
Interrogantes de la evaluacin.
Seleccin del modelo de evaluacin.
Planificacin de la evaluacin:
Especificacin de la recogida de datos, anlisis,
interpretacin y estrategias.
Gestin de la evaluacin.
Plan de meta-evaluacin.
Ejecucin de la evaluacin:
Puesta
punto
del
propsito
del
trabajo
especificado en el plan.
En realidad, las diferentes propuestas analizadas, as como otras
que se pudieran aadir, tratan de ofrecer una respuesta razonable y
coherente a los interrogantes que se puede plantear cualquier evaluador
e investigador al aproximarse a este campo de estudio. Este proceso
supone una constante toma de decisiones sobre diversas posibilidades
que se van a plantear a medida que avance la investigacin evaluativa.
21
2.- EVALUACIN DE PROGRAMAS.

Dentro del mbito educativo, podemos entender como programa
un plan detallado de intervencin, diseado y elaborado para alcanzar
unos objetivos de mejora.
Desde los primeros intentos de evaluar los programas de
educacin y de capacitacin (alrededor de 1930), los procedimientos han
ido creciendo en complejidad metodolgica. Han ido, adems, ganando
espacios y relevancia hasta volverse imprescindibles en todo proyecto
que desee conocer el funcionamiento y los resultados de su accin de
forma clara y transparente.
Al igual que con la evaluacin, la diversidad conceptual de la
evaluacin de programas es hoy patente, por lo que podemos afirmar
que no existe un nico concepto de evaluacin de programas. Partiendo
de la clsica definicin de Tyler en 1950, a la que anteriormente
hacamos referencia, la evaluacin se configura como un proceso para
determinar en qu medida los objetivos (educativos) haban sido
alcanzados mediante los programas de currculo y enseanza. En este
sentido, Weis (1991) seala que el objetivo consiste en medir los efectos
de un programa comparndolo con las metas que se propuso alcanzar, a
fin de contribuir a la toma de decisiones sobre el programa y para
propiciar la mejora de la programacin futura.
Tambin encontramos definiciones ms centradas en los procesos
y contextos como puede ser la de Stufflebeam (1989), el cual manifiesta
que la evaluacin de programas es el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de
las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,
22
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin

de los fenmenos implicados.
Mateo (1991) entiende por evaluacin de programas el proceso
contextualizado de aplicar procedimientos cientficos para recoger,
analizar e interpretar informacin vlida y fiable que conduzca a la
evaluacin de dichos procesos y se oriente a la toma de decisiones.
Prez Juste (1994) seala que la evaluacin de programas
consiste
en
un
proceso
sistemtico,
diseado
intencional
tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y

fiable-, orientado a valorar la calidad de un programa, como base para la
posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del
personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se
encuentra inmerso.
Para Talmage (1982), el objeto de la evaluacin es emitir un juicio
sobre la bondad de un programa para ayudar a una toma de decisin y
servir a una funcin poltica.
Segn De la Orden (1985), la evaluacin de programas puede
definirse como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de
informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa
educativo.
Por lo tanto se puede entender que la evaluacin es una parte
integrante de los proyectos, no algo aadido al final de los mismos, por
lo que es sustancial al hecho mismo de poner en marcha una
experiencia.
As pues, la evaluacin de programas se lleva a cabo mediante un
proceso de toma de decisiones a travs del cual se planifica, se
23
examina, se recogen datos y se informa sobre el valor o mrito del

objeto de evaluacin. Algunos autores han puesto de relieve las etapas
bsicas en este proceso (Alvira, 1991; Brinkerhorf et al., 1983; FitzGibbon y Morris, 1978). Para Cols y Rebollo (1993), en la evaluacin
de
programas
se
pueden
identificar
dos
componentes
clave:
el
metodolgico y el conceptual terico, y en ambos casos deben

interpretarse de forma abierta y nunca restringida.
No obstante, las tareas que intervienen en el proceso de
evaluacin de programas tambin han sido reguladas a travs de una
serie de estndares o normas emitidas por la comunidad cientfica y
profesional (Joint Committee Standard for Educational Evaluation, 1981,
1994).
2.1.- Modelos de evaluacin de programas.
La evaluacin de programas es una disciplina aplicada, por esto
es necesario presentar, de antemano, los diferentes posicionamientos
epistemolgicos que sustentan la investigacin evaluativa y la utilizacin
de unos u otros modelos de evaluacin.
Algunas de las dimensiones o elementos bsicos que componen
un modelo de evaluacin son: finalidad cientfica y poltica, contenido,
toma de decisiones, mbito o unidad de evaluacin, rol del evaluador,
enfoque y proceso metodolgico (Cols 1992a). Se han realizado
diversas clasificaciones de modelos de evaluacin en funcin de
criterios muy diferentes (De la Orden, 1985; Ross y Cronbach, 1976;
Pophan, 1980,...). As podemos encontrar agrupaciones en funcin del
contenido y el efecto de la evaluacin (Stufflebeam, 1989); tambin se
han realizado en torno al enfoque metodolgico (Prez Gmez, (1983);
en funcin del efecto de la evaluacin (Sanz Oro, 1990), etc.
24
Por su parte, Garanto (1989), hace referencia a dos grandes

grupos:
a)
Modelos Clsicos: Pretenden evaluar en que medida se

alcanzan las metas u objetivos de un programa de
enseanza.
b)
Modelos Alternativos: Se centran ms en el proceso de la

evaluacin.
Para Garca Ramos (1992) pueden distinguirse tres posturas

epistemolgicas claras que utilizan distintos caminos metodolgicos para
abordar investigaciones evaluativas. Estas posturas son:
a) Naturalista cualitativo fenomenolgico: Parten de una
base
filosfica
fenomenolgica
toman
como
base
disciplinar la sociologa y la antropologa. Definen sus

objetivos de investigacin en trminos de descripcin
general del programa y siempre desde la perspectiva de
los
participantes.
Consideran
que
las
variables
independientes no pueden aislarse y manipularse sin

modificar contextos y circunstancias naturales. Proponen
que la evaluacin de programas se lleve a cabo en el
contexto natural utilizando recursos metodolgicos tales
como la observacin o la descripcin.
b) Experimental cuantitativo racional: Toman como base
disciplinar la Psicologa Experimental y definen sus
objetivos de investigacin en trminos de bsqueda e
identificacin de relaciones causales entre variables. Los
recursos metodolgicos fundamentales son los derivados
del mtodo experimental, intentando garantizar la validez
25
interna y externa de los estudios evaluativos a los que

aplican tcnicas de aleatorizacin, instrumentos de medida
fiables y vlidos con los que obtener datos de naturaleza
cuantitativa. En cuanto a las tcnicas de anlisis, estas
suelen ser mtodos estadsticos rigurosos.
c) Eclctico:
Defienden
experimental
enfoque
aunque
descriptivo
la
utilizacin
modificado
con
naturalstico.
del
enfoque
elementos
Sus
del
objetivos
metodolgicos van en la lnea de aumentar la evidencia a

travs de la bsqueda de relaciones causales, estudio de
procesos y de datos de contexto, etc. Es por esto por lo
que utilizan todo tipo de recursos metodolgicos tiles,
desde diseos cuasiexperimentales hasta estudios de
casos, estudios descriptivos y observacin participante.
d) Un cuarto enfoque sealado por Garca Ramos es el
denominado Anlisis del coste beneficio. Para dicho
enfoque, los objetivos metodolgicos son claros: enjuiciar
el valor del programa en trminos del coste beneficio del
mismo.
Otros autores (Farley y otros, 1985, Mckinney y otros, 1985) hacen
una propuesta utilizando como criterio bsico la conjuncin de distintos
aspectos tericos y metodolgicos. Ello lleva a agrupar los diferentes
modelos en objetivistas, subjetivistas y crticos. Esta estructuracin en
tres grandes bloques responde, por un lado, a distintas epistemologas y
filosofas de evaluacin y por otro, a enfoques metodolgicos muy
diferentes. Distintos autores apuntan en la misma lnea (Worthen y
Sanders, 1987; Cols, 1992a):
26
a)
Modelos
Objetivistas:
Parten
de
una
concepcin
positivista de la investigacin educativa. Conciben la

evaluacin de programas desde una perspectiva tcnica
(Worthen y Sanders, 1987). Para este tipo de modelos, la
evaluacin es la determinacin del valor o mrito de un
programa. Los modelos objetivistas no solo coinciden en
el concepto de evaluacin de programas, sino tambin en
los criterios de evaluacin, que bsicamente son el nivel
de eficiencia y el grado de productividad del programa
(Cols, 1992a). Los modelos que se enmarcan en esta
perspectiva suelen centrar la toma de decisiones en las
autoridades
bien
polticas
acadmicas/cientficas
(Bates, 1989). En este tipo de modelos el evaluador

desempea un rol tcnico, siendo el encargado de
proporcionar informacin relevante acerca del mrito o
bondad del mismo. Para estos modelos, la informacin
evaluativa debe ser cientficamente objetiva (Farley,
1985), lo cual se consigue utilizando instrumentos
objetivos de recogida de datos (test, cuestionarios,
etc...).
b)
Modelos
Subjetivistas: Estos modelos comienzan a
desarrollarse en torno a la dcada de los sesenta

coincidiendo
con
el
resurgimiento
del
paradigma
interpretativo en la investigacin educativa. Desde esta

perspectiva,
la
evaluacin
se
concibe
como
la
comprensin y valoracin de los procesos y resultados

de un programa educativo. La gran diferencia con
respecto al anterior se encuentra en su concepcin de la
realidad y en su forma de entender el conocimiento. Para
estos modelos, el saber es una cuestin humana que
est estrechamente vinculada a los valores, creencias y
27
actitudes de quienes estn inmersos en la realidad

(Farley, 1985). Los contenidos de evaluacin son los
procesos de implementacin del programa. Su finalidad
es proporcionar informacin para mejorar la prctica
educativa. A diferencia del enfoque anterior, el evaluador
asume un rol de cooperacin con los participantes e
implementadotes
del
programa.
De
esta
forma,
el
evaluador proporciona informacin al propio cliente del

programa para tomar conciencia del proceso vivido y
ampliar su conocimiento sobre el mismo.
c)
Modelo Crtico: junto a los dos anteriores, Cols y

Rebollo
(1993)
identifican
un
tercer
modelo
de
evaluacin de programas, que, si bien no est tan

desarrollado
como
los
anteriores,
comienza
configurarse como una perspectiva terica que concibe la

evaluacin de forma distinta a las anteriores. Desde esta
perspectiva, la evaluacin de programas de intervencin
es un proceso de recogida de informacin que fomenta
la reflexin crtica de los procesos y conduce a la toma
de decisiones pertinentes en cada situacin especfica
(Martnez,
A.
otros,
1990,
p.326).
La
principal
caracterstica de este modelo es:

1. La
bsqueda
de
la
transformacin
de
los
destinatarios del programa (individuos, grupos,

comunidades, etc...).
2. La evaluacin se centra en el anlisis crtico de las
circunstancias
personales,
sociales,
polticas,
econmicas que rodean la propia accin. Este

anlisis
pretende
28
fundamentar
el
cambio
institucional y comunitario, ya que los cambios

individuales de los participantes del programa
sern la base para cambios ms globales.
3. El contenido bsico de la evaluacin concierne
tanto al proceso por el que se atraviesa para tomar
una decisin como a las acciones derivadas de
tales decisiones. Por lo que, los contenidos de
evaluacin no podrn ser estticos y prefijados,
sino que se plantearn de forma abierta y flexible.
4. En cuanto al evaluador, este deber ayudar a que
se
manifiesten
comprometerse
las
en
autnticas
apoyarlas
necesidades
y
recogerlas
y
en
dimensiones importantes del programa.

A continuacin describiremos aquellos modelos de evaluacin de
programas que han alcanzado mayor difusin.
2.1.1.- Modelo de Discrepancia de PROVUS.

Este modelo, desarrollado por Provus en 1971 constituye un claro
ejemplo de aproximacin evaluativa de corte positivista u objetivista.
Para Provus, en cualquier programa se deben contemplar cuatro
componentes bsicos mientras que la evaluacin es un proceso que
debe recorrer cinco estadios.
Los componentes a los que se refiere Provus son:
a) Determinar los estndares a lograr con la aplicacin del
programa.
29
b) Determinar los resultados obtenidos con la aplicacin del

programa.
c) Comparar
los
resultados
obtenidos
con
los
estndares
pretendidos.
d) Determinar las discrepancias existentes entre resultados y
estndares.
Por otra parte, los cinco estadios del modelo son:
1.- Diseo: Supone comparar internamente (adecuacin del
espacio, del personal, de los recursos, de los materiales, etc.) y
externamente (comparacin con programas similares que parecen
funcionar) el diseo del programa con un diseo estndar
establecido previamente. Siendo las diferencias detectadas la
base para la toma de decisiones.
2.- Instalacin: En esta fase se analizan y se comparan las
denominadas caractersticas de instalacin: facilidades, medios,
mtodos, habilidades de los alumnos y cualificacin de los
profesores. Como en el caso anterior, la base de la evaluacin se
fundamenta en el anlisis de las discrepancias detectadas en el
proceso comparativo.
3.- Productos: En esta fase se analizan los efectos producidos por
la aplicacin global del programa. Los efectos a evaluar son
aquellos que afectan a los estudiantes, a los profesores, al centro
y a la comunidad. Como en casos anteriores, la bsqueda de las
discrepancias se realiza en comparacin con los productos
esperados y con los de otras realidades similares.
30
4.- Coste: No basta con establecer comparaciones de los

productos en trminos absolutos, convendr hacerlo tambin en
funcin de la relacin costo beneficio. La pregunta a formularse
en este caso es si la importancia de los resultados se corresponde
con el valor del costo 2. La respuesta a esta discrepancia deber
tener implicaciones econmicas, polticas y sociales.
2.1.2.- Modelo de congruencia contingencia de STAKE.

En sus planteamientos evaluativos, Stake (1967) diferencia entre
procedimientos de evaluacin formal e informal.
Para Stake, mientras
se admita que la evaluacin educativa contina dependiendo de la

observacin causal, de objetivos implcitos, de normas intuitivas y de
juicios subjetivos se impone que los educadores deban esforzarse en la
introduccin de procedimientos de evaluacin ms formalizados.
Para lograrlo propone que los datos deberan estar organizados en
tres cuerpos de informacin.
1.- Antecedentes: Seran aquellas condiciones o caractersticas
propias de los alumnos de los que ya son poseedores antes de la
aplicacin del programa, como sus aptitudes, puntuaciones
previas de rendimiento, grados obtenidos, disciplina, capacidad de
atencin, etc. Estos antecedentes incluyen tambin caractersticas
de los profesores tales como aos de experiencia, tipo de
formacin y actitudes del profesor. Estos antecedentes son los
denominados imputs por otros evaluadores.
2.- Transacciones: Comprenderan todo tipo de interacciones
producidas entre los alumnos y sus profesores, entre los alumnos
2
No se hace referencia nicamente al econmico, sino tambin al costo moral, en trminos del tiempo dedicado y del
sustrado a otras tareas. (En Mateo, J., 2000 p.140).
31
con otros alumnos y entre los alumnos y otras personas que

puedan aportar recursos educativos. As mismo, tambin hacen
referencia a las interacciones con ciertos materiales curriculares y
con elementos ambientales del aula como pueden ser los espacios
disponibles y el flujo comunicativo. Estas transacciones se
corresponderan
con
lo
que
comnmente
se
conoce
como
variables del proceso de enseanza aprendizaje.

3.-
Resultados:
Se
corresponderan
con
los
denominados
productos de los programas, en especial con variables tales como

rendimiento escolar, actitudes y habilidades. Se seala, sin
embargo, la necesidad de que los evaluadores incorporen como
resultados a analizar otro tipo de logros como son el impacto de
los nuevos programas en los profesores o percepciones acerca de
su propia competencia.
2.1.3.- Modelo clsico de TYLER: evaluacin orientada al

logro.
Los trabajos de Tyler han supuesto el punto de partida para las
diferentes alternativas de la investigacin evaluativa moderna. El modelo
tyleriano es un modelo orientado hacia la toma de decisiones. Su
propuesta hace hincapi en que las decisiones sobre la validez o no de
un programa vendrn determinadas por el nivel de congruencia entre los
objetivos propuestos y los logros alcanzados.
Dado el proceso lineal lgico del modelo propuesto por Tyler, las
fases a desarrollar en su propuesta evaluativa se concretan en las
siguientes:
Establecer metas y objetivos generales.
Ordenar los objetivos segn diversas clasificaciones.
32
Definir estos objetivos en trminos conductuales.

Buscar situaciones en las que los objetivos se realizan.
Seleccionar las tcnicas apropiadas de medida.
Recopilar los datos de la prctica.
Comparar los datos con los objetivos conductuales
fijados.
La aportacin bsica de este modelo consiste en desplazar la
atencin de la evaluacin hacia otros aspectos del programa adems de
los alumnos.
Como principales limitaciones se destacan el considerar la
evaluacin como un proceso terminal, lo cual implica que los posibles
fallos no sean detectados hasta finalizar el estudio, adems el
rendimiento es considerado como criterio ltimo para decidir si se han
alcanzado o no y, en que grado, las metas propuestas por el programa.
2.1.4.- Modelo C.I.P.P. de STUFFLEBEAM.

Este modelo aparece a finales de los aos 60 cuando Stufflebeam
propone una nueva definicin de evaluacin alternativa a la de Tyler.
Segn esta definicin, la evaluacin es un proceso mediante el cual se
proporciona informacin til para la toma de decisiones. La aceptacin
pblica de esta afirmacin lleva a Stufflebeam a trabajar en lo que sera
el modelo CIPP (Context, Input, Process, Product).
Este modelo se sustenta en la importancia de la toma de
decisiones sobre un determinado programa con el fin de maximizar la
utilizacin de los resultados de la evaluacin, no solo al finalizar el
proceso, sino a lo largo del mismo. La evaluacin se presenta como un
proceso en el que se incluyen las etapas de identificar, obtener y
33
proporcionar informacin. La gran aportacin de este modelo se centra,

por tanto, en la cuestin de los contenidos de evaluacin. La mayor
parte
de
los
estudios
evaluativos
anteriores
se
han
basado
fundamentalmente en el producto y en algunos pocos casos en el

proceso mientras que Stufflebeam ampla el contenido de evaluacin
contemplando hasta cuatro dimensiones:
Evaluacin del contexto: Sirve de base a las decisiones
sobre la planificacin e identifica las necesidades de un
programa para definir sus objetivos.
Evaluacin del Imput o entrada: Nos indica los recursos
disponibles, los mtodos aplicables, las estrategias y los
planes de mayor potencial.
Evaluacin del proceso: Proporciona informacin sobre la
marcha del programa y si las actividades siguen el plan
previsto, con el fin de introducir las modificaciones que sean
necesarias.
Evaluacin del producto: Valorar, interpretar y juzgar los
logros del programa. Analizar si se han alcanzado los
objetivos propuestos para decidir si el programa debe
seguir, ampliarse y reformularse.
2.1.5.- Planificacin Evaluativa (Cronbach).

Este modelo aparece a finales de los aos cuarenta, debido al
inters de Cronbach por mltiples aspectos de la evaluacin de
programas sociales. Desde este modelo se establece la funcin poltica
como uno de los aspectos primordiales dentro de la evaluacin, en este
34
sentido, la evaluacin debe tener la misma flexibilidad tanto respecto a

sus propios resultados como a los intereses cambiantes de la comunidad
poltica (Stufflebeam, 1987). El proceso de evaluacin que sigue este
modelo es partir de la peticin de un administrador que contrata a un
evaluador en calidad de experto que aplica tcnicas de muestreo,
valoracin y anlisis estadsticos. Desde esta perspectiva, el evaluador
puede y debe aportar su visin acerca de las posibilidades del diseo de
la evaluacin antes de que se produzca la toma de decisiones poltica.
Para Cronbach las claves para una buena evaluacin son:
Una conciencia poltica.
Una mentalidad abierta.
Una buena comunicacin establecida por el evaluador.
Por ltimo cabe destacar los elementos que, desde este modelo,
se hacen imprescindibles para el diseo y la realizacin de una buena
evaluacin:
Utilidades: Individuos o clase.
Tratamientos: Programa o lo que el denomina tratamiento
regularizado.
Operaciones de observacin: Todas aquellas operaciones
que el evaluador tiene que emprender para evaluar un
programa:
recogida
de
datos
(aplicacin
de
test,
observaciones, etc.) anlisis de datos, etc
2.1.6.- Evaluacin Iluminativa (Parlett y Hamilton).

Este modelo, diseado y desarrollado en 1976, tiene como
propsito bsico crear una pintura lo ms completa posible del programa
35
educativo, es decir, realizar un estudio intensivo teniendo en cuenta

todos sus componentes a fin de iluminar todos sus problemas,
cuestiones y caractersticas principales del mismo.
A pesar de que en la evaluacin iluminativa el programa es
considerado como un todo donde cada uno de sus componentes no tiene
sentido si no es en funcin de la globalidad, Parlett y Hamilton
contemplan tres fases esenciales en el proceso de aplicacin:
a) Observacin: Esta primera fase supone efectuar una visin
general del programa que permite al evaluador familiarizarse con
l al tiempo que tambin ayuda a conocer el contexto donde el
currculum ser implantado.
b) Ampliacin de la Indagacin: Esta segunda fase se considera una
focalizacin progresiva e intensiva del programa y su contexto,
con la finalidad de hacer emerger elementos nuevos que pudieran
haber pasado inadvertidos en la primera fase y de profundizar en
los anlisis sobre los elementos ya observados.
c) Explicacin: En esta fase, el evaluador deber presentar su
explicacin respecto al funcionamiento del programa con todos
sus detalles a los afectados por el mismo. Se trata de proporcionar
tantos datos como sea necesario para iluminar la realidad y los
procesos subyacentes en ella, clarificando de este modo las
claves que permitan a los agentes que operan en ella interpretar
adecuadamente los hechos e introducir elementos de cambio y
mejora.
36
2.2.- Algunos modelos de evaluacin de programas de FPO.
2.2.1.- Modelo EFO.

Entre los principales modelos que se han seguido para la
evaluacin de la Formacin Ocupacional en Espaa, destacan el Modelo
de evaluacin diseado para el programa de Formacin Ocupacional y
Continua de la Comunidad Valenciana, modelo EFO, (Jornet y Surez,
1997 y 2002) centrado en el Proceso de renovacin de la gestin de la
Formacin Ocupacional (Perales, 2000).
Este modelo de evaluacin hace especial hincapi en el concepto
de validez ya que hace referencia al criterio de calidad de todo el
proceso, y como tal es relativo y por tanto gradual (Jornet, Surez y
Prez Carbonell, 2000).
El objetivo primordial del modelo EFO es
garantizar una respuesta lo ms adecuada y eficaz posible a las

demandas de la administracin, as como una correccin y coherencia
tcnica y metodolgica y una funcionalidad mxima (Perales, 2002).
El modelo EFO, llevado a cabo en la Comunidad Valenciana se
centra en tres aportaciones fundamentales que se deben implicar entre
si (Perales, 2000):
Los polticos responsables del programa.
El equipo de evaluacin.
El
equipo
tcnico
que
desarrolla
el
programa
de
Formacin Ocupacional.
A partir de estas tres aportaciones se construye el modelo de
evaluacin, que presenta un doble enfoque (Jornet y Surez, 1997):
37
El anlisis de la Calidad del Servicio, que estudia la

bondad estructural y la funcionalidad de los programas de
Formacin, centrndose en el nivel de adecuacin de los
diferentes
elementos
implicados
en
las
acciones
formativas tales como infraestructura, medios, materiales

docentes, etc... los cuales se valoran segn el nivel de
satisfaccin de los usuarios (alumnos) y segn la
valoracin emitida por los supervisores de la propia
Administracin.
El anlisis de la Calidad del Programa, el cual se centra
en el estudio del nivel de consecucin de los objetivos
planteados con referencia al empleo. En este caso, al
tratarse de una evaluacin de cursos de FPO, la
consecucin de los objetivos vendr dada por la insercin
socio-laboral de los alumnos. Se realiza mediante un
estudio
microanaltico
basado
en
entrevistas
en
profundidad
Todo esto se puede apreciar de una forma ms clara a partir del
siguiente esquema de Perales (2000):
38
Evaluar la calidad de la docencia del programa FPO
CON UNA DOBLE FINALIDAD
Facilitar la reflexin orientada a la mejora
Facilitar la toma de decisiones
Utilizando informacin procedente de un doble enfoque de anlisis
Calidad del programa
Niveles globales de
calidad de cada entidad
Evaluacin
de cada
Accin
Formativa
Niveles de calidad de
cada Familia Profesional
Mediante un
estudio muestral
del nivel de
insercin
Niveles globales de
calidad del programa
Utilizando la informacin evaluativa
39
De modo sinttico para
De modo analtico para
Calidad de servicio
Las principales conclusiones que se obtienen de la validacin de

este modelo son:
Ofrece una visin sistemtica y global de la Formacin

Ocupacional
donde
se
llev
cabo
los
que
se
(Comunidad
Valenciana).
Los
instrumentos
sobre
construye
la
valoracin son fiables y vlidos.

El estudio de insercin se puede incluir en el modelo, no
como estudio muestral, sino para todas las acciones
formativas.
El estudio microanaltico, adems de ser una evidencia
de validacin, permite extraer informacin para la mejora.
2.2.2.- Modelo de evaluacin integral.

Daniel Jover plantea, en su libro La Formacin Ocupacional (1999)
una gua para evaluar programas de Formacin Ocupacional en la que
seala la importancia de utilizar unos instrumentos tcnicos, dispositivos
y metodologas para poder llevar a cabo esta evaluacin tanto en
trminos cuantitativos como en trminos cualitativos.
Jover parte del concepto de evaluacin como espacio privilegiado
de reflexin crtica sobre la prctica y las acciones que se estn llevando
a cabo, tomando, por tanto, la evaluacin como un instrumento
educativo con enorme valor para ayudar a sistematizar y dar sentido a lo
que se est haciendo, lo que implica un aspecto de autoevaluacin y
autoanlisis.
40
Partiendo de las diferentes reas, niveles y mbitos de la

evaluacin, Jover delimita las variables a evaluar en cada una de ellas:
1.- SISTEMAS Y PLAN DE FORMACIN:
- Nmero de cursos.
- Nmero de horas de Formacin.
- Nmero y distribucin de alumnos.
- Costes del profesorado.
- Costes de alumnos.
- Costes de medios, material, etc...
2.- INSTITUCIN ORGANIZADORA Y GESTORA:
-
Calendario y fechas de inicio-finalizacin de cursos.

Grado de cumplimiento, plazos.
Tipologa de acciones de Formacin y pertinencia de los

cursos.
Colectivos a formar.
Volumen de recursos.
Proporcin
de
recursos
estructura
con
acciones
ejecutadas y nmero de personas usuarias.

-
Capacidad de concertacin y dilogo social.
Grado de vinculacin con empresas y Centros de

Prcticas.
3.- PROGRAMAS Y ORGANIZACIN:

-
Adecuacin de los objetivos.
Acciones programadas y ritmos.
Recursos humanos materiales y presupuestos utilizados.
Metodologas y ayudas didcticas aplicadas.
41
4.- ACTIVIDADES:
-
Oportunidad y convivencia.
Dinmica y efectos de aprendizaje logrados.
Incidencia en el empleo y entrenamiento laboral.
Grado de implicacin y participacin en el diseo y

organizacin de las actividades.
5.- METODOLOGAS:
-
Nivel
de
cumplimiento
de
alternancia
pedaggica
Formacin-Trabajo.
-
Trabajo en grupo.
Favorecedora de la actividad.
Interrelacin con prcticas.
Existencia de Ejes temticos.
6.- ALUMNOS:
-
Niveles previos: conocimientos, destrezas, tcnicas.
Experiencias laborales.
Participacin y clima de clase.
Grado de satisfaccin y autovaloracin de la utilidad del

curso.
7.- FORMADORES:
-
Preparacin tcnica y profesional.
Habilidad y cualidades pedaggicas.
Claridad y recursos didcticos.
42
8.- OBJETO TCNICO:

-
Contenido. Adecuacin y claridad.
Duracin apropiada.
Distribucin
racional
por
unidad
mdulos
interrelacionados.
9.- ASPECTOS MATERIALES:
-
Cantidad adecuada y calidad del material.
Condiciones del Aula y Centro.
10.- NIVELES DE APRENDIZAJE:

-
Cumplimiento de objetivos de adquisicin de contenidos.
Utilidad y calidad del contenido.
Realizacin de productos finales y ejes temticos como

expresin e integracin de conocimientos y tcnicas.
11.- EMPLEABILIDAD E INSERCIN PROFESIONAL:

-
Puestos de trabajo creados.
Proyectos de autoempleo o iniciativas empresariales

promovidas.
Trabajo autnomo.
Expectativas reales a corto plazo de contratacin.
En el apartado relacionado con el momento de la evaluacin,

Jover propone un triple momento; al principio de toda fase de
aprendizaje, durante el propio proceso, lo que conlleva la posibilidad de
43
resolver problemas y tomar decisiones en cada momento, y por ltimo al

final de cada fase de aprendizaje.
En cuanto a la forma de evaluar, Jover apuesta por una
combinacin entre la evaluacin cuantitativa, basada en tcnicas de
recogida de datos con alto nivel de estandarizacin y objetividad
(cuestionarios, encuesta por muestreo, etc...), y una metodologa
cualitativa ms fenomenolgica y que utiliza el estudio de casos o la
entrevista en profundidad.
2.2.3- La Formacin Ocupacional y la PYME. Un ejemplo en el

marco del programa FORCE.
Los autores Jover y Frago (1994), realizan una propuesta, en base
a un estudio piloto desarrollado en el programa FORCE, concebido para
hacer factible la formacin en temas propios de gestin empresarial. Se
dirige a la PYME con sus caractersticas y circunstancias especiales.
Este modelo est pensado para que el pequeo empresario autnomo
pueda realizar un proceso de auto-formacin sistemtico y flexible,
adaptado a sus ritmos y tiempos.
El proyecto pretenda disear y producir mtodos y sistemas
innovadores para mejorar la calidad de las acciones de formacin, que
normalmente se desarrollan desde las Asociaciones de PYMES para el
reciclaje y adaptacin profesional de sus trabajadores.
Se trataba de elaborar un producto flexible de Tecnologa
Educativa, para mejorar los aprendizajes y la adquisicin de contenidos
que se imparten en los cursos ordinarios de reciclaje de trabajadores
autnomos y pequeos empresarios.
44
Para ello es imprescindible dotarse de unos instrumentos que

cualifiquen y mejoren la eficacia de las acciones docentes que las
Agrupaciones Empresariales llevan a cabo.
OBJETIVOS DEL PROYECTO:

1.- Elaborar GUAS DIDCTICAS para sistematizar y estructurar
los procesos de aprendizaje tcnico-profesional que imparten los
formadores.
2.diseado
Producir
para
la
un
PROGRAMA
auto-consulta
INFORMTICO
y
evaluacin
especialmente
de
contenidos
complementario a la GUA.
ORGANIZACIN Y DESARROLLO DEL PROYECTO:

El Proyecto se estructura en varias fases, en las que se trabaja
conjuntamente con el equipo tcnico responsable de la Formacin.
1.- FASE DE DISEO Y PLANIFICACIN: Consiste en detectar
con la mxima exactitud las situaciones insatisfactorias que aparecen en
el proceso de formacin y que se abordarn con el proyecto de
intervencin que se propone:
- Nivel de Programacin y Nivel de Evaluacin de contenidos.
- Determinacin de los mbitos especficos a tratar.
- Determinar las caractersticas de las prestaciones del Programa
Informtico que se realizar complementariamente a las GUAS.
2.- FASE DE ELABORACIN DE LAS GUAS DIDCTICAS:
Facilitadoras del aprendizaje como sistema avanzado que garantiza
eficacia y flexibilidad en la enseanza.
45
3.- FASE DE PRODUCCIN DEL SOPORTE INFORMTICO

ADECUADO:
- Programa propio con estructuracin de las reas Temticas,
Unidades temticas y Sesiones didcticas.
- Definicin y fijacin de Objetivos.
- Contenidos y Evaluacin correspondientes.
- Estructuracin de la informacin en forma de Textos-GrficosImgenes-Cuadros. Con posibilidad de extraer la informacin mediante
impresin en papel.
- La evaluacin de Contenidos incluye "Auto-Test" y cuestionarios
de auto-consulta.
46
CAPTULO II
LA FORMACIN PROFESIONAL OCUPACIONAL:
SITUACIN ACTUAL.
CAPTULO II: La Formacin Profesional Ocupacional: Situacin Actual
CAPTULO II
LA FORMACIN PROFESIONAL OCUPACIONAL:
SITUACIN ACTUAL.
1.- INTRODUCCIN.
Cuando utilizamos el trmino Formacin Profesional estamos
haciendo referencia a dos aspectos que, a simple vista, pueden parecer
muy simples. Con ellos, se est haciendo referencia a un tipo de
formacin que tiene como principal finalidad preparar a las personas
para el trabajo. No obstante, esta preparacin no est nicamente
encaminada hacia el mero desempeo laboral, sino que va ms all,
preparando para la vida en comunidad, para comprender las relaciones
sociales y de trabajo y para actuar de forma transformadora. Por tanto
podemos decir que la formacin profesional es, a la vez, una formacin
para el trabajo y una formacin para la ciudadana.
Siguiendo esta idea podemos llegar a una definicin general e
internacionalmente aceptada, por la cual la formacin profesional es una
actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas
para una vida activa, productiva y satisfactoria. En funcin de ello,
quienes participan de actividades de formacin profesional deberan
poder comprender individual o colectivamente cuanto concierne a las
condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos.
48
Una Formacin Profesional de calidad se hace necesaria siempre

y cuando responda a sus propias necesidades, y fundamentalmente a
las demandas del sistema productivo. No obstante, los cambios en estos
procesos de produccin, en la manera de organizar el trabajo e incluso
en las propias formas de trabajar son algo cotidiano y repercuten,
sobretodo, en quienes los llevan a cabo.
Son los propios trabajadores, que ven peligrar su puesto de
trabajo, los que demandan procesos formativos para una mayor
adaptacin a las exigencias del mundo laboral. Desde esta perspectiva
se hace necesaria la formacin, de forma especfica, en competencias,
conocimientos y destrezas.
Hoy en da se puede decir que la Formacin Profesional constituye
uno de los principales instrumentos para el aumento de la competitividad
entre las empresas as como de la economa en general. El aumento de
la especializacin en el desempeo de cualquier actividad laboral obliga
a que estos profesionales reciban una formacin especfica para
aumentar esta competitividad, no obstante, esto no se puede llevar a
cabo desde una formacin puntual, sino que debe ser de forma continua
para poder adaptarse a las innovaciones profesionales de las que tanto
depende hoy da el mundo laboral. Cuando hablamos de formacin
especfica nos referimos a una formacin que est centrada en unos
contenidos que sean propios de la actividad laboral para la que forman,
y todo ello, como consecuencia tambin de las demandas de una
sociedad cambiante, por lo que debe ser llevado a cabo en un breve
periodo de tiempo.
Actualmente en nuestro pas existen dos subsistemas que parten
de la Formacin Profesional; por un lado est la Formacin Profesional
Reglada,
que
dependiendo
se
del
encuentra
Ministerio
integrada
de
en
el
Sistema
Educativo,
Educacin
Ciencia
49
de
las
Comunidades autnomas con competencias plenas, y por otro lado est

la Formacin Profesional Ocupacional, que se encuentra al margen del
Sistema Educativo y depende del Ministerio de Trabajo y del Instituto
Nacional de Empleo y de lo conciertos que se establezcan con los
correspondientes gobiernos autnomos.
El objeto de estudio del presente trabajo versa sobre la evaluacin
y posibles necesidades de los cursos de Formacin Profesional
Ocupacional, por lo que se hace necesario hablar de este subsistema de
la Formacin Profesional.
La Formacin Profesional Ocupacional aparece vinculada en sus
orgenes a los Planes de Desarrollo Socioeconmicos llevados a cabo
desde 1965 hasta 1975. En el marco de esos Planes se implant en
primer lugar el Programa de Promocin Profesional Obrera, finalizado en
1973, posteriormente le sigui el establecimiento del Servicio de Accin
Formativa durante los aos 1974 y 1975 y que fue reemplazado por el
Servicio de Empleo y Accin Formativa (1975 1978).
En un principio, la Formacin Profesional Ocupacional tena como
objetivo la cualificacin lo ms rpida posible de mano de obra
relacionada fundamentalmente con el sector agrario con objeto de
integrarla en la industria y en el sector turstico, de gran expansin en
aquellos aos. Actualmente, la Formacin Profesional Ocupacional es la
que se encarga de la insercin profesional directa e inmediata en
aquellos empleos que previamente se han considerado oportunos y
viables, por lo que estos cursos estn orientados a capacitar para unas
ocupaciones concretas.
No obstante se hace necesaria una conceptualizacin de la FPO
para poder entender mejor el objeto de estudio del presente trabajo. Por
un lado nos encontramos con definiciones de FPO mas relacionadas con
50
el mbito laboral y otras mas relacionadas con la formacin, as por

ejemplo, para Jimnez (1996) la FPO es un tipo de Formacin
Profesional para promocionar el empleo, facilitndolo; est orientada no
hacia una profesionalizacin, entendida en trminos formales, sino para
desarrollar las tareas de un puesto de trabajo o de una ocupacin.
Tejada (1999) opina que la Formacin Ocupacional se est
incorporando, desde una nueva perspectiva, al sistema de empleo,
convirtindose incluso en un instrumento de la poltica de empleo.
La Formacin Ocupacional es la alternativa que se presenta a
aquellas personas cuyo objetivo, a ms corto plazo, es precisamente la
bsqueda de empleo inmediato (IFES, 1994).
As mismo, Travesedo (1999) considera la FPO como la formacin
dirigida a la poblacin desempleada que, por sus caractersticas
especiales, como pueden ser largos periodos de inactividad o escasa
cualificacin profesional, se encuentran en situacin de debilidad y con
riesgo de exclusin en el mercado de trabajo.
Desde una perspectiva ms centrada en la formacin podemos
encontrar las definiciones de Gairn (1990) que define la FPO como la
formacin que se da para una ocupacin concreta. De esta definicin se
destacan tres aspectos fundamentales:
La
insercin
inicial
en
el
mundo
laboral,
como
instrumento tcnico mediante acciones formativas para

una ocupacin concreta.
La potenciacin de la innovacin, mecanismo para la
innovacin tecnolgica y la adaptacin social.
51
La proteccin del empleo y la recalificacin efectiva de

los colectivos marginales.
El Instituto Nacional de Empleo (INEM) seala que la Formacin
Ocupacional trata de asegurar una adecuada formacin profesional para
todos aquellos que quieran incorporarse al mundo laboral o, que
encontrndose en l, pretendan reconvertirse o alcanzar una mayor
especializacin profesional.
Por ltimo, para Ferrndez (1997), la Formacin Ocupacional es
una accin educativa de carcter tcnico-profesional que adecua la
competencia profesional a las necesidades cambiantes del mundo
laboral.
Una de las caractersticas de los cursos de FPO es su carcter
eminentemente prctico y que van encaminados a la insercin de los
trabajadores en determinadas actividades laborales realizados en fechas
y horarios que no se encuentran dentro del calendario escolar, y, en
caso de superarse permiten la obtencin de un ttulo profesional que
habilita para el desempeo de la actividad laboral correspondiente. En
cuanto a la duracin de los cursos hay una gran variabilidad, pudiendo ir
estos desde las doscientas hasta las cuatrocientas horas, es por este
motivo por el que la formacin es intensiva.
La Formacin Profesional Ocupacional presenta una serie de
rasgos caractersticos (Jover, 1999):
1.- En cuanto a la institucionalizacin, es el Instituto Nacional de
Empleo (INEM), dependiente del Ministerio de Trabajo, el que se
encarga de la planificacin, programacin, ordenacin, control y
ejecucin de sus contenidos. As mismo, la superacin de estos
52
cursos posibilita la obtencin de un certificado que, si bien carece

de valor acadmico, si tiene valor en el mercado de trabajo.
2.- En la investigacin y planificacin, la FPO, requiere de una
constante retroalimentacin de la situacin del mercado de
trabajo, la cual se lleva a cabo por medio de observaciones e
investigaciones. Los cambios que se producen en el mundo laboral
deberan verse reflejados en los diferentes cursos de FPO.
3.- Es evidente que los objetivos de la FPO, al depender de las
variaciones que se producen en el mercado de trabajo, son muy
variados, por lo que la FPO capacita para el desempeo de una
labor profesional muy concreta y necesitada de una posterior
puesta al da. En este sentido, los tradicionales objetivos de
saber hacer y aprender a aprender cobran una especial
importancia.
4.- Atendiendo a la metodologa, la FPO utiliza mtodos activos
que se basan en la globalizacin y la induccin, pero sin olvidar
las caractersticas psicolgicas y pedaggicas del alumno. Otra de
las caractersticas de estas metodologas es la aplicacin de los
contenidos tericos a situaciones muy concretas. La figura del
formador debe ser la de profesor colaborador con el aprendizaje
del alumno. La eleccin del formador no est en funcin de su
titulacin acadmica, sino basada en sus conocimientos y su
capacidad para transmitirlos as como en su habilidad para crear
un
clima
favorecedor
del
aprendizaje.
Esta
capacitacin
pedaggica y metodolgica se consigue a travs de los cursos de

Formacin de Formadores.
5.- La FPO se organiza segn programas variables en orden a su
adecuacin al puesto de trabajo que se va a desempear. Tanto
53
las fechas de inicio y finalizacin, la duracin as como el lugar en

el que se imparten los cursos es variable, presentando como
caracterstica principal el concierto de los recursos y equipos.
6.- En cuanto al nivel de programacin, el INEM, a travs de
estudios
ocupaciones
anlisis
en
un
ocupacionales,
cuadro
de
agrupa
Familias
las
distintas
Profesionales
Especialidades. Cada especialidad se asigna a una Familia

Profesional y se estructura en distintas ocupaciones. Esta
estructuracin es la que permite, siguiendo criterios de diseo
modular,
trazar
los
diferentes
Mdulos
Formativos
cuyos
itinerarios indican el camino que una persona debe recorrer en sus

aprendizajes para cualificarse profesionalmente en una ocupacin
o para pasar a otra de la misma familia profesional. Estos mdulos
ocupacionales son el punto de partida para el diseo de los
mdulos formativos.
Se puede decir por tanto que un mdulo formativo contiene
el conjunto de conocimientos tcnicos, destrezas y capacidades
que configuran una o varias tareas correspondientes a un puesto
de trabajo. Estos mdulos formativos estn, a su vez organizados
en unidades de aprendizaje, cada una de las cuales tiene como
objetivo la adquisicin de los conocimientos, tcnicas y destrezas
que desarrolla una tarea de trabajo especfica.
7.- La evaluacin se realiza mediante la valoracin de resultados
de los procesos y de las personas que intervienen. Es preciso no
quedarse en el plano de la calificacin final de la evaluacin, ya
que esta tiene un papel formativo. Es por esto por lo que se hace
muy interesante evaluar la diferencia entre lo programado y lo
realizado para conocer y valorar la calidad, rapidez, organizacin y
grado de satisfaccin global en el desarrollo de la accin.
54
8.- Los destinatarios de la FPO son todas aquellas personas

mayores de diecisis aos hasta la edad mxima de jubilacin, es
decir, todas aquellas personas que se encuentren en edad de
trabajar.
Los requisitos para poder acceder a los cursos de FPO son, con
carcter general:
Ser demandante de empleo.
Encontrarse en edad laboral (entre 16 y 65
aos).
Cumplir un perfil mnimo de acceso que marca
la accin formativa.
Superar la prueba de seleccin previa al inicio
del curso.
Esta seleccin de los alumnos se realiza en dos niveles:
a) Una preseleccin, efectuada por la Direccin
Provincial correspondiente, teniendo en cuenta los
objetivos
fijados
en
la
planificacin,
las
caractersticas de los cursos, las necesidades de

formacin de los parados y el principio de igualdad
de oportunidades entre ambos sexos.
b) La seleccin, llevada a cabo por los rganos
responsables
formacin.
de
En
el
impartir
caso
de
las
las
acciones
de
Comunidades
Autnomas, el procedimiento ser el establecido

en los respectivos Convenios de Colaboracin.
55
Una vez conceptualizada la Formacin Profesional Ocupacional,

vamos a realizar una aproximacin a nivel europeo de sta para
posteriormente centrarnos en la FPO en Espaa y por ltimo en
Andaluca.
2.- LA FORMACIN OCUPACIONAL EN LA UNIN EUROPEA.

2.1.- Educacin y formacin en la Unin Europea.
Cualquier aspecto que est relacionado con la educacin y la
formacin debe constituir uno de los principales factores en el seno de
cualquier comunidad educativa. No obstante, es imprescindible que, en
dicha comunidad se realice una unificacin de criterios atendiendo a
aspectos
como
las
caractersticas
del
alumnado
el
contexto
socioeconmico y cultural donde se inserta el centro escolar. De esta

forma se dota a dicha comunidad educativa de autonoma propia.
Esta idea se puede extrapolar a la Comunidad Europea, donde
cada pas miembro posee su propia autonoma educativa. Sin embargo,
la tendencia actual es a la unificacin de criterios en materia de
educacin y formacin en todos los pases que forman parte de la Unin
Europea.
En el artculo 150 del Tratado CE se establece que la Comunidad

desarrollar una poltica de formacin profesional que refuerce y
complete las acciones de los Estados miembros, respetando plenamente
la responsabilidad de los mismos en lo relativo al contenido y a la
organizacin de dicha formacin.
56
El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 dio a la Unin

Europea el objetivo estratgico de convertirse en la sociedad del
conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo. El desarrollo de la
formacin profesional es una parte fundamental de dicha estrategia. El
Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002 reafirm este
importante papel y estableci el objetivo de que la educacin y la
formacin europeas se conviertan en una referencia mundial para 2010,
as como el desarrollo de una cooperacin ms estrecha en materia de
formacin (en paralelo con el proceso de Bolonia en materia de
educacin superior).
Esto hace ver la importancia que la formacin profesional tiene
dentro de la poltica de empleo de cualquier pas, ya que esta es un
factor primordial para dar respuesta a las nuevas necesidades del
mercado laboral.
2.2.- Estrategias para una poltica de Formacin Profesional y
empleo en la Unin Europea.
A nivel de la Unin Europea existe una gran preocupacin por la
Formacin Profesional, ya que se cree que el nuevo gran mercado
europeo implicar nuevas e importantes exigencias en materia de
Formacin Profesional, motivo por el cual la FPO debe ser un factor
esencial para la realizacin del Mercado nico Europeo as como para
asegurar su xito. (MTSS, 1993).
57
Los principios bsicos de la Formacin Profesional en la Unin

Europea son (Caballero, 1999:35):
Posibilidad de que toda persona pueda recibir una
Formacin Profesional dentro de los derechos de eleccin
de la misma y del lugar de su realizacin.
Conjunto de objetivos fundamentales que definen la
Formacin
Profesional
de
la
Unin
Europea,
dichos
objetivos son:
- Derecho
una
Formacin
Profesional
adecuada.
- Garanta
de
medios
recursos
para
una
Formacin Profesional.
- Integracin de la Formacin Profesional en la
educacin general.
- Capacitacin
tcnica
cualificacin
de
actividades profesionales.
- Reconversin y readaptacin de la Formacin
Profesional; posibilidades de acceso a un nivel
de Formacin Profesional superior.
- Interrelacin de la Formacin Profesional con
los sectores econmicos y empresariales.
En el mbito de la Formacin Ocupacional, se puede decir que
sta ha tenido un gran auge en Europa en los ltimos aos, debido
fundamentalmente a la gran especializacin de las profesiones. Esto se
ha producido ya que los ltimos aos del siglo XX nos han introducido
en una sociedad del saber (B.M., 1998), donde el conocimiento es
esencial para el desarrollo de cualquier actividad socio-laboral (C.E.
1996; Aguadero, F. 1997; Cebrin, J.L. 1998). Es por esto que en este
58
final
del
milenio
se
ha
producido
una
evolucin
centrada
fundamentalmente en aspectos tecnolgicos, econmicos y sociales

(Echeverra, 2000), que han condicionado en gran medida la produccin
y las organizaciones sociolaborales (Delcourt, J. 1991, 1999).
Durante
la
ltima
parte
del
siglo
XX,
los
requerimientos
profesionales que se demandaban han ido cambiando, pasando estos de

estar centrados en capacidades para realizar actividades definidas y
vinculadas a una determinada profesin (Roig, J. 1996), propio de los
aos 60 70, hasta una demanda de cualificaciones profesionales para
la realizacin de una amplia gama de actividades laborales (Alex, L.
1991) propio de los aos 80, y terminando, en la dcada de los 90 con
un replanteamiento de los perfiles profesionales, que de manera
progresiva se definen como competencia de accin (Green, A. 1998)
como resultado del proceso de aprendizaje, es decir, en palabras de
Bunk (1994).
Las primeras actuaciones comunitarias en materia de Formacin
Profesional fueron muy tempranas y han ido evolucionando a lo largo del
tiempo.
A continuacin se presenta una aproximacin a las diferentes
intervenciones, que, en materia de Formacin Profesional se han llevado
a cabo en la Unin Europea.
La primera de ellas es el Tratado Constitutivo de la CEE, firmado
en Roma el 25 de marzo de 1957, donde se constituye la Comisin
Econmica Europea. En el artculo 128 de dicho tratado queda recogido
que: A propuesta de la Comisin y previa consulta al Comit econmico
y social, el Consejo establecer los principios generales para la
ejecucin de una poltica comn de formacin profesional, capaz de
contribuir al desarrollo armonioso de las economas nacionales y del
59
mercado comn. Es a partir de este momento, en el que la Formacin

Profesional comienza a hacerse notar en el seno de la Unin Europea,
establecindose una serie de principios de tipo general enfocados a
crear una poltica de Formacin Profesional.
Esta Comisin es la encargada, en 1963 de proponer el declogo
de principios generales con vistas a poner en marcha una poltica de
Formacin Profesional. En ese mismo ao, se crea el Comit Consultivo
sobre la Formacin Profesional, creado como rgano asesor de la
Comisin Econmica. As mismo, aparecen iniciativas en las que se
legisla acerca del reconocimiento mutuo de diplomas, certificados y
otros ttulos de cualificaciones formales, quedando reflejado que La
poltica comn de formacin profesional deber orientarse de tal forma
que permita la aproximacin progresiva de los niveles de cualificacin
(OJ 1963:63). Igualmente se enuncia que, en colaboracin con los
Estados miembros, la Comisin redactar, segn las necesidades, y con
relacin a las distintas profesiones que exijan una formacin especfica,
una descripcin armnica de las cualificaciones bsicas requeridas para
el acceso a los diferentes niveles de formacin.
Posteriormente, en 1971, se comienza a elaborar el primer
Programa Comunitario de Formacin Profesional, con el que se pretende
favorecer el desarrollo e intercambio de informacin y cooperacin, as
como realizar actividades de tipo especfico para acercar los niveles de
formacin de los Estados miembros de la Unin con vistas a mejorar su
formacin (MTSS, 1993).
El 10 de Febrero de 1975 se crea el CEDEFOP (Centro Europeo
para el Desarrollo de la Formacin Profesional), encargado de Promover
y desarrollar, en el mbito comunitario, la formacin profesional y
continua, y ayudar a la Comisin en la aplicacin de la poltica
comunitaria de formacin profesional, contribuyendo de esta forma a la
60
elaboracin de la Poltica Comn de Formacin Profesional (MTSS,

1993).
Durante la dcada de los 80 aparecen diversas iniciativas en el
mbito de la formacin profesional, con programas que fomentan el
intercambio de estudiantes y trabajadores, la colaboracin entre centros
de enseanza y empresas, la igualdad de oportunidades, el desarrollo
de cualificaciones en torno a las nuevas tecnologas y la enseanza de
idiomas. En 1983 se establecen los cinco niveles de cualificacin, y en
1985
se
facilita
desarrollando
la
movilidad
cualificaciones
laboral
dentro
profesionales,
de
la
comunidad,
compatibles
entre
los
estados miembros.
El 9 de Diciembre de 1989 se establece la Carta comunitaria de
los derechos sociales fundamentales de los trabajadores adoptada por
los Jefes de Gobierno de once Estados miembros de la Comunidad
Europea en el Consejo Europeo de Estrasburgo, en cuyo punto nmero
15 se establece que Todo trabajador de la Comunidad Europea debe
poder tener acceso a la formacin profesional y poder beneficiarse de la
misma a lo largo de su vida activa. En las condiciones de acceso a dicha
formacin no podr darse ninguna discriminacin basada en la
nacionalidad. Las autoridades pblicas competentes, las empresas o los
interlocutores sociales, cada uno en el mbito de su competencia,
deberan
establecer
los
mecanismos
de
formacin
continuada
permanente que permitan a toda persona reciclarse, en particular

mediante permisos de formacin, perfeccionarse y adquirir nuevos
conocimientos,
teniendo
en
cuenta,
particularmente,
la
evolucin
tcnica.
Ya en los 90, concretamente en 1992, se establece el Tratado de
la Unin acordado en la Cumbre Europea de Maastrich, donde se
especifican algunas ideas relacionadas con la Formacin Profesional,
61
concretamente en su artculo n 127 expresa la intencin y la

competencia de la Comunidad en este mbito, donde la armonizacin de
los sistemas de formacin profesional a travs de instrumentos legales
de la UE, queda excluida por el principio de subsidiariedad que estipula
el mencionado artculo 127 del Tratado (La Unin debe apoyar y
complementar las polticas de Formacin Profesional de los Estados).
Los sistemas nacionales convergern, entonces, por las vas de la
presin de la competitividad internacional y las tecnologas. Esta poltica
queda reafirmada nuevamente en el Tratado de Amsterdam, donde el
artculo referido a la Educacin y Formacin Profesional es el 150:
1. La Comunidad desarrollar una poltica de formacin
profesional que refuerce y complete las acciones de los
Estados miembros, respetando plenamente la responsabilidad
de los mismos en lo relativo al contenido y a la organizacin
de dicha formacin.
2. La accin de la Comunidad se encaminar a:
Facilitar
la
adaptacin
las
transformaciones
industriales, especialmente mediante la formacin y la

reconversin profesionales.
Mejorar
la
formacin
profesional
inicial
permanente, para facilitar la insercin y la reinsercin

profesional en el mercado laboral.
Facilitar el acceso a la formacin profesional y
favorecer la movilidad de los educadores y de las

personas en formacin, especialmente de los jvenes.
62
Estimular la cooperacin en materia de formacin
entre centros de enseanza y empresas.
Incrementar el intercambio de informacin y de
experiencias sobre las cuestiones comunes a los

sistemas de formacin de los Estados miembros.
3. La Comunidad y los Estados miembros favorecern la
cooperacin con terceros pases y con las organizaciones
internacionales
competentes
en
materia
de
formacin
profesional.
4. El Consejo, con arreglo al procedimiento previsto en el
artculo 189c y previa consulta al Comit Econmico y Social,
adoptar medidas para contribuir a la realizacin de los
objetivos establecidos en el presente artculo, con exclusin
de
toda
armonizacin
de
las
disposiciones
legales
reglamentarias de los Estados miembros. (Artculo 127de

Maastricht y Artculo 150 de Amsterdam).
En el 11 de junio de 1993 el Consejo adopta una resolucin por la
que se establecen los principios generales en materia de formacin
profesional para los aos 90 (Diario Oficial C 186 de 08.07.1993). En
ella considera que debe mejorarse la calidad de la formacin en los
Estados miembros a fin de contribuir al aumento de la cohesin
econmica y social, a la competitividad de la economa europea y a la
lucha contra el desempleo y la exclusin social. La Comunidad apoya las
polticas realizadas en este sentido y las completar, en particular,
mediante el refuerzo del papel de la Comisin en el mbito de la
formacin profesional.
63
En dicha resolucin, se establecen las siguientes consideraciones:

Considera que debe mejorarse la calidad de la
formacin profesional en cuanto a mejorar las posibilidades
de desarrollo del individuo, ofrecer a todos los jvenes una
formacin profesional reconocida y bsica, asegurar el
atractivo del sistema de formacin profesional, utilizar la
formacin profesional como un instrumento para evitar la
exclusin social y tener en cuenta las necesidades de la
economa y competitividad de las empresas.
Considera que deberan tenerse en cuenta las
tendencias
ms
importantes
en
los
aos
noventa,
fomentando las estrategias educativas que integren el

aprendizaje general y la formacin prctica, ya que la
formacin
profesional
tendr
que
facilitar
nuevas
tecnologas, otras formas de organizacin y nuevos mtodos

de
trabajo,
promoviendo
vnculos
entre
la
oferta
de
formacin bsica y la formacin continuada, introduciendo

nuevas tecnologas que fomenten el desarrollo de nuevas
cualificaciones y poniendo un mayor nfasis en la formacin
como elemento bsico de la estrategia de las empresas.
Pone de relieve el esfuerzo por crear una estrecha
relacin entre la formacin profesional, la expedicin de
titulaciones de gran calidad y la lucha contra el desempleo.
Considera que la formacin tiene un papel que
desempear en las pequeas y medianas empresas.
64
Considera importante que los interlocutores sociales

participen en la definicin de los fines y contenidos de los
programas de formacin.
Subraya que los programas de los Estados miembros
deberan
incluir
objetivos
tales
como
el
fomento
de
inversiones en formacin profesional; el incremento de los

vnculos entre la formacin profesional de tipo acadmico y
la
basada
en
el
sector
laboral,
ofrecer
mayores
oportunidades para los jvenes y los adultos menos

aventajados; aumentar la cooperacin entre las autoridades
locales y nacionales, los empresarios y los sindicatos, las
empresas
otros
organismos;
satisfacer
las
nuevas
necesidades en titulaciones futuras y aumentar la movilidad

de los trabajadores, mejorar la formacin del personal
docente, mejorar los servicios de orientacin, promover
mayor innovacin y ms investigacin aplicada, al igual que
mayor
dimensin
europea
en
la
formacin
inicial
continuada.
Insta a la Comisin a que se trabaje en pro de una
mayor coherencia a nivel comunitario entre los programas
de formacin y de enseanza profesional, se fomente la
cooperacin europea en materia de titulaciones, se aumente
la
cooperacin
escala
transnacional,
todo
ello
aumentando el nmero de programas transnacionales y

fomentando la transferencia de innovaciones y el desarrollo
de la investigacin aplicada.
En las Conclusiones del Consejo, de 24 de julio de 1995, relativas
a la importancia y a los retos de la formacin profesional se insiste en la
importancia de ofrecer una formacin profesional de elevada calidad
65
para responder a las necesidades y aspiraciones de todos los jvenes y

adultos. Esto se puede ver en el contenido del mismo:
1. El Consejo destaca que el artculo 127 del Tratado constitutivo de
la Comunidad Europea le confiere la responsabilidad de aplicar
una poltica de formacin profesional que sostenga y complete las
acciones de los Estados miembros.
2. Recuerda que el objetivo principal del programa Leonardo da Vinci
para la aplicacin de una poltica de formacin profesional de la
Comunidad Europea consiste en apoyar y completar la accin de
los Estados miembros con el fin de mejorar la calidad de los
sistemas y de los dispositivos de formacin profesional, de
conformidad con el artculo 127.
3. El Consejo recuerda que el fomento de las inversiones en la
formacin profesional constituye el primero de los cinco mbitos
en relacin con los cuales las conclusiones del Consejo Europeo
de Essen propugnan que se tomen medidas con el fin de mejorar
la situacin del empleo.
4. Todos los Estados miembros comparten algunas preocupaciones
relativas a la calidad de la formacin profesional, a saber:
La utilizacin eficaz de los recursos financieros pblicos y/o

privados para responder a las necesidades de formacin
profesional de las empresas y de los individuos;
la creacin de un marco adecuado para la oferta de
formacin profesional;
66
la evaluacin de la oferta y de los resultados de la formacin

profesional para tener la certidumbre de que resulta
adecuada a la demanda de las empresas y de los
individuos.
5. En los Estados miembros se han puesto en marcha diversas
iniciativas:
algunas empresas intentan plantear la relacin con los
organismos de formacin profesional segn el modelo de
relacin cliente/proveedor;
determinados organismos de formacin profesional han
empezado a definir criterios y/o cartas de calidad sobre los
compromisos contrados con sus clientes;
los poderes pblicos y/o los interlocutores sociales y/u otros
interlocutores han introducido criterios de calidad de la
formacin profesional.
El Consejo precisa que la calidad de la formacin es

resultado de un conjunto de acciones que van desde el anlisis de
las
necesidades
resultados,
de
pasando
formacin
por
el
hasta
desarrollo
la
evaluacin
del
de
contenido
los
la
organizacin de la formacin.
6. El Consejo invita los Estados miembros, a los interlocutores
sociales y a los organismos competentes a que desarrollen el
intercambio de informacin y de experiencias sobre la calidad de
la formacin profesional.
67
7. El Consejo invita a los Estados miembros a apoyar los procesos

destinados a:
favorecer las condiciones de acceso a la informacin sobre
la oferta de formacin profesional;
mejorar la demanda de formacin profesional;
alentar a los formadores a que mejoren la calidad de sus
servicios;
desarrollar
mtodos
instrumentos
que
permitan
la
favorezca
la
evaluacin de la formacin profesional.

8. El
Consejo
invita
la
Comisin
que
experimentacin en este mbito, especialmente mediante los

distintos programas e iniciativas comunitarias existentes, con el fin
de contribuir a que se reduzca la proporcin de jvenes y de
adultos que no disponen de una formacin profesional adecuada.
En Noviembre de 1995 se publica el Libro Blanco sobre la
Educacin y la Formacin en el que se recogen aportaciones de todos
los pases de la Unin Europea y se plantea un modelo y unas
tendencias en este mbito que se pueden considerar comunes. Algunas
de las reflexiones y aportaciones que aparecen en este documento
elaborado por la Comisin de las Comunidades Europeas y que ha
titulado Ensear y aprender: Hacia la Sociedad Cognitiva son(DO.N. C
195 de 6.7.1996. p. 1):
68
1. La difusin masiva de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin han transformado la naturaleza del trabajo y la
organizacin de la produccin, por lo que el trabajo tendr un
contenido cada vez ms cargado de tareas inteligentes que
requieran iniciativa y adaptacin.
2. La presin del mercado mundial significa que cualquier empresa
podr realizar transacciones econmicas con cualquier pas,
derivando, posiblemente, procesos de produccin a otros pases
con diferentes costes.
3. La renovacin cientfica y tcnica acelerada impedir que las
personas realicen tareas y procesos que la nueva tecnologa
realizar
de
forma
automtica,
lo
que
significa
que
los
trabajadores debern utilizar ms sus habilidades cognitivas para

incorporarse a los procesos de produccin.
Debido a esta situacin, es necesario plantearse un sistema de
respuesta y anticipacin a los cambios producidos. La Comisin, con las
aportaciones de todos los pases miembros, presenta las siguientes
conclusiones en este Libro Blanco:
Los sistemas educativos debern centrarse en el desarrollo
de la aptitud para el empleo y la actividad que exige
determinar
las
conocimientos
aptitudes
fundamentales
requeridas,
y
tales
bsicos,
como
conocimientos
tcnicos, aptitudes sociales, y cmo adquirirlas.

Para asegurar la adquisicin de aprendizajes es necesario
la creacin de redes en las que participen todos los agentes
implicados
cooperacin
con
responsabilidad
en
entre
escuela/familia,
para
69
el
proceso,
la
garantizar
la
adquisicin de conocimientos bsicos y entre los centros de

enseanza y las entidades empresariales, para garantizar la
adquisicin
de
competencias
clave,
tcnicas
comportamentales.
El concepto de competencias clave se generaliza en el
conjunto de formaciones, siendo necesario establecer los
mejores medios para adquirirlas, evaluarlas y acreditarlas.
Aparece como cuestin central la relacin entre educacin y
formacin profesional, siendo uno de los grandes retos de
los sistemas educativos el disponer de un sistema de
formacin profesional que responda con eficacia y calidad a
los requerimientos del entorno productivo y a las nuevas
exigencias del marco de relaciones laborales y profesionales
establecidas.
La vinculacin entre la escuela y la empresa y las prcticas
y sistemas de alternancia, supone el desarrollo de mdulos
de
formacin
en
centros
de
trabajo,
exigiendo
la
participacin activa de los centros formativos y las entidades

empresariales, para desarrollar con eficacia y rentabilizar
estos procesos formativos.
Los dispositivos de garanta de formacin, destinados a
los colectivos que abandonan el sistema de formacin y
cualificacin, sin adquirir alguna competencia que permita la
incorporacin al mercado de trabajo.
Es preciso el diseo de un sistema de acreditacin,
validacin
reconocimiento
70
de
competencias
nivel
europeo, que podra concretarse en un proyecto de tarjetas

personales de competencias.
Todos los pases europeos tienen diseado un modelo de
formacin
permanente
poblacin
trabajadora
formativos,
las
continua,
adaptarse,
nuevas
que
permite
mediante
exigencias
la
procesos
tecnolgicas
de
produccin y a los cambios producidos en el entorno de las

relaciones laborales.
Nuevas frmulas de financiacin de la educacin y la
formacin, en las que la nueva disposicin y necesidades
planteadas
en
el
marco
de
la
formacin
exigen
la
participacin econmica y financiera de aquellos que reciben

la formacin y de quienes se benefician de una poblacin
mejor formada y ms cualificada.
La creacin de un observatorio de prcticas innovadoras en
materia de formacin profesional para definir y mantener
sistemas de calidad de los sistemas educativos que nos
permitan medir el impacto y el alcance de las acciones
educativas y formativas desarrolladas.
El reconocimiento mutuo de mdulos de formacin, con una
definicin de familias profesionales, perfiles profesionales,
profesiones, puestos de trabajo ajustada a las necesidades
y exigencias del entorno empresarial y productivo, que nos
lleve a un diseo adecuado de acciones y procesos
formativos y de cualificacin profesional con respuesta
directa a dichas necesidades presentes y futuras.
71
Del mismo modo, la Comisin establece unos objetivos prioritarios

que se deben conseguir en la totalidad de pases de la Unin Europea:
Fomentar la adquisicin de nuevos conocimientos.
Acercar la escuela a la empresa.
Luchar contra la exclusin.
Hablar tres lenguas comunitarias.
Tratar
en
un
plano
de
igualdad
la
insercin
en
equipamientos y la inversin en formacin.

Abrir la educacin al mundo del trabajo.
Implicar a la empresa en el esfuerzo de formacin.
Fomentar la cooperacin entre centros de enseanza y
empresas.
Fomentar a escala europea la figura del aprendiz.
Fomentar la formacin para nuevos oficios del sector de
servicios,
insistiendo
en
el
carcter
multidisciplinario:
turismo, proteccin del medio ambiente.

Apoyar la formacin de ingenieros y tcnicos del sector
terciario.
Fomentar la formacin para la creacin de empresas.
72
Crear un observatorio europeo de las prcticas innovadoras

de formacin profesional.
Crear dispositivos de anticipacin de las necesidades de
competencias, cualificaciones y nuevos oficios.
2.3.- La Formacin Profesional en la Unin Europea: momento
actual.
Toda esta evolucin propicia y a la vez viene dada por la
complejidad, cada vez mayor de la sociedad en la que vivimos, sociedad
en la que no slo se precisan cualificaciones tcnicas, sino tambin
competencias que posibiliten afrontar situaciones en proceso de cambio
y requisitos impredecibles (CEDEFOP, 1999: 253). No obstante, hay
que resear que la transformacin de estas competencias vara de forma
considerable de unos pases a otros de la UE por el motivo que hemos
mencionado anteriormente.
Se puede decir que alguien posee competencia profesional cuando
dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para
ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma
autnoma y creativa y est capacitado para colaborar en su entorno
laboral y en la organizacin del trabajo.
Hoy en da, la tendencia Europea de Empleo se centra en que
todos sus estados miembros, desde sus tradiciones respectivas, fijen
polticas que aseguren una oportunidad de formacin permanente as
como frmulas flexibles de participacin laboral de las personas
mayores con vistas a que estas puedan permanecer en el mundo laboral
en mayor tiempo posible. No obstante, la estrategia de empleo puesta en
73
marcha en 1998 est basada en cuatro grandes pilares (INFORME

CONJUNTO SOBRE EL EMPLEO DE 2000):
Mejorar la capacidad de la insercin laboral.
Desarrollar el espritu de empresa.
Fomentar la capacidad de adaptacin de los
trabajadores y las empresas.
Reforzar
la
poltica
de
igualdad
de
oportunidades entre hombres y mujeres.

Estos cuatro pilares son la base del tercer informe elaborado con
arreglo al artculo 128 del Tratado de msterdam, en el cual se puede
observar que la preocupacin por el desempleo ha pasado a un segundo
plano, estando en primer lugar la escasez de mano de obra y el dficit
en las cualificaciones. En este informe tambin se destaca que la
aplicacin de estos cuatro pilares en los que se basa la estrategia de
empleo es desigual en cada uno de los estados miembros de la UE. Por
esto, una de las conclusiones que se desprenden es la importancia que
se le est dando al aprendizaje permanente, la inclusin social y la
igualdad de toda persona con respecto al acceso a los mercados de
trabajo con objeto de conseguir una economa ms competitiva y
dinmica.
Las
principales
instituciones
organismos
europeos
que
actualmente mantienen algn tipo de vinculacin con la Formacin

Profesional son:
1.- Comit Consultivo de la Educacin: donde la Comisin
Europea se rene con los representantes de los Estados miembros y se
encarga de examinar sus propuestas, promover intercambios de
74
informacin y estudiar todas las posibilidades de desarrollo de la

cooperacin (Carpetas Europeas de Caja Madrid, n 3, 1991).
2.- Comit Consultivo de Formacin Profesional: se trata de un
rgano de participacin institucional desde el que se asiste a la
Comisin de las Comunidades Europeas en las tareas encomendadas a
sta en el campo de la Formacin Profesional. Fue creado por decisin
del Consejo en 1963, donde estableca los principios generales de una
poltica comn de formacin profesional, entre los que apareca la
constitucin de este Comit integrado por representantes de la
administracin europea y representantes de las administraciones y de
las organizaciones empresariales sindicales de los diferentes Estados
miembros. El objetivo de creacin es apoyar el desarrollo de esa poltica
comn de formacin profesional en el entorno europeo.
3.- Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional
(CEDEFOP): es un organismo comunitario encargado de promover y
desarrollar la Formacin Profesional inicial y continua. Se trata de un
centro de naturaleza tcnica y cientfica que presta servicios con
carcter autnomo en estrecha vinculacin con la Comisin de la Unin
Europea (Caballero, 1999). El Centro Europeo para el Desarrollo de la
Formacin
Profesional,
fue
creado
en
1975.
Es
una
institucin
descentralizada de la Unin Europea, independiente de la estructura de

la Comisin Europea. Este Centro recibe sus lneas de trabajo del
Consejo de Administracin, compuesto por tres miembros de la
Comisin Europea y por tres representantes, para cada uno de los
quince pases, de las organizaciones empresariales, sindicales y de los
gobiernos. Las federaciones europeas de los agentes sociales Unin de
Industrias de la Comunidad Europea (UNICE) y Confederacin Europea
de Sindicatos (CES) tienen en el Consejo un representante permanente.
Entre sus proyectos se encuentran: descripciones comparativas de los
sistemas de cualificacin y formacin profesional en Europa; punto de
75
encuentro entre la investigacin y la prctica; programa europeo de

visitas de estudio para especialistas en formacin profesional; asistencia
a programas europeos de promocin, en particular al programa
Leonardo da Vinci.
4.- Los Interlocutores Sociales: son los representantes de las
Organizaciones Empresariales y Sindicales que estudian y colaboran,
como partes implicadas en las cuestiones sobre la educacin y la
formacin.
5.- TASK FORCE de Recursos Humanos, Formacin y Juventud:
organismo de la Comisin, de carcter administrativo, que impulsa y
dirige todas las actividades de cooperacin educativa y de todos los
programas comunitarios relacionados con la educacin y la Formacin
Profesional (Jimnez, 1996).
La relacin que se establece entre la formacin y el trabajo es el
eje principal sobre el que se sustenta la Formacin Profesional. Esta
relacin variar en funcin de la modalidad de Formacin Profesional
que se utilice: reglada, ocupacional y continua.
En el caso de la FPO, sta vara de unos pases a otros de la
Unin Europea como se ha mencionado con anterioridad, no obstante,
se pueden distinguir tres modalidades predominantes en Europa (Prez,
1997):
1.- Modelo Dual: en la que se combina formacin y prcticas en la
empresa con formacin y estudios en el centro de enseanza. Este
modelo se denomina dual porque en el seno del sistema educativo
coexisten centros de enseanza general y centros de aprendizaje. Este
modelo se lleva a cabo en pases como Alemania y Dinamarca.
76
2.- Modelo Escolar: se lleva a cabo en centros que no pertenecen

a la enseanza reglada pero que mantienen las caractersticas de una
enseanza a tiempo completo. Este modelo se desarrolla en Espaa,
Francia, Blgica, Italia, Grecia y Portugal.
3.- Modelo Compuesto: se caracteriza por ser un sistema en el
que no predomina ninguno de los modelos anteriores. En l, tanto el
sistema de aprendizaje como el de enseanza a tiempo completo son
formas importantes de Formacin Profesional. Se utiliza en Holanda,
Luxemburgo, Reino Unido e Irlanda.
3.- LA FORMACIN OCUPACIONAL EN ESPAA.

En el mbito espaol, las polticas de empleo tambin han ido
cambiando
lo
largo
de
este
final
de
siglo,
esto
se
debe
fundamentalmente al cambio social y generacional que se ha producido.

En este sentido, cabe destacar algunas caractersticas de la juventud
espaola actual, la cual tiene bastantes puntos en comn con la del
resto de Europa. Sintetizndolas seran:
Mayor nivel de estudios que las generaciones
anteriores.
Acceso a ms informacin.
Mayor igualdad entre hombres y mujeres.
Valores ms relacionados con el consumo.
Son menos ideolgicos que las generaciones
precedentes, en especial la anterior.
No obstante, desde su ingreso en la Comunidad Europea, en
Espaa se pusieron de manifiesto una serie de deficiencias del Sistema
77
de
Formacin
Profesional.
Las
razones
fundamentales
de
estas
deficiencias podran ser las siguientes:

La incapacidad de nuestro sistema de Formacin Profesional para
dar una respuesta adecuada a las necesidades de modernizacin
e incremento de competitividad del sistema productivo espaol y
satisfacer las demandas de cualificacin de la poblacin activa.
La necesidad de facilitar la libre circulacin de trabajadores dentro
del mbito comunitario, lo que requiere tanto de una aproximacin
de la oferta formativa a las necesidades del marco europeo, como
del establecimiento de estudios y titulaciones que sean
homologables dentro de la Unin Europea.
Esta situacin provoc un proceso de revisin y reforma del
sistema de Formacin profesional, que ha afectado tanto a la Formacin
Profesional gestionada por las Administraciones pblicas (educativas y
laborales) como a la llevada a cabo por el sistema productivo y dirigida a
los trabajadores ocupados.
Esta reforma se inici claramente en el ao 1991, con la Ley de
Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE), donde la formacin
profesional se configura como un instrumento de importancia decisiva
para atender las necesidades de cualificacin profesional de la
poblacin activa y lograr el proceso de integracin de Espaa en la
Comunidad Econmica Europea.
En diciembre de 1996 se firm, por parte de los Ministerios de
Educacin y Cultura, Trabajo y Asuntos Sociales y los Agentes Sociales,
el Acuerdo de Bases sobre Polticas de Formacin Profesional,
acuerdo que ha significado la antesala del Nuevo Programa Nacional de
Formacin Profesional. En l se reconocen, por primera vez, tres
78
subsistemas de Formacin Profesional que deben actuar de una forma

coordinada
global:
Formacin
Profesional
Reglada,
Formacin
Profesional Ocupacional y Formacin Profesional Continua. El Nuevo

Programa Nacional de Formacin Profesional se aprob con fecha 13 de
marzo de 1998, en ste se concretan y amplan los contenidos
aprobados en el mencionado Acuerdo de Bases.
Para entender cada uno de estos subsistemas, y el porqu de esta
diferenciacin, es necesario que se den referencias de lo ocurrido en
aos anteriores. Una breve descripcin de lo acontecido en nuestro pas,
con respecto a la Formacin Profesional y su proceso de reforma, es
muestra significativa para valorar la necesidad de ajustar los niveles de
cualificacin a las necesidades de la produccin, y a las condiciones del
nuevo contexto de relaciones laborales, donde la polivalencia y las
actitudes personales y profesionales adquieren un carcter fundamental.
Es necesario resaltar que, en todo este proceso de cambios y
ajustes para la definicin de una nueva formacin profesional, adquiere
una relevancia fundamental la participacin e implicacin de los agentes
sociales en el diseo global de la formacin, en el desarrollo de los
procesos de adquisicin de competencias profesionales dentro del
sistema global de Formacin Profesional y en el seguimiento y
evaluacin del sistema para lograr niveles de calidad adecuados a las
exigencias de los ciudadanos y de las empresas.
A
continuacin
se
presenta
una
breve
referencia
de
los
antecedentes que han dado lugar a nuestra reforma del sistema de

formacin profesional concretada en el Nuevo Programa Nacional de
Formacin Profesional.
79
Estatuto de los trabajadores. 1980. 3

Acuerdo Econmico y Social. 1985-1986, firmado en 1984. 4
Plan FIP (Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional)
1985. 5
Consejo General de la Formacin Profesional 1986. 6
Proyecto para la reforma de la Educacin Tcnico Profesional.
Nueva Formacin Profesional. LOGSE. 1990
Programa Nacional de Formacin Profesional. 1993/1996.
Unidad Interministerial para las Cualificaciones (U.C.I.) 1994. 7
Acuerdos de Formacin Continua. Primeros Acuerdos 1993/1996.
Segundos Acuerdos 1997/2000.
El Nuevo Programa Nacional de Formacin Profesional, acordado
en el seno del Consejo General de la formacin profesional el 18 de
febrero de 1998 y aprobado por el Gobierno por Acuerdo de Consejo de
ministros el 13 de marzo de 1998, considera prioritaria la creacin del
Instituto Nacional de las Cualificaciones, como instrumento tcnico de
carcter independiente, ste se ha creado por el Real Decreto 375/1999,
de 5 de marzo. En pginas siguientes se hace una referencia ms
explcita al mencionado Instituto.
En la actualidad nos encontramos con un sistema de formacin
profesional que intenta implantarse tal y como se ha diseado y definido
en el Programa Nacional. El reto de nuestro sistema, en este momento,
es
establecer
la
Norma
Reguladora
del
Sistema
Nacional
de
Cualificaciones. La aprobacin de dicha Norma abrir nuevas lneas y

3
Estatuto de los Trabajadores. Ley 8/1980, de 10 de marzo (BOE 14-03-1980).

Acuerdo firmado por el Gobierno, CEOE, CEPYME y UGT, para el perodo de 1985 y 1986.
5
Real Decreto 1618/1990, de 14 de diciembre, por el que se regula el Plan Nacional de Formacin e Insercin
Profesional. BOE de 19 de diciembre de 1990.
6
Ley 1/1986, de 7 de enero, por la que se crea el Consejo General de Formacin Profesional (BOE de 10 de enero de
1986), modificada por la Ley 19/1997, de 9 de junio.
7
Acuerdo del Consejo de Ministros por el que se constituye la Unidad Interministerial para las cualificaciones
Profesionales. 18 de febrero de 1994.
4
80
estrategias de trabajo coordinadas para los tres subsistemas de

formacin.
El
Nuevo
(1998/2002)
se
Programa
Nacional
constituye
como
de
Formacin
instrumento
Profesional
fundamental
para
garantizar la oferta formativa contando con los agentes sociales y las

Comunidades Autnomas. Se asienta sobre los siguientes pilares:
1. La consideracin de la Formacin Profesional como inversin en
capital humano.
2. La integracin de la Formacin Profesional con las polticas
activas de empleo en clave comunitaria.
3. La participacin de la Administracin General del Estado, de los
agentes sociales y de las Comunidades Autnomas, dentro del
Consejo General de la Formacin Profesional.
4. La Creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones.
Se establecen como objetivos bsicos:
La creacin del Sistema Nacional de Cualificaciones con
participacin de las Comunidades Autnomas, que permita
la formacin a lo largo de la vida a travs de la integracin
de los tres subsistemas de formacin profesional, con el
establecimiento de una norma bsica reguladora, la creacin
del Instituto para las Cualificaciones y la regulacin del
sistema de correspondencias, convalidaciones y
equivalencias entre los tres subsistemas incluyendo la
experiencia laboral.
81
Profesionalizar para la insercin a travs de empresas,

potenciando la colaboracin empresa-escuela para
conseguir una mayor y mejor insercin en el mercado de
trabajo.
Desarrollar un sistema integrado de Informacin y
Orientacin profesional.
Garantizar la calidad de la formacin profesional, su
evaluacin y seguimiento.
Marco y dimensin europea de la Formacin Profesional,
apoyada en la idea establecida en la Unin Europea de
aprendizaje durante toda la vida.
Programar la oferta a grupos con necesidades especficas,
con la formacin de garanta social y otros aspectos dentro
de la formacin ocupacional.
En el Nuevo Programa se define un nico Sistema de Formacin
Profesional con tres subsistemas diferenciados. A continuacin se
analizan estos tres subsistemas.
a)
Formacin
Profesional
Reglada
Inicial.
MEC:
La
responsabilidad que se le asigna a este subsistema queda recogida en

los siguientes objetivos:
Desarrollar una formacin profesional inicial/reglada de calidad
que favorezca su dimensin profesionalizadora.
Promover experiencias de innovacin para su aplicacin
generalizada en la nueva formacin profesional inicial/reglada.
82
Incentivar la cualificacin de los recursos humanos como factor

prioritario
de
transformacin
mejora
de
la
formacin
profesional inicial/reglada.
Dotar de recursos materiales adecuados a los objetivos del
programa.
Potenciar los programas de garanta social previstos en el
artculo
23.2
de
la
LOGSE
incrementar
su
oferta
relacionndolos con las polticas de formacin y empleo.

Los Ttulos de Formacin Profesional constituyen un aspecto
esencial del desarrollo de la LOGSE, debiendo tomar sus respectivos
programas formativos, como referencia fundamental, las necesidades de
cualificacin del sistema productivo, enfocndose desde la perspectiva
de la adquisicin de la competencia profesional requerida en el empleo,
segn se expresa en el Real Decreto 676/1993 de 7 de mayo. En la
actualidad, son 136 Ttulos de Formacin Profesional los aprobados y
publicados.
b)
Formacin
Profesional
Ocupacional.
INEM:
Para
este
subsistema se establecen como objetivos los que se enuncian a

continuacin:
Potenciar las polticas de formacin y empleo: desarrollar su
interrelacin mutua mediante la orientacin y cualificacin de
las personas desempleadas para facilitar su insercin y
reinsercin laboral.
Promover mecanismos de mutua integracin y acreditacin
entre la formacin profesional ocupacional y los otros dos
83
subsistemas de formacin profesional adecuando, en su caso,

los contenidos.
Dirigir la formacin ocupacional a los colectivos que lo precisen
atendiendo al principio de igualdad de trato y de oportunidades
ante el mercado laboral.
Desarrollar anualmente las directrices del Consejo Europeo
extraordinario sobre el empleo de Luxemburgo para mejorar la
capacidad de insercin profesional, combatir el desempleo
juvenil y prevenir el desempleo de larga duracin, adoptando
medidas anticipatorias.
Potenciar las acciones formativas que favorezcan la innovacin
tecnolgica, la calidad, el empleo autnomo, la economa
social, los nuevos yacimientos de empleo.
Esta Formacin profesional, desarrollada en el B.O.E. de 4 de
mayo de 1993, R.D. 631/93, depende de la Administracin laboral y est
subvencionada por el Estado y el Fondo Social Europeo. Su realizacin
conlleva una preparacin especfica para el trabajo que permite la
obtencin de un certificado de profesionalidad, que queda definido en el
Real Decreto 797/1995, segn el cual:
El certificado de profesionalidad tiene por finalidad acreditar las

competencias profesionales adquiridas mediante acciones de formacin
profesional ocupacional, programas de escuelas taller y casas de oficios,
contratos de aprendizaje, acciones de formacin continua, o experiencia
profesional.
Ello quiere decir que la profesionalidad se puede adquirir por va
formativa, por va experiencial, o por una combinacin de ambas. La
84
relacin de Certificados de Profesionalidad aprobados y publicados en

junio de 2000 es un total de 133.
c)
Formacin
Continua.
Agentes
Sociales:
Para
este
subsistema se establecen como objetivos:

Desarrollar la formacin profesional continua para una mayor
profesionalizacin e integracin con el resto de subsistemas.
Establecer la certificacin de acciones de formacin continua,
en relacin al sistema nacional de cualificaciones, mediante su
integracin en sistema de certificados profesionales.
Fomentar
la
formacin
de
la
poblacin
ocupada
como
instrumento esencial de una mayor competitividad de las

empresas y del tejido empresarial, mayor estabilidad en el
empleo y como factor de integracin y cohesin social.
Perfeccionar los procedimientos de seguimiento y evaluacin
de la formacin continua.
Este subsistema de Formacin profesional est gestionado por los
Agentes Sociales: organizaciones empresariales y sindicales, a travs
de la Fundacin para la formacin continua FORCEM. Los rganos de
decisin son paritarios y estn constituidos de acuerdo con lo
establecido en los Acuerdos firmados.
85
Otros Programas y Actuaciones en el mbito de la Formacin

Profesional son los que destacan a continuacin:
a) Programas de Garanta Social: En la LOGSE se prev la
existencia de alumnos que al no conseguir los objetivos esperados en la
ESO, estn en riesgo de abandonar el sistema educativo sin obtener
titulacin alguna y sin una mnima cualificacin laboral que les permita
insertarse social y laboralmente de forma adecuada, por ello en su
artculo 23.2 se expresa:
Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la (ESO) se
organizarn programas especficos de Garanta Social, con el fin de
proporcionarles una formacin bsica y profesional que les permita
incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas
enseanzas reguladas en esta ley, y, especialmente en la Formacin
Profesional Especfica de Grado Medio, a travs del procedimiento que
prev el artculo 32.1. de la presente ley, la Administracin Local podr
colaborar con las administraciones educativas en el desarrollo de estos
programas.
b) Programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios: son
programas pblicos de empleo-formacin que tienen como finalidad
cualificar a jvenes desempleados menores de 25 aos mediante su
formacin en alternancia con la prctica profesional, mediante la
realizacin de un trabajo real y productivo. Es un programa que comenz
en 1985, regulndose por Decreto en 1988, logrndose la tasa ms alta
de participacin con un total de 50.000 alumnos.
c) Contratos Formativos: Se dan dos modalidades: El contrato
en prcticas, destinado a personas que han accedido recientemente a
alguna titulacin superior o de formacin profesional o reconocida como
equivalente. La normativa actual establece un perodo mnimo de 6
86
meses y mximo de 2 aos, con no ms de dos renovaciones. Las

bonificaciones para estos contratos consisten en incentivos econmicos
en forma de bonificaciones de las cotizaciones sociales solo en el caso
de trabajadores minusvlidos. Por otra parte un 50% de bonificacin
durante dos aos para los contratos convertidos a indefinidos y el
contrato de formacin, reinstaurado en 1997 en sustitucin del contrato
de aprendizaje, que a su vez haba sido creado en 1993 en sustitucin
del antiguo contrato de formacin. Se da una obligacin por parte de la
empresa de impartir formacin terica al trabajador relacionada con el
puesto de trabajo (o permitir que el trabajador la adquiera fuera de la
empresa) durante un tiempo no inferior al 15% de la jornada laboral. El
salario es el fijado por el convenio colectivo correspondiente y nunca
inferior al salario mnimo interprofesional en proporcin al tiempo de
trabajo efectivo. No cotizan por desempleo ni tienen derecho a las
prestaciones correspondientes.
d) Talleres de Empleo: Se define como un programa que combina
acciones de formacin/empleo dirigido a personas desempleadas,
mayores de 25, que tengan especiales dificultades para insertarse en el
mercado de trabajo.
e)
Negociacin
Colectiva.
Acuerdos
interconfederales.
Abril/1997: En el mbito de la Negociacin Colectiva se establece la

renovacin del sistema de clasificacin profesional basado en categoras
profesionales por otro que tenga como referencia el grupo profesional,
con el objetivo de facilitar la flexibilidad interna en la organizacin del
trabajo y favorecer la polivalencia de los trabajadores.
Se destaca en este momento la creacin del Instituto Nacional de
las Cualificaciones, como instrumento dotado de capacidad y rigor
tcnico para apoyar al Consejo General de Formacin Profesional en el
87
desarrollo de sus funciones y cometidos. Al Instituto, en concreto, se le

atribuyen las siguientes funciones:
Proponer el establecimiento y la gestin del Sistema Nacional
de Cualificaciones Profesionales. Proponer los principios,
bases y directrices para el establecimiento de un sistema de
correspondencias y convalidaciones entre los conocimientos
adquiridos en cualquiera de los tres subsistemas de formacin
profesional, incluida la experiencia laboral.
Establecer criterios para definir los requisitos y caractersticas
que deben reunir las cualificaciones profesionales para ser
incorporadas
al
Sistema
Nacional
de
Cualificaciones
Profesionales.
Establecer una metodologa de base para identificar las
competencias profesionales y definir el modelo que debe
adoptar una cualificacin profesional para ser incorporada al
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Proponer
un
sistema
de
acreditacin
reconocimiento
profesional.
Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a
las Agencias o Institutos de Cualificaciones que puedan tener
las Comunidades Autnomas y a los agentes sociales, tanto en
la definicin del Catlogo de Cualificaciones Profesionales,
como en la actualizacin de las demandas sectoriales.
Establecer criterios para regular los mtodos bsicos que
deben observarse en la evaluacin de la competencia y en el
88
procedimiento para la concesin de acreditaciones para las

autoridades competentes.
Proponer los procedimientos para establecer modalidades de
acreditacin
de
competencias
profesionales
del
Sistema
Nacional de Cualificaciones Profesionales, as como para su

actualizacin.
Como instrumento bsico al servicio del Consejo General de la
Formacin Profesional, desarrollar actividades esencialmente
tcnicas de la formacin profesional referidas tanto al mbito
nacional como al comunitario, tales como: estudios, informes,
anlisis comparativos, recopilacin de documentacin, dotacin
bibliogrfica, seminarios cientficos.
Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades
formativas
de
los
diferentes
subsistemas
de
formacin
profesional, y de las titulaciones y certificados que generen con

los sistemas de Clasificacin Profesional surgidos de la
negociacin colectiva.
Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de un
marco de referencia de la programacin general de todos los
subsistemas y apoyar la tarea normativa y de reglamentacin
de la Formacin Profesional.
Ante el panorama descrito se sealan algunos de los retos que
nuestro sistema debe resolver en estos momentos, en los que el
mercado productivo exige cualificaciones ms acordes con los cambios
producidos en el entorno social y econmico.
89
1. Definir y elaborar la Norma Reguladora para el Sistema Nacional

de Cualificaciones. Una norma que aclare, impulse y de confianza
a los implicados en el proceso de cualificar y desarrollar el capital
humano de nuestro pas: escuela y otras entidades de formacin,
usuarios del sistema de formacin profesional, profesionales y
tcnicos, sectores productivos, representantes de trabajadores,
empresas y la propia Administracin. Esto supone establecer las
Cualificaciones
Profesionales
del
Estado
garantizar
su
adquisicin y reconocimiento a nivel econmico y social.

2. Conseguir una vinculacin directa y estable entre el sistema de
formacin profesional y el entorno productivo, concretado en las
empresas,
que
sern
quienes
darn
valor
real
al
modelo
establecido.
3. Hacer real el modelo de una nica Formacin Profesional dirigida
a un nico mercado de trabajo, lo que supone hablar de las
mismas familias profesionales y sectores productivos, de las
mismas necesidades y demandas productivas, de los mismos
observatorios e indicadores ocupacionales, en definitiva de los
mismos referentes para planificar y evaluar la oferta y desarrollo
de la formacin, que es la exigencia marcada por el proceso de
globalizacin/mundializacin.
4. Confiar en los expertos y equipos de tcnicos que trabajan en el
mbito de la formacin profesional, con el objeto de garantizar el
rigor tcnico que necesita la aplicacin de un sistema que debe
sintonizar con un entorno europeo e internacional.
5. Implicar a los agentes sociales en la responsabilidad de definir,
planificar, elaborar y evaluar polticas y estrategias en el mbito
de la Formacin Profesional.
90
6. Atender a lo regional y lo local en cuanto a la definicin y

aplicacin de la oferta formativa.
4.- LA FORMACIN OCUPACIONAL EN ANDALUCA.

4.1. Introduccin.
En Andaluca la Formacin Profesional Ocupacional se considera
como una de las polticas activas de empleo que tiene como objetivo
general ofrecer a la poblacin activa una cualificacin profesional
concreta vinculada a los actuales requerimientos del mercado laboral,
mejorando as las oportunidades de acceso al trabajo. La actualizacin
de las competencias profesionales facilita la insercin y reinsercin
profesional de la poblacin activa. La cualifcacin y recualificacin
facilitan la promocin profesional, aumentando las posibilidades de
estabilidad en el empleo a la vez que mejoran la competitividad
productiva (Plan Andaluz de Formacin Profesional, 1999).
Desde hace unos aos, se han constituido en Andaluca diferentes
Pactos por el empleo cuyo objetivo comn ha sido la creacin de empleo
cualiflcado, para lo cual una Formacin Profesional Ocupacional de alta
calidad favorece la consecucin de dicho objetivo.
En el Pacto por el Empleo y el Desarrollo Econmico de Andaluca
se especfica que entre las polticas activas de empleo, se considera a la
Formacin Profesional Ocupacional como elemento de gran valor
estratgico destacando la gran importancia que tiene para el desarrollo
socioeconmico de esta comunidad.
91
Desde que Andaluca obtuvo la transferencia de competencias en

el desarrollo de la Formacin Profesional Ocupacional ha fomentado
diferentes actuaciones en dicha materia.
Dentro del sistema de la formacin ocupacional hay que destacar
que en Andaluca existe un rgano encargado de coordinar este mbito
en dicho territorio. Es el Consejo Andaluz de Formacin Profesional.
4.2.- Transferencias en Formacin Profesional Ocupacional en
Andaluca
Andaluca
tiene
competencias
plenas
en
la
regulacin
administracin de la enseanza en toda su extensin, niveles y grados,

modalidades y especialidades (Art. 19, Ley Orgnica 6/1981: Estatuto de
Autonoma para Andaluca). Por lo tanto, Andaluca tiene competencias
en el desarrollo de la Formacin Profesional Ocupacional.
La gestin de la Formacin Profesional Ocupacional en Andaluca
se esta llevando a cabo desde el ao 1993, ao en el que se establece
el Real Decreto 427/1993, de traspaso de funciones y servicios de la
gestin de la Formacin Profesional Ocupacional a la Comunidad
Autnoma de Andaluca.
Podramos sealar la existencia de dos fases o momentos en el
desarrollo de acciones de Formacin Profesional Ocupacional en la
Comunidad Autnoma de Andaluca (Morales y Bermejo):
1. Anterior al Real Decreto 427/1993, de 26 de marzo. Es un
perodo que se caracteriza por un desarrollo progresivo de una
poltica de Formacin Profesional Ocupacional propia de la
Comunidad Autnoma, que guarda, en cierto sentido, un
92
paralelismo con la poltica marcada por el Ministerio de Trabajo

a travs del Instituto Nacional de Empleo.
2. Posterior al Real Decreto 427/1993, de 26 de marzo. A partir de
este momento la Junta de Andaluca asume las funciones y
servicios
de
la
gestin
de
la
Formacin
Profesional
Ocupacional que hasta entonces vena desempeando la

Administracin del Estado. Comienza un nuevo reto en esta
poltica, con la necesaria e imprescindible coordinacin del
Plan
de
Formacin
Profesional
Ocupacional
que
vena
desarrollando la Junta de Andaluca y el Plan Nacional de

Formacin e Insercin Profesional.
El acuerdo de traspaso de las funciones y servicios en materia de
gestin de la formacin profesional ocupacional, se realiz en los
trminos que a continuacin se expresan:
1) Normas en las que se ampara el traspaso.

El artculo 149.1.13 de la Constitucin reserva al Estado la
competencia exclusiva sobre las bases y coordinacin de la
planificacin general de la actividad econmica, establecindose
en el mismo artculo 149.1 apartado 7, que el Estado tiene
competencia exclusiva en materia de legislacin laboral sin
perjuicio de su ejecucin por los rganos de las Comunidades
Autnomas.
El artculo 149.1.30 de la Constitucin establece la competencia
exclusiva del Estado sobre regulacin de las condiciones de
obtencin, expedicin y homologacin de ttulos acadmicos y
profesionales y normas bsicas para el desarrollo del art. 27 de la
Constitucin; artculo ste que reconoce por su parte la funcin de
93
los poderes pblicos en cuanto a programacin general de la

enseanza, inspeccin y homologacin del sistema educativo para
garantizar el cumplimento de las leyes.
El Estatuto de Autonoma para Andaluca establece en sus art.
18.1 y 17.2 que corresponde a la Junta de Andaluca, en los
trminos de lo dispuesto en los art. 38, 131 y 149. 1, apartados 11
y 13, de la Constitucin la planificacin de la actividad econmica
de Andaluca y la ejecucin de la legislacin del Estado en materia
laboral, asumiendo las facultades, competencias y servicios que
en este mbito y a nivel de ejecucin ostenta actualmente el
Estado. Por otra parte, el art. 19 del propio Estatuto de Autonoma
establece que es competencia de la Junta de Andaluca la
regulacin y administracin de la enseanza en toda su extensin,
niveles y grados, modalidades y especialidades, en el mbito de
sus competencias, sin perjuicio de lo dispuesto en el art. 27 de la
Constitucin.
En consecuencia, procede que la Comunidad Autnoma asuma las
funciones en materia de gestin de la FPO que viene desempeando la
Administracin del Estado.
2) Funciones y servicios de la Administracin del Estado que

asume la Junta de Andaluca.
Se traspasan a la Junta de Andaluca las funciones en materia de
gestin de la formacin profesional ocupacional que viene realizando el
INEM y, en consecuencia, la Junta de Andaluca asume dentro de su
mbito territorial las funciones y servicios correspondientes a la gestin
de la formacin profesional ocupacional y en particular los siguientes:
94
La ejecucin del Plan F.l.P., o norma que lo sustituya, cuya

aprobacin corresponde al Gobierno. La ejecucin comprende las
actividades siguientes:
a) La
programacin,
administrativo
organizacin,
inspeccin
tcnica
gestin,
de
las
control
acciones
formativas de acuerdo con el Plan F.l.P.

b) El establecimiento de contratos-programa cuyo mbito de
aplicacin sea el territorio de la C. Autnoma informando
de ello a la Administracin del Estado.
c) La homologacin de Centros colaboradores para desarrollar
cursos cuyo mbito de actuacin sea el del territorio de
Andaluca.
d) La seleccin de alumnos, de acuerdo con las prioridades y
preferencias establecidas con carcter general en el Plan
F.I.P.
La
titularidad
de
los
Centros
de
Formacin
Profesional
Ocupacional del INEM, tanto los de carcter fijo como las

unidades de accin formativa y los equipos mviles, en el mbito
territorial de Andaluca, salvo tres centros sitos en Almera (Finca
Cortijo Grande), Marbella (calle Severo Ochoa, 53) y Sevilla
(avenida B. San Juan de la Cruz, s/n) que tendrn la condicin de
centros nacionales, cuya titularidad se reserva el Estado.
La
elaboracin,
aprobacin
ejecucin
de
programas
de
inversiones, en coordinacin con la poltica econmica general del

Estado.
95
La gestin de un Registro de Centros y Entidades Colaboradoras

en el mbito territorial de Andaluca, coordinado con el Registro
General del INEM, al que se remitirn los certificados de
inscripcin para la confeccin de un Censo Nacional de Centros y
Entidades Colaboradoras de Formacin Profesional Ocupacional.
La organizacin y ejecucin de proyectos experimentales o
innovadores de FPO, aun no contemplados en el Plan FIP, cuyos
resultados puedan servir para la implantacin en otros mbitos
territoriales o en la programacin nacional.
La expedicin de ttulos o certificados de profesionalidad de
acuerdo a la normativa general que se apruebe, en desarrollo de
lo dispuesto en el artculo 149.1.30 de la Constitucin.
El seguimiento de la Formacin Profesional Ocupacional en
Andaluca, designando los rganos de participacin que asuman
todas las funciones atribuidas a los Comits Provinciales de
Seguimiento de la FPO. Para lograr la adecuada coordinacin e
informacin entre ambas Administraciones, la Administracin del
Estado
designar
un
representante
en
los
rganos
de
participacin en los que se realice el seguimiento de la formacin

profesional ocupacional en Andaluca. A su vez, la Junta de
Andaluca designar un representante que participar en las
Comisiones
Ejecutivas
Provinciales
del
INEM;
ambos
representantes participarn con voz pero sin voto en los rganos

respectivos.
96
3) Funciones que se reserva la Administracin del Estado.

Aprobacin del Plan F.l.P. en el que se determinaran los objetivos
cuantitativos
de
todo
el
Estado
su
distribucin
por
C.
Autnomas, en funcin de los criterios que se fijen en el mismo

teniendo en cuenta la propuesta de dichas Comunidades cuando
tengan competencias asumidas en materia de FPO.
Programas nacionales de Escuelas-Taller y Casas de Oficios,
incluyendo la programacin, organizacin y gestin de las
acciones, as como la homologacin de Escuelas-Taller y Casas
de Oficios y la expedicin, homologacin o convalidacin de ttulos
o certificados de profesionalidad. La participacin institucional
para el seguimiento de estos programas se llevar a cabo a travs
de las Comisiones Ejecutivas Provinciales del INEM.
En relacin a dichos programas, as como a los programas mixtos de
empleo-formacin que se puedan establecer en el futuro, se crear una
Comisin de Coordinacin que entre otras funciones tendr la de debatir
los proyectos de la Administracin del Estado y las propuestas de
programacin e informe de la Junta de Andaluca con carcter previo a
su aprobacin por la Administracin del Estado. La Junta de Andaluca
podr colaborar, en la gestin de dichos programas, especialmente en
sus aspectos formativos.
El establecimiento de contratos-programa de mbito estatal,
excluido el mbito territorial de la Comunidad Autnoma de
Andaluca.
La homologacin de los Centros Colaboradores cuyas actuaciones
se
realicen
en
ms
de
una
97
Comunidad
Autnoma
no
exclusivamente limitados al mbito territorial de Andaluca. Dicha

homologacin exigir los informes preceptivos de la Junta de
Andaluca.
El establecimiento de un Censo Nacional de Centros y Entidades
Colaboradoras de FPO, en el que se incluirn los centros y
entidades colaboradoras de la Junta de Andaluca.
Elaboracin de estadsticas de FPO para fines estatales, a cuyo
fin la Comunidad Autnoma proporcionar los datos que sean
precisos de acuerdo con la metodologa establecida con carcter
general por la Administracin del Estado, de forma que quede
garantizada su integracin con el resto de la informacin
estadstica de mbito estatal sobre las mismas materias. Para
asegurar la ms completa cooperacin se mantendrn bancos de
datos de alumnos, centros, recursos, costes y documentacin de
utilizacin conjunta.
La preseleccin de los trabajadores desempleados o de los
demandantes de empleo no parados inscritos en el INEM que
participen en aquellas acciones formativas especficas dirigidas a
dichos colectivos. Esta preseleccin se efectuar a travs de
dicho Instituto en colaboracin con la Junta de Andaluca.
Gestin de tres centros nacionales de formacin profesional sitos
en Almera (Finca Cortijo Grande), Marbella (calle Severo Ochoa,
53) y Sevilla (Avenida B. San Juan de la Cruz, s/n).
Regulacin
de
las
condiciones
de
obtencin,
expedicin
homologacin de las titulaciones laborales vlidas en todo el

territorio nacional.
98
La regulacin de las correspondencias o convalidaciones entre los

conocimientos adquiridos en la formacin profesional ocupacional
y en la prctica laboral y las enseanzas de formacin profesional
reguladas en la Ley Orgnica 1/1 990, (LOGSE).
La aprobacin del Plan Nacional de Prospeccin de necesidades
del
mercado
de
trabajo.
Por
convenio,
se
determinar
la
participacin de la Junta de Andaluca en el programa de

calificacin de demandantes de empleo y en el observatorio de
ocupaciones.
La alta inspeccin.
La cooperacin internacional bilateral y multilateral en materia de
formacin profesional ocupacional, sin perjuicio de que se articule
la participacin de la Comunidad Autnoma en los programas de
cooperacin.
4.3.- La gestin de la Formacin Profesional Ocupacional en
Andaluca
El proceso de gestin seguido en los programas de Formacin
Profesional Ocupacional de la Consejera de Trabajo e Industria de la
Junta de Andaluca, se encuadra dentro del Pacto Andaluz por el
Empleo y la Actividad Productiva y viene delimitado por las normas
emanadas de la propia Consejera, as como por las instrucciones
especficas, de la Direccin General de Formacin Profesional y Empleo
(Caballero, 1999).
99
Tal y como indica Caballero (1999), el proceso de gestin

comprende las etapas que se sealan en el grfico y que posteriormente
pasan a desarrollarse.
PROCESO GENERAL DE GESTIN DE LA FPO
1.- CONVOCATORIA PBLICA.
2.- PROGRAMACIN.
3.- CAPTACIN Y SELECCIN DE ALUMNOS.
4.- SEGUIMIENTO DE ACCIONES FORMATIVAS.
5.- EVALUACIN DE LA FORMACIN.
6.- JUSTIFICACIN Y LIQUIDACIN ECONMICA.
1) Convocatoria Pblica:
La Consejera de Trabajo e Industria establece anualmente los
Programas de Formacin Profesional Ocupacional de la Junta de
Andaluca y realiza una convocatoria pblica para que las entidades
interesadas soliciten participar en la ejecucin de acciones formativas el
amparo de los Programas establecidos en la norma; dichas normas son
aprobadas previa consulta de los agentes sociales y del Consejo
Andaluz de Formacin Profesional.
2) Programacin:
Los criterios de seleccin indicados, junto con las Instrucciones
de Programacin que se elaboran desde la Direccin General de FP y
Empleo, aportan los elementos necesarios para proceder al estudio de
las solicitudes y garantizar que la programacin finalmente aprobada
responda a las necesidades y objetivos planteados en el Pacto Andaluz
por el Empleo, en los Programas operativos da la Junta da Andaluca del
100
marco Comunitario vigente y en los estudios de necesidades del

mercado de trabajo en materia de formacin de nuestra Comunidad
Autnoma.
Analizadas las solicitudes, se procede a la aprobacin mediante
Resoluciones
Convenios
de
Colaboracin.
En
estas
Resoluciones/Convenios se determinan las acciones formativas a

impartir, el coste y el nmero de alumnos.
Finalmente, se notifica a la Entidad / Centro Colaborador la
Resolucin o Convenio respecto a su peticin planteada.
3) Captacin y seleccin de alumnos:

Esta fase se inicia con la Ficha tcnica del curso que debe
presentar la entidad en la Delegacin Provincial correspondiente y en la
que se recoge a informacin formal relativa al curso. Antes del comienzo
de cada curso dirigido a personas desempleadas, las correspondientes
Delegaciones Provinciales de la Consejera de Empleo y Desarrollo
Tecnolgico, recaban la colaboracin de las Direcciones Provinciales del
INEM con objeto de llevar a cabo la captacin de alumnos y realizar la
oportuna difusin de la convocatoria, pudiendo contar para ello con la
colaboracin de la entidad/centro responsable de su ejecucin.
Las personas desempleadas interesadas en participar en un curso,
cumplimentan la solicitud de admisin en el modelo establecido al
efecto, presentndola en el plazo y lugar que se indique en la
convocatoria del mismo.
Cuando el nmero de interesados en participar en un curso sea
superior al de plazas previstas, las Delegaciones Provinciales de la
Conserjera de Trabajo e Industria, en colaboracin con la entidad que
101
imparte el curso, proceden a la seleccin de los alumnos a formar y de

los candidatos en reserva.
Para efectuar la citada seleccin, se tendrn en cuenta la
antigedad como demandantes de empleo, la experiencia laboral y la
cualificacin profesional de los aspirantes; tambin podrn aplicarse las
pruebas que se estimen necesarias. Concluido lo anterior, se publican
las Listas de admitidos al curso y la fecha definitiva de inicio.
4) Seguimiento de acciones formativas:

Las competencias de Seguimiento y Control de las acciones
formativas
corresponden
las
Delegaciones
Provinciales
de
la
Consejera de Trabajo e Industria, en cuyo mbito territorial se

desarrollan.
Para cada curso, la Delegacin Provincial asigna un tcnico
responsable (desde el principio hasta el final del curso), el cual colabora
en la seleccin de alumnos, se encarga del seguimiento, la evaluacin y
mantener actualizada la informacin referente al curso.
La
Ficha
de
Curso
es
el
documento
base
de
carcter
administrativo para la obtencin de informacin sobre el desarrollo de la

programacin de Formacin Profesional Ocupacional y su control
estadstico. Cada curso generar como mnimo dos fichas, una de inicio
del curso y otra a su finalizacin; adems de estas dos fichas, si en el
desarrollo del curso hubiese variaciones se generar una nueva ficha
cada mes que se produzca este tipo de incidencias.
El primer da del curso, el tcnico responsable del mismo se
persona y comunicar su condicin de responsable tanto a la Direccin
de la entidad como al alumnado y profesorado.
102
Con objeto de controlar la asistencia de alumnos al curso, se ha

confeccionado la Ficha de Control de Asistencia, en la que los alumnos
firman a diario su presencia real en clase, Igualmente, al objeto de
incorporar al Servicio Andaluz de Colocacin los datos de los alumnos
desempleados
se
entrega
asesora
los
centros
sobre
la
cumplimentacin del Curriculum Vitae y se recaba la presentacin y

entrega de los mismos.
Finalizado
el
curso,
el
Delegado
Provincial
expedir
el
correspondiente Certificado de participacin a los alumnos que hayan

finalizado el curso con la calificacin de aptos.
5) Evaluacin:
La
evaluacin
se
realiza
simultneamente
al
proceso
de
seguimiento de los cursos y se estructura en tres fases diferentes que

son:
Evaluacin Previa: Esta tiene por objeto comprobar que existen
las condiciones mnimas para que se inicie el curso con
normalidad. Deber efectuarse una evaluacin documental
previa (ficha tcnica, programacin didctica y curriculum del
personal docente) y comprobar las instalaciones y equipos.
Evaluacin Durante: Esta tiene por objeto detectar el grado de
calidad de la formacin que se est impartiendo y corregir las
deficiencias en su caso. Si durante la visita de seguimiento se
detectaran
deficiencias,
el
Tcnico
Responsable
deber
comunicar a la Entidad la deficiencia detectada para que

proceda a su subsanacin.
103
Deben comprobarse si se mantienen los requisitos de calidad

establecidos en la evaluacin Previa y valorarse los aspectos y
condiciones ligados al desarrollo de la propia accin formativa.
Evaluacin Despus: Esta tiene por objeto obtener informacin
del nivel de insercin laboral alcanzado por los alumnos tras la
finalizacin del curso.
Cuando se trate de una accin con prcticas laborales se
entender a efectos de esta evaluacin que el curso acaba cuando
finalicen dichas prcticas.
6) Justificacin Econmica:
Para la acreditacin de la finalizacin de cada uno de los cursos, y
a efectos de justificar la correcta utilizacin de la subvencin concedida,
la entidad subvencionada certifica dicha circunstancia y la relacin de
los gastos realizados en los mismos de acuerdo con lo establecido en el
convenio de colaboracin o en la Resolucin de concesin de la citada
subvencin.
La certificacin de los gastos se realiza en el modelo elaborado al
afecto en el que se hace constar entre otros, el N de factura, el asiento
contable, la cuanta de la misma o importe imputado al curso y el
concepto al que corresponde.
Al objeto de favorecer la citada justificacin, as como cualquier
inspeccin o requerimiento de documentacin de los gastos realizados,
la Entidad beneficiaria debe recoger en su contabilidad los gastos
imputados a cada uno de los cursos o acciones subvencionadas de
modo separado o con cualquier otro procedimiento que permita su
inequvoca identificacin.
104
Efectuado lo anterior, se procede a la tramitacin de la liquidacin

econmica,
elaborando
para
ello
correspondientes.
105
los
documentos
contables
BLOQUE II:
ESTUDIO EMPRICO
CAPTULO III
PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO DE LA
INVESTIGACIN
CAPTULO III: Problema, Objetivos y Diseo de la Investigacin
CAPTULO III
PROBLEMA, OBJETIVOS Y DISEO DE LA
INVESTIGACIN
1.- INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DEL TRABAJO.

Desde diversos estamentos pblicos se han elaborado proyectos
que pretenden fomentar iniciativas que desarrollen nuevas actividades
generadoras de empleo. Desde el presente trabajo se intenta, adems
que dichas actividades respondan a las demandas y a las necesidades
locales detectadas, de tal forma que se puedan aprovechar al mximo
los recursos disponibles, tanto a nivel material como humano, en cada
uno de los cursos.
1.1.- Estudio tcnico del proyecto.
1.1.1.- Localizacin. Situacin y emplazamiento

La provincia de Granada se encuentra emplazada en el sureste
espaol y en la parte oriental de Andaluca. Su poblacin asciende a
812.637 hab. (Ao 2003).
Presenta una gran divisin territorial, organizndose en 168
municipios que suponen una superficie de 12.635 km 2 . En nmero de
habitantes supone el 10,98% de Andaluca y el 1,98% de Espaa. La
distribucin de la poblacin en este territorio es muy desigual. La
108
densidad de poblacin de la provincia calculada con datos de poblacin

de 2001 es de 64,27 habitantes por km. 2
No obstante se combinan municipios con densidades de poblacin
inferiores a 10 habitantes por km. 2 con municipios con densidades por
encima de los 2.500 y 3.000 habitantes por km. 2
1.1.2.- Caracterizacin socio-econmica:
1.1.2.1. Principales indicadores socio-econmicos:

Una de las cuestiones que supone un problema estructural de la
provincia de Granada, y que se configura como el principal factor
determinante de la necesidad del desarrollo de proyectos que fomenten
la insercin laboral, es su bajo nivel de desarrollo con respecto a
Andaluca, el resto de Espaa y la Unin Europea.
Son numerosos los indicadores que nos pueden servir para
argumentar esta circunstancia. Nos vamos a servir del Valor Aadido
Bruto a precios bsicos 8.
Los siguientes grficos presentan de forma comparativa como se
sita la provincia de Granada en comparacin con el resto de las
provincias de la Comunidad Autnoma de Andaluca y sta dentro del
8
EL VAS a precios bsicos, que se define como la diferencia entre el valor de la produccin valorada a precios
bsicos y los consumos intermedios valorados a precios de adquisicin, constituye la magnitud ms representativa del
proceso productivo de cada regin.
La diferencia conceptual entre el VAB a precios bsicos y los VAB coste de factores, salida de fbrica, etc. utilizados
en las senes contables precedentes viene determinada por el tratamiento dado a los otros impuestos sobre la
produccin (impuesto de actividades econmicas, impuesto sobre bienes inmuebles, etc.) y a las otras subvenciones a
la produccin (subvenciones a los factores de produccin como las destinadas al fomento del empleo, ayudas a la
agricultura, etc.). Dado el montante de los mencionados impuestos y subvenciones, los saldos contables
cuantitativamente mas homogneos y por tanto comparables entre la CRE-95 y la cRE-86 son, respectivamente, el
VAS a precios bsicos y el VAS a coste de factores.
La valoracin de la produccin a precios bsicos no incluye los impuestos sobre los productos (IVA, impuestos
especiales y otros similares) mientras que s incluye las subvenciones a los productos. Corresponde al valor que los
productores reciben de los compradores por cada unidad de bien o servido producido, descontando los impuestos
sobre los productos y sumando las subvenciones a los productos.
109
Estado en trminos de VAB por habitante. En ambos casos las

posiciones de Granada y Andaluca en el contexto no son buenas. Los
datos ofrecidos son de 1999, momento en el que comenzamos este
trabajo.
Valor Aadido Bruto
precios bsicos.
Miles de Euros
5.351.784,40
Poblacin de
derecho 1999
VAB/Hab 1999
512.843,00
10,44
Cdiz
10.132.901,81
1.119.802,00
9,05
Crdoba
6.807.561,93
768.676,00
8,86
Granada
6.765.581,24
813.061.00
8,32
Huelva
4.282.583,87
457.507,00
9,36
Jan
5.690.821,34
649.662,00
8,76
Mlaga
12.329.577,01
1.258.084,00
9,80
Sevilla
16.541.740,29
1.725.482,00
9,59
TOTAL
67.902.551,89
7.305.117,00
9,30
Almera
12
Miles de Euros
10
8
6
4
2
0
Almera
Cdiz
Crdoba
Granada
Huelva
VAB/Hab 1999
110
Jan
Mlaga
Sevilla
Andaluca
Aragn
Asturias (Principado de)
Balears (Illes)
Canarias
Cantabria
Castilla-La Mancha
Castilla y Len
Catalua
Comunidad Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid (Comunidad de)
Murcia (Regin de)
Navarra (Comunidad Foral de)
Pas Vasco
Rioja (La)
Ceuta y Melilla
TOTAL
Valor Aadido
Bruto precios
bsicos. Miles de
Euros
67.902.551,90
15.959.365,57
11.741.546,76
11.784.116,45
20.332.750,35
6.412.354,40
17.468.741,36
29.386.552,96
95.546.993.14
49.086.798,17
8.794.688,26
27.815.369,08
88.078.642,43
11.795.529,67
8.699.193,44
32.383.271,43
3.773.172,02
1.410.725.66
508.372.363,05
Poblacin de
derecho 1999
VAB/Hab
1999
7.305.117,00
1.186.849,00
1.084.134,00
821.820,00
1.672.689,00
528.478,00
1.726.199,00
2.488.962,00
6.207.533,00
4.066.474,00
1.073.574,00
2.730.337,00
5.145.325,00
1.131.128,00
538.009,00
2.100.441,00
265.178,00
130.633,00
40.202.160,00
9,30
13,45
10,83
14,34
12,16
12,13
10,12
11,81
15,39
12,07
8,19
10,19
17,12
10,43
16,17
15,42
14,23
10,80
12,65
15
10
5
VAB/Hab 1999
111
ia
Na
var
ra
Pa
sV
asc
o
La
Ri o
ja
Ce
uta
yM
elil
la
id
Mu
rc
Ma
dr
Ga
lici
as
Ba
le a
res
Ca
nar
ias
Ca
nta
bri
a
C.
La
Ma
nch
a
C.
yL
en
Ca
talu
a
C.
Va
len
cia
na
Ex
tre
ma
dur
a
g
n
As
tur
i
Ara
0
An
dal
uc
Miles de Euros
20
En definitiva, la provincia de Granada, en cuanto a su nivel de

produccin, se sita en la ltima posicin en el entorno de las provincias
andaluzas, siendo esta comunidad de las ltimas en comparacin con el
resto de comunidades del Estado.
14
Miles de Euros
12
10
8
6
4
2
0
VAB/Hab 1999
Granada
Andaluca
Espaa
8,32
9,3
12,67
1.1.2.2. Desempleo:
Otra cuestin que resulta determinante a la hora de argumentar la
necesidad de desarrollar proyectos como el que se propone es el
desempleo y su especial incidencia en la provincia granadina.
En la tabla siguiente presentamos la tasa de paro 9 en las distintas
provincias de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Una vez mas
Granada se sita por encima de la media.
La tasa de paro se calcula sobre el conjunto de la poblacin activa y recoge la relacin porcentual entre la poblacin
parada y la poblacin activa.
112
2001
TASA DE PARO
Almera
13,2
Cdiz
27,1
Crdoba
26,6
Granada
23,1
Huelva
24,2
Jan
18,9
Mlaga
16,4
Sevilla
23,4
30
25
20
15
10
5
0
Almera
Cdiz
Crdoba Granada
Huelva
Tasa de paro
113
Jan
Mlaga
Sevilla
El paro registrado en la provincia se concreta en 33.482 parados

registrados 10. Su distribucin por sexos y edades se presenta en el
siguiente grfico:
Varones;
42,71%
Mujeres;
57,29%
1.1.2.3. Distribucin de la poblacin.

La distribucin de la poblacin en el mbito, territorial propuesto
es determinante a la hora de analizar la necesidad de acometer el
proyecto. Si bien ya se ha tratado el alto nivel de desempleo, la
descripcin de la distribucin de la poblacin en las distintas comarcas
nos va a servir para acreditar la existencia de colectivos destinatarios de
las especialidades formativas que el proyecto pretende desarrollar.
10
Segn la Orden de 11 de marzo de 1.985 del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el paro registrado lo
componen las demandas de empleo pendientes de satisfacer el ltimo da del mes en las Oficinas de Empleo del
INEM, excluyendo las correspondientes a las siguientes situaciones:
1. Trabajadores ocupados: los que solicitan un empleo para compatibilizarlo con el actual o cambiarlo por el que
ocupan, las personas que estn en suspensin o reduccin de jornada por un expediente de regulacin de empleo y los
que estn ocupados en trabajos de colaboracin social.
2. Trabajadores sin disponibilidad inmediata para el trabajo o en situacin incompatible con el mismo: jubilados,
pensionistas de invalidez absoluta o gran invalidez, personas mayores de 65 aos, trabajadores en situacin de
incapacidad laboral transitoria o baja mdica, demandantes que estn cumpliendo el servido militar, estudiantes de
enseanza oficial reglada siempre que sean menores de 25 aos o demandantes de primer empleo y alumnos de
formacin profesional ocupacional cuando sus horas lectivas superen las veinte semanales, tengan una beca de
manutencin y sean demandantes de primer empleo.
3. Trabajadores que demanden exclusivamente un empleo de caractersticas especficas: los que solicitan un
empleo a domicilio, o por periodo inferior a tres meses o jornada semanal inferior a 20 horas; los que se inscriben en
las Oficinas de Empleo como requisito previo para participar en un proceso de seleccin para un puesto de trabajo
determinado y los que solicitan un empleo exclusivamente para el extranjero.
4. Trabajadores eventuales agrarios beneficiarios del subsidio especial por desempleo: los que estn percibindolo
o que, habindolo agotado, no haya transcurrido un periodo superior a un ao desde el da del nacimiento del
derecho. Estos criterios se empezaron a aplicar el 1 de abril de 1.985.
Tambin se excluyen los demandantes inscritos como parados que se niegan injustificadamente a participar en
acciones de insercin o formacin profesional ocupacional adecuadas a sus caractersticas profesionales (Art. 34 del
R.D. de 14 de Diciembre de 1.990, por la que se regula el Plan Nacional de Formacin e Insercin Profesional. BOE
19/12/90).
114
Estos colectivos se van a configurar durante el desarrollo del

proyecto en beneficiarios indirectos del mismo y, a medio plazo, como
potenciales clientes de las iniciativas empresariales que a raz del
proyecto se pongan en marcha, as como para las ya existentes ya que
existe la posibilidad de que acojan al alumnado como empleados por
cuenta ajena.
a) Distribucin de la poblacin en la Mancomunidad de Municipios

de Alhama.
Los municipios y la poblacin de derecho que se integran en esta
Mancomunidad son los siguientes:
Poblacin 2002
Alhama de Granada
Arenas del Rey
Cacn
Jayena
Santa Cruz del Comercio
Zafarraya
TOTAL
Hombres
3.050
1.025
370
713
277
1.208
6.643
Mujeres
2.964
977
367
696
260
1.137
6.401
TOTAL
6.014
2.002
737
1.409
537
2.345
13.044
b) Distribucin de la poblacin en la Mancomunidad de Municipios

de Baza.
Poblacin 2002
Baza
Benamaurel
Caniles
Cortes de Baza
Cuevas del Campo
Cllar
Freila
Zjar
TOTAL
Hombres
10.812
1.208
2.389
1.199
1.034
2.459
447
1.392
20.940
115
Mujeres
11.067
1.161
2.429
1.184
1.065
2.467
481
1.343
21.197
TOTAL
21.879
2.369
4.818
2.383
2.099
4.926
928
2.735
42.137
c) Distribucin de la poblacin en la Mancomunidad de Municipios

de Guadix.
Poblacin 2002
Alamedilla
Albun
Aldeire
Alicn de Ortega
Alquife
Beas de Guadix
Benala
Calahorra (La)
Cogollos de Guadix
Cortes y Graena
Darro
Dehesas de Guadix
Diezma
Dlar
Ferreira
Fonelas
Gor
Gorafe
Guadix
Huneja
Jerez del Marquesado
Lanteira
Lugros
Marchal
Pedro Martnez
Peza (La)
Polcar
Purullena
Valle del Zalab
Villanueva de las Torres
TOTAL
Hombres
431
226
378
341
446
190
1.581
412
368
526
774
285
478
295
168
565
520
274
8.966
622
551
321
194
198
650
761
132
1.277
1.178
442
23550
116
Mujeres
454
226
375
298
449
188
1.622
413
354
506
797
289
423
318
170
586
516
278
9.370
599
548
290
181
215
649
685
134
1.285
1.190
403
23811
TOTAL
855
452
753
639
895
378
3.203
825
722
1.032
1.571
574
901
613
338
1.151
1.036
552
18.336
1.221
1.099
611
375
413
1.299
1.446
266
2.562
2.368
845
47.361
d) Distribucin de la poblacin en la Mancomunidad de Municipios

de Huscar.
Poblacin 2002
Castilljar
Castril
Galera
Huscar
Orce
Puebla de Don Fadrique
TOTAL
Hombres
795
1.341
643
3.950
699
1.284
8.712
Mujeres
813
1.286
643
4.007
700
1.269
8.718
TOTAL
1.608
2.627
1.286
7.957
1.399
2.553
17.430
e) Distribucin de la poblacin en la Mancomunidad de Municipios

del Valle de los Ros Alhama y Fardes.
Poblacin 2002
Beas de Guadix
Cortes y Graena
Lugros
Marchal
Peza (La)
Polcar
Purullena
TOTAL
Hombres
190
526
194
198
761
132
1.277
3278
117
Mujeres
188
506
181
215
685
134
1.285
3194
TOTAL
378
1.032
375
413
1.446
266
2.562
6.472
f) Distribucin de la poblacin en la Mancomunidad de Municipios

del Valle de Lecrn.
Poblacin 2002
Albuuelas
Drcal
Lecrn
Nigelas
Padul
Pinar (El)
Valle (El)
Villamena
TOTAL
Hombres
590
3.099
1.140
556
3.586
543
623
473
10.610
Mujeres
565
3.155
1.138
565
3.582
545
656
499
10.705
Total
1.155
6.254
2.278
1.121
7.168
1.088
1.279
972
21.315
g) Distribucin de la poblacin en el mbito del Consorcio para el

Desarrollo Rural del Poniente Granadino.
Los municipios y la poblacin de derecho que se integran en este
Consorcio son los siguientes:
Poblacin 2002
Alhama de Granada
Arenas del Rey
Cacn
Jayena
Santa Cruz del Comercio
Zafarraya
Mocln
Algarinejo
Huetor Tjar
llora
Loja
Montefro
Moraleda de Zafayona
Salar
Villanueva de Mesa
Zagra
TOTAL
Hombres
3.050
1.025
370
713
277
1.208
2.221
2.031
4.461
5.270
9.944
3.216
1.510
1.372
995
558
38.221
118
Mujeres
2.964
977
367
696
260
1.137
2.280
1.976
4.405
5.264
10.105
3.244
1.436
1.374
1.013
580
38.078
TOTAL
6.014
2.002
737
1.409
537
2.345
4.501
4.007
8.866
10.534
20.049
6.460
2.946
2.746
2.008
1.138
76.299
h) Distribucin de la poblacin en el mbito del Consorcio para el

Desarrollo de Sierra Nevada.
Poblacin 2002
Dlar
Gejar Sierra
Monachil
TOTAL
Hombres
762
1.454
2.822
5038
Mujeres
807
1.364
2.738
4909
TOTAL
1.569
2.818
5.560
9.947
i) Distribucin de la poblacin en el mbito del Consorcio para el

Desarrollo de la Vega-Sierra Elvira.
Poblacin 2002
Agrn
Albolote
Atarfe
Chauchina
Chimeneas
Cijuela
Colomera
Fuente Vaqueros
Jun
Lchar
Maracena
Peligros
Pinos Puente
Santa Fe
Vegas del Genil
Ventas de Huelma
TOTAL
Hombres
192
6.975
5.511
2.126
763
857
836
1.986
1.016
1.246
8.263
4.235
6.770
6.346
1.872
320
49.314
119
Mujeres
183
6.929
5.648
2.194
725
830
787
2.052
997
1.240
8.349
4.213
6.685
6.521
1.804
333
49.490
TOTAL
375
13.904
11.159
4.320
1.488
1.687
1.623
4.038
2.013
2.486
16.612
8.448
13.455
12.867
3.676
653
98.804
j) Distribucin de la poblacin en el mbito del Consorcio de los

Montes Orientales.
Poblacin 2002
Alamedilla
Alicn de Ortega
Dehesas de Guadix
Villanueva de las Torres
Benala de las Villas
Campotjar
Deifontes
Gobernador
Guadahortuna
Iznalloz
Montejcar
Montillana
Morelbor
Pedro Martnez
Par
Torre-Cardela
TOTAL
Hombres
431
341
285
442
672
727
1.226
168
1.174
3.444
1.398
686
474
650
688
576
13382
120
Mujeres
454
298
289
403
684
708
1.241
168
1.100
3.351
1.382
655
444
649
650
588
13064
TOTAL
885
639
574
845
1.356
1.435
2.467
336
2.274
6.795
2.780
1.341
918
1.299
1.338
1.164
26.446
k) Distribucin de la poblacin en el mbito del Consorcio Sierra

Nevada - Vega Sur.
Poblacin 2002
Dlar
Esczar
Malah (La)
Alhendn
Armilla
Cjar
Cenes de la Vega
Churriana de la Vega
Cllar Vega
Gabias (Las)
Gjar
Hutor Vega
Ogjares
Otura
Zubia (La)
TOTAL
Hombres
762
428
854
2.333
7.729
1.698
2.924
3.727
2.376
4.968
1.906
4.757
5.014
2.433
6.952
48861
Mujeres
807
411
803
2.261
7.841
1.836
2.824
3.838
2.340
4.749
1.798
4.724
4.888
2.437
7.234
48791
TOTAL
1.569
839
1.657
4.594
15.570
3.534
5.748
7.565
4.716
9.717
3.704
9.481
9.902
4.870
14.186
97.652
1.2.-Nuevos Yacimientos de Empleo en la Provincia de Granada.

A continuacin se presentan los Nuevos Yacimientos de Empleo
que han dado lugar a la confeccin de los diferentes cursos de FPO que
se han desarrollado en el proyecto. En estos Nuevos Yacimientos de
empleo se especifican las posibles carencias de cada uno de los
colectivos implicados haciendo especial hincapi en aquellas carencias
que pueden ser subsanadas o mejoradas mediante la formacin de
personal especializado a travs de los cursos.
121
1.2.1 - Las necesidades de la poblacin mayor.

a) LA POBLACIN MAYOR EN GRANADA Y ESPAA.
El proceso de envejecimiento
Espaa en general, y Granada en particular han experimentado
durante las ltimas dcadas del siglo XX uno de los procesos ms
rpidos de envejecimiento del mundo, y seguirn envejeciendo durante
el siglo XXI.
En el ao 2000 haba en Granada 809.004 habitantes, de los que
un 16,34% eran mayores de 65 aos.
Poblacin de Derecho de la Provincia de Granada.

Ao 2000
Mayores 65
aos; 16,34%
Hasta 64 aos;
83,66%
122
Desde 1981, Espaa est por debajo del nivel de reemplazo (2,1
hijos por mujer), y se sita actualmente en el 1,1 (Encuesta de
fecundidad, 1999).
Esperanza de vida
En Granada y Espaa ha aumentado de forma muy significativa la
longevidad. Algunas de las causas son: la mejora de la sanidad pblica,
los avances de la tecnologa mdica y las mejores condiciones de vida.
Todo esto ha provocado un fuerte incremento de la esperanza de vida a
todas las edades.
A principio de siglo slo un 26% de los nacidos llegaba a viejo;
hoy lo consiguen el 85% (Fuente.- Instituto Nacional de Estadstica).
La esperanza de vida al nacer pas de 33,9 aos y 35,7 aos en
1900 para hombres y mujeres respectivamente, a 74,4 y 81,5 en 1995
(Fuente.- Instituto Nacional de Estadstica).
Este aumento de la longevidad permite que vivan al mismo tiempo
ms generaciones de la misma familia (y con ms miembros) al mismo
tiempo. Sin embargo, un menor tamao familiar en las generaciones
jvenes
no
permitir
el
grado
de
asistencia
cuidados
que
tradicionalmente la familia (es decir, la mujer) prestaba a los miembros

de edad ms dependientes.
Distribucin de la poblacin mayor

Andaluca, Catalua y Madrid son las comunidades con mayor
nmero de personas de edad.
123
El problema del envejecimiento se acenta en los municipios de

menos de 2.000 habitantes, ya que los municipios tienen ms del 25%
de la poblacin con 65 o ms aos, y esta poblacin espera respuestas
adecuadas a sus necesidades de asistencia, toda vez que las escalas de
atencin y prestacin de servicios difieren notablemente de las de los
ncleos grandes, donde se consigue mayor eficacia y donde la iniciativa
pblica acta como una red de seguridad en el mbito de la atencin y
los cuidados.
b) CMO VIVEN LOS MAYORES.
Las pensiones
La cuanta de la pensin media del sistema de Seguridad Social
en julio de 2000 era de 77.998 pesetas (Fuente.- Instituto Nacional de la
Seguridad Social).
Los importes de las pensiones percibidas por mujeres continan
siendo bajos, a pesar del esfuerzo realizado en los ltimos aos.
En cuanto a la relacin entre cotizantes y pensiones en la
actualidad se cifra en dos cotizantes por cada pensin. El mercado de
trabajo ha conseguido aumentar esta tasa de forma significativa.
Aunque en trminos generales la barrera de los 65 aos no
supone automticamente una situacin econmica esencialmente mala,
este colectivo sigue siendo vulnerable, en especial las mujeres, los ms
mayores y los que tienen cargas familiares.
124
La vivienda
Los mayores suelen residir en viviendas de su propiedad (84,6%),
por lo general de grandes dimensiones, con algunas deficiencias en
cuanto a equipamiento, destacando la falta de calefaccin central y de
telfono.
Tambin
carecen
de
otros
equipamientos
domsticos
habituales, como lavadora, microondas o lavavajillas.
Familia y relaciones sociales
11
Los mayores viven fundamentalmente en familia, en los hogares

que ellos mismos fundaron, en compaa del cnyuge y en menor
medida con hijos y otros familiares. Slo uno de cada diez vive en casa
de hijos u otros parientes y entre el 14% y el 16% viven solos.
Los contactos con los hijos son frecuentes y satisfactorios. As
como con nietos y otros familiares. Probablemente nos encontramos con
que los mayores son poco exigentes en sus relaciones sociales o han
comprendido las transformaciones familiares de los ltimos aos, unas
relaciones ms libres, en las que nadie tiene una posicin conquistada a
priori; es posible tambin que se sientan agradecidos por lo que reciben,
especialmente de sus hijos.
Aunque la familia desempea un papel fundamental en la vida de
los mayores, casi la mitad de estos frecuenta a diario contactos con
personas ajenas a su vivienda, particularmente vecinos (casi el 80%),
pero tambin amigos que no son vecinos. La frecuencia se reduce entre
las mujeres y entre los ms mayores, quiz porque las mujeres estn
ms centradas en las relaciones familiares y por las dificultades de los
11
Fuente.- CIS-IMSERSO, La soledad de las personas mayores, estudio n 2.279, febrero de 1998.
125
ms mayores para salir. Las relaciones sociales con personas ajenas a

la familia son igualmente satisfactorias.
La soledad
12
Los que viven solos lo hacen mayoritariamente obligados por las

circunstancias. El deseo de independencia es mayor entre las mujeres
que entre los hombres. Tres de cada diez personas estn satisfechos/as
con su condicin de solitario/a.
El que las circunstancias obliguen a la vida en solitario queda
apoyado por el hecho de que, entre los que viven solos, el 30% no tiene
hijos.
Con independencia de la vida en solitario, los mayores no se
sienten particularmente solos, aunque la proporcin aumenta con la
edad y con el gnero femenino.
c) AUTOPERCEPCIN DE LA VEJEZ.
Algunos mayores piensan que la vejez tambin comporta cosas
positivas que no estn presentes en otros momentos de la existencia,
bsicamente tiempo libre y, en menor medida, la posibilidad de
frecuentar ms las relaciones con los hijos o los amigos.
El aspecto vital ms importante para los mayores es, sin lugar a
dudas, la salud, le sigue a una gran distancia la soledad, que preocupa
de forma muy importante al 6,2% de los mayores. En resumen y por
orden de importancia los mayores temen las siguientes situaciones: la
12
Fuente.- CIS-IMSERSO, La soledad de las personas mayores, estudio n 2.279, febrero de 1998.
126
enfermedad, la prdida de la memoria, la soledad, la dependencia, el

dolor y el sentimiento de inutilidad.
La inseguridad ciudadana puede ser una fuente importante de
temores durante la vejez.
Los mayores se sienten bastante satisfechos con respecto a su
vida en general, aunque las mujeres tienen una percepcin ms negativa
de su situacin.
Con respecto al trato que los mayores reciben del resto de la
sociedad, en trminos generales, los mayores no ocupan en la sociedad
el puesto que realmente les corresponde. A cerca de la mitad de los
mayores les gustara que sus coetneos estuvieran ms presentes en
las instituciones sociales y polticas, particularmente en Ayuntamientos,
asociaciones de vecinos y en rganos de gobierno de centros de da y
clubes de pensionistas.
Los mayores creen que la imagen que el resto de la sociedad tiene
de ellos tiene connotaciones negativas. Las mujeres tienden a pensar
que la sociedad tiene una imagen negativa de los mayores. Es menor la
incidencia de esta creencia entre los varones. Los mayores creen que
son grandes desconocidos para el resto de la sociedad y que no les
hace justicia la imagen estereotipada que se tiene de ellos.
127
d) RESPUESTAS A LAS SITUACIONES DE DEPENDENCIA.

Servicios Sociales cara personas mayores
Plazas residenciales
En Espaa el ndice de cobertura de plazas residenciales de la
poblacin mayor de 65 aos es del 3,20% (Fuente.- INE). De ellas,
aproximadamente el 65% pertenecen al mbito estrictamente privado.
Esta
puntualizacin
ofrece
una
perspectiva
realista
del
esfuerzo
personal y familiar de las personas mayores que, necesitadas de este

recurso, deben costerselo con sus propios medios.
Los datos disponibles sobre las caractersticas de estas plazas
residenciales nos indican que es necesaria la realizacin de un esfuerzo
importante en los prximos aos para que la mayora de ellas sean
accesibles
las
personas
en
situacin
de
dependencia,
muy
especialmente a las personas que padecen deterioro cognitivo.
El servicio de Ayuda a Domicilio

El Servicio de Ayuda a Domicilio alcanz en enero de 1999 un
ndice de cobertura en Espaa del 1,82%, siendo en Andaluca del
1,79% (Fuente.- INE).
Otros Servicios
A pesar de que el grado de implantacin y desarrollo de los
servicios sociales es an insuficiente, por debajo de las ratios europeas,
este sector ha experimentado un notable avance en la dcada de los 90.
Algunos recursos, como los Centros de Da o la Teleasistencia, eran
prcticamente desconocidos a principios de los 80.
128
Cuidadores/as informales
13
Las cifras de personas mayores que necesitan ayuda varan

sensiblemente en funcin de su gravedad. En trminos generales, y
desde una cuantificacin muy amplia, el 28% de los mayores de 65 aos
declaran necesitar algn tipo de ayuda o cuidados especiales. Los que
reciben ayuda son fundamentalmente mujeres (69,3%).
El perfil de la cuidadora corresponde a una mujer adulta (45-64
aos), con escaso nivel de instruccin y dedicada a las actividades
domsticas. Esta situacin cambiar en los prximos aos de forma
radical. El desafo futuro para los cuidados de los adultos hoy debera
obligar a una mejor integracin y coordinacin de los servicios formales
y de la ayuda informal que garantice un nivel de atencin digna y
equilibrada para todos, personas dependientes y cuidadores.
1.2.2.- Las necesidades de las personas discapacitadas.

A veces, la familia necesita buscar ayuda fuera, precisamente
para
poder
seguir
acogiendo
en
su
seno
una
persona
con
discapacidad en las mejores condiciones posibles. En ese caso, la

presencia de alguien que le sustituya durante algn tiempo resulta
imprescindible. En ocasiones, esa ayuda la presta otro familiar que no
vive en la casa, un amigo, un vecino...
Pero la sociedad tambin tiene que ofrecer posibilidades de ayuda
y asistencia a las que poder acudir ocasionalmente o de manera
continuada.
13
Fuente.- CIS
129
Disponer de una serie de servicios en esta direccin (sustitutivos

es el trmino que suele emplearse, aunque tal vez sera ms exacto
considerarlos complementarios), es una necesidad que debe ser
atendida. De hecho, ya existen, aunque an sea necesario ofrecer
mucho ms.
1.2.3. - Las necesidades de los inmigrantes.

La discriminacin y las desventajas estructurales y sociales
afectan a inmigrantes y minoras tnicas. Tienen menos probabilidades
de acceder a un puesto de trabajo. Sus probabilidades son, ms bien, el
desempleo o permanecer en los trabajos peor pagados y menos
seguros. Los jvenes de origen inmigrante ven que tienen malas
perspectivas econmicas y esto rebaja su motivacin, pudiendo sentirse
frustrados y con un sentimiento de injusticia.
La
reestructuracin
econmica
ha
golpeado
de
manera
desproporcionada a las minoras tnicas, que tendan a concentrarse en

sectores y empleos que han sido los ms gravemente afectados. Los
inmigrantes y las personas de las minoras tnicas tienen altos niveles
de desempleo.
Existe tambin la evidencia de que la discriminacin sigue
afectando a la segunda generacin y a las siguientes. Esto aumenta la
probabilidad de que las minoras tnicas sean excluidas del acceso a
niveles ms elevados de empleo y a puestos con capacidad de toma de
decisiones.
Es
necesario
reforzar
sostener
la
accin
legal
administrativa para garantizar la igualdad de acceso al empleo mediante

medidas adicionales dirigidas a mejorar las oportunidades de ascenso a
un trabajo de grado y condicin superiores.
130
El cambio econmico ha afectado tambin a sectores de la

poblacin mayoritaria, y se ha hecho necesario considerar de qu
manera se correlacionan las polticas de integracin y de inclusin social
y cohesin.
Una de las necesidades del recin llegado es tener acceso a una
vivienda. Pero, con mucha frecuencia, los inmigrantes estn instalados
en nmero excesivo en las viviendas de peor calidad, por culpa de sus
bajos ingresos o de la discriminacin. Esto, a su vez, les lleva a estar
ligados a problemas sociales, pudiendo ser tambin vctimas del
hostigamiento racial.
Cuando los inmigrantes se asientan en una sociedad, piden una
mayor libertad de eleccin y acceso a viviendas de ms calidad. Si
hubiera obstculos en el mercado de la vivienda, seran necesarias
nuevas medidas para asegurar que los inmigrantes y las minoras
nacionales y tnicas tengan igual acceso a todos los sectores.
Un principio bsico es que los nuevos inmigrantes, incluidos los
indocumentados, tengan acceso a servicios de sanidad de igual calidad
que la poblacin en general. Esto indica que hay que eliminar algunas
barreras formales, tales como la exigencia de la nacionalidad. El servicio
tambin puede que tenga que ser adaptado para que cubra las
necesidades de un inmigrante o una poblacin tnica minoritaria
determinados.
Aun cuando las posibilidades de que las autoridades pblicas
intervengan en cuestiones culturales o religiosas son limitadas, puede
ser necesario dictar medidas para posibilitar que los inmigrantes y los
miembros de las minoras puedan mantener y desarrollar su identidad
cultural y religiosa dentro de los lmites de la Convencin Europea de
Derechos Humanos. Los Estados miembros que han ratificado La
131
Convencin
Europea
Marco
para
la
Proteccin
Nacionales
tambin
tienen
responsabilidades
de
las
Minoras
especficas
en
el
reconocimiento de los derechos de las minoras nacionales a manifestar

sus creencias religiosas y a utilizar el idioma de su minora, incluido el
uso en documentos oficiales y en seales pblicas cuando el nmero de
personas lo justifique y haya demanda.
Las
sociedades
multiculturales
pueden
necesitar
polticas
adicionales para promover el pluralismo y una identidad nacional

colectiva. La Convencin Europea Marco para la Proteccin de las
Minoras Nacionales exige a los firmantes que fomenten el espritu de
tolerancia y tomen medidas para promover el entendimiento mutuo y el
respeto entre todas las comunidades culturales que viven en el territorio.
La igualdad de oportunidades en la educacin es esencial para
prevenir el fracaso escolar, que puede afectar negativamente a los
inmigrantes y que puede trasladarse a las generaciones siguientes. La
accin preventiva durante los aos jvenes puede tener una relacin
efecto - coste mucho ms favorable que la que resultara si se
consideran los costes econmicos y sociales resultantes de tratar las
desventajas acumuladas que pueden surgir durante la vida adulta.
1.2.4.- Las necesidades de los menores.

Las necesidades de la infancia estn recogidas en los Servicios a
la Comunidad sealados como uno de los NYE del Libro Blanco de la
Comisin Europea.
En determinadas reas de la provincia se est produciendo un
incremento relativo de la poblacin bastante significativo, as como un
aumento del nmero de familias. Este proceso afecta especialmente a
132
los municipios que podran ser adjetivados como barrios o ciudades

dormitorio prximos a la capital.
La Convencin sobre los Derechos del Nio, aprobada en 1989
por las Naciones Unidas, reconoce que la Educacin Infantil es
prerrequisito indispensable para el desarrollo armnico fsico y psquico
de cualquier persona, para lograr su normal integracin social, as como
para el acceso eficaz al conocimiento bsico.
Los menores son nuestro presente y futuro. No slo debemos
contar con ellos como ese colectivo que algn da ser mayor, trabajar
y crear familias. Debemos considerarlos como un conjunto de personas
que forman parte de la comunidad y que merecen vivir y crecer en ella
de la mejor forma posible.
La Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959,
reconoce a los menores:
Derecho a una proteccin especial, oportunidades y servicios
para su desarrollo fsico, mental y social en condiciones de
libertad y dignidad.
Derecho a recibir educacin y disfrutar del juego.
No solo debemos pensar en la necesidad que tienen de disfrutar
de los servicios que ms favorezcan su crecimiento y desarrollo
personal. Tambin es importante facilitar la labor a los padres y madres,
sobre todo dada la incorporacin de las mujeres al mercado de trabajo y
consecuentemente, un justo reparto de tareas domsticas. Al mismo
tiempo es necesario apoyar al profesorado, que se ve muy limitado en el
desarrollo de su trabajo, por falta de personal y servicios de asistencia.
133
Adems es importante la flexibilizacin de los horarios de atencin

a la infancia conciliando la vida laboral y familiar, facilitando la atencin
a la poblacin dependiente.
Se deben plantear los siguientes objetivos:
Transmitir motivacin, inquietud e ilusin a las personas
beneficiarias, mediante animacin sociocultural para menores a
travs de la modificacin de las actitudes y comportamientos de
todos los agentes implicados. Esto se puede llevar a cabo en
centros tales como bibliotecas, centros culturales, parques, la
propia
calle,
campamentos
actividades
de
tiempo
libre,
convirtiendo estos lugares en ludotecas, en las que se pueda

participar con los nios y nias en juegos, tanto por sus familiares,
como por mayores y jvenes de la comunidad.
Mejorar y divulgar el conocimiento relativo a los Servicios
Bsicos a la Poblacin como Nuevo Yacimiento de Empleo en el
territorio.
Informar de posibilidades de autoempleo, conocer experiencias
puestas en marcha, as como desarrollar una oferta formativa
complementaria adaptada a las necesidades del mercado laboral y
que facilite el acceso a todos los colectivos.
1.3.- Estructura productiva de la Provincia de Granada.
Con respecto a la distribucin sectorial de la economa granadina
nos
encontramos
con
una
estructura
productiva
escasamente
diversificada y muy dependiente de la coyuntura econmica nacional e

internacional.
134
Distribucin sectorial del VAB (al coste de factores), en la provincia de Granada,

Andaluca y Espaa (%). Ao 1999
Agricultura y
Industria
Construccin
Servicios
pesca
Granada
9,95
10,50
10,71
68,84
Andaluca
9,56
14,22
8,62
67,60
Espaa
4,81
22,14
7,87
65,18
Fuente: Renta Nacional de Espaa y su distribucin provincial
Distribucin sectorial del VAB

Agricultura y pesca
9,95%
Industria
10,50%
Construccin
10,71%
Servicios
68,84%
1.3.1.- Sector primario:

El porcentaje del sector agrario en la provincia es bastante
superior al espaol, y muy similar al de Andaluca, con rasgos que le
hacen ser muy dependiente de las medidas de la poltica agraria de la
UE. Es destacable la escasa participacin de la industria en el conjunto
de la economa provincial, quedando muy por debajo del peso que tiene
135
el sector en el resto del territorio nacional. En contrapartida, el

porcentaje de la construccin es mayor, con la desventaja de que este
sector se encuentra muy al arbitrio de la coyuntura econmica de cada
momento. Por ltimo, algo parecido ocurre con el sector servicios, que
se convierte en el sector fundamental de la economa provincial, tanto
por el volumen de poblacin que emplea, como por la contribucin a su
riqueza. Esta composicin por sectores no es la apropiada.
En la provincia de Granada como en el resto de Andaluca, la
agricultura tiene un peso relativo sensiblemente mayor al que presenta
en el resto del conjunto nacional y en la Unin Europea. El sector
primario sigue siendo muy importante en la economa provincial. En el
conjunto de los pases de la UE, la produccin agraria representa en
1998 en torno al 2% del PIB, mientras que en Espaa supone el 4,4%.
Para Granada, sin embargo, asciende al 8,8%, siendo similar al de la
Comunidad Autnoma de Andaluca. Dentro de este sector, en nuestra
provincia destaca por su peso la agricultura, que representa el 95% del
PIB de dicho sector.
1.3.2.- Sector secundario:

Granada es deficitaria en actividad industrial an ms que
Andaluca. La rama de productos alimentarios es la de mayor peso en el
sector, generando en tomo al 30% del PIB industrial, y algo ms en
cuanto a absorcin de empleos. La segunda rea industrial en
importancia (textil, cuero y calzado), est muy alejada de la primera,
contribuyendo con porcentajes que no alcanzan el 15% de la produccin
y los empleos del sector. Minerales y productos no metlicos es una
rama que viene aportando en tomo al 11 % del PIB en Granada.
Es escaso el porcentaje de poblacin dedicado a la actividad
industrial, que presenta siempre valores inferiores al resto de los
136
sectores. El mayor volumen de ocupados lo estn en el subsector de la

construccin.
Poblacin Ocupada. Sector Secundario. 1999

Granada
Andaluca
Miles de
Miles de
Personas
Espaa
%
personas
Miles de
personas
Industria
22,46
43,8
273,38
52,2
2.784,00
65,5
Construccin
28,73
56,1
246,44
47,4
1.463,67
34,4
Fuente: INE. EPA
Poblacin Ocupada. Sector Secundario.1999
Miles de Personas
3000
2500
2000
1500
Industria
1000
Construccin
500
0
Granada
Andaluca
Espaa
En el resto del territorio nacional y autonmico la situacin es la

inversa. En Andaluca los ocupados en la industria propiamente dicha
superan a los ocupados en la construccin, esta diferencia es
considerablemente mayor en el mbito nacional. Este papel tan
destacado del sector de la construccin corrobora la debilidad del sector
industrial granadino.
137
Por lo que respecta a la productividad, la situacin es similar al

presentar la industria una escasa significacin en el VAB. El retroceso
que se ha producido en el sector est ntimamente ligado al proceso de
terciarizacin de nuestra economa, que para el caso de Granada es
superior.
1.3.3.- Sector terciario:

Los servicios constituyen en la sociedad granadina un elemento
muy importante cuantitativamente, as como, un sector en creciente
desarrollo, manteniendo una presencia hegemnica en el PIB granadino,
donde supone un 77,0% del total del PIB generado. El sector servicios
ha ido aumentando considerablemente su poblacin activa en las dos
ltimas
dcadas,
tendencia
que
se
inscribe
en
el
proceso
de
diversificacin que ha afectado a la economa granadina, y que ha ido

acompaado del descenso paulatino de la poblacin activa agraria, en
ausencia de un autntico desarrollo de la actividad industrial.
La consolidacin del sector en el conjunto de la provincia es, en
todo caso, un fiel reflejo del peso econmico que en ella tiene la capital
y que est centrado en la actividad comercial y de servicios pblicos.
Esta intensa dedicacin laboral al sector se completa con su elevada
participacin en la riqueza provincial: 69% del VAB provincial.
Para el conjunto de la provincia de Granada, el sector servicios
presenta un predominio claro de dos actividades: el comercio y la
administracin pblica. Ambas ramas acaparan casi las dos terceras
partes del empleo total granadino en este sector, seguidas de la
educacin, hostelera y transportes. Este hecho condiciona y limita las
posibilidades de desarrollo de la provincia. El rea Metropolitana
concentra el 76,2%.
138
1.4. Caractersticas del tejido empresarial granadino.

Esta baja productividad incide en la escasa competitividad que
caracteriza al dbil tejido empresarial granadino, (11,7% de empresas
industriales de Andaluca), que presenta una fuerte concentracin en la
capital y rea metropolitana con predominio de actividades de consumo
final, orientadas al mercado local.
La escasez de empresarios va aparejada a la de empresas, lo que
se refleja en el reducido n de S.A. y S.L. (0,4% y 18,0% Granada; 3,1%
20,5% en Andaluca, respectivamente) que operan en Granada. Estas
mantienen un carcter minifundista, con una media de 4,2 trabajadores
por empresa, 6,5 en Andaluca; 8 en UE. Un 95,8% de las empresas de
Granada
son
microempresas
(menos
de
10
trabajadores).
La
participacin femenina es muy escasa, las mujeres empresarias suponen

el 18% en Granada y el 33% en Espaa. La mayora est al frente de
microempresas de servicios menos valorados socialmente (limpieza,
sanidad, educacin, o administracin). Se trata, en muchos casos, de
empresas familiares, siendo elevado en este colectivo, el trabajo no
declarado.
Las empresas de Granada suelen estar mal capitalizadas y
estructuradas, son muchas las que desaparecen por carecer de capital
propio.
Por otra parte, las organizaciones que se encuentran inmersas en
procesos de apertura hacia mercados exteriores son pocas, slo un
7,5% exportan al extranjero. Este hecho puede explicarse por el escaso
tamao de las organizaciones y su falta de especializacin, as como y
el
escaso
uso
de
recursos
tecnolgicos
innovadores
tecnologas (73% de las empresas sin e-mail, el 83,7% sin WEB).
139
nuevas
El presupuesto destinado a I+D en nuestro pas es uno de los ms

bajos de la UE (0,90% del PIB), el granadino es inexistente.
La carencia de infraestructuras y suelo industrial es un importante
handicap para propiciar el despegue empresarial provincial. Granada es
la
provincia
andaluza
con
menos
inversiones
pblicas
(locales,
autonmicas o nacionales). Las obras licitadas suponen nicamente el

2,26% del total de la CCAA. Ms del 62% del suelo industrial se localiza
en la capital y su rea metropolitana.
2.- OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

En el presente estudio nos planteamos el siguiente objetivo
general:
-
Evaluar un proyecto de insercin laboral a travs de los

cursos de FPO llevados a cabo en l.
Para la consecucin de este objetivo general realizaremos una

evaluacin de cada uno de los objetivos propuestos en el proyecto.
Estos objetivos son:
Objetivo General:
-
Insertar laboralmente a los trabajadores y trabajadoras

desempleados/as y satisfacer necesidades sociales.
Objetivos Especficos:
-
Crear itinerarios de insercin laboral, partiendo de

necesidades especficas.
140
Facilitar experiencia laboral a los/as beneficiarios/as

ltimos/as.
Desarrollar una oferta formativa complementaria, como

valor aadido, adaptado a las necesidades del mercado
laboral.
Modificar, actualizar y mejorar los servicios a la poblacin

mayor, personas discapacitadas, infancia, inmigrantes y
colectivos con riesgo de exclusin social.
Reforzar la capacidad empresarial, incluyendo acciones

de promocin, apoyo y asesoramiento al autoempleo.
Fomentar la estabilidad del empleo para estos colectivos,

implicando a todos los agentes sociales.
Promocionar el conocimiento de los Nuevos Yacimientos

de Empleo, fomentando su asentamiento en el mercado
laboral.
Difundir los resultados y buenas prcticas del proyecto.
3.- POBLACIN Y MUESTRA.

Para el presente estudio se tom como poblacin los colectivos
prioritarios segn las directrices marcadas por la Unin Europea y los
planes de empleo, siendo estos:
1) Mujeres:
Las caractersticas de este colectivo son las siguientes:
-
Aumento desde la dcada de los 80 de la tasa de

actividad que ha provocado que el sistema productivo
sea incapaz de asumir tal volumen de demandantes.
Compatibilizacin de la jornada laboral con las tareas

domsticas.
141
Se siguen manteniendo los estereotipos de gnero que

bloquean la entrada de mujeres en los puestos de
trabajo,
especialmente
tcnicos,
que
han
estado
ocupados normalmente por hombres y se reservan para

las mujeres los puestos de trabajo considerados como
menos cualificados.
-
Incremento de los contratos de empleo temporal.
Segn la encuesta de poblacin activa, la mayora de las

mujeres que tienen un trabajo a tiempo parcial es debido
a que no han encontrado un trabajo a tiempo completo o
bien por exigencias del puesto de trabajo que ocupan.
Las mujeres perciben salarios inferiores a los de los

hombres.
Las cualidades 14 que requieren las tareas que realizan

las mujeres no son reconocidas a nivel profesional.
Dentro de este colectivo, los que sufren ms dificultades para

insertarse laboralmente son:
a) Las mujeres menores de veinte aos, fundamentalmente las
que tienen niveles educativos bajos, aunque tambin estn
afectadas las mujeres de esta edad con estudios secundarios,
e incluso con estudios tcnicos profesionales.
b) Las mujeres mayores de veinte aos. Este apartado se
subdivide segn el rango de edades comprendidas, as
podemos observar que:
14
Estas son consideradas como cualidades intrnsecas a la condicin de mujer, por lo que no obtienen un
reconocimiento profesional ni salarial.
142
b.1) Las mujeres de entre veinte y veinticuatro aos,

fundamentalmente aquellas que tienen una carrera
universitaria. La razn de las altas tasas de paro
puede deberse a la segregacin en la formacin, que
limita las posibilidades de conseguir un empleo.
b.2) Las mujeres entre veinticinco y veintinueve aos
con estudios primarios y las que tienen estudios
secundarios. Este intervalo presenta un riesgo de
exclusin importante debido al paro de larga duracin.
b.3) Las mujeres de entre treinta y cuarenta y cuatro
aos con niveles educativos inferiores, sin estudios o
siendo estos nicamente primarios. Este es el grupo
que presenta una mayor tasa de paro de larga
duracin.
2) Jvenes:
Las caractersticas fundamentales de este colectivo son:
-
Falta de conocimiento de los recursos existentes y de las

tcnicas de bsqueda de empleo.
Falta de orientacin y escasa planificacin de objetivos

profesionales que desemboca en una desmotivacin,
provocando
que
muchas
acciones
desarrolladas
no
pasen a la siguiente fase 15.

-
Aislamiento y falta de recursos debido a la dispersin

geogrfica.
Falta de formacin en el mbito rural debido a que la vida

econmica de muchos municipios gira en torno a la
15
Insercin por cuenta ajena o autoempleo.
143
agricultura intensiva y los jvenes son prematuramente

apartados de la escuela.
-
Descompensacin
entre
la
formacin
recibida
la
realidad del mercado de trabajo.

-
Baja cualificacin profesional.
Escasas oportunidades de empleo para los universitarios

de la provincia (fundamentalmente en el mundo rural) lo
que provoca la emigracin de estos jvenes.
3) Parados de larga duracin:

Las dificultades de acceso al mercado de trabajo surgen
fundamentalmente por:
-
Inmovilidad laboral.
Falta de iniciativa laboral y autoempleo.
Cultura del subsidio.
Bajo nivel cultural.
4) Inmigrantes:
Desde mediados de los aos 80, los flujos de migracin
extranjera han tomado el relevo en las corrientes migratorias que
afectan a Andaluca. Estos movimientos migratorios tienen una
especial incidencia en zonas concretas de la provincia de
Granada 16. El desempleo hace mella en este colectivo que
encuentra especiales dificultades para una insercin laboral
normalizada.
Las
bases
de
estas
dificultades
son,
fundamentalmente:
-
Dificultad idiomtica.
Desconocimiento de los cauces para la bsqueda de

empleo.
16
Fundamentalmente en las comarcas de Alhama y la Costa.
144
Falta de afecto y confianza.
Dificultad para entrar en el entramado social y cultural.
Necesidad de formacin y cualificacin profesional y

preprofesional.
5) Discapacitados:
Otro colectivo especialmente afectado por el desempleo es
el de los discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales. El
proyecto pretende realizar un esfuerzo especial por mejorar su
formacin y facilitar su incorporacin al mercado de trabajo.
Con todo esto, se puede observar en la siguiente tabla el nmero

de personas potenciales adscritas a cada uno de los colectivos
mencionados anteriormente 17:
COLECTIVO
Mujeres desempleadas
19.145
Jvenes desempleados
5.993
Inmigrantes
1.773
Parados de larga duracin

Discapacitados
17
72.810
Datos relativos a la provincia de Granada. (2001).
145
continuacin
se
presentan
los
datos
referentes
los
beneficiarios del proyecto as como de los cursos:

a) Beneficiarios directos: 750 trabajadores/as sin empleo de la
provincia de Granada, becados a lo largo del proyecto (75% del
Salario Mnimo Interprofesional), incluidos en colectivos con
especial
dificultad
para
acceder
al
mercado
de
trabajo
(mujeres, jvenes y parados de larga duracin) y distribuidos

en varias especialidades:
315 en Auxiliar de Ayuda a Domicilio
105 en Auxiliar de Enfermera Geritrica
30 en Atencin a Discapacitados
30 en Atencin a Inmigrantes
75 en Animacin Sociocultural
135 en Tcnico en Educacin Infantil
30 en Animacin Sociocultural Infantil
15 en Mediador Social
15 en Educador Familiar
b) mbito territorial de aplicacin: Toda la provincia de
Granada excluyendo los municipios de Granada capital y Motril
(municipios con ms de 50.000 habitantes). Repartidos segn
la siguiente tabla:
146
Mancomunidad de
Municipios de la
Comarca de
Guadix
Mancomunidad de
Municipios del
Valle de Lecrn
Mancomunidad de
Municipios de la
Comarca de
Huscar
Mancomunidad de
Municipios de la
Comarca de Baza
Consorcio Sierra
Nevada - Vega
Sur
Consorcio de los
Montes Orientales
Consorcio para el
Desarrollo Rural
del Poniente
Granadino
Consorcio para el
Desarrollo de la
Vega - Sierra
Elvira
Mancomunidad de
Municipios del
Valle de los Ros
Alhama y Fardes
Consorcio para el
Desarrollo de
Sierra Nevada
Mancomunidad de
Municipios de
Alhama de
Granada
A determinar lugar
de imparticin en
funcin de la
aplicacin de
criterios de
equilibrio
territorial.
Total
21
3
8
13
1
1
Total
Educador
Familiar
Mediador
Social
Atencin a
Discapacitad
os
Atencin
Social
Inmigrante
Auxiliar
Enfermera
Geritrica
Animacin
Sociocultural
Infantil
Animacin
Sociocultural
Educacin
Infantil
Entidad
Auxiliar de
Ayuda a
Domicilio
1
1
1
1
50
c) Cursos de Formacin: Imparticin de 50 Cursos de formacin

terico-prctica
(450
horas),
cuyos
contenidos
adaptados a la normativa legal vigente en funcin de

distintas
especialidades
(Certificado
Formacin Profesional Especfica).

147
de
fueron
las
Profesionalidad,
Se incorporan al proyecto especialidades novedosas a modo

de experiencias piloto: Atencin a Inmigrantes (Mancomunidad
de Alhama y Costa), Mediador Social y Educador Familiar
(Consorcio Vega-Sierra Elvira) y Atencin a Discapacitados
para la elaboracin de material didctico adaptado a la
comunidad sorda (en colaboracin con la Federacin Andaluza
de Asociaciones de Sordos).
d) Prcticas laborales: Realizacin de prcticas profesionales
(450 horas) remuneradas y tuteladas en empresas u otras
entidades relacionadas con la formacin recibida: empresas de
ayuda a domicilio, centros de servicios sociales, residencias
geritricas, centros de da, escuelas infantiles, empresas de
animacin y ocio, granjas-escuelas, ludotecas, etc.
La distribucin de los cursos de formacin segn especializacin
fue:
Cursos de Formacin
1.- Imparticin de 20 cursos de Aux. Ayuda a Domicilio
2.- Imparticin de 8 cursos de Aux. Enfermera Geritrica
3.- Imparticin de 2 cursos de Atencin a Discapacitados
4.- Imparticin de 2 cursos de Atencin Social a Inmigrantes
5.- Imparticin de 5 cursos de Animacin Sociocultural
6.- Imparticin de 9 cursos de Educacin Infantil
7.- Imparticin de 2 cursos de Animacin Sociocultural Infantil
8.- Imparticin de 1 curso de Mediador Social
9.- Imparticin de 1 curso de Educador Familiar
148
Realizacin de prcticas laborales

4.1. Realizacin de prcticas laborales dotadas de beca (excepto Ed.
Familiar y Mediador Social)
4.2. Realizacin de prcticas de empresa dotadas de una beca para alumnos
de Educador Familiar
4.3. Realizacin de prcticas de empresa dotadas de una beca para alumnos
de Mediador Social
Cursos de Formacin Profesional
a) Imparticin de los Cursos de Auxiliar de Ayuda a domicilio.
Nmero de acciones formativas: 21
Duracin: 10 meses.
Al ser esta una formacin homologada por el Ministerio de Trabajo
y Asuntos Sociales segn el Real Decreto 331/1997, de 7 de marzo, por
el que se establece el certificado de profesionalidad de la ocupacin de
auxiliar de ayuda a domicilio, se han previsto los contenidos formativos
exigidos en esta normativa para que al final de esta accin formativa el
alumnado
est
capacitado
para
la
obtencin
del
Certificado
de
profesionalidad de Auxiliar de Ayuda a Domicilio, como instrumento

verificador de la idoneidad del perfil profesional y el itinerario formativo.
Objetivo general del curso:

Colaborar en la planificacin y coordinacin de los casos
asistenciales
con
el
equipo
de
profesionales
identificando
las
necesidades del asistido, garantizando la cobertura de las mismas en los

mbitos fsico, psquico y social y en aspectos concretos: alimentacin,
higiene, sanitarios y administrativos.
149
Objetivos especficos:
Contribuir al seguimiento de los casos asistenciales con el
trabajador social y otros profesionales de servicios sociales.
Controlar los hbitos alimenticios del asistido.
Asegurar la higiene personal del asistido.
Realizar la limpieza del hogar.
Atender las necesidades afectivas, fsicas y sociales del asistido.
Contribuir a la integracin social del asistido.
Gestionar la documentacin y el mantenimiento del hogar.
b) lmparticin
de
los
cursos
de
auxiliar
de
enfermera
geritrica.
Duracin: 10 meses.

Aplicar
los
cuidados
auxiliares
de
enfermera
segn
las
necesidades bio-psico-sociales del anciano en los diferentes mbitos de

atencin, as como realizar el control de los recursos materiales y la
organizacin de la unidad/servicio.
Aplicar las tcnicas de organizacin de la documentacin y de
los recursos materiales de la unidad/servicio.
Aplicar las tcnicas de comunicacin necesarias para establecer
el contacto con pacientes, familiares y personal colaborador.
Aplicar las tcnicas de cuidado bsico al anciano, atendiendo
sus necesidades fundamentales como ser bio-psico-social.
150
Aplicar las tcnicas asistenciales en los cuidados teraputicos de

enfermera en las diferentes reas de atencin.
Aplicar la asistencia especializada al anciano.
c) Imparticin de los cursos de Educacin Infantil.
Duracin: 10 meses.

Conseguir y mejorar la capacitacin de los alumnos/as, como
tcnicos/as especializados en educacin infantil, para impartir docencia
y asistencia especializada en el primer ciclo de educacin infantil (0-3
aos), de manera que se adecuen a la normativa legal del Ministerio de
Educacin y Ciencia para los centros de educacin infantil.
Conocer el desarrollo psicoevolutivo de los menores de 0 a 3
aos.
Planificar y gestionar acciones de formacin concretas de la
especialidad.
Estudiar distintos tipos de alteraciones corporales y conductas
sociales en la infancia.
Reconocer al educador/a como agente de salud.
Aprender a programar actividades de aula y/o unidades
didcticas alrededor del eje de la educacin para la salud y la
autonoma personal.
Conocer cules son las fuentes para la elaboracin del proyecto
curricular y organizar con sentido comn los centros de educacin
infantil.
151
Saber
hacer
concreciones
curriculares
elaborar
la
programacin de grupo.
Establecer relaciones de colaboracin y de informacin con los
padres.
d) Imparticin de los cursos de Atencin a Discapacitados/as.
Duracin: 10 meses.
Objetivos generales:
Formar a profesionales que desempeen funciones en el mbito
de la integracin social y mejora de la calidad de vida de las personas
con discapacidad y sus familias.
Conocer los nuevos retos para la insercin.
Analizar las caractersticas sociales y econmicas del mbito de
actuacin. Situacin de las personas con discapacidad.
Establecer tcnicas de comunicacin necesarias para establecer
contactos con los discapacitados y sus familias.
Estudiar la problemtica del colectivo de discapacitados.
Reflexionar sobre las distintas polticas globales y sectoriales
que van por el camino de la insercin social y laboral.
Conocer y analizar las distintas tcnicas metodolgicas para la
insercin.
Detectar los nuevos Yacimientos de Empleo donde seria posible
la integracin laboral.
Aplicar actividades que favorezcan la reinsercin social.
152
e) Imparticin de los cursos de Animacin Sociocultural.

Duracin: 10 meses.

Formar a tcnicos que puedan desarrollar, con las competencias
adecuadas, su trabajo en el diseo, organizacin y ejecucin de
actividades de tipo recreativo, socio-cultural, de desarrollo comunitario y
educacin para todas las edades.
Motivar y preparar a los participantes en las distintas actividades
Conocer los fundamentos de la Animacin Sociocultural y las
posibilidades que ofrece.
Estudiar los objetivos de la animacin y sus fases.
Reflexionar
sobre
la
importancia
de
las
funciones
que
desempea un animador sociocultural.

Conocer mtodos tcnicas y recursos para la intervencin
sociocultural con menores.
Analizar los mbitos de la animacin sociocultural.
Conocer dinmicas de grupo
y las distintas tcnicas e
instrumentos para el manejo de los grupos.

Evaluar las necesidades atendiendo a las caractersticas y
peculiaridades de cada colectivo.
Realizar actividades ldicas y deportivas con menores.
Realizar actividades ldicas y teatrales con menores.
Conocer los valores intrnsecos y singulares de la comarca de
actuacin creando distintas actividades.
153
f) Imparticin de los cursos de Animacin Sociocultural

Infantil.
Duracin: 10 meses.

Disear y gestionar los diferentes programas de actividades,
estudiando las necesidades y demandas del grupo administrando los
presupuestos para la adecuada organizacin y realizacin de las
actividades.
Motivar y preparar a los participantes en las distintas actividades.
Conocer
los
fundamentos
de
la
Animacin
Sociocultural
destinada a menores y las posibilidades que ofrece.
Reflexionar
sobre
la
importancia
de
las
funciones
que
desempea un animador sociocultural.

Conocer mtodos tcnicas y recursos para la intervencin
sociocultural con menores.
Conocer habilidades sociales, interpersonales y comunicativas
de la animacin sociocultural para menores.
Realizar actuaciones sobre el medioambiente y actividades de
educacin medioambiental.
Realizar actividades ldicas y deportivas con menores.
Realizar actividades ldicas y teatrales con menores.
Conocer los valores intrnsecos y singulares de la comarca de
actuacin creando distintas actividades.
154
g) Imparticin de los cursos de Atencin a Inmigrantes.

Duracin: 10 meses.

Formar a profesionales en la atencin a personas pertenecientes a
grupos de poblacin que se encuentran en situacin de exclusin o
riesgo de exclusiones como es el caso de los inmigrantes, para
conseguir su insercin social y laboral plena.
actuacin. Situacin de las personas excluidas socialmente.
Estudiar la problemtica del colectivo de inmigrantes.
insercin.
Detectar los nuevos Yacimientos de Empleo donde sera posible
155
h) Imparticin de los cursos de Mediador Social.

Duracin: 5 meses.

Formar a tcnicos en la atencin a personas pertenecientes a
grupos de poblacin que se encuentran en situacin de exclusin o
riesgo de exclusin, tales como: minoras tnicas, extoxicmanos,
reclusos y exreclusos/as, inmigrantes, personas discapacitadas, jvenes
en riesgo de exclusin social para conseguir su insercin social y laboral
plena.
actuacin. Situacin de las personas excluidas socialmente.
Estudiar la problemtica de los distintos colectivos con mayor
riesgo de exclusin social.
insercin.
Detectar los nuevos Yacimientos de Empleo donde seria posible
156
i) Imparticin de los cursos de Educador familiar.

Nmero de accione formativas: 1
Duracin: 5 meses.

Formar a profesionales que desempeen funciones en el mbito
de la integracin social y mejora de la calidad de vida de las familias,
interviniendo en familias en las que alguno de sus miembros sea menor.
Conocer los fundamentos tericos del Educador familiar. Perfil
del educador
Analizar los distintos niveles de orientacin y su implicacin en
contextos no teraputicos.
Reconocer la familia y sus caractersticas desde distintos puntos
de vista y segn distintas teoras.
Estudiar la Psicologa general y evolutiva.
Reflexionar sobre los malos tratos.
Anlisis de la importancia de los distintos roles en la familia.
Estudiar la repercusin de los servicios sociales en la familia.
Intervencin social del Educador.
Comprender la situacin de la familia ante el derecho.
Aprender a evaluar a las familias
157
j) Imparticin dentro de cada uno de los cursos de los

siguientes mdulos:
Mdulo de Sensibilizacin Medioambiental.
El objetivo que se pretende es conseguir el desarrollo de una

conciencia
ambiental
en
el
individuo,
mediante
la
motivacin
implicacin de todos y cada uno de los ciudadanos con el fin de

modificar los hbitos de comportamiento y consumo, y alcanzar as la
promocin del desarrollo sostenible.
Mdulo de prevencin de Riesgos Laborales.
El objetivo es que los/as alumnos/as a travs de la formacin e

informacin conozcan cada uno/a de los pormenores de sus puestos de
trabajo y puedan de este modo poner las protecciones y prevenciones
necesarias para evitar en la medida de lo posible cualquier tipo de
accidente.
Mdulo de alfabetizacin informtica.
El objetivo es que los/as alumnos/as adquieran los conocimientos

bsicos necesarios para manejar un ordenador personal, as como que
sepan manejar y conocer las posibilidades de las funciones y servicios
que proporcione la red Internet.
158
NUMERO DE ALUMNOS POR POBLACIONES Y CURSOS AL INICIO

DEL PROYECTO
CURSO
POBLACIONES
Animacin Sociocultural
10 MUJERES
Cuevas del Campo
5 HOMBRES
Cuevas del Campo
12 MUJERES
Maracena
3 HOMBRES
Maracena
14 MUJERES
Molvzar
1 HOMBRE
Molvzar
12 MUJERES
Santa F
3 HOMBRES
Santa F
12 MUJERES
Benala de Guadix
1 HOMBRE
Benala de Guadix
Animacin Sociocultural infantil

15 MUJERES
Cortes y Graena
14 MUJERES
Cllar Vega
1 HOMBRE
Cllar Vega
Atencin a Discapacitados
15 MUJERES
Deifontes
Atencin a Discapacitados: Elaboracin y diseo de material

9 MUJERES
Atarfe
6 HOMBRES
Atarfe
Atencin social a Inmigrantes

9 MUJERES
La Mamola
1 HOMBRE
La Mamola
14 MUJERES
Zafarraya
1 HOMBRE
Zafarraya
159
CURSO
POBLACIONES
Auxiliar de Ayuda a Domicilio

15 MUJERES
Alhendn
15 MUJERES
Armilla
11 MUJERES
Beas de Guadix
15 MUJERES
Cjar
13 MUJERES
Calicasas
2 HOMBRES
Calicasas
10 MUJERES
Car
13 MUJERES
Castillejar
1 HOMBRE
Castillejar
14 MUJERES
Churriana de la Vega
14 MUJERES
Cortes y Graena
1 HOMBRE
Cortes y Graena
15 MUJERES
Dlar
15 MUJERES
Galera
15 MUJERES
Gjar
14 MUJERES
Gejar Sierra
14 MUJERES
Huneja
15 MUJERES
Huscar
15 MUJERES
Huetor Tjar
15 MUJERES
Montejcar
13 MUJERES
Sierra Nevada
2 HOMBRES
Sierra Nevada
15 MUJERES
Ogjares
15 MUJERES
Otura
15 MUJERES
Padul
160
CURSO
POBLACIONES
Auxiliar de Geriatra
15 MUJERES
Albolote
14 MUJERES
Alhama de Granada
1 HOMBRE
Alhama de Granada
41 MUJERES
Baza ** 3 CURSOS**
4 HOMBRES
Baza
10 MUJERES
Gor
3 HOMBRES
Gor
14 MUJERES
Montefro
1 HOMBRE
Montefro
Educacin Familiar
13 MUJERES
Vegas del Genil
2 HOMBRES
Vegas del Genil
Educacin Infantil
13 MUJERES
Atarfe
2 HOMBRES
Atarfe
15 MUJERES
Cenes de la Vega
15 MUJERES
Chauchina
15 MUJERES
Huetor Vega
14 MUJERES
La Zubia
1 HOMBRE
La Zubia
15 MUJERES
Las Gabias
15 MUJERES
Lecrn
15 MUJERES
Loja
15 MUJERES
Pinos Puente
161
CURSO
POBLACIONES
Mediador Social
14 MUJERES
Peligros
1 HOMBRE
Peligros
Educador Familiar
13 MUJERES
Vegas del Genil
2 HOMBRES
Vegas del Genil
4.- MODELO DE EVALUACIN UTILIZADO

Realizado un amplio recorrido por la literatura existente, expuesto
anteriormente, y tras un estudio amplio y minucioso del proyecto a
evaluar, consideramos que no se poda aplicar ningn modelo de
manera rigurosa y excluyente, tanto por las caractersticas contextuales
de los cursos que formaban el proyecto, como por el proyecto en si.
Al comienzo de la evaluacin se mantienen una serie de reuniones
con representantes de los diferentes departamentos implicados: de
evaluacin, de formacin, de orientacin, de iniciativas empresariales,
de prevencin de riesgos laborales, de nuevos yacimientos de empleo,
de gestin, y coordinadores docentes.
De los diferentes departamentos se recoge informacin, se nos
facilita el proyecto y los cuestionarios de evaluacin interna y
procedemos a realizar un anlisis de documentos a partir de los cuales,
elaboraremos el modelo de evaluacin que consideramos mas adecuado
para integrar a todos los participantes en un proceso encaminado a la
mejora del proyecto.
162
Terminada
esta
fase
propusimos
el
siguiente
modelo
de
evaluacin externa:
Esta evaluacin externa la entendemos no slo como proceso de
observacin encaminado a la emisin de informes con fines tcnicos,
sino como proceso encaminado a la mejora de los programas o
proyectos que se evalan.
Desde esta perspectiva planteamos seis fases en la Evaluacin
Externa:
1 Fase:
Realizacin conjunta: Expertos externos y realizadores o responsables
del proyecto se renen para:
a) Establecer las reas objeto de evaluacin
b) Establecer criterios de calidad en cada rea
c) Consensuar formas de recogida de informacin para cada
indicador
2 Fase
Realizacin por parte de los evaluadores externos.
- Elaboracin de un cuestionario en el que se contemplaran todas las
reas previamente definidas, en las reuniones anteriores.
- Elaboracin de una gua para la autoevaluacin de los participantes del
proyecto.
163
3 Fase
Realizacin por parte de los responsables y realizadores
del
proyecto.
- Elaboracin de una memoria de Autoevaluacin de cada una de las
reas siguiendo los criterios establecidos y las guas realizadas por el
equipo de tcnicos de evaluadores externos.
- En dicha memoria se analizarn las percepciones de los responsables
del proyecto del cumplimiento de los criterios de calidad de cada
indicador en cada rea evaluada.
- Cumplimentacin por parte del alumnado de los cuestionarios.
4 Fase
Realizacin: Evaluadores externos.
a) Anlisis de los informes de autoevaluacin.
b) Anlisis de los cuestionarios.
c) Entrevistas y grupos de discusin con diferentes sectores del
proyecto (responsables, profesores y orientadores).
5 Fase
Realizacin conjunta: Evaluadores externos y responsables del
proyecto.
Puesta en comn de puntos fuertes y puntos dbiles detectados y
propuestas de mejora en cada una de las reas analizadas.
164
6 Fase
Realizacin: Evaluadores externos.
Informe final:
a) Anlisis de reas evaluadas siguiendo la gua establecida.
a.1. Puntos fuertes
a.2. Puntos dbiles
a.3. Propuestas de mejora
b) En funcin de ello, cumplimiento o no de los objetivos del
proyecto.
c) Nuevas lneas de actuacin a la luz de los resultados del
proyecto.
En las reuniones que mantuvimos con los coordinadores docentes,

profesores y gestores establecimos una serie de reas a evaluar as
como los procedimientos de recogida de datos y fuentes de informacin
que exponemos a continuacin:
reas de evaluacin
Proyecto y legislacin
aplicable.
Las acciones formativas
del Proyecto (Cursos
formativos)
La gestin del proyecto
Acciones formativas y
visin del desarrollo del
proyecto
Orientacin y Visin del
desarrollo del proyecto
Desarrollo del Proyecto
Procedimiento de
Fuente de informacin
recogida de
informacin
Anlisis de contenido Documentos base
Encuesta
Beneficiarios/as del
Proyecto (Alumnos/as)
Entrevistas
Grupo de discusin
Responsables del proyecto

Monitores/as del Proyecto
Grupo de discusin
Orientadores y
coordinadores de la
orientacin del proyecto
Representacin de los
diferentes agentes
implicados en el proyecto.
Autoinforme de
evaluacin
165
5.- DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE

DATOS.
La investigacin centrada en las ciencias humanas abarca una
realidad con un grado de complejidad tal que no puede abordarse desde
un solo camino 18, instrumento o tcnica de recogida de informacin. Tal
como nos propone Santos Guerra (1990) tenemos que preguntar y
contemplar la realidad para dar respuesta a la problemtica con la que
nos enfrentamos y entrar de lleno en la realidad de nuestro objeto de
estudio. Por tanto debemos buscar estrategias de investigacin que
durante el proceso mantengan las puertas abiertas a la gran diversidad
que pretendemos hacer explcita al final del estudio; es necesario
seleccionar y adaptar las estrategias de investigacin a los diferentes
mbitos de indagacin y de recogida de informacin.
Los instrumentos utilizados para el desarrollo de la investigacin
estn en relacin directa con la metodologa elegida para el trabajo y,
por ello, se ha optado por una metodologa integradora o eclctica, en la
que se conjugan tcnicas cuantitativas y cualitativas para la obtencin
de la informacin. A la hora de seleccionar los distintos mtodos de
exploracin se han tenido en cuenta los criterios que seala Santos
Guerra (1990) a tal efecto:
a) Adaptabilidad: conocimiento de los sujetos y de su situacin.
b) Variabilidad: utilizacin de ms de un mtodo para contrastar.
c) Gradualidad: de menor a mayor profundidad progresivamente.
18
La visin cualitativa en las ciencias sociales es as siempre una agenda de temticas emergentes y de estrategias
recurrentes ligadas al sujeto investigador y al contexto de la investigacin; y no un conjunto o paquetes
estandarizados de programas, protocolos y rutinas formalizadas, de tratamiento de datos que se pueden utilizar
universalmente con independencia del sujeto, del tiempo y del lugar (Skocpol, 1984:356 citado por Alonso, 1998).
166
d) Pertinencia: en funcin de la informacin que queremos obtener,

elegiremos una tcnica u otra.
e) Dominio: conveniencia de utilizar tcnicas donde se est ms
preparado y ms cmodo.
Por tanto, para la recogida de datos cuantitativos, se ha hecho uso
del Cuestionario, mientras que para la recogida de datos cualitativos se
ha utilizado la Gua de Autoevaluacin y el Grupo de Discusin.
5.1.- El Cuestionario.
5.1.1.- El Cuestionario: Justificacin.

Nuestra investigacin debe traducir las variables empricas sobre
las que se desea obtener informacin en preguntas concretas sobre la
realidad social a investigar, capaces de suscitar respuestas nicas y
claras; esto se consigue a travs del cuestionario (Sierra Bravo, 1985).
El cuestionario ha sido la tcnica de recogida de datos ms
utilizada en la investigacin por encuesta; con l se pretende conocer lo
que hacen, opinan o piensan los encuestados (en nuestro caso los
beneficiarios del proyecto, es decir, los alumnos) mediante preguntas
realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del
encuestador.
Por tanto una de las mayores ventajas de este instrumento es que
las respuestas pueden ser ms meditadas, al no exigirse tiempo en la
realizacin, adems de existir mayor libertad de expresin al no
encontrarse
coaccionado
el
encuestado
por
la
presencia
del
entrevistador; este ltimo aspecto incluye la posibilidad de que la gente
167
est ms dispuesta a decir la verdad porque su anonimato est

prcticamente garantizado.
La objetividad de los datos tambin hace que sea ms fcil
compartirlos
con
otros
investigadores
utilizarlos
en
anlisis
adicionales. Aunque es posible que haya pasado algn tiempo desde

que se recabaron los datos, puede ser que den pie a preguntas
adicionales que estn esperando ser respondidas.
Adems, tal como sealan Buenda y Carmona (1984) 19 entre las
estrategias metodolgicas en la recogida de datos, en el caso de la
encuesta: el investigador formula alguna/s preguntas a los sujetos
objeto de estudio. El grado de intervencin es mayor que en la
observacin, como igualmente es mayor el control interno.
Entre otras de las ventajas que tiene la utilizacin del cuestionario
se pueden destacar las indicadas por Fox (1981):
Alcance masivo de sujetos.
Relativamente poco costoso.
La normalizacin de las instrucciones.
Pero es que, adems, su empleo es de gran utilidad para obtener

datos descriptivos que pueden proporcionar los propios interesados, a la
vez que se puede obtener bastante informacin en poco tiempo, su
codificacin permite un tratamiento estadstico y, adems, permite
obtener conclusiones.
19
En Buenda, Cols y Hernndez (1997).
168
5.1.2.- El Cuestionario: Elaboracin.

En primer lugar se delimit el propsito y objetivos de la
evaluacin
analizando
las
acciones
formativas
llevadas
cabo.
Posteriormente profundizamos en el campo de trabajo, accedimos a

otros instrumentos de recogida de datos y realizamos una revisin de la
literatura especializada sobre el tema.
Una vez conocido el campo en el que desarrollar el trabajo se
procedi a realizar reuniones y grupos de discusin, donde se analiz la
informacin obtenida en las revisiones y los modelos de evaluacin de
los cursos de formacin profesional.
A partir de esto se obtuvieron una serie de indicadores generales
para la evaluacin de las acciones formativas. Para poder profundizar en
ellos cada indicador se respald con el posicionamiento terico de los
autores consultados. Los indicadores extrados fueron:
Valoracin del propio alumno sobre la formacin recibida.
Nivel de insercin laboral conseguido.
Satisfaccin en el puesto de trabajo, del
alumno y de los
empleadores.
Modelos de evaluacin utilizados.
De cada uno de estos indicadores se extrajeron dimensiones que
a su vez aglutinaron los tems que sirvieron de base para la construccin
del cuestionario.
A modo de sntesis los pasos seguidos en la elaboracin del
cuestionario fueron:
169
a) En primer lugar se realiz una bsqueda de dimensiones a

travs del anlisis de contenido de otros instrumentos de
evaluacin. Los analizados fueron:
-
Junta De Andaluca. (Consej. de Empleo y Dllo.

Tecnolgico):
(Cuestionario del alumno).
Evaluacin del/a formador/a.
Cuestionario par la evaluacin tcnica del curso.
Forem A. (Fund. de Formacin y empleo de Andaluca):

Cuestionario de Evaluacin del curso de FPO para el
alumnado.
Prometeo- Grupo idea:

Escala de valoracin del formador.
Escala de evaluacin de programas.
Cuestionario
para
la
evaluacin
de
cursos
de
formacin.
Inventario para la evaluacin del curso y del formador.
Inventario para la evaluacin de materiales escritos.
b) A continuacin se realiz la extraccin de los tems ms
significativos, para lo que se sigui el siguiente proceso:
En primer lugar se busc la representatividad del tem
respecto al objetivo a cubrir.
A continuacin el ndice de discriminacin del tem.
Por ltimo el ndice de dificultad de tem.
170
Para la bsqueda de estos indicadores se utiliz el criterio

cualitativo de la triangulacin de opiniones de tres grupos de
expertos:
o Alumnos de tercer ciclo del programa de doctorado:
Avances metodolgicos en la investigacin educativa.
o 10 Miembros del equipo de investigacin, expertos en
mtodos de investigacin, diagnstico y evaluacin en
educacin. Universidad de Granada.
o Alumnos Universitarios de 5 Curso de la Licenciatura
de Pedagoga formados en Evaluacin de programas,
centros y profesores. Fac. Ciencias de la Educacin.
Universidad de Granada
As mismo se pidi una aportacin del personal directivo del
proyecto mediante una reflexin de los alumnos acerca del
curso y modificacin en algunos tems
Partiendo del modelo de escalamiento de Lickert, con los
tems
considerados
como
variables
ordinales,
el
primer
problema surgi respecto a los anlisis a utilizar, que seran

diferentes en el caso de considerar los tems medidos en una
escala estrictamente ordinal o medidos con propiedades de una
escala de intervalos. Este planteamiento ha guiado los anlisis
utilizados. Comenzamos con un anlisis cualitativo de los
tems. Se analizaron el nmero de casos perdidos en las
diferentes respuestas.
Posteriormente se realiz un estudio descriptivo de los
tems. Se analizaron medias y medianas para conocer el ndice
de dificultad en tems politmicos (Lukas, 1998), as como la
varianza de cada tem, para conocer el ndice de discriminacin
171
(Renom, 1992). En cuanto a la varianza conviene redactar

tems que deriven en varianzas moderadas. Los tems que
tengan poca varianza tendrn poco valor discriminativo y
contribuirn poco a la fiabilidad y validez de la prueba, an a
sabiendas de que las consecuencias de la falta de varianza de
los tems multiescala no son tan determinantes como en los
tems dicotmicos (Renom, 1992). La varianza mxima se da
cuando la mitad de los sujetos han elegido la opcin extrema
favorable y la otra mitad la desfavorable en tems politmicos.
En cuanto a la fiabilidad, se aplic la prueba estadstica
Cronbach
para
cada
dimensin
mediante
informtico SPSS v. 11, obtenindose un
el
de
programa
superior a 0.80 en
cada una de ellas. La pasacin se realiz con un grupo

experimental de 200 alumnos de cursos de FPO y que fue
objeto de nuestro trabajo de Investigacin Tutelada en la
Ciudad de Ceuta (Buenda y Berrocal, 2003).
Se eliminaron los que desde el anlisis de expertos
anteriormente descrito eran:
a) Los repetidos.
b) Los que no respondan claramente a los objetivos
planteados.
c) Los de significado poco claro y confuso.
d) Los de significado ambiguo.
c) Teniendo en cuenta esta problemtica, se realiz la pasacin
del banco de tems a una muestra experimental de la que se
obtuvieron los valores estadsticos de cada cuestin. Con ellos
y
la
triangulacin
de
datos
anteriormente
seleccionamos 86 tems, de un banco de 234.
172
planteada,
El cuestionario ha quedado finalmente formado por 4

Dimensiones, 21 Categoras y 86 tems, ampliable en funcin
del nmero de monitores/as a evaluar. A continuacin se
exponen las diferentes dimensiones con las correspondientes
categoras e tems.
Dimensin 1. Informacin Relativa al curso
-
Los objetivos del curso. (3 tems).
Contenidos del curso. (4 tems).
Metodologa. (4 tems).
Las actividades realizadas. (3 tems).
Organizacin del tiempo. (3 tems).
Integracin en el curso de los recursos que ofrece el

medio/contexto. (2 tems).
Gestin del proyecto. (2 tems).
La informacin facilitada. (7 tems).
Cantidad y calidad del material recibido. (5 tems).
Mdulos transversales. (6 tems).
Dimensin 2. Informacin relativa al material empleado, recursos

e instalaciones:
-
(Espacio, Iluminacin, Temperatura,..). Condiciones

fsicas del aula. (2 tems).
Instalaciones. (2 tems).
Equipos y medios disponibles. (3 tems).
Dimensin 3. Reflexin personal sobre el curso

-
Implicacin en el curso como alumno/a. (5 tems).
173
Dimensin 4. Informacin relativa a cada monitor/a del curso

-
Cualidades personales. (5 tems).
Competencias para ensear (7 tems).
Ambiente y clima de clase. (4 tems).
Relacin con los alumnos. (3 tems).
Innovacin educativa. (5 tems).
Evaluacin escolar. (8 tems).
Orientacin sobre el empleo. (3 tems).
En el Anexo presentamos el cuestionario tal y como qued

conformado finalmente.
5.2.- La Gua de Autoevaluacin.
5.2.1.- La Gua de Autoevaluacin: Justificacin.

La gua de autoevaluacin se presenta como un instrumento de
medida de consecucin de objetivos para todas aquellas personas
implicadas directamente en la preparacin del proyecto, de forma que
sean ellos mismos los que, a travs de una gua, reflexionen acerca de
la consecucin o no de los objetivos prefijados.
5.2.2.- Elaboracin de la Gua.

La gua de autoevaluacin se elabor a partir de una revisin
terica de documentos extrados de la literatura existente. De estos
documentos se seleccionaron una serie de ideas para, posteriormente,
elaborar un grupo de discusin encargado de debatir si las cuestiones
estaban claras y eran concisas y si respondan o no a lo que se
174
pretenda evaluar. Mediante este grupo de discusin se seleccionaron

aquellas cuestiones que se consideraron necesarias para ser incluidas
en la gua de autoevaluacin.
Como principal referencia se tomaron los cursos que se evaluaban
a partir de los objetivos que se pretendan conseguir con su formacin.
Una vez seleccionadas las cuestiones principales se elabor la
gua, quedando esta estructurada en seis dimensiones: Proyecto,
Organizacin
de
la
enseanza,
Recursos
humanos,
Recursos
materiales, Proceso formativo y Resultados.
PROYECTO
ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
RECURSOS HUMANOS
RECURSOS MATERIALES
PROCESO FORMATIVO
RESULTADOS
Para cada una de estas dimensiones se formularon una serie de

criterios sobre los que reflexionar en reuniones grupales. As mismo,
para favorecer estas reuniones se present una breve descripcin de los
criterios a la vez que se sugeran algunos indicadores clave o puntos
175
referenciales de cada uno de ellos, los cules podan ser completados

con otros aportados por el propio grupo.
La gua de autoevaluacin se present en forma de cuadernillo
tamao A-5 con la posibilidad de recoger en dicho cuadernillo las
anotaciones resultantes de las discusiones grupales.
El cuadernillo gua se presenta con la posibilidad de tomar nota de
aquellas ideas surgidas en las reflexiones grupales, para ello, se pide
que alguna persona del grupo realice esta funcin de sntesis y
anotacin de las reflexiones del grupo.
La gua de autoevaluacin qued finalmente conformada como
sigue:
176
1.- PROYECTO
Reflexionemos ACERCA de los OBJETIVOS DEL PROYECTO

Este criterio hace referencia a los objetivos del proyecto, a la
determinacin
del
perfil
de
ingreso
de
los
beneficiarios,
al
establecimiento de los conocimientos y competencias que stos deben

alcanzar, y, si la informacin referente todo lo anterior es accesible y
pblica.
Con el fin de facilitar la reflexin, a modo de sugerencia se proponen
los siguientes indicadores:
-
Relacin entre las competencias a conseguir por los beneficiarios

y la formacin recibida.
Coherencia de los objetivos del programa con las lneas

prioritarias de las zonas objetivo del proyecto.
Claridad y accesibilidad a la informacin del proyecto por parte

de los implicados.
Criterios seguidos para la derivacin de los beneficiarios a los

diferentes itinerarios formativos.
Los
cursos,
los
mdulos,
las
asignaturas
equivalentes
impartidos/as cuentan con un documento accesible y pblico

constituido de los elementos estructurales e informativos bsicos.
177
Reflexionemos ACERCA del PLAN DE ESTUDIOS Y SU

ESTRUCTURA
Este criterio hace referencia a los cursos, mdulos y materias que
constituyen el cuerpo de conocimientos formativos del proyecto, a su
coherencia con los objetivos y con el perfil del alumno ya formado, a su
estructura, secuenciacin, temporalizacin
-
Los
cursos, mdulos y materias cuentan con documentos
especficos de fcil acceso y pblicos.

-
La coherencia entre los contenidos de los cursos y los objetivos

del proyecto.
La organizacin de los cursos con respecto a la finalidad que se

persigue.
La secuenciacin de los contenidos impartidos (tericos y

prcticos). Existencia de vacos, solapamientos y duplicidades.
La consideracin de los conocimientos tericos necesarios antes

de pasar a la prctica.
La previsin de tiempos necesarios de aprendizaje en cada

mdulo.
La proporcionalidad entre tiempo dedicado a cada mdulo e

importancia del mismo en el proyecto.
La idoneidad de la duracin de cada mdulo para la consecucin

de los objetivos del proyecto.
178
2.- ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
Reflexionemos ACERCA de la DIRECCIN Y PLANIFICACIN del

PROYECTO
Este criterio hace referencia a la existencia de principios, normas y
polticas para la gestin del proyecto, y, a su accesibilidad y publicidad,
tambin se refiere a la insercin de la mejora continua en el proyecto,
al
tipo
efectividad
de
la
comunicacin
entre
los
agentes
beneficiarios del proyecto.

-
Estructura organizativa del programa formativo.
La planificacin y seguimiento del programa formativo. Control de

los aprendizajes conseguidos, la asistencia, el aprovechamiento
de la formacin recibida, la insercin conseguida.
El intercambio de informacin entre los implicados en el proyecto.

Canales de comunicacin.
Reflexionemos ACERCA de la ORGANIZACIN Y REVISIN
Se hace referencia a la organizacin de la enseanza, y a la revisin de
resultados parciales para la mejora continua del proceso formativo.
-
La adecuacin de la organizacin formativa a la estructura y

objetivos del proyecto.
Las fuentes de informacin en las que se basan las decisiones

tomadas.
Los mecanismos de coordinacin entre los agentes del proyecto.
La gestin de los recursos humanos, econmicos y materiales del

proyecto.
Existencia y conveniencia de los mecanismos utilizados para la

deteccin y anlisis de situaciones susceptibles de mejora.
179
3.- RECURSOS HUMANOS
Reflexionemos ACERCA del PERSONAL DOCENTE

Este criterio hace referencia a los formadores y a los requerimientos de
las materias y mdulos formativos incluidos en el proyecto y
a su
formacin pedaggica.
-
Adecuacin de la formacin tcnica del personal docente a los

diferentes contenidos y conocimientos impartidos en el proyecto.
Criterios seguidos para la asignacin del personal docente a los

cursos.
Formacin pedaggica del personal docente.
Reflexionemos
ACERCA
del
PERSONAL
DE
GESTIN-
ADMINISTRACIN Y SERVICIOS
Este criterio hace referencia al personal de gestin-administracin y
servicios implicado en el proyecto.
-
Estructura y funciones de personal de gestin y administracin.
Relacin y coordinacin entre ellos mismos y dems agentes del

proyecto.
Estructura y funciones del personal de servicios.
180
4.- RECURSOS MATERIALES
Reflexionemos ACERCA del INSTALACIONES E

INFRAESTRUCTURA
Se hace referencia a los espacios destinados al trabajo y al estudio de
los diferentes agentes implicados en el proyecto, al equipamiento de los
mismos para el desarrollo de las actividades y tareas.
Idoneidad de los espacios donde se desarrollan los programas
formativos.
-
Idoneidad de los espacios donde se desarrolla la gestin y la

administracin del proyecto.
Idoneidad del equipamiento de tales espacios.
Adecuacin de las infraestructuras y espacios propios y/o

privados destinados a las prcticas externas.
(es conveniente analizar la calidad y cantidad de cada uno de ellos en

funcin del nmero de usuarios y de las actividades desarrolladas)
Reflexionemos ACERCA de la SATISFACCIN de los AGENTES
IMPLICADOS
Este criterio hace referencia a la satisfaccin de los agentes implicados
en el proyecto con respecto a la adecuacin, disponibilidad y uso de
espacios y recursos materiales.
-
Grado
de
satisfaccin
de
los
implicados
en
el
proyecto
(Profesores, alumnos, tcnicos, orientadores) con los recursos

materiales (Fungible, aulas, inventariable) del proyecto.
-
Grado de satisfaccin con las prcticas de aula.
Grado de satisfaccin con las prcticas en empresas.
181
5.- PROCESO FORMATIVO
Reflexionemos ACERCA de la FORMACIN INTEGRAL

En este criterio se hace referencia a la orientacin e informacin
recibida por los/as alumnos/as acerca de lo relativo al proyecto, a su
participacin, sugerencias y opiniones, y, al apoyo a su aprendizaje.
-
Procedimientos para recabar la opinin de los alumnos/as.
Desarrollo de las tutoras individualizadas y satisfaccin de las

mismas.
El programa de orientacin profesional.
Capacitacin de los responsables de llevar a cabo las tareas de

orientacin.
Satisfaccin de los alumnos con la informacin recibida y al

apoyo prestado.
182
Reflexionemos
ACERCA
del
PROCESO
DE
ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Este criterio hace referencia a los mtodos y tcnicas utilizados en el
proceso de enseanzaaprendizaje, al proceso de evaluacin, a las
tutoras y a las prcticas en empresas.
-
Adecuacin de la metodologa didctica utilizada a los objetivos

formativos del proyecto y flexibilidad de la misma.
Adecuacin de los mtodos de evaluacin a las competencias

requeridas.
Comentar los mtodos de evaluacin utilizados para evaluar las

prcticas externas.
Coherencia entre las prcticas y los objetivos del proyecto.
Se tiene en cuenta la opinin del alumno a la hora de asignar y

evaluar las prcticas realizadas.
Existencia de mecanismos facilitadores de la continuidad de

los/as alumnos/as en las empresas de prcticas (sustituciones,
periodos vacacionales, contratos temporales).
Existencia de un programa de tutoras que oriente y motive al

alumno a lo largo del proyecto.
Satisfaccin de los alumnos con el programa de tutora.
183
6.- RESULTADOS
Reflexionemos ACERCA de los resultados del PROYECTO

Este criterio hace referencia a la consecucin de la finalidad del
proyecto.
El alumno alcanza los conocimientos y competencias perseguidas en el
tiempo estimado, y, est satisfecho con el programa formativo.
Reflexionemos
ACERCA
de
los
RESULTADOS
DE
LOS
BENEFICIARIOS
Este criterio hace referencia a los resultados del proyecto evidenciados
en los/as Alumnos/as.
-
El alumno que ha finalizado, responde al perfil previsto por el

programa formativo?, y, est satisfecho con los conocimientos
adquiridos y las competencias alcanzadas?
Se tiene previsto realizar seguimientos peridicos de los alumnos

que han finalizado para analizar
insercin laboral conseguida.
184
la formacin recibida y la
Reflexionemos ACERCA de los RESULTADOS en la SOCIEDAD

Este criterio hace referencia a la existencia en el proyecto de
actividades que le vinculan con la sociedad, a la satisfaccin de los
empleadores y dems grupos de inters con los conocimientos y
competencias que poseen los alumnos que han finalizado el proyecto.
-
Relacin de actividades que vinculan al proyecto con la sociedad
Grado de satisfaccin de los empleadores con las competencias y

conocimientos de los alumnos/as en prcticas y los alumnos que
han finalizado el proyecto. Mecanismos de control.
A partir de esta gua, los miembros del comit de evaluacin del

proyecto establecieron un cronograma con sus actuaciones. Este comit
de evaluacin realiz un anlisis de las dimensiones a evaluar para
posteriormente recopilar informacin sobre dichas dimensiones. Con
esta informacin y tras una reunin, el comit elabor un informe basado
en los puntos que se proponan en la citada gua de autoevaluacin.
El informe final se bas en una especificacin de las fortalezas y
debilidades de cada uno de los indicadores reflejados en la gua,
finalizando con una propuesta de nuevos indicadores aportados por el
equipo tcnico y por los alumnos con el correspondiente anlisis de las
fortalezas y debilidades de los mismos.
A continuacin presentamos un resumen del mismo:
185
INFORME DE AUTOEVALUACIN
AUTOEVALUACIN EQUIPO TCNICO
INDICADOR
1.1.1 Relacin entre las competencias a conseguir y la formacin recibida.
FORTALEZAS
Adecuacin de los contenidos de la formacin terico-prctica a la normativa
legal vigente (cuando sta existe) en funcin de las distintas especialidades
(Certificados de Profesionalidad o Formacin Profesional Ocupacional), de cara
a su posterior homologacin. Adecuacin de las especialidades a impartir a los
nuevos yacimientos de empleo, marcadas en la convocatoria de la Subvencin
Global del Fondo Social Europeo.
Adecuacin de las especialidades a impartir en cada comarca en base al
anlisis de necesidades realizado por las entidades territoriales participantes
en el proyecto (Mancomunidades y Consorcios).
Adecuacin de las especialidades a impartir al mercado de trabajo a travs del
contacto con las empresas de los sectores implicados (especialmente las
relacionadas con atencin a personas mayores, atencin a la infancia y
animacin sociocultural con las que ya se colabor en el anterior Proyecto).
Diversificacin de la oferta formativa, incorporando hasta 9 especialidades,
algunas a modo de experiencias piloto (Mediador Social, Educador Familiar,
Diseo y elaboracin de material didctico para discapacitados auditivos).
La fase de prcticas permite desarrollar competencias de carcter socio
profesional integrando al alumnado en entornos profesionales, de este modo se
186
corrige
parcialmente
la
indefinicin
de
diseo
inicial
en
cuanto
establecimiento de competencias profesionales por grupo, localidad y

necesidades empresariales detectadas con carcter previo.
Veo la coherencia pues en el observatorio NYE se investiga sectores en que se
estn formando los alumnos para su aprovechamiento inmediato.
La formacin recibida por los beneficiarios se adecua a las competencias
establecidas en el proyecto.
Clarificacin de objetivos, competencias delimitadas objetivamente
Se ha informado a los alumnos adecuadamente sobre los perfiles necesarios
para culminar con la insercin laboral.
1.1. Adaptada a las competencias establecidas en los Certificados de
Profesionalidad.
1.2. Equipo interdisciplinar de monitores que enriquecen la variabilidad de
competencias a adquirir.
DEBILIDADES
De las 9 especialidades impartidas, solo la de Auxiliar de Ayuda a Domicilio
cuenta con el Certificado de Profesionalidad publicado (donde quedan
claramente recogidas las competencias profesionales).
Las especialidades novedosas no tienen establecidos los contenidos mnimos y
las competencias estn poco definidas, son nuevas profesiones.
Competencias socio profesionales genricas, no establecidas sobre la base de
necesidades evaluadas a nivel local en funcin del tejido productivo existente
en cada mbito geogrfico de actuacin.
187
Seria deseable que la formacin se adaptara a la realidad del mercado

profesional.
Temporizacin, operatividad inmediata para que no haya una desviacin de
objetivos y logros.
La incoherencia entre la participacin activa de los alumnos de cara a la
insercin y la de alumnos en algunas Mancomunidades y Consorcios que al ser
independientes en la seleccin de los beneficiarios, no la han realizado
adecuadamente.
1.1. No existe en la mayora de los casos una Gula Didctica de cada
especialidad.
1.2. No se recoge informacin previa sobre las competencias que los
empresarios consideran necesarias para desarrollar las tareas en el puesto de
trabajo.
INDICADOR
1.1.2 Coherencia de los objetivos del programa con las lneas prioritarias de las zonas
objetivo del proyecto.
FORTALEZAS
1. Informacin facilitada a Mancomunidades y Consorcios en reuniones previas
presenta las lneas prioritarias de la convocatoria de forma que pueden adaptar
los cursos solicitados a las prioridades establecidas.
Vinculacin de los objetivos del programa con las lneas prioritarias de
Proyectos Europeos vinculados a la formacin y el empleo.
188
EL PROGRAMA PARTE DE UNA EVALUACIN DEL CONTEXTO CON EL

FIN DE DETECTAR LAS NECESIDADES PROPIAS DE LAS ZONAS DE
ACTUACIN PARA LAS DISTINTAS ENTIDADES TERRITORIALES. PARA
LO QUE SE IMPLIC A TODAS LAS ENTIDADES COLABORADORAS CON
EL PROYECTO, LAS CUALES SOLICITARON LAS ACCIONES FORMATIVAS
A REALIZAR EN SUS TERRITORIOS EN FUNCIN DE SUS NECESIDADES.
El
hacerse
una
deteccin
de
necesidades
para
que
haya
una
corresponsabilidad necesidad-accin formativa.

Los objetivos se adaptan a las necesidades de las zonas.
Los objetivos se adecuan a los criterios marcados por la normativa del
proyecto.
1. Seleccin de las especialidades a impartir en cada comarca en base al
anlisis de necesidades realizado por las entidades territoriales participantes
en el proyecto (Mancomunidades y Consorcios).
2. Adecuacin de las acciones formativas a los perfiles de los colectivos de
desempleados existentes en cada territorio.
3. Adecuacin de las acciones formativas a las necesidades demandadas por
el mercado de trabajo en cada territorio.
DEBILIDADES
1. Desconocimiento de cules son las lneas prioritarias de las zonas objetivo
del proyecto.
Prioridades de mancomunidades, consorcios y/o municipios no plasmadas
189
sobre la base de un estudio socioeconmico que permitan interrelacionar

necesidades de formacin y empleo con peticiones de especialidades
formativas.
EN ALGUNOS CASOS SE HAN CONCENTRADO DEMASIADAS ACCIONES
IGUALES EN LOS MISMOS MUNICIPIOS Y TERRITORIOS
Riesgo que en determinadas zonas exista un nmero de acciones de una
misma especialidad que hagan peligrar la consecucin de los objetivos en esa
misma zona.
Salidas profesionales para culminar los objetivos.
Posibles prioridades polticas en algn municipio, que distorsionan los objetivos
del programa.
Adecuacin de las especialidades a impartir a aquellas establecidas en la I
convocatoria
de
la
Subvencin
Global
del
Fondo
Social
Europeo
(exclusivamente las relacionadas con los servicios de atencin a personas con

especiales necesidades).
INDICADOR
1.1.3 Claridad y Accesibilidad a la informacin del proyecto por parte de los
implicados.
FORTALEZAS
Los implicados han sido informados en reuniones peridicas de trabajo.
Con los alumnos la informacin se facilita a travs de los coordinadores de
zona. Con el equipo tcnico en reuniones peridicas de grupo.
190
El establecimiento de reuniones de coordinacin se convierte en el mecanismo

para el trasvase de informacin sobre lneas estratgicas de actuacin.
Los contactos informales permiten reconducir con flexibilidad los problemas
diarios puntuales.
CON LA INFORMACIN DISPONIBLE AL PRINCIPIO DE LA EJECUCIN
DEL PROYECTO SE PLANIFICARON LAS SESIONES INFORMATIVAS DEL
MISMO CON LA MAYOR OBJETIVIDAD Y CLARIDAD POSIBLE EN ESE
MOMENTO.
En todo momento ha existido esa informacin del proyecto por parte de
informacin sobre el proyecto y ha estado al alcance de los implicados.
La claridad y accesibilidad a la informacin es buena ya que hay mucho
personal adscrito al proyecto con sus funciones bien delimitadas con lo que
pueden dar una informacin ms exacta.
La informacin es clara y accesible.
1. Realizacin del diseo del proyecto a cargo de un equipo de trabajo
compuesto por tcnicos de la Diputacin de Granada-Delegacin de Desarrollo
y los tcnicos designados por las entidades colaboradoras (un total de 11
Mancomunidades y Consorcios de la provincia se sumaron al proyecto).
2. Ejecucin del proyecto mediante un modelo de gestin compartida y
cofinanciado por todas las entidades participantes.
DEBILIDADES
Mejora en los procesos de Toma de Decisiones Grupales con los alumnos y
equipo tcnico.
191
Indefinicin de procesos de trabajo por departamentos a nivel formal (manual

de funciones), esto implica poca claridad respecto a cuales son las fuentes de
informacin a utilizar en cada momento as como el responsable para la toma
de decisiones.
Falta de inmediatez de la informacin facilitada as como no discriminacin de
informacin general e informacin por departamento.
NO SE DISPUSO DE TODA LA INFORMACIN NECESARIA EN EL INICIO
POR LO QUE SE HAN PRODUCIDO ALGUNAS CONTRADICCIONES
ENTRE LO INFORMADO EN PRINCIPIO Y ALGUNAS DE LAS SOLUCIONES
QUE SE HAN PODIDO ADOPTAR A POSTERIORI.
1. Escasa disponibilidad de la informacin generada por el proyecto.
En algunas fases se ha desvirtuado esa informacin e incluso no ha estado en
posesin de casi nadie, me refiero con ello al tema de las becas del alumnado
Los componentes del proyecto no conocen toda la informacin disponible
La intervencin de las diversas entidades participantes, aglutinando a ms de
un centenar de municipios dispersos por toda la provincia, con casi 100
tcnicos adscritos al proyecto (monitores, orientadores, personal de gestin y
coordinacin) y 750 alumnos, origina un esfuerzo aadido en aspectos tales
como la gestin, la comunicacin, la toma de decisiones, la logstica, la
documentacin, etc.
192
INDICADOR
1.1.4 Criterios seguidos para la derivacin de los beneficiarios a los diferentes
itinerarios formativos.
FORTALEZAS
Establecimiento de criterios homogneos de acceso a los cursos para el
alumnado, mediante hoja de baremacin.
Los criterios han estado marcados eficazmente desde el inicio del proyecto.
Criterios de formacin, baremacin y entrevista.
SE ELABOR UN PERFIL DE ACCESO DE LOS ALUMNOS PARA LAS
DISTINTAS ESPECIALIDADES, EL PERFIL REQUERIDO FACILITA LA
CONSECUCIN DE OBJETIVOS.
Adecuacin de los perfiles profesionales requeridos y definidos en la normativa
del proyecto a cada zona de trabajo.
DEBILIDADES
Se limita el acceso de alumn@s al Proyecto mediante el criterio de ser
residente en el municipio de imparticin o en municipios pertenecientes a
mancomunidades y/o consorcios.
Municipios sin un nmero suficiente de alumnos flexibilizan condiciones de
acceso al programa, incorporando alumnos sin inters y/o aptitudes
adecuadas.
Es mejorable el sistema de derivacin de beneficiarios.
193
ALGUNAS DISFUNCIONES SURGIDAS EN LOS TERRITORIOS A LA HORA

DE APLICAR DICHOS PERFILES DE SELECCIN.
Falta de alumnos en algunos casos para completar los grupos de trabajo, como
consecuencia de las bajas de alumnos experimentadas en algunos municipios
y la posible carencia o suficiencia de suplentes.
INDICADOR
1.1.5.- Los cursos, los mdulos, las asignaturas o equivalentes impartidos/as cuentan
con un documento accesible y pblico constituido de los elementos estructurales e
informativos bsicos.
FORTALEZAS
El material didctico empleado se puede revisar y contrastar su coherencia con
los itinerarios formativos.
Se cuenta con guas didcticas por especialidad formativa diseadas para la
presentacin del proyecto, as como guas de orientacin.
Estructuracin de especialidades con su respectivo material, documentacin, I
seguimiento... Fcil accesibilidad a los mismos.
SE ELABORARON GUAS DOCUMENTALES TANTO PARA LOS ALUMNOS
COMO CON LOS MONITORES QUE RECOGAN DICHOS ELEMENTOS.
Todas las especialidades impartidas cuentan con un documento que recoge los
contenidos mnimos, bloques formativos, numero de horas, etc. El citado
documento responde a lo publicado en relacin a la especialidad (Certificado
de Profesionalidad, contenidos de los cursos de FPO, cuando existe) o ha sido
194
elaborado por los tcnicos, se incluy en el Proyecto-memoria de solicitud del

proyecto y se entrega a los alumnos al comienzo de los cursos.
1. Se facilita informacin puntual a los alumnos/as tanto a travs de una
programacin para cada especialidad como a travs de otro tipo de
documentos en los que se especifica obligaciones y derechos del alumnado.
Los mdulos impartidos que conozco han sido preparados por profesionales
expertos en la materia.
DEBILIDADES
La reduccin del tiempo en la ejecucin del proyecto no ha permitido realizar
un estudio detallado de algunos mdulos transversales.
No se cuenta con guas didcticas modificadas a partir de las necesidades
detectadas en cada especialidad formativa.
No se cuenta antes del inicio de los cursos con guas didcticas de contenidos
transversales, Prevencin de Riesgos Laborales y Alfabetizacin Informtica.
Los documentos informativos bsicos no son accesibles desde la red.
Conocimiento parcializado en determinados momentos.
LOS CONTENIDOS NO CUBREN LAS EXPECTATIVAS DE LOS ALUMNOS
UNIVERSITARIOS AUNQUE SON UN COLECTIVO CON POTENCIALlDADES
DE INSERCIN
No todas las especialidades tienen el mismo nivel de desarrollo en cuanto a
objetivos, contenidos, bloques, horas, actividades, competencias. etc.
195
No se dispone de suficiente tiempo para ensear todo lo que los tcnicos del
proyecto querran.
INDICADOR
1.2.1.- Los cursos, mdulos y materias Cada curso y mdulo cuenta con su cuentan
con documentos especficos documentacin especifica de fcil acceso y pblicos.
FORTALEZAS
Cada curso y mdulo cuenta con su documentacin especfica.
GUAS
DEL
ALUMNADO,
MONITORES,
ORIENTADORES,
COORDINADORES,
SESIONES INFORMATIVAS, CARTELES,....
1. Existe una programacin a la que pueden acceder tanto el alumnado como
el personal del proyecto.
El material didctico empleado se puede revisar y contrastar su coherencia con
los itinerarios formativos.
Estructuracin de especialidades con su respectivo material, documentacin,
seguimiento..., y fcil accesibilidad a los mdulos transversales y de apoyo a la
formacin cuentan con buen material y se dan las indicaciones necesarias para
la mejora de esas materias y contenidos.
Todas las especialidades impartidas cuentan con un documento que recoge los
contenidos. mnimos, bloques formativos, numero de horas, etc. El citado
documento responde a lo publicado en relacin a la especialidad (Certificado
de Profesionalidad, contenidos de los cursos de FPO, cuando existe) o ha sido
elaborado por los tcnicos, se incluy en el Proyecto-memoria de solicitud del
196
proyecto y se entrega a los alumnos al comienzo de los cursos.
DEBILIDADES
Desconozco la idoneidad de esa documentacin.
1. No existen guas didcticas elaboradas que recojan los contenidos de la
programacin, los contenidos son extra idos de materiales y manuales
aportados en la mayora de los casos por el monitor de la especialidad.
2. Las programaciones originales no se adaptan formalmente a las
caractersticas del grupo.
La reduccin del tiempo en la ejecucin del proyecto no ha permitido realizar
un estudio detallado de algunos mdulos transversales.
Los mdulos transversales y de apoyo no cuentan con el suficiente tiempo de
imparticin.
No todas las especialidades tienen el mismo nivel de desarrollo en cuanto a
objetivos, contenidos, bloques, horas, actividades, competencias, etc.
INDICADOR
1.2.2.- La coherencia entre los contenidos de los cursos y los objetivos del proyecto.
FORTALEZAS
Creo que es adecuada.
1. La programacin de los cursos esta relacionadas directamente con los
197
objetivos del proyecto en cuanto a distribucin de teora y prctica e

importancia dada a la orientacin laboral como herramienta de insercin.
Los contenidos de los cursos se adecuan a los objetivos del proyecto.
Los contenidos estn establecidos en funcin de los objetivos.
Los objetivos del proyecto se traducen en contenidos adecuados, incorporando
una adaptacin "informal" de los mismos a las necesidades de cada grupo.
LOS CONTENIDOS TERICO- PRCTICOS Y LAS PRACTICAS EN
EMPRESAS ESTN CONCEBIDOS DE CARA AL CUMPLIMIENTO DEL
OBJETIVO FINAL QUE ES LA INSERCIN.
DEBILIDADES
Los contenidos pueden ser mejorados
Los contenidos pueden ser mejorados
Los contenidos prcticos de la fase de formacin se desarrollan en un 90%
dentro del aula, esto impide un aprendizaje inicial ms temprano de
competencias tcnicas, de este modo se podran corregir posteriormente
errores de aprendizaje del alumnado durante el desarrollo de la fase prctica
en empresas e instituciones.
INDICADOR
1.2.3.- La organizacin de los cursos con respecto a la finalidad que se persigue.
198
FORTALEZAS
SE HAN ELABORADO PLANES DE ESTUDIOS CON METODOLOGAS
INNOVADO RAS CENTRANDO LOS CONTENIDOS TERICO-PRCTICOS
EN
LA
INSERCIN
NOVEDOSAS
LABORAL.
A
INCORPORANDO
COLECTIVOS
DE
ESPECIALIDADES
DISCAPACITADOS
DESFAVORECIDOS.
1. El peso otorgado a la realizacin de las Prcticas Laborales en empresas e
instituciones.
2. Las actividades fuera del aula: visitas a empresas, contactos con el mercado
de trabajo.
3. Formacin con un enfoque terico-prctico y adaptado al mercado de
trabajo.
Muy buena.
Existe coherencia entre los mdulos formativos y la practica en empresas de
cara a la insercin laboral.
Se potencia la realizacin prctica en el entorno empresarial de los perfiles
desarrollados en el proceso formativo.
Organizacin de cursos para alcanzar los niveles profesionales necesarios
para realizar las prcticas.
Los contenidos incorporados dentro de los programas de formacin se adaptan
a los certificados de profesionalidad, ofreciendo una mayor ndice de calidad
respecto a la validez futura de los ttulos otorgados y mejorando la
competitividad de nuestro alumnado.
199
DEBILIDADES
Falta de tiempo y reduccin del mismo en la ejecucin del proyecto, lo que
origina desviaciones de los tiempos adecuados en la fase terica y practica del
proyecto, de cara a la consecucin de los objetivos.
Falta de idoneidad de la organizacin de los cursos respecto a los itinerarios de
insercin.
Fase terica sobredimensionada.
Inexistencia de contactos "a priori" con 105 diferentes sectores empresariales
implicados, de manera que stos participen en la elaboracin de las Guas
Didcticas de cada especialidad.
INDICADOR
1.2.4.- La secuenciacin de los contenidos impartidos (tericos y prcticos). Existencia
de vacos, solapa mientas y duplicidades
FORTALEZAS
1. El alto porcentaje del tiempo total disponible dedicado a la realizacin de
prcticas laborales en empresas.
2. Las actividades fuera del aula: visitas a empresas, contactos con el mercado
de trabajo.
3. Formacin con un enfoque terico-prctico y adaptado al mercado de
Secuenciacin claramente delimitada. Coordinacin para que no haya vacos ni
duplicidades.
200
SE HAN CONFIGURADO EQUIPOS MULTIDISCIPLlNARES INTENTANDO

UNA SECUENCIACIN COHERENTE y DESDE DISTINTOS PUNTOS DE
VISTA DE LA FORMACIN TERICO. PRACTICA, REALlZNDOSE
REUNIONES
PERIDICAS
CON
LOS
MONITORES
PARA
EVITAR
SOLAPAMIENTOS Y VACOS.
Buena adaptacin a la reduccin del tiempo en la ejecucin del proyecto.
1. Incorporacin de la fase terica-prctica como criterio de calidad del
proyecto puesto que el alumnado tiene ocasin de adquirir 105 conocimientos
necesarios al mismo tiempo que 105 aplica a nivel prctico.
DEBILIDADES
Incorporar dentro de la Programacin antes del comienzo de 105 cursos,
mdulos transversales (P.R.L. Alfabetizacin Informtica y Sensibilizacin
ambiental) as como nmero de actividades complementarias a realizar, actos
de presentacin del proyecto, seminarios, etc. De cara a realizar una
temporalizacin ajustada de la programacin formativa.
Es necesario disponer de la documentacin de apoyo de manera que no altere
la secuenciacin establecida ni el orden lgico en la adquisicin de
conocimientos
Mayor importancia de la formacin empresarial y motivacin al autoempleo.
Falta de tiempo para madurar la opcin del autoempleo, la puesta en marcha
de la propia empresa.
Es fcil que en cursos que cuenten con cuatro o cinco monitores, haya diversos
contenidos que se reiteren
201
Posibles desviaciones de los objetivos de insercin laboral, de cara a la

orientacin y planificacin de iniciativas empresariales (creacin de empresas).
1. Excesivo peso a la teora en la programacin general de contenidos.
2. Las caractersticas propias de algunas especialidades hacen que comience
el desarrollo de las prcticas con insuficientes conocimientos tericos, lo que
genera
desmotivacin
en
el
alumnado
mala
imagen
en
las
entidades/instituciones.
INDICADOR
1.2.5.- La consideracin de los conocimientos tericos necesarios antes de pasar a la
prctica.
FORTALEZAS
Teniendo en cuenta el perfil de la mayora de los/as beneficiarios/as del
proyecto, cobra especial relevancia la adquisicin de 105 conocimientos
tericos necesarios antes de pasar a la prctica.
SE HAN UTILIZADO LAS GUAS DIDCTICAS OFICIALES DE LAS
DISTINTAS
ESPECIALIDADES,
AMPLIADAS
EN
CONTENIDOS
EN
MUCHOS ASPECTOS, PARA LA CONSIDERACIN DE LOS CONTENIDOS

TERICO - PRCTICOS NECESARIOS.
Se imparten todos los contenidos programados.
Se tiene en cuenta el nivel de cada alumno.
Se evala que el alumnado adquiera conocimientos tericos suficientes antes
de incorporarse a la fase prctica.
202
Garantizar la adquisicin de los conocimientos bsicos necesarios para pasar a

la fase de prcticas, por lo que se establecen porcentajes mximos de faltas de
asistencia por alumno as como la aplicacin de un proceso de evaluacin
continua.
El contar con equipos docentes multidisciplinares, para asegurar la imparticin
de los diversos mdulos formativos por especialistas.
Se han contemplado la adecuacin de los perfiles profesionales, antes de
adquirir compromisos con las distintas empresas, para la realizacin de las
prcticas.
DEBILIDADES
FALTA DE TIEMPO MATERIAL PARA EL DESARROLLO OPTIMO DE LO
MISMOS.
La premura de dar el temario en los pocos meses de teora, hace que parte de
los contenidos no estn lo suficientemente madurados.
Se puede mejorar el procedimiento de asignacin de prcticas en funcin de
los conocimientos tericos adquiridos.
La evaluacin de conocimientos prcticos es ms difcil de evaluar al no poder
desarrollar en la mayora de los casos un aprendizaje prctico adaptado a la
realidad de la profesin fuera del aula.
Reduccin del tiempo en la ejecucin del proyecto.
203
INDICADOR
1.2.6.- La previsin de tiempos necesarios de aprendizaje en cada modulo
FORTALEZAS
Se realiza una adaptacin temporal de cada mdulo formativo para su
imparticin en funcin de la capacidad de aprendizaje de cada grupo.
Previsin de tiempos realizada por tcnicos de formacin y especialistas en
cada materia
El tiempo de dedicacin a cada mdulo est dividido al mximo para su mejor
aprovechamiento.
La duracin de los mdulos formativos se estima y precisa antes de su
imparticin. Haciendo coincidir los contenidos, con el tiempo necesario para su
imparticin.
PREVISIONES ADECUADAS A LA HAN, DURACIN REAL DEL PROYECTO
ESTADO
AJUSTADAS
DINMICAMENTE
LAS
NECESIDADES
DETECTADAS EN CADA MOMENTO.
DEBILIDADES
Adecuacin forzosa a la temporalizacin marcada por la duracin del proyecto.
Escasez de tiempo en el caso de las experiencias piloto con menor duracin.
Determinados mdulos transversales, y mdulos de apoyo deberan tener
mayor tiempo de contemporizacin.
Las variaciones en la duracin del proyecto.
204
FALTA DE TIEMPO MATERIAL PARA EL DESARROLLO OPTIMO DE LOS

MISMOS.
En algunos cursos determinados, podra ser conveniente combinar practica y
teora, y en otros realizar primero la fase prctica y luego la terica.
INDICADOR
1.2.7.- La proporcionalidad entre tiempo dedicado a cada mdulo e importancia del
mismo en el proyecto.
FORTALEZAS
SE HAN AJUSTADO LOS EQUIPOS A LAS NECESIDADES DE LOS
CONTENIDOS DE LOS GRUPOS.
Se valora la importancia de las unidades tiempo dedicado a cada mdulo e
didcticas y su peso en el proyecto importancia del mismo en el proyecto
formativo, de cara a la mejora del perfil profesional de los alumnos.
Proporcionalidad
de
tiempos
realizada
por
tcnicos
de
formacin
especialistas en cada materia.

Estructuracin en cuanto a importancia con los diversos objetivos.
1. Carezco de la informacin necesaria para aportar datos al respecto.
Establecido para capacitar profesionalmente al alumno de cara a su insercin.
205
DEBILIDADES
MISMOS, SE HAN PODIDO MEJORAR LAS ROTACIONES.
La mayor o menor formacin inicial de los alumnos con respecto a los
contenidos impartidos
Adecuacin forzosa a la temporalizacin marcada por la duracin del proyecto.
Menor ajuste en el caso de las especialidades novedosas.
Determinados mdulos deberan haber tenido ms duracin: iniciativas
empresariales, alfabetizacin, prevencin...
Se puede mejorar la distribucin de tiempo dedicado a cada mdulo. Se puede
mejorar el calendario de imparticin de mdulos.
INDICADOR
1.2.8.- La idoneidad de la duracin de cada mdulo para la consecucin de profesional
los objetivos del proyecto.
FORTALEZAS
El mdulo principal es el de capacitacin profesional.
SE HAN UTILIZADO LAS GUAS DIDCTICAS OFICIALES DE LAS
DISTINTAS
ESPECIALIDADES,
AMPLIADAS
EN
CONTENIDOS
EN
MUCHOS ASPECTOS, PARA LA CONSIDERACIN DE LOS CONTENIDOS

TERICO PRCTICOS NECESARIOS.
Relacin entre importancia en objetivos y mdulos.
206
Se valora antes de la imparticin de los mdulos, la idoneidad de su duracin

para la consecucin de los objetivos.
DEBILIDADES
Es necesario revisar la duracin del resto de mdulos.
MISMOS
Determinados mdulos carecan del tiempo necesario.
Oscilaciones en la duracin del proyecto repercuten negativamente.
INDICADOR
2.1.1.- Estructura organizativa del programa formativo
FORTALEZAS
Se contempla una estructura organizativa adecuada a la solicitud de la
convocatoria.
Creo que la estructura est correctamente estratificada y repartidas las
competencias para que el proyecto cumpla sus objetivos.
Planificacin de la organizacin desde el primer momento.
Procedimientos informales de actuacin lo que permite mayor flexibilidad ante
cambios de orientacin.
207
Equipo interdisciplinar muy completo con, tcnico de calidad, tcnico

prevencin, apoyo informtico, aparte de la red de coordinadores, docentes y
dems, habitualmente integrantes de los proyectos.
1. GRUPOS DE COORDINACIN,
2. REUNIONES DE APOYO A LA DOCENCIA
3. APOYO ENTRE DOCENTES DE DISTINTAS ESPECIALIDADES.
4. INTERS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS POR PARTE DE LOS
COORDINADORES.
5. LA EXISTENCIA DE UN TUTOR DE GRUPO, CON EL QUE SE EMPEZ
LA DOCENCIA, HA SIDO UN AGLUTINANTE PARA LOS GRUPOS.
6. EQUILIBRIO ENTRE CONTENIDOS TERICO-PRCTICOS Y PRCTICA
EN EMPRESA.
7. LA EXISTENCIA DE MDULOS TRANSVERSALES Y ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS.
DEBILIDADES
Las dificultades surgidas en la ejecucin del proyecto ponen de manifiesto la
necesidad de revisar dicha estructura y distribucin de competencias, dada las
variadas y mltiples necesidades nuevas en el desarrollo de los objetivos.
Procedimientos de trabajo no definidos a nivel formal.
EL ENCAJE UN TANTO FORZADO DE LOS MDULOS TRANSVERSALES Y
LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS.
208
INDICADOR
2.1.2.- La planificacin y seguimiento del programa formativo. Control de los
aprendizajes conseguidos, la asistencia, el aprovechamiento de la formacin recibida,
la insercin conseguida.
FORTALEZAS
HA SIDO LA IDNEA, SOBRE TODO EN EL TEMA DE LA EVALUACIN DE
LOS APRENDIZAJES QUE SE HA REALIZADO DE FORMA CONSENSUADA
ENTRE LOS TUTORES DE LOS GRUPOS EL RESTO DEL EQUIPO
MULTIDISCIPLINAR DE LA ZONA Y LOS ORIENTADORES.
1. Generacin contina de instrumentos del programa formativo. Control de los
desde los diversos departamentos con el objetivo de recoger una informacin
lo ms actualizada posible para una adecuada planificacin.
2. Existencia de un tcnico de evaluacin que podra facilitar el seguimiento del
programa formativo a travs de la generacin de instrumentos de recogida de
informacin.
3. La implicacin de dos equipos de evaluacin externos que aportan una
visin ms rigurosa y tcnica del seguimiento del programa, haciendo posible el
establecimiento de criterios de mejora de las acciones.
1. Se ha evaluado peridicamente el nivel de conocimientos adquiridos por los
alumnos.
2. Existen datos informticos suficientes, que ponen de manifiesto el desarrollo
exitoso de la asistencia a clase, as como el control riguroso y diario de
ausencias.
209
3. La participacin activa en la bsqueda de empleo, pone de manifiesto el

inters de algunos beneficiarios del proyecto con respecto al futuro desarrollo
de ideas empresariales o en su defecto por la contratacin por cuenta ajena a
la finalizacin del proyecto.
1. Aprecio buena planificacin y seguimiento del programa y buena
coordinacin e intercambio de informacin va personal, telefnica, faxes,
visitas a los lugares etc.
2. A nivel de observatorio se estn teniendo contactos con universidad, Alegra,
y diferentes entidades; INEM, Deleg. Empleo J.A, Y monitores y compaeros
(coordinadores, equipo de apoyo etc.) y se tendrn con Aytos, agentes sociales
y tcnicos de la zona y personas del lugar.
Existencia de mecanismos de control.
1. Se ha realizado un gran esfuerzo en planificar, controlar y evaluar el
programa formativo de cada especialidad, lo cual conlleva una mejora continua
de todo el proceso de formacin.
2. Ha existido un elevado porcentaje de asistencia a los cursos. Lo cual tiene
ms valor si observa desde la perspectiva de la duracin de los mismos.
3. Observando el nivel de cualificacin anterior al inicio de los cursos, podemos
determinar un satisfactorio aprovechamiento de la formacin recibida por el
alumnado.
Coordinadores docentes y de orientacin.
DEBILIDADES
1. Limitaciones en el acceso a los datos que se generan en el seguimiento del
programa formativo.
210
1. Los cambios en el profesorado por motivos diversos, no facilitan el desarrollo

de una evaluacin continua.
2. Algunos problemas puntuales, con respecto a necesidades puntuales de
algunos alumnos, distorsionan la percepcin de la normativa por parte de los
dems, generando conflictos de gestin.
Conseguir un buen aprovechamiento de los mecanismos de control
1. Inexistencia de controles unificados, por especialidades, sobre los
conocimientos adquiridos.
2. Escasa coordinacin docente entre monitores/as de la misma especialidad.
INDICADOR
2.1.3.- El intercambio de formacin entre los implicados en el proyecto. Canales de
Comunicacin.
FORTALEZAS
Establecimiento de reuniones peridicas entre los equipos de monitores y
orientadores.
Existencia de los coordinadores docentes y coordinadores de orientacin.
Establecimiento de reuniones peridicas entre las entidades implicadas, de
cara a las justificaciones trimestrales ante el MAP (indicadores de seguimiento
y ejecucin del proyecto, plan de informacin y publicidad y justificacin de
carcter econmico).
A pesar de las dificultades difcilmente salvables, de temporalidad, obligado
cumplimiento de las acciones programadas y el volumen global del proyecto,
211
ha existido un importante intercambio de informacin entre los agentes

implicados en el proyecto.
Hay una buena comunicacin, por lo menos entre los tcnicos, siendo esto
bueno ya que muchas reas se solapan en algunos puntos y deben estar
engrasadas.
1. Fluidez de la comunicacin a medida que se desarrolla el proyecto.
2. Mayor prioridad a los procesos de actualizacin de la informacin.
3. Concienciacin del trabajo en equipo e intercambio progresivo de
informacin
Buena dotacin de recursos humanos y econmicos para facilitar la
comunicacin.
Comunicacin diaria entre el equipo tcnico.
Relacin constante y fluida con monitores y orientadores.
1. Basada en las reuniones de coordinacin conjuntas.
2. Establecimiento del boletn como vehculo de difusin del proyecto y
comunicacin con los agentes implicados.
DEBILIDADES
Deficiencias comunicativas varias al inicio y durante la ejecucin del proyecto:
1. Falta de recursos informticos (red Intranet, correos Intranet, correos
Internet, Internet).
212
2. Intercambio de informacin previa al inicio del proyecto entre equipos.

3. Falta de formacin e informacin empresarial en la gestin de la
comunicacin.
Mal
sistema
de
comunicaciones.
Poca
eficiencia
en
cuanto
las
comunicaciones ofimticas: en algunas zonas es precaria o no hay fcil

acceso, y en el mismo CIE, las conexiones a red, accesos a Internet son nulos.
En el mismo CIE, la informacin no es homognea.
Comunicacin interna-externa del alumnado es mejorable.
1. Las decisiones tomadas en reuniones de Coordinacin no quedan relejadas
por escrito con la consiguiente dificultad para adoptar dichas decisiones bajo
los mismos criterios.
2. Falta de comunicacin entre departamentos, basada ms en la buena
voluntad de los implicados que en unos canales efectivos de comunicacin.
HA HABIDO DEFICIENCIAS EN LA INFRAESTRUCTURA TELEFNICA E
INFORMTICA TANTO EN LA SEDE DE GRANADA COMO CON LOS
DIVERSOS TERRITORIOS.
EL CONTACTO Y LA TRANSFERENCIA DE INFORMACIN ENTRE LOS
DISTINTOS COMPONENTES DEL EQUIPO.
LA DURACIN y DISPERSIN GEOGRFICA DEL PROYECTO NO HA
FAVORECIDO LA REALIZACIN DE REUNIONES ENTRE LOS EQUIPOS
DOCENTES
DE
ORIENTACIN,
COORDINADORES.
213
DE
CADA
UNO
DE
LOS
INDICADOR
2.2.1.- La adecuacin de la organizacin formativa a la estructura y objetivos del
proyecto.
FORTALEZAS
1. Departamento de Coordinacin Docente mantiene un seguimiento peridico
sobre los monitores de las zonas implicadas.
2. Establecimiento de reuniones de coordinacin peridicas por zonas que
faciliten seguimiento e integracin de monitores.
3. Visitas peridicas de los Coordinadores Docentes a cada municipio para
fomentar la identificacin del alumnado con los objetivos del proyecto y facilitar
informacin puntual sobre el transcurso del proyecto.
1. Funcionamiento por medio de equipos de monitores (con carcter
multidisciplinar) y orientadores laborales vinculados a cada comarca.
2. Incorporacin de los mdulos transversales: nuevas tecnologas, prevencin
de riesgos laborales, manipulador de alimentos de alto riesgo, sensibilizacin
medioambiental.
Actualizacin permanente de necesidades y adecuacin de protocolos
profesionales de actuacin por parte del equipo tcnico en general.
LA FORMACIN SE HA BASADO EN CONTENIDOS TERICO-PRCTICOS,
CON UN PESO ESPECIFICO MUY j MARCADO EN LAS PRACTICAS EN
EMPRESA QUE CONSTITUYEN EL 50% DEL PROYECTO.
214
DEBILIDADES
1. Falta de criterios comunes de actuacin por el que se establezca un marco
comn en el Departamento de coordinacin docente.
Procedimientos administrativos colaterales que perjudican la disposicin del
alumnado: fundamentalmente el protocolo en el pago de becas.
LA DURACIN DEL PROYECTO HA SIDO CORTA
Falta de tiempo, al inicio del proyecto,
idnea organizacin formativa, de
coordinacin del personal y del establecimiento de los mecanismos necesarios

de evaluacin y mejora continua de los diferentes procesos.
Mecanismos de revisin de resultados parciales.
INDICADOR
2.2.2.- Las fuentes de informacin en las que se basan las decisiones tomadas.
FORTALEZAS
1. Se han tenido en cuenta permanentemente la disposicin, opinin y
necesidades de los alumnos en todos los equipos formativos de las distintas
zonas y municipios.
2. Los Coordinadores de Formacin y Orientacin se han preocupado en
mantener el nivel de informacin adecuado y necesario del alumnado.
3. Buena disposicin del equipo tcnico en el uso de la informacin.
EN EL CONTACTO CONSTANTE CON LOS DIFERENTES AGENTE QUE
215
COMPONEN
EL
PROYECTO,
COORDINADORES,
MONITORES,
ORIENTADORES, ALUMNOS Y LA SUGERENCIAS QUE APORTAN PARA

LA
MEJORA
DE
LA
GESTIN.
CONTAR
CON
LA
FIGURA
DEL
REPRESENTANTE DE GRUPO COMO ENLACE ENTRE EL EQUIPO DEL

PROYECTO Y LOS ALUMNOS.
1. Establecimiento de reuniones peridicas entre los equipos (gestin,
monitores y orientadores).
2. Existencia de los coordinadores docentes y coordinadores de orientacin.
3. Establecimiento de reuniones peridicas entre las entidades implicadas, de
carcter econmico).
DEBILIDADES
1. Retrasos puntuales en la obtencin de informacin de las necesidades de
los alumnos, que han dificultado la posterior toma de decisiones en algunas
ocasiones.
2. Carencia inicial de mecanismos de Sinergia y de trabajo en grupo.
1. Decisiones tomadas en ocasiones basadas en fuentes de informacin
informales.
216
INDICADOR
2.2.3.- Los mecanismos de coordinacin entre los agentes del proyecto
FORTALEZAS
1. Establecimiento de reuniones peridicas entre las entidades implicadas, de
carcter econmico).
2. Establecimiento de reuniones peridicas entre los equipos (gestin,
monitores y orientadores).
DEBILIDADES
1. Resolucin de problemas a veces basada en criterios de interpretacin
personal ms que en criterios consensuados con anterioridad.
1. Dificultades puntuales con algunos agentes a la hora de coordinar esfuerzos
para resolver dificultades.
2. Falta de colaboracin muy puntual, de algn socio del proyecto en situacin
de especial dificultad.
3. Coordinacin de algunos temas complejos y puntuales, dado el gran
volumen del proyecto.
NO HA HABIDO TODA LA COORDINACIN NECESARIA ENTRE LA PARTE
DOCENTE Y LA DE ORIENTACIN. LA TOMA DE DECISIONES DEBIERA
HABER SIDO MAS SISTEMTICA.
217
En determinadas ocasiones unos departamentos no conocen el trabajo de

otros
La
participacin
de
numerosos
agentes
implicados
en
el
proyecto
(Mancomunidades, Consorcios. Ayuntamientos y la propia Diputacin),

cogestionando y cofinanciando, dispersos por la totalidad de la provincia,
supone un esfuerzo considerable en cuanto a toma de decisiones,
comunicacin, justificacin econmica. aplicacin de criterios comunes, etc.
INDICADOR
2.2.4.- La gestin de los recursos humanos, econmicos y materiales del proyecto.
FORTALEZAS
MEJORA CONTINUA EN LA GESTIN DE RECURSOS. EXISTENCIA
DE
DOCUMENTOS DE GESTIN.
ACEPTACIN POR PARTE DE LOS MONITORES DE LAS DIFICULTADES
DEL DIA A DIA Y SU DISPOSICIN PARA SUPERARLAS APORTANDO
SOLUCIONES A LAS MISMAS.
1. El proyecto ha contado en todo momento con el departamento de calidad y
con una disposicin especialmente relevante en la adecuacin de los Recursos
Humanos, por parte del Tcnico de Evaluacin.
2. La gestin de los recursos econmicos, se adecua a la normativa legal y
contempla en todo momento la actualizacin de necesidades surgidas a lo
largo del proyecto.
3. Los recursos materiales, se han potenciado a lo largo del proyecto
218
Muy buena dotacin de recursos. Buen diseo de los puestos para crear un
equipo multidisciplinar. Excelente la idea de rotar monitores especializados.
La participacin de numerosos agentes (Mancomunidades. Consorcios,
Ayuntamientos y la propia Diputacin), cogestionando y cofinanciando, conlleva
necesariamente un mayor grado de implicacin y dedicacin al proyecto.
Mejora continua en la gestin de recursos
DEBILIDADES
LAS CAUSADAS POR LA TEMPORALlZACIN DE LA ACTIVIDAD. LA NO
EXISTENCIA DE UN RESPONSABLE DE LOGSTICA. EL CONTROL DE LOS
PEDIDOS Y EL REPARTO DE LOS MATERIALES.
1. Falta de participacin en la Gestin y mejora de los Recursos Humanos, por
parte de algunos miembros del proyecto, lo que ha supuesto un desfase entre
las necesidades del proyecto y las competencias necesarias para su ejecucin
en un plazo menor del establecido inicialmente.
2. Los recursos materiales en algunas zonas no se adecuan a las necesidades
del alumnado.
1. Desajustes en resolucin de problemas generado por descoordinacin de
Mancomunidades y Consorcios.
2. Dificultades de gestin de Mancomunidades y consorcios por falta de
previsin en la obtencin de recursos econmicos y de equipamiento
necesarios para la puesta en marcha del proyecto.
3. Falta de implicacin de algunos agentes de Mancomunidades y consorcios
en los objetivos del proyecto, provocando informaciones contradictorias.
219
4. Dificultades ala cubrir las necesidades en materiales por los plazos

establecidos en la administracin.
Poca organizacin de personal y delimitacin de tareas en el grupo tcnico.
Poca cohesin en algunos grupos de trabajo y entre grupos. Hay personas que
parecen estar ociosas cuando otras estn sobrecargadas de trabajo.
La participacin de numerosos agentes (Mancomunidades. Consorcios.
Ayuntamientos y la propia Diputacin), cogestionando y cofinanciando, conlleva
igualmente un mayor grado de dificultad en aspectos como la aplicacin de
criterios comunes en la seleccin de alumnos, contratacin de personal o en la
justificacin econmica.
Dificultades causadas por la ubicacin temporal de la actividad.
INDICADOR
2.2.5.- Existencia y conveniencia de los mecanismos utilizados para la deteccin y
anlisis de situaciones susceptibles de mejora.
FORTALEZAS
LA EXISTENCIA DE LA EVALUACIN INTERNA DEL PROYECTO.
LA EXISTENCIA DE LOS EQUIPOS DE EVALUACIN EXTERNA.
LA INCORPORACIN AL DOCUMENTO DE EVALUACIN EXTERNA POR
PARTE DEL EQUIPO DE PROYECTO DE UNA AMPLIACIN AL MISMO
CON PREGUNTAS ABIERTAS PARA FACILITAR LA EXPRESIN DE LAS
OPINIONES DEL ALUMNADO.
Los mecanismos utilizados para la deteccin y anlisis de situaciones
susceptibles de mejora ha sido una constante desde el inicio del proyecto a
todos los niveles y con la implicacin personal de los agentes del proyecto.
220
1. El Equipo Tcnico en general y el Tcnico Gestor ha contado en todo

momento con la colaboracin del departamento de calidad y con un disposicin
positiva de sus miembros para la deteccin, anlisis, propuestas de actuacin e
implantacin de cuantos sistemas, procedimientos y protocolos de actuacin
destinados a la mejora del proyecto se necesitasen.
2. Reuniones peridicas con los implicados en la Toma de Decisiones.
1. Incorporacin al proyecto de un Tcnico de Evaluacin.
2. Realizacin de estudios de Evaluacin externa por parte de agentes
independientes (Universidad de Granada) con carcter voluntario.
1. Alta cualificacin del personal docente respecto a las especialidades
impartidas.
2. Formacin de equipos interdisciplinares de monitores que completan los
contenidos de la formacin recibida en cada especialidad.
3. Criterios de seleccin de personal docente bien definidos, que se traducen
en la idoneidad de la formacin tcnica y experiencia de los docentes
seleccionados con los contenidos y conocimientos a impartir.
4. Participacin de los docentes en la elaboracin de las guas didcticas de
cada especialidad, con la consiguiente adecuacin de contenidos formativos a
su preparacin tcnica y experiencia.
Adecuacin, en la mayora de los casos, de la formacin tcnica del personal
docente seleccionado para el proyecto a los diferentes contenidos y
conocimientos de cada especialidad impartidos en el proyecto.
1. Criterios de seleccin para monitores establecidos en funcin de las
competencias requeridas para cada especialidad.
221
1. Establecimiento de un proceso de seleccin para el personal docente por

parte de la Diputacin de Granada, buscando los profesionales ms afines con
las especialidades a impartir y configurando equipos multidisciplinares y
complementarios entre si, y con experiencia y docente.
2. Establecimiento de procesos de seleccin para los orientadores laborales
por parte de Mancomunidades y Consorcios, buscando profesionales
vinculados al territorio y conocedores del mercado de trabajo local.
SE
HAN
SELECCIONADO
FORMADORES
EN
FUNCIN
DE
SUS
CONOCIMIENTOS ESPECFICOS EN LAS MATERIAS QUE REQUIEREN

LAS
DISTINTAS
ESPECIALIDADES,
CONFORMNDOSE
EQUIPOS
MULTIDISCIPLlNARES CON CONOCIMIENTOS COMPLEMENTARIOS EN

DICHAS MATERIAS.
Se define el perfil profesional genrico para realizar el proceso de seleccin.
DEBILIDADES
1. Mecanismos de mejora basados en ocasiones en la observacin informal,
careciendo en ocasiones de cauces formales para analizar las situaciones de
mejora de manera continua.
LAS
INERCIAS
EXISTENTES
DE
CARA
ACEPTAR
DICHOS
MECANISMOS.
1. Dificultades en la implantacin de novedades, que impliquen toma de
decisiones grupales o en su defecto desarrollo de las competencias y de los
perfiles del equipo tcnico.
2. Falta de formacin empresarial y de visin global del equipo en numerosas
ocasiones.
222
Corto periodo de tiempo entre la contratacin de los docentes y el inicio de las

actividades formativas para la preparacin de las clases, contenidos formativos
y actividades a realizar en cada municipio.
Falta de coordinacin entre equipos interdisciplinares correspondientes a cada
especialidad.
1. Se detecta en ocasiones escasas habilidades docentes y de manejo del
grupo tanto en monitores como en orientadores.
2. Seleccin realizada para orientadores no responde a criterios rigurosos
sobre competencias que deben poseer.
Adecuacin del personal a las demandas del proyecto.
No exigencia de experiencia profesional previa a los orientadores laborales.
Imposibilidad de evaluar con mayor rigor dentro del proceso selectivo las
competencias tcnicas y docentes del personal contratado.
INDICADOR
3.1.2.- Criterios seguidos para la asignacin del personal docente a los cursos.
FORTALEZAS
1. Los criterios seguidos para la asignacin del personal docente a los cursos
siguen los establecidos en la convocatoria para la seleccin:
2. Por especialidades en funcin de las materias a impartir en cada curso.
223
3. Constitucin de equipos docentes multidisciplinares y complementarios entre

si, vinculados a cada comarca y que rotarn por los distintos cursos impartidos
en ese territorio.
4. Asignacin de un tutor por curso.
5. Eleccin del territorio de trabajo en base a la puntuacin obtenida en el
proceso de seleccin.
1. Personal asignado en funcin de formacin y experiencia previa, de manera
que complementen los conocimientos del equipo interdisciplinar de zona.
1.
Formacin
de
equipos
multidisciplinares
de
docentes
para
cada
especialidad, consiguiendo enriquecer tanto la formacin como la relacin

alumno-docente.
2. Consulta a distintos "expertos" relacionados con cada especialidad para la
asignacin de los distintos profesionales docentes a cada uno de los equipos
multidisciplinares.
3. Asignacin de municipios atendiendo al criterio preferencia del docente,
consiguiendo un mayor grado de motivacin por parte de los mismos.
4. El criterio cercana geogrfica, en segundo lugar, tambin tiene un impacto
positivo directo sobre la formacin.
Poseen la formacin y experiencia necesaria.
LA DESIGNACIN DE UN TUTOR CONCRETO A CADA GRUPO SE HA
REALIZADO TENIENDO EN CUENTA LAS DISTINTAS ESPECIALIDADES
DE LOS GRUPOS Y LA CUALIFICACIN PROFESIONAL DE LOS
TUTORES.
AL DOTARSE EL PROYECTO DE EQUIPOS MULTIDISCIPLlNARES, SE
SOLVENTAN LAS CARENCIAS EN CONOCIMIENTOS QUE PUDIERAN
224
DERIVARSE DE LOS DISTINTOS ESTUDIOS DE LOS MISMOS.

Se forman equipos multidisciplinares por zona de actuacin en funcin de las
especialidades formativas a impartir y el
grado
de
competencia
tcnica
necesaria.
DEBILIDADES
1. En ocasiones los equipos quedan descompensados por la complejidad de
establecer equipos multidisciplinares por zonas.
Amplia dispersin en la provincia de los distintos docentes asociados a cada
especialidad, resultando difcil en ocasiones la aplicacin de los criterios
comunes de actuacin respecto a la formacin.
Adecuacin a las necesidades del proyecto.
La distribucin geogrfica por especialidades formativas impide en ocasiones
establecer equipos equilibrados.
INDICADOR
3.1.3.- Formacin pedaggica del personal docente.
FORTALEZAS
LA
FORMACIN
PEDAGGICA
DE
LOS
MONITORES
FUE
IMPRESCINDIBLE PARA EL ACCESO AL PUESTO DE FORMADOR

DENTRO DEL PROYECTO, HACINDOSE LA SELECCIN EN FUNCIN DE
LA EXPERIENCIA DOCENTE.
225
Los criterios adoptados para la seleccin de personal docente fijaba el nivel de

formacin y experiencia pedaggica.
1. Establecimiento de criterios de seleccin para los docentes respecto a la
formacin
pedaggica
bastante
estrictos:
obligatoriedad
de
formacin
pedaggica, y valoracin de la experiencia docente.

2. Alto nivel demostrado por parte de los docentes de capacidad para la
formacin y motivacin de los diferentes grupos.
DEBILIDADES
1. Criterios establecidos poco rigurosos, sin posibilidad de contrastar si los
docentes poseen las competencias necesarias con simulaciones.
No existe como requisito un nmero determinado de horas con experiencia
docente.
1. Carencia de informacin respecto a la Formacin Docente y Experiencia en
el caso de los Orientadores, (no es personal docente, pero si tiene funciones
docentes), debido a la no intervencin del equipo en la seleccin de los
mismos. (La han realizado las distintas mancomunidades, atendiendo a
diversos criterios).
INDICADOR
3.2.1.- Estructura y funciones del personal de gestin y administracin.
FORTALEZAS
1. Alta capacidad de trabajo del personal de gestin y administracin.
226
1. Alto grado de inters por parte de los diferentes miembros del equipo por el
Proyecto.
1. Amplia experiencia previa en sus funciones de cada miembro.
Personal motivado y bien estructurado.
Implicacin en el correcto desempeo de la tarea del personal de gestin.
Equipo de gestin y administracin compuesto por:
- 1 Tcnico Gestor.
- 1 Tcnico Financiero.
- 1 Tcnico Apoyo Informtico.
- 13 Tcnicos Apoyo a la Gestin comarcales.
- 1 Administrativo.
Modelo de gestin descentralizada, con participacin activa de las comarcas,
para una mayor implicacin en el proyecto.
La idea de ser un equipo multidisciplinar es muy buena.
Buena estructura de personal.
DEBILIDADES
1. Estructura NO definida.
2. Falta de definicin y distribucin de tareas entre el personal.
3. Falta de criterios comunes de actuacin.
Algunos elementos del personal se ven obligados a realizar funciones que no
entran dentro de su cometido para el buen funcionamiento del proyecto.
227
LA FALTA DE UN ENCARGADO DE LOGSTICA.

Mayor esfuerzo de comunicacin y coordinacin.
Desigual distribucin de tareas y responsabilidades. Carencia de una
delimitacin de funciones y responsabilidades.
Adecuacin al volumen de trabajo.
INDICADOR
3.2.2.- Relacin y coordinacin entre ellos mismos y dems agentes del proyecto.
FORTALEZAS
REALIZACIN DE REUNIONES PERIDICAS DE TODO EL EQUIPO
Existencia de objetivos comunes.
1. Establecimiento de reuniones peridicas con el resto de agentes implicados,
tanto en la fase de diseo del proyecto como en la de puesta en marcha,
ejecucin y justificacin trimestral.
2. Contacto telefnico diario y va correo electrnico.
3. Reuniones de coordinacin con el resto de departamentos (orientacin,
formacin, iniciativas empresariales).
Un punto fuerte es el buen carcter y ganas de trabajar de los implicados en el
proyecto.
228
1. Buenas relaciones humanas entre el personal implicado en la administracin

del proyecto.
2. Implicacin del personal en la gestin del proyecto en base a las
necesidades que van surgiendo.
DEBILIDADES
POR LA DINMICA DE TRABAJO. CON EL TIEMPO MUY AJUSTADO NO SE
HAN REALIZADO TODAS LA NECESARIAS
Falta de tiempo durante el proyecto para coordinar de manera ms adecuada
la labor del personal de gestin y la del resto de agentes del proyecto
1. Falta de coordinacin entre los distintos equipos.
2. Falta de canales adecuados de comunicacin.
Escasa implantacin de las nuevas tecnologas en algunas comarcas.
1. Escasa definicin de los procedimientos a seguir basados en ocasiones en
las prioridades que se van detectando.
Se debe mejorar la coordinacin.
INDICADOR
3.2.3.- Estructura y funciones del personal de servicios.
229
FORTALEZAS
Incorporacin
al
proyecto
de
dos
administrativos:
uno
asignado
al
departamento de gestin y otro asignado a los departamentos de formacin y

orientacin.
1. Alta cualificacin del personal de administracin implicado en el proyecto.
DEBILIDADES
1. Apoyo administrativo insuficiente para la logstica que supone el proyecto.
INDICADOR
4.1.1.- Idoneidad de los espacios donde se desarrollan los programas formativos
FORTALEZAS
1. Predisposicin de los ayuntamientos y de los tcnicos municipales
pertinentes para la gestin y solucin de de las posibles carencias detectadas
en las instalaciones.
2. Disponibilidad de aulas distribuidas por las zonas donde se imparten
acciones formativas del proyecto y cercanas a las poblaciones beneficiarias del
mismo.
Todos los municipios cuentan con centros para la imparticin de los cursos
adecuados a la normativa.
Espacios ubicados cerca de los beneficiarios
1. Se plantean previamente las necesidades de cada especialidad formativa
230
para comunicarlo a las entidades que pondrn a disposicin las aulas de

prcticas.
Aulas de formacin en general bien equipadas, con instalaciones. mobiliario y
material docente suficiente.
EN GENERAL LOS ESPACIOS Y EQUIPAMIENTOS PEDAGGICOS
PUESTOS A DISPOSICIN DEL PROGRAMA POR PARTE DE LAS
ENTIDADES COLABORADORAS HAN SIDO ADECUADOS PARA LA
IMPARTICIN DE LOS CONTENIDOS TERICO PRCTICOS.
Eleccin por parte de los Consorcios y Mancomunidades de las aulas en las
que se imparten los Cursos. (Son en su mayora dependencias municipales
preparadas para la formacin).
DEBILIDADES
1. Diferencias notables de niveles de calidad en las aulas y en el equipamiento
de las mismas.
2. Dependencia de los ayuntamientos, y de la ocupacin que exista en cada
momento de los espacios de que disponen para formacin en sus localidades.
Algunas especialidades formativas y en lugares puntuales. tienen dificultades
de espacio o bien de las condiciones adecuadas a la especialidad. Esto
tambin ocurre con los mdulos transversales.
Se deben mejorar los espacios disponibles.
1. Recursos audiovisuales insuficientes, no existe biblioteca con material de
consulta para docente y discente.
2. Instalaciones complementarias para desarrollo de tutoras de seguimiento y
231
orientacin inadecuadas (se comparte su uso con otros agentes locales y/o se
encuentran en otro inmueble distantes al lugar de imparticin de las sesiones
de formacin)
DADA LA DISPERSIN GEOGRFICA Y LA DIVERSIDAD DE LAS
ENTIDADES QUE HAN PARTICIPADO EN EL PROYECTO NO HA EXISTIDO
HOMOGENEIDAD EN LOS MISMOS. MALA ADECUACIN DE ALGUNAS DE
LAS INSTALACIONES AL CALOR Y EL FRO.
INDICADOR
4.1.2.- Idoneidad de los espacios donde se desarrolla la gestin y la administracin del
proyecto
FORTALEZAS
1. La sede central del proyecto tiene realizada, por tcnico especializado, la
Evaluacin de Riesgos preceptiva.
2. Los espacios de trabajo cumplen con solvencia las dimensiones mnimas, de
iluminacin y las condiciones ergonmicas.
3. Existen los adecuados sistemas de prevencin de incendios, de alumbrado
de emergencia y botiqun de primeros auxilios.
1. Proximidad fsica del equipo tcnico del proyecto.
2. Distribucin en general adecuada de departamentos en funcin de las
posibilidades que ofrecen las instalaciones.
1. Ubicacin en un nico edificio de los tcnicos de gestin del Proyecto.
232
2. Dependencias preparadas para la instalacin de Oficinas: toma de telfonos,

de red, etc.
3. Gran Iluminacin.
4. Gran Amplitud.
5. Limpieza peridica.
Nuevas instalaciones para el desarrollo del proyecto.
SE CUENTA CON ESPACIOS Y EQUIPAMIENTOS ADECUADOS PARA LA

MARCHA
DE
LOS
ESPACIOS
REALlZACIN
DEL
TRABAJO
ENCOMENDADO.
1. Espacio dedicado a la gestin del proyecto adecuado en cuanto a la
ubicacin de los distintos profesionales y su organizacin por departamentos.
Son correctos y centralizados.
DEBILIDADES
Al tratarse de una sede con carcter provisional hay algunas deficiencias en
cuanto a climatizacin, prevencin de incendios y sealizacin (est previsto el
traslado a la sede definitiva en pocos das)
3. Espacio insuficiente para atencin personalizada de usuarios y/o miembros
del equipo, procedentes de las comarcas.
1. Falta de Climatizacin.
2. Insuficiencia de la sala de reuniones, y baja adecuacin de sta.
3. Almacn desordenado y asequible para personas ajenas al Proyecto.
233
1. Mala planificacin inicial en la previsin de necesidades.

2. Provisionalidad fsica del entorno de oficinas.
3. Falta de recursos inicial: instalacin elctrica, informticas, temperatura,
aseos, seguridad en exteriores.
4. Carencias de las instalaciones, por encontrarse el edificio en fase de
construccin.
LA CONSECUCIN y PUESTA EN MARCHA DE LOS ESPACIOS Y
EQUIPAMIENTOS NO HA OCURRIDO CON LA CELERIDAD NECESARIA.
POR PROBLEMAS EN LA INICIACIN DEL EDIFICIO EL VOLUMEN DEL
PERSONAL ADSCRITO AL PROYECTO, FALTA DE ESPACIOS PARA
REUNIONES CON MONITORES, EQUIPO TCNICO, ETC.
INDICADOR
4.1.3.- Idoneidad del equipamiento de tales espacios
FORTALEZAS
Redaccin de un Informe de situacin por el Tcnico de Prevencin de Riesgos
laborales del proyecto.
Diseo adecuado de los puestos de trabajo en cuanto a espacio y distribucin.
Diseo adecuado de mobiliario y equipos: mesas, sillas, pantallas y teclados.
1. Mobiliario nuevo.
234
2. Dotacin informtica nueva.

Se puede realizar la actividad tales espacios adecuadamente
Recursos y medios tecnolgicos suficientes.
1. Equipamiento de mobiliario y material de oficina de del personal tcnico
adecuado a las necesidades del equipo.
DEBILIDADES
1. Falta de Estores en las ventanas.
2. Cortes frecuentes del suministro elctrico, as como prdidas temporales de
conexin a la Red.
3. Falta de Servicios (Toilettes).
Al tratarse de una sede con carcter provisional hay deficiencias en cuanto al
funcionamiento de la red informtica y al acceso a Internet (est previsto el
traslado a la sede definitiva en pocos das)
Criterios en la distribucin y aprovechamiento de los espacios y recursos
disponibles.
Se deben mejorar las instalaciones.
El equipamiento es psimo en cuento a material informtico lo que nos produce
un cierto retraso en los objetivos del proyecto.
1. Equipamiento de las aulas:
2. No se incorporan los recursos materiales en el momento de inicio de los
235
cursos (Ej. Falta de recursos didcticos como pizarra, retroproyector,

ordenadores... o llegan tarde).
3. Equipamiento de las aulas inadecuado en ocasiones a las necesidades de la
fase terico-prctica.
4. Equipamiento del centro donde se desarrolla la gestin.
5. Dificultades tcnicas de acceso a la red.
6. En ocasiones lnea de salida a mviles insuficiente o averiada.
7. No existe una fotocopiadora de uso del proyecto.
8. Insuficientes cmaras digitales para las necesidades del proyecto.
INDICADOR
4.1.4.- Adecuacin de las infraestructuras y espacios propios y/o privados destinados a
las prcticas externas.
FORTALEZAS
1. Centros prcticas seleccionados en funcin de criterios como adecuacin a
los conocimientos que han de adquirir el alumnado y probabilidades de
insercin.
LAS PRACTICAS EN EMPRESAS SE REALIZAN EN ENTIDADES QUE
DEBEN CONTAR CON TODOS LOS PERMISOS OFICIALES PARA LA
REALIZACIN DE LA ACTIVIDAD ECONMICA QUE LES ES PROPIA, POR
LO
QUE
DEBEN
CUMPLIR
LOS
EFECTUARLA.
236
REQUISITOS
MNIMOS
PARA
SE HA ESTABLECIDO EL NUMERO DE ALUMNOS EN PRACTICA EN

FUNCIN DE LA CAPACIDAD Y NECESIDADES DE CADA CENTRO
COLABORADOR
Realizacin de Prcticas en empresas privadas y/o pblicas con Centros
Propios, adaptados a sus propias necesidades, por lo que, en referente al
Proyecto, los alumnos realizan prcticas en condiciones de infraestructura
inmejorables.
- Diversidad de dichas infraestructuras y espacios por lo que aquellos
alumnos que realizan rotaciones pueden conocer distintos modos de
organizacin y distribucin de los espacios en las empresas privadas.
DEBILIDADES
1. En ocasiones no existen recursos en las zonas para priorizar en la seleccin
de los centros de prcticas, con lo que las prcticas han de adaptarse a las
limitaciones del territorio.
INDICADOR
4.2.1.- Grado de satisfaccin de los implicados en el proyecto (Profesores, alumnos,
tcnicos, orientadores) con los recursos materiales (Fungible, aulas, inventariable) del
proyecto.
FORTALEZAS
Adaptacin a los recursos disponibles sin disminucin de la implicacin en el
trabajo.
237
Elevado grado de satisfaccin de los monitores y tcnicos con los recursos

materiales y las instalaciones (oficinas) utilizadas por stos.
1. Material fungible para los tcnicos suficiente y adecuado.

2. Alta disposicin para compartir los equipos.
3. Los alumnos, en general, estn bastante satisfechos con la adecuacin de
los recursos entregados: material de papelera, guas didcticas, archivadores,
carteras, etc.).
1. Se ha dispuesto dentro de cada localidad donde se imparten los cursos de
las aulas que los ayuntamientos han cedido, entendindose de sta manera
que son las mejores con las que se han podido contar en cada municipio.
2. Se han contado con los recursos necesarios para la buena prctica de las
acciones formativas.
3. Se ha distribuido el material que del estudio de material necesario se ha
credo conveniente para la realizacin del curso.
Material fungible adecuado en cuanto a cantidad y ajuste a las necesidades.
Recursos materiales adecuados a las necesidades diarias del Proyecto.
Las necesidades de recursos materiales detectadas se incorporan con
normalidad al ciclo de pedidos habitual.
LOS ESPACIOS, EQUIPOS Y MATERIALES PUESTOS A DISPOSICIN DEL
PROYECTO HAN SIDO IDNEOS Y LOS NECESARIOS PARA EL
DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO.
238
DEBILIDADES
Preocupaciones innecesarias por falta de disponibilidad de algunos recursos.
1. Variaciones en el grado de satisfaccin sobre las aulas, dependiendo de
cada situacin.
2. Escaso grado de satisfaccin de los alumnos sobre el material didctico y
fungible recibido, principalmente por la tardanza en el suministro.
1. Tiempo de entrega de material al alumnado no acorde a las necesidades
reales: manuales, uniformes para prcticas,... No estregados en tiempo y
fecha.
1. Escasez de equipos informticos respecto al nmero de docentes
contratados.
2. Escasez o "no adecuacin" de la Sala de Reuniones.
3. Los alumnos, en general, no estn satisfechos respecto a los materiales
entregados para la realizacin de prcticas debido a su tardanza.
4. Los Orientadores, como implicados en el Proyecto, carecen en su mayora,
de una ubicacin fsica en los Consorcios o Mancomunidades que les
contrataron.
5. As mismo, carecen de equipos informticos y de material fungible de oficina,
factores stos que van en detrimento de la calidad de su labor como
Orientadores.
1. Las aulas difieren en cuanto a sus condiciones constructivas, diseo del
lugar de trabajo, ergonoma del mobiliario, condiciones de confort, etctera; de
manera sustancial entre unas localidades y otras.
239
2. Encontrndonos con determinadas localidades donde las condiciones para

el desempeo de la tarea eran ptimas, y otros lugares donde el lugar de
formacin era bastante inadecuado para las tareas y personal que desempea
all su labor formativa.
3. El material en muchas de las acciones formativas no ha sido suficiente para
el normal desarrollo de los contenidos que los alumnos llevaban a cabo.
El volumen de alumnos y de personal del proyecto hace que sea necesario
articular un mecanismo que integre las necesidades parciales detectadas a
nivel grupal, en peticiones genricas de material que cubran las necesidades
del mayor nmero posible de miembros del proyecto.
LA LENTITUD PARA DISPONER DE ELLOS EN ALGUNOS DE LOS
MOMENTOS DEL DESARROLLO DEL PROYECTO.
INDICADOR
4.2.2.- Grado de satisfaccin con las prcticas del aula.
FORTALEZAS
1. Inmediata aplicacin a la prctica de los contenidos aprendidos en el aula.
1. Buena apreciacin de alumnado y profesorado respecto a la realizacin de
prcticas.
2. Prcticas centradas en el desarrollo de competencias tcnicas de cada
especialidad formativa, y aptitudes vinculadas a cada ocupacin.
3. La experiencia real en entornos profesionales de nuestro profesorado
revierte en la formacin prctica de los alumnos, enriqueciendo de este modo
240
los objetivos conceptuales con las exigencias de ejecucin de funciones y

tareas.
1. Capacidad de adaptacin de las diferentes actividades realizadas a los
distintos espacios fsicos.
2. Eleccin de actividades realizadas en concordancia con las posibilidades de
cada aula.
DEBILIDADES
1. La falta de recursos y equipamientos ha ocasionado que en ocasiones las
prcticas en aula no hayan tenido laeficacia deseada.
Ausencia de medios tcnicos suficientes en aula para el desarrollo de prcticas
(camas, sillas de ruedas, etc.)
La existencia de grupos heterogneos hace que resulte mas difcil mantener un
ritmo de aprendizaje comn para todo el grupo.
EN LOS CURSOS Y GRUPOS CON DEFICIENCIAS EN CUANTO AL
ESPACIO
DE
IMPARTICIN
AUNQUE
SE
HAN
REALIZADO
LAS
PRACTICAS SE HAN TENIDO QUE HABILITAR ESPACIOS ALTERNATIVOS

LO
QUE
HA
CONLLEVADO
UN
PERJUICIO
EN
EL
RITMO
DE
APRENDIZAJE.
Ausencia o insuficiencia en algunos casos de recursos didcticos para la
realizacin de prcticas en el aula.
241
INDICADOR
4.2.3.- Grado de satisfaccin con las prcticas en empresas
FORTALEZAS
1. Firmado Convenio de Colaboracin para la realizacin de Prcticas
Laborales con ms de 100 empresas de toda la provincia y de los diversos
sectores implicados (atencin a mayores, atencin a nios, animacin
sociocultural, atencin a discapacitados, atencin a inmigrantes, educadores
sociales y mediacin familiar).
2. Realizacin de Prcticas Laborales en colaboracin con diversas entidades:
ayuntamientos, centros de servicios sociales, ONGs, Federacin Andaluza de
Asociaciones de Sordos, etc.
AUNQUE
EN
PARMETRO
ESTE
PUESTO
MOMENTO
QUE
NO
ES
PREMATURO
SE
LLEVA
MEDIR
EXCESIVO
ESTE
TIEMPO
REALIZANDO ESTA ACTIVIDAD, EN LNEAS GENERALES, PARECE

POSITIVA LA ACEPTACIN DE LAS MISMAS
1. Permiten un conocimiento ms adecuado del Mercado de Trabajo de la
zona.
2. Supone la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos y el contacto
con los profesionales del sector.
1. Prcticas adaptadas al diseo de la programacin formativa, as como a las
necesidades de formacin de cada alumno.
2. Vinculacin de las actividades de empresas e instituciones con las
exigencias del diseo de prcticas. Realizacin de actividades prcticas que
permiten
los
trabajadores
de
empresas
conocimientos y/o competencias tcnicas.
242
instituciones
actualizar
3. La incorporacin de nuevas actividades y tareas mediante los programas de

prcticas en empresas e instituciones genera nuevas necesidades susceptibles
ser cubiertas mediante ofertas de empleo.
4. La vinculacin de empresas e instituciones en la realizacin de prcticas
permite dinamizar el tejido econmico y social de nuestra provincia,
hacindoles participes de la ejecucin del proyecto.
5. Muy buena valoracin de los beneficiarios indirectos de la presencia de
nuestro alumnado en prcticas, tanto por la profesionalidad en la ejecucin de
funciones y tareas, como por dar cobertura a necesidades sociales
descubiertas.
6. Diferenciacin de nuestro alumnado en prcticas de profesionales del sector
al aplicar tcnicas de apoyo psicosocial a usuarios que proporcionan una
prestacin de servicios integral (a nivel fsico, psquico y social).
1. Adecuacin alta de las infraestructuras de las empresas respecto a los
objetivos establecidos para la realizacin de las prcticas de cada especialidad.
2. Gran diversidad y nmero de empresas disponibles para la realizacin de
prcticas empresariales, que enriquecen y facilitan los objetivos del Proyecto.
DEBILIDADES
1. Dificultad, en muchos de los casos, para conseguir un adecuado/a tutor/a de
prcticas que acepte o cumpla los requisitos indicados por el proyecto
(seguimiento del alumnado, control de las prcticas y cumplimiento de
evaluaciones y otros formularios de seguimiento).
1. En ocasiones el tutor de empresa o no existe o no realiza un seguimiento y
apoyo adecuado al alumnado.
243
2. En la especialidad de AD la implicacin de los Servicios Comunitarios en

algunas zonas no ha sido adecuada, suponiendo un retraso en la puesta en
marcha de las mismas.
1. Limitaciones horarias de centros de prcticas y/o alumnado para el
desarrollo de las mismas.
2. Falta de adecuacin de funciones y tareas con las necesidades lgicas del
proceso de enseanza aprendizaje.
3. Facilitar alumnado en prcticas sin establecer acuerdos de insercin reales
vicia una de las finalidades de la fase de prcticas, (ofrecer la oportunidad a
empresas y alumnos de conocerse y formalizar contratos laborales en funcin
de las necesidades de personal que se produzcan).
1. Escasa colaboracin por parte de los Servicios sociales Comunitarios para la
realizacin de las prcticas empresariales.
INDICADOR
5.1.1.- Procedimientos para recabar la opinin de los alumn@s
FORTALEZAS
Realizacin de entrevistas personalizadas en las que se pide a los alumnos su
opinin
respecto
al
curso
(organizacin,
profesorado,
materiales,
infraestructuras, becas, etc.)

- Contacto diario de alumnos con monitores y orientadores, posibilitando
tener informacin actualizada respecto a la opinin de los alumnos
sobre el curso.
244
- Utilizacin de cuestionarios annimos en la que los alumnos han

reflejado su opinin libremente.
1. DIALOGO CONSTANTE CON LOS MISMOS/AS, POR PARTE DE
ORIENTADORES/AS
MONITORES/AS
TRAVS
DE
LOS
DELEGADOS/AS DE CURSO.
2. VISITAS PERIDICAS A LOS GRUPOS POR PARTE DE LOS
COORDINADORES DE FORMACIN.
3. CUESTIONARIOS DE EVALUACIN EXTERNA.
4. ATENCIN DIRECTA DE LLAMADAS TELEFNICAS AL ALUMNADO QUE
LO REQUIERE.
DEBILIDADES
Dificultades para la implantacin inicial de los delegados de curso en los
distintos municipios participantes.
1. No existen mecanismos que permitan al alumno expresarse en algn foro de
discusin y debate (quizs la activacin de la plataforma podra contribuir a
ello).
Falta de inters por parte de algunos tcnicos por tener informacin sobre la
opinin de los alumnos.
- Inexistencia de un criterio comn inicial para dar la informacin
respecto al curso en el proceso de seleccin de alumnos.
- No cumplimiento de lo expuesto en la Hoja Cartel Inicial sobre las
caractersticas del Curso (duracin, horario)
245
- Ausencia de un Buzn de sugerencias y/o quejas, a travs del cual

podra tenerse informacin sobre la opinin de los alumnos respecto al
curso.
INDICADOR
5.1.2.- Desarrollo de las tutoras individualizadas.
FORTALEZAS
1. Atencin individualizada ofrecida al alumno/a a travs de entrevistas en
profundidad y tutoras de seguimiento.
2. Reciben un asesoramiento continuo durante todo el proyecto que permite
trazar dos itinerarios de insercin (por cuenta ajena y por cuenta propia).
DEBILIDADES
1. Dificultades para poner en prctica las acciones planificadas para la B. E.
(BSQUEDA DE EMPLEO).
INDICADOR
5.1.3.- El programa de orientacin profesional.
FORTALEZAS
1. Programacin adaptada a la propuesta inicial del proyecto.
246
2. Gua didctica diseada con una metodologa dinmica basada en la

actividad del alumnado.
3. Secuenciacin de contenidos que contempla las necesidades de informacin
y desarrollo de habilidades que necesitarn poner en marcha los alumnos/as.
4. Programacin de contenidos que contempla la introduccin paulatina de dos
itinerarios de insercin que conduce a la derivacin de grupos de promotores
hacia los tcnicos de iniciativas empresariales que atienden a los posibles
grupos promotores.
Desarrollo de sesiones grupales continuadas a lo largo del curso en el que se
analizan todos los aspectos relacionados con la orientacin profesional.
- Utilizacin de una gua de orientacin profesional adatadas a nuestras
necesidades.
- La experiencia adquirida durante el proyecto anterior ha posibilitado
conocer cules son las necesidades de los alumnos y los criterios a
cubrir desde el punto de vista de la Orientacin.
- Orientacin continuada e individualizada en relacin con todos los
aspectos laborales que puedan surgir a los alumnos.
- Coordinacin orientadores mediante reuniones peridicas para
organizar y preparar las actividades relacionadas con la orientacin.
DEBILIDADES
1. Temporalizacin demasiado ajustada, por lo que existen dificultades para
impartir la totalidad de los contenidos programados.
2. Desconocimiento del alumnado de los procesos de orientacin, con la
247
dificultada que supone a esta nueva metodologa de trabajo y su posible

aplicacin prctica.
Escasez de tiempo real para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en el
aula respecto a la bsqueda activa de empleo.
- Seguimiento por parte del orientador limitado hasta la fecha de
finalizacin del Proyecto, ya que una vez que termine ste, los alumnos
dejarn de tener ste apoyo en su bsqueda de empleo.
INDICADOR
5.1.4.- Capacitacin de los responsables de llevar a cabo las tareas de orientacin.
FORTALEZAS
El desarrollo del perfil profesional del orientador, es una actitud permanente por
parte de la coordinacin en orientacin.
1. Tcnicos que en su mayora han tenido experiencia en otros proyectos de
orientacin, lo que facilita el conocimiento de las funciones y tareas a realizar.
2. Alto conocimiento en la mayora de los casos del territorio donde
desempearn su trabajo.
3. Buena disposicin a colaborar en la mayora de los casos en la puesta en
marcha de pautas comunes de actuacin propuestas desde la coordinacin del
proyecto.
Localizacin inmediata del alumnado Contacto directo a travs de monitores,
los cules exponen con frecuencia las situaciones que se encuentran y las
informaciones relativas a las diversas puestas en comn del alumnado.
248
DEBILIDADES
La seleccin del personal, en algn caso puntual, no se corresponde con la
competencia y experiencia adecuada.
1. Incorporacin de algunos tcnicos por parte de Mancomunidades y
Consorcios que no renen el perfil adecuado como tcnicos de orientacin.
En el intento de abrir una va de comunicacin directa con representantes de
los alumnos y en la instauracin de la figura del Delegado de Prevencin nos
encontramos en su da con diversas opiniones contrarias a que esta figura
fuera la canalizadora de propuestas y puesta en conocimiento de los tcnicos
de las posible deficiencias, problemticas o cuestiones relacionadas con temas
elementales para el mejor desarrollo de las acciones formativas, como son los
que estamos evaluando en este momento: instalaciones, medios didcticos,
recursos, ambiente de trabajo, grado de satisfaccin, posibles propuestas... En
ste sentido creo que se ha perdido una oportunidad de tener un elemento de
referencia importante, pues aunque despus se hayan nombrado delegados de
curso, se ha situado ms dicha figura en el campo del formalismo, que en el de
un representante participativo que era lo que se intentaba conseguir y que ha
ocasionado que no hubiera una persona de referencia en los grupos que
pudiera aportamos una informacin de la situacin real que se estaba
produciendo en cada una de las acciones formativas segn el criterio de sus
representados, sin ninguna prdida de informacin, ni mediatizacin en sus
opiniones ,las cules al fin y al cabo seran las opiniones del alumnado.
249
INDICADOR
5.1.5.- Satisfaccin de los alumnos con la informacin recibida y el apoyo prestado
FORTALEZAS
1. Satisfaccin por la participacin general en el proyecto y las expectativas
generadas respecto a posibilidades de insercin.
ESFUERZO
DE
LOS/AS
MONITORES/AS
PARA
FACILITAR
SU
PARTICIPACIN E INFORMACIN NECESARIA.
DEBILIDADES
1. En muchos casos alto porcentaje de alumnos que no tienen como objetivo la
insercin a corto plazo.
2. Descontentos en cuanto a la informacin recibida respecto a la gestin de la
beca y los plazos de cobro de la misma.
SE QUEJAN DE DISONANCIAS EN LA INFORMACIN FACILITADA POR
DIPUTACIN Y LAS ENTIDADES COLABORADORAS. NECESIDAD DE
ARBITRAR MAYOR COORDINACIN AL RESPECTO.
INDICADOR
5.2.1.- Adecuacin de la metodologa didctica utilizada a los objetivos formativos del
proyecto y flexibilidad de la misma.
250
FORTALEZAS
Metodologa activa y participativa que responde a los objetivos del proyecto.
Metodologa en continua adaptacin a las caractersticas del grupo.
Aplicacin de una metodologa activa-participativa, adaptada a los niveles de
formacin de los grupos de alumnos y con un seguimiento personalizado.
La metodologa didctica utilizada se adecua a los objetivos formativos del
proyecto. Pero es quizs, ms relevante, la capacidad de adaptacin de los/as
monitores/as y la flexibilidad de stos/as a la hora de implantarla.
1. LA METODOLOGA UTILIZADA HA SIDO FLEXIBLE Y ADAPTADA A LAS
CARACTERSTICAS
DE
LOS
GRUPOS,
DADO
EL
PERFIL
NO
HOMOGNEO DE LOS/AS ALUMNOS/AS EN CUANTO A SU FORMACIN

DE PARTIDA.
2. EN LNEAS GENERALES HA HABIDO UNIFORMIDAD DE CRITERIOS
METODOLGICOS APLICADOS A LAS DIFERENTES ESPECIALIDADES
1. Realizacin de reuniones de monitores en las que se ponen en comn
criterios respecto a la metodologa didctica a seguir.
2. Enriquecimiento de la formacin recibida por los alumnos derivada del
contacto con los distintos monitores, es decir, con diferentes profesionales
relacionados con cada especialidad.
3. Seguimiento de las guas didcticas existentes al inicio del proyecto,
cumplindose con ello los objetivos formativos del proyecto en todos los cursos
por igual.
251
4. Adaptabilidad de la formacin didctica a cada grupo y a cada monitor en

funcin de las necesidades.
DEBILIDADES
La heterogeneidad de los grupos de activa alumnos en cuanto a motivacin,
niveles de formacin, edad, etc.
Dificultad para comprobar la utilizacin real de la metodologa didctica ms
apropiada.
INDICADOR
5.2.2.- Adecuacin de los medios de evaluacin a las competencias requeridas
FORTALEZAS
LA EVALUACIN SE HA REALIZADO POR MEDIO DE PRUEBAS TERICOPRACTICAS QUE HAN PERMITIDO VALORAR LA CANTIDAD Y CALIDAD
DE LOS CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS ADQUIRIDAS POR PARTE
DEL ALUMNADO.
Pluralidad de instrumentos de evaluacin para evaluar las competencias
requeridas: cuestionarios, entrevistas, observacin directa, pruebas de
conocimientos, entrevistas con expertos (tutores de empresa)...
1. Realizacin de una prueba escrita sobre la Orientacin profesional recibida.
con el objeto de saber qu alumnos tienen mayor inters por la Orientacin y
los contenidos que necesitan ser reforzados.
2. Tutoras en aula para evaluar el desarrollo de las prcticas.
252
3. La evaluacin continua por parte de los monitores durante todo el curso

permite conocer cules son las necesidades y/o debilidades de cada alumno e
introducir medidas correctoras.
DEBILIDADES
Falta de coordinacin y unificacin de criterios por especialidades, entre todas
las acciones formativas existentes.
INDICADOR
5.2.3.- Comentar los mtodos de evaluacin utilizados para evaluar las prcticas
externas.
FORTALEZAS
1. Evaluacin continua por parte del monitor durante las prcticas: supervisin
directa y reuniones con los responsables de las empresas para evaluar la
evolucin de los alumnos.
2. Tutoras grupales en aula una vez a la semana para la puesta en comn y
evaluacin del desarrollo de las prcticas en empresas.
3. Utilizacin de un documento de evaluacin comn para todos los cursos
dnde se refleja la evolucin de todos los alumnos.
4. La actitud de cada alumno respecto al centro de prcticas al que ha sido
asignado demuestra tambin un parmetro de evaluacin en cuanto a su
inters por cumplir los objetivos planteados al comienzo del curso.
253
CUADERNO DE PRACTICAS DONDE LOS ALUMNOS DESCRIBEN LOS

TRABAJOS Y ACTIVIDADES REALIZADOS DIARIAMENTE Y QUE ES
CORREGIDO
SEMANALMENTE
POR
EL
TUTOR
DEL
GRUPO
SEGUIMIENTO Y CONTROL DE DIVERSOS PARMETROS POR PARTE

DEL TUTOR DE PRACTICAS DE LA EMPRESA.
DEBILIDADES
Imposibilidad de acompaamiento continuo por parte del monitor del alumnado
durante la realizacin de las prcticas, por lo que resulta difcil comprobar en
todo momento la actitud respecto a la realizacin del trabajo: horarios,
puntualidad, disposicin, actitud, trabajo en equipo... etc.
1. Subjetividad que puede intervenir en el proceso al no llevar diariamente un
registro de observacin sistemtico de las tareas realizadas por el alumnado.
2. El orientador no tiene informacin objetiva e "in situ" de las habilidades
psicosociales desarrolladas por el alumnado para adaptarse al puesto de
trabajo.
INDICADOR
5.2.4.- Coherencia entre las prcticas y los objetivos del proyecto.
FORTALEZAS
1. El desarrollo de las Prcticas en empresas del sector presentes en su
entorno inmediato posibilitan el conocimiento del mercado de trabajo y
aumentan las posibilidades de insercin.
2. Ajuste entre el perfil de los alumnos disponibles y las necesidades de las
254
empresas.
Rotacin de los grupos de alumnos en prcticas por diversas empresas, que
implican un mayor aprendizaje y ms posibilidades de colocacin.
1. Realizacin de prcticas empresariales en empresas relacionadas
directamente con la especialidad en la que se estn formando los alumnos,
cumpliendo con ello los objetivos planteados respecto a la realizacin de
dichas prcticas laborales.
2. Prioridad para la realizacin de prcticas laborales de aquellas empresas
que ofrecan mejores perspectivas para la contratacin laboral de los alumnos,
aumentando con ello las posibilidades de insercin del alumnado y cumpliendo
a su vez con el Objetivo principal del Proyecto.
3. Rotacin de alumnos por diferentes empresas del mismo sector profesional,
con el consiguiente aprendizaje de distintas formas de trabajar y posibilitando
LAS PRACTICAS EN EMPRESAS PERSIGUEN QUE LOS ALUMNOS/AS
REALICEN TRABAJOS AJUSTADOS A LAS NECESIDADES REALES DE
LAS EMPRESAS.
DEBILIDADES
Existen, en muchas ocasiones, dificultades para encontrar centros de prcticas
adecuados, por diferentes motivos, por lo que hay que realizar en este
apartado un gran esfuerzo por parte de las personas responsables de su
organizacin.
1. Imposibilidad de igualar las horas de prcticas entre todos los cursos, ya que
no todas las especialidades formativas funcionan con los mismos horarios (el
objetivo de cumplir un horario de 6 horas diarias ser difcil de justificar en
muchos casos).
255
EXISTEN
DIFERENCIAS
PUNTUALES
ENTRE
LAS
PRCTICAS
REALIZADAS EN EMPRESAS Y LAS REALIZADAS EN INSTITUCIONES.
INDICADOR
5.2.5.- Se tiene en cuenta la opinin del alumno a la hora de asignar y evaluar las
prcticas realizadas
FORTALEZAS
La asignacin a las prcticas del alumnado atiende a criterios de afinidad y
complementariedad entre alumnos/as, inters y motivacin por las instituciones
ofertadas y disponibilidad para adaptarse a horarios y desplazamientos.
Consultas a los alumnos en el diseo de las Prcticas en cuanto a
disponibilidad de horario, de transporte, preferencia en cuanto a la ubicacin,
etc.
Las
becas
asignadas
cada
alumno
permiten
asumir
posibles
desplazamientos.
Tras las tutoras individualizadas conocemos las aspiraciones y posibilidades
de cada alumno, con lo que en la asignacin de centros de prcticas entre el
monitor y el orientador se tienen en cuenta dichas cuestiones, intentando
satisfacer a todos los alumnos en cuanto a su disposicin para trabajar.
- La actitud de cada alumno respecto al centro de prcticas al que ha
sido asignado demuestra tambin un parmetro de evaluacin en
cuanto a su inters por
1. SE HAN ASIGNADO LAS PRACTICAS ATENDIENDO A CRITERIOS
TCNICOS POR PARTE DE LOS TUTORES/AS Y ORIENTADORES/AS.
256
2. CAPACIDADES ADQUIRIDAS, ACTITUDES DE LOS ALUMNOS/AS

3. DISPONIBILIDADES DEL ALUMNADO.
4. AFINIDAD ENTRE COMPAEROS
DEBILIDADES
En ocasiones se da demasiada participacin al alumnado, con lo que a veces
condicionan el desarrollo de las mismas.
A la hora de asignar las prcticas se tiene en cuenta el perfil, las preferencias y
la opinin de cada alunm@, y se procura adaptarlas a la oferta disponible de
centros de prcticas de cada especialidad.
Escasa disponibilidad a realizar las prcticas en otro municipio por las
deficiencias de transporte pblico en determinadas comarcas o por el hecho de
que implique un mayor gasto econmico o de tiempo.
En aquellos casos en que las posibles empresas para la realizacin de
prcticas eran escasas y no exista la disposicin de alumnos para trasladarse,
se tuvo que optar por incluir a los alumnos en grupos sin poder tener en cuenta
las posibilidades de insercin o sus propios intereses.
INDICADOR
5.2.6.- Existencia de mecanismos facilitadores de la continuidad de los/as alumnos/as
en las empresas de prcticas (Sustituciones, perodos vacacionales, contratos
temporales,..)
257
FORTALEZAS
1. LOS CENTROS DE PRCTICAS SE HAN ELEGIDO EN LOS CASOS QUE
HA SIDO POSIBLE CON CRITERIOS DE INSERCIN LABORAL.
2. EN SU DEFECTO LA REALIZACIN DE UN BUEN APRENDIZAJE
PRACTICO DE LA PROFESIN.
1. Existe una planificacin del contacto empresarial para la insercin posterior
del alumnado: mailing, contacto telefnico, seleccin de CV Que responda a
los perfiles solicitados. visita a empresa, entrega de CV y asesoramiento sobre
medidas de fomento de empleo y seguimiento.
2. An finalizado el proyecto, se atiende a las peticiones de los empresarios
facilitando desde el equipo tcnico la seleccin de los puestos solicitados.
1. La realizacin de prcticas en empresas permite a los empresarios conocer
nuevos profesionales que, si realizan adecuadamente sus tareas, en un
momento dado pudieran ser contratados para sustituciones o con carcter fijo,
tal y como est ocurriendo durante el desarrollo de las prcticas, dndose
cumplimiento al objetivo final del Proyecto.
2. La informacin que aportan los orientadores a las empresas, tanto referente
a los alumnos, como en referencia a subvenciones y ayudas para la
contratacin de los mismos, constituye un elemento muy importante de cara a
la contratacin.
DEBILIDADES
1. Debera existir una cantidad econmica adecuada del proyecto para el
fomento de la contratacin del alumnado y, sobre todo, para el fomento del
Autoempleo de aquellas personas con iniciativas empresariales.
258
2. Tambin sera interesante complementar estas ayudas con personal

especializado y herramientas ms adecuadas, que no son posibles por la
temporalidad del proyecto.
1. La oferta de alumnos en prcticas supone para algunos empresarios la
oportunidad de conseguir mano de obra gratis durante unos meses por lo que,
en estos casos, el inters por la contratacin no existe.
2. El perodo que transcurre desde que un alumno realiza las prcticas en
empresa y es contratado por la misma es variable, por lo que, al finalizar el
proyecto, habr mucha informacin respecto a la insercin que no
conseguiremos recabar.
INDICADOR
5.2.7.- Existencia de un programa de tutoras que oriente y motive al alumno a lo largo
del proyecto.
FORTALEZAS
1. Durante todo el proceso el alumnado recibe atencin personalizada a travs
de una primera entrevista en profundidad y entrevistas de seguimiento y la
continua atencin grupal.
2. En base a las entrevistas realizadas se obtiene informacin acerca de:
formacin, experiencia, motivaciones, actitudes, habilidades, intereses, objetivo
profesional y se trazan itinerarios de insercin.
259
DEBILIDADES
El tiempo real para la realizacin de las tutoras es escaso ya que no hay
tiempo suficiente para desarrollar ms de dos entrevistas por alumno.
INDICADOR
5.2.8.- Satisfaccin del alumno con el programa de tutoras.
FORTALEZAS
1. Segn la experiencia del Proyecto anterior, los alumnos quedaron bastante
agradecidos por la orientacin recibida.
INDICADOR
6.1.1.- El alumno alcanza los conocimientos y competencias perseguidas en el tiempo
estimado y est satisfecho con el programa formativo.
FORTALEZAS
El ndice de abandono del proyecto por los alumnos es bajo.
Los resultados de evaluacin de alumnos son buenos, la inmensa mayora
supera los contenidos planteados por el equipo docente (completar con
resultados de evaluacin docente).
El nmero de alumnos promotores, aunque provisionalmente, responde a la
estimacin prevista (completar con informe de iniciativas de empleo).
260
Los datos respecto a la insercin laboral son provisionales (completar con

informe de insercin).
1. POR LA METODOLOGA.
2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN
3. CONTAR CON UN EQUIPO MULTIDISCIPLINAR.
4. PRACTICAS EN EMPRESAS Y ORGANISMOS
Planificacin inicial a las necesidades planteadas por el proyecto y el tiempo
inicial de ejecucin.
1. Hasta la fecha, aunque no tenemos datos globales de la insercin
conseguida, si que tenemos informacin en cuanto a la contratacin de un gran
nmero de alumnos del Proyecto.
1. Perspectivas de insercin bastante amplias.
DEBILIDADES
Falta de conocimiento de la duracin del proyecto al inicio del mismo,
dificultando la toma de decisiones frecuentemente.
Dificultad para conocer los resultados finales en cuanto a la insercin derivada
del Proyecto ya que sta no se producir en cuanto termine el Proyecto, sino
que pasarn algunos meses hasta que de su ms alto rendimiento.
INDICADOR
6.2.1.- El alumno que ha finalizado Responde al perfil previsto por el programa
261
formativo?, y est satisfecho con los conocimientos adquiridos y las competencias

alcanzadas?
FORTALEZAS
En la mayora de los casos, los/as alumnos/as que han finalizado responden al
perfil previsto en el programa formativo y estn satisfechos con los
conocimientos adquiridos y las competencias alcanzadas.
El equipo de orientacin se preocupa del desarrollo progresivo de estos
conceptos.
La incorporacin de Tcnicos de Seguimiento de Iniciativas Empresariales en
el proyecto, responde a la necesidad seguimiento orientacin que precisan los
alumnos que han optado por el autoempleo y trabajan en el Plan de Empresa.
Derivacin de los alumnos a otros dispositivos de empleo y formacin
gestionados desde la Diputacin (Escuela de Emprendedores, Centro de
Iniciativa Empresarial) o desde las distintas comarcas (Unidades Territoriales
de Empleo, SAE, etc.)
A TRAVS DE LOS TCNICOS DE SEGUIMIENTO DE INICIATIVAS
EMPRESARIALES EL OBSERVATORIO PROPIO DEL PROYECTO.
DEBILIDADES
Existe un nmero de casos a tener en cuenta, condicionados por la falta de
motivacin, que no han alcanzado el perfil previsto en el programa formativo.
No est previsto realizar seguimientos peridicos de los/as alumnos/as que han
finalizado, ya que no se dispondr de personal para que lo realice. Este es uno
de los grandes problemas de este tipo de proyectos, cuando se establece un
servicio, se fortalecen los contactos y se conoce el terreno y los sectores
262
implicados, deja de funcionar por falta de presupuesto y, por lo tanto de

personal que realice una labor continuada.
La vinculacin del proyecto a una duracin determinada hace que el
seguimiento se derive y se interrumpa de tutela y salvo cuando se suceden los
proyectos alumnos que han de similares.
INDICADOR
6.3.1.- Relacin de actividades que vinculan el proyecto a la sociedad
FORTALEZAS
Realizacin de diferentes actividades en colaboracin con entidades pblicas
y/o
privadas
(colegios,
ayuntamientos,
servicios
informacin juvenil, bibliotecas municipales),
sociales,
centros
de
donde se ha participado con
alumnos/as del proyecto, personal tcnico y medios materiales.

Realizacin de Prcticas en Ayuda a Domicilio: este servicio social se ha visto
apoyado por el proyecto con su consiguiente repercusin ante la sociedad.
- La realizacin de prcticas en otras empresas relacionadas con los
servicios de primera necesidad (guarderas. residencias. etc.) tambin
vincula el
Resuelve gran parte de los problemas psicosociales, econmicos y laborales
de una provincia que hoy por hoy est a la cabeza de Espaa en menor renta
per cpita y el tercer puesto en poblacin en paro.
Las especialidades recogidas en la convocatoria responden a las nuevas
necesidades planteadas por la sociedad moderna debido a los cambios
demogrficos y a la incorporacin de la mujer al mercado de trabajo (se
demandan servicios de atencin a personas mayores, discapacitadas,
263
inmigrantes, nios,
familias).
Las especialidades impartidas en cada territorio han sido solicitadas desde las
propias comarcas (a travs de Mancomunidades y Consorcios) partiendo de
las necesidades detectadas y del perfil de sus desempleados.
El contacto directo con un amplsimo nmero de empresas de los sectores
implicados, operando en los distintos territorios.
La realizacin de estudios relacionados con estos sectores empresariales que
nos permitan analizarlos en trminos de empleo y planificar de cara a nuevos
proyectos.
DEBILIDADES
Imposibilidad de asentamiento de estos contactos por la falta de una estructura
consolidada y con futuro.
Falta de tiempo en la ejecucin del proyecto.
La escasa duracin del proyecto.
264
5.3.- El Grupo de Discusin.
5.3.1.- El Grupo de Discusin: Justificacin.

El grupo de discusin es una tcnica de investigacin social que
no se suele utilizar mucho en el contexto educativo, no obstante tiene
una ventaja como prctica cualitativa para el estudio de la realidad
social
porque
se
inscribe
precisamente
en
los
procesos
de
metacognicin social; as, esta tcnica es de gran utilidad en nuestra

investigacin
al
constituirse
en
un
espacio
de
reconstruccin
polarizacin de los discursos ideolgicos y de las representaciones

simblicas que se asocian a cualquier fenmeno social, como es el
educativo (Alonso, 1998).
Esta produccin de discursos sociales para Vern (1993, p.125)
reposa en una hiptesis doble:
a)
Toda produccin de sentido es necesariamente social; no

se puede describir ni explicar satisfactoriamente un
proceso significante sin explicar sus condiciones sociales
productivas.
b)
Todo fenmeno social es un proceso de produccin de

sentido, cualquiera que fuera su nivel de anlisis.
Esto implica que el conjunto de relaciones sociales es una

dimensin significante: las ideas o representaciones; sin que esto
conlleve una homogeneidad de las mismas.
En esta lnea, y tomando como referente a Martn Criado (1997,
p.93) entendemos al grupo de discusin como una reunin de sujetos
265
que van a formar parte de un grupo situacional 20 en el que se

desarrolla y produce un discurso cuyas variaciones estarn sujetas a la
definicin de la situacin, no slo en el sentido de una mayor o menor
censura sobre los productos lingsticos, sino de diferentes marcos de
interpretacin a partir de los cuales se producir el sentido. Adems,
Conde (1997) seala que los grupos de discusin lejos de expresarse
desde la individualidad y personalidad de cada uno de los asistentes al
mismo, se produce y se expresa colectivamente como grupo desde el
lugar social del grupo de pertenencia y se desarrolla en el marco de una
estructura social y cultural dada, en lo que el mismo autor denomina
efecto oposicin.
Con respecto al anlisis de los grupos de discusin, hay que decir
que existen diferentes tendencias para abordarlo; Alonso (1998, pp.189216) diferencia tres niveles bsicos a la hora de analizar la informacin
producida por un grupo de discusin:
Aquel que queda constituido por el anlisis del contenido bajo

una
perspectiva
tradicionalmente,
informacional/cuantitativa
como
una
sistema
para
considerado,
la
descripcin
objetiva y sistemtica de los mensajes donde se excluye

cualquier dimensin pragmtica de los mismos, y que suele
materializarse en un anlisis de frecuencias en el mbito
informacional/lingstico cuya unidad es la palabra tomando
sta el valor de referencia mientras se olvida el sentido.
Otro nivel de anlisis (estructural) en el que el cdigo acta

como referente y el texto se ve reducido a unidades mnimas
de sentido (semantema, biografema, ideologema, lexema)
buscndose sistemas de relaciones que den identidad al texto
20
Grupos reunidos en determinadas ocasiones, pero que no son un grupo fuera de la situacin; estos tienen su
coherencia en la situacin y en las normas que la regulan (Goffman, citado por Martn Criado, Ibd.).
266
que slo encuentra sentido en las relaciones/oposiciones de

cdigos y que entiende que en el texto se encuentra su propia
explicacin puesto que en l se halla la estructura generatriz
que lo engendra.
Y un tercer nivel de anlisis sociolgico en el que el contexto

social es considerado no slo como un localizador pasivo de
mensajes, sino que tambin es un organizador de dichos
mensajes. Dentro de los anlisis sociolgicos se considera a la
historia
como
la
principal
generadora
de
contextos;
entendindose que si no hay contextos histricos concretos no

hay anlisis social de los discursos puesto que de lo que se
trata en este anlisis es de encontrar el conjunto de fuerzas
que construyen cada situacin social, siendo sta producto de
un conjunto de actores realizando una serie de prcticas (entre
las que se encuentran las prcticas discursivas) que tienen una
dimensin temporal e histrica. Por tanto ha de quedar claro
que no se trata de encontrar una serie de invariantes
universales en las situaciones sociales (Alonso, 1998).
De este modo, el grupo de discusin se fija como objetivo
fundamental la bsqueda de la reconstruccin del sentido comn que
uno o varios grupos sociales hacen en torno a un mbito determinado,
constituye un dispositivo que permite la reconstruccin del sentido
social en el seno de una situacin grupal- discursiva (Canales y
Peinado, 1995, p.295), es decir, se encaminar hacia el anlisis de los
marcos de interpretacin a partir de los cuales los sujetos dan sentido a
un conjunto de experiencias.
Los datos obtenidos en nuestro grupo de discusin son de
naturaleza cualitativa. Recogen pensamientos, creencias, actitudes,
pareceres, motivaciones, percepciones, etc. de los propios protagonistas
267
que ilustran, con sus palabras, los datos cuantitativos obtenidos por los
cuestionarios. Todo ello nos va a permitir que, conjuntamente con los
cuestionarios y la gua de autoevaluacin, se tenga una visin ms
global de la realidad estudiada.
No es por tanto el grupo de discusin, una alternativa a las otras
tcnicas de investigacin social sino, todo lo contrario, un valioso
complemento a ellas.
En la prctica se concreta como un pequeo grupo de debate que
comenta una serie de temas introducidos por un moderador formal de la
reunin; pero es necesario matizar el trmino grupo que en este caso es
sinnimo de colectivo de personas que participan de poseer los mismos
intereses, valores, la misma situacin social o la misma experiencia, que
sern analizadas tras haber sido puestas en contacto entre s.
Poner en prctica esta tcnica supone recalar en una serie de
aspectos bsicos que pasamos a exponer. En primer lugar han de
tenerse muy presentes todos los elementos que van a componer la
situacin: espacio, convocatoria, composicin del grupo, papel del
contactador y papel del moderador; pero han de ser los objetivos de la
investigacin los que definan la situacin y no a la inversa. Respecto al
espacio de reunin ser, en la medida de lo posible, un espacio neutral
en relacin con el tema de discusin y con las caractersticas de las
personas convocadas puesto que son algunos los autores 21 que
consideran este aspecto como una estrategia de asentamiento del grupo
otorgndole as una importante funcin.
21
Ibez (1979, p.287-294) y Valles (1997, p.319).
268
La figura del contactador, quien se ponen en contacto con los

participantes para conseguir que acudan a la cita y se comprometan a
participar en la sesin de trabajo que supone el grupo de discusin, fue
desarrollada por el investigador; y aunque como indica Valles (1997,
p.317) la figura del captador no debe coincidir con la del moderador
(puesto que ste debe ser desconocido para los participantes).
Para Martn Criado (1997) aplicar con xito el grupo de discusin
requiere prestar atencin a una serie de aspectos y condicionantes:
Que el grupo no preexista como tal antes de la situacin y que

el tema no sea conocido de antemano por los participantes.
Que el moderador no adopte una actitud directiva. El marco

interpretativo debe ser producido en exclusiva por los sujetos.
En primer lugar debe explicar a los sujetos las reglas del juego
y el papel que va a mantener durante el desarrollo de la sesin
(intentando durante su transcurso intervenir lo menos posible,
especialmente al principio, tomando la palabra para reconducir
el tema)
Que no se produzcan grandes diferencias jerrquicas entre las

personas que lo integren.
Es importante mantener un justo equilibrio entre la formalidad y

la informalidad con el objeto de que la censura estructural no
sea excesiva.
Lo fundamental es llegar a la verdad, dialogar para llegar a un

acuerdo.
Que los participantes se impliquen en la situacin.
Para terminar esta breve descripcin de la tcnica del grupo de

discusin sealaremos, aunque sea de forma somera las ventajas e
inconvenientes que conlleva la utilizacin de esta tcnica. Para ello
269
tomamos como referencia la tabla resumen presentada por Valles (1997,

p.307):
VENTAJAS
-
Economa de tiempo y dinero.
Flexibilidad: utilizable en el estudio

de diversidad de temas, con
personas y ambientes diversos
(pero precisa de mayor espacio y
coordinacin que las entrevistas
en profundidad).
Las bazas de la integracin grupal:

efectos de sinergia, bola de nieve,
efecto de audiencia, estimulacin,
seguridad y espontaneidad en
grupo; simulacin de la interaccin
discursiva social.
INCONVENIENTES
-
Artificialidad en relacin con las

tcnicas de observacin-participacin
(ventaja desde otros puntos de vista).
Inconvenientes de la interaccin
grupal: problemas de generalizacin,
sesgo, compatibilidad, deseabilidad.
Inconvenientes de la interaccin
grupal ortodoxa o tradicional lmites
para la investigacin accin participativa;
necesidad
del
complemento de tcnicas grupales
alternativas o afines.
No obstante, hay que indicar que tanto las ventajas como las
desventajas son en cierto modo relativas y estn condicionadas por la
misma investigacin. En esta lnea Valles las sita dentro de un catlogo
de mitos comunes, puesto que la economa y la rapidez a la que se
hacen mencin (ventajas) slo se da en situaciones inusuales y es que,
aunque la sesin pueda realizarse en una o dos horas, el tiempo que
requiere la preparacin de dicha sesin es sensiblemente mayor; o la
flexibilidad no suele ser tal cuando hay que reunir en un mismo lugar a
ocho o diez personas. Igualmente puede decirse de los inconvenientes
que se suelen achacar a las tcnicas de recogida de informacin de
carcter cualitativo.
5.3.2.- El Puesta en prctica y recogida de informacin.

Se mantienen entrevistas con personal de la gestin, del
departamento de Orientacin y con los coordinadores docentes.
270
Posteriormente se realizan grupos de discusin con un grupo de

monitores y con los coordinadores de orientacin y orientadores del
proyecto.
En el grupo de discusin realizado con los monitores de algunos
cursos, se analizaron los siguientes apartados:
Proceso para la seleccin del personal docente del proyecto
evaluado.
Perfil del docente seleccionado para los cursos.
Proceso para la seleccin del alumnado
de los diferentes
cursos.
Perfil de los seleccionados.
Proceso y razones para desarrollar unas u otras acciones
formativas.
Estado de la infraestructura en la que se imparten los
cursos.
Guas y Medios didcticos para el desarrollo de los cursos.
En el grupo de discusin realizado con los coordinadores de
orientacin y orientadores, se analizaron:
Experiencia previa de los orientadores en trabajos de
similares.
271
Como y cuando se realizaron la derivacin a los diferentes

itinerarios formativos.
Discrepancias entre el proyecto inicial y la realizacin del
mismo.
Programa de orientacin llevado a cabo.
Creis que la formacin hubiera sido diferente si al inicio
se hubieran separado a los alumnos que se pretendan
orientar hacia el autoempleo de los alumnos que se orientan
haca el trabajo por cuenta ajena? Habra que cambiar algo
en el proyecto para mejorar?
Se propone la reflexin acerca de los aspectos considerados
positivos del proyecto y de aquellos negativos que se
formulan como propuestas de mejora.
A continuacin presentamos las dos sesiones de grupo de
discusin llevadas a cabo. La primera de ellas es la realizada con los
monitores
del
proyecto
la
segunda
orientadores del mismo.
272
con
los
coordinadores
Dinmica de Grupo. Grupo de Discusin. Monitores Proyecto

Fecha:
25 de Marzo de 2004
Hora:
12:30-14:00h
Lugar de la sesin:
Sala de reuniones del Edificio del Centro de Iniciativas

Empresariales (CIE). Ctra. de Mlaga. Granada
Acciones Formativas:
Auxiliar de Enfermera Geritrica.
Animacin sociocultural.
de
Auxiliar Ayuda a domicilio.
Zonas
Aux. Educacin Infantil
las Guadix, Alhama y Alpujarra (Laroles)
acciones:
Procedimiento:
Se lanza una pregunta y se invita
a responder a los
monitores mediante la reflexin en voz alta, todos pueden

intervenir, procurndose que las intervenciones no se
solapen.
Las intervenciones son totalmente annimas dentro del
grupo. Al final de la sesin como resumen se pide a los
participantes la propuesta de dos ideas de mejora.
Proceso para la seleccin del personal docente del proyecto
-
Procedimiento ordinario: se informa de un plazo para solicitar el puesto

(Boletn de la Provincia-BOP- y Tabln de anuncios de la Diputacin
Provincial), se presenta el currculum vitae, y se realiza por ltimo una
entrevista personal, lo que da pie a la elaboracin de una lista ordenada de
aspirantes para cubrir las necesidades docentes del
proyecto y a la vez
obtener una bolsa de empleo para bajas y sustituciones.
Procedimiento extraordinario: se contacta directamente por telfono con el

futuro docente y se le ofrece el puesto de un da para otro, aunque ste no
estuviera en la Bolsa de empleo (se entiende que extrado de alguna base de
datos de la Diputacin de Granada). (mencin especial merece la insistencia
por parte de la gerencia de realizar estos contactos debido a la ausencia de
monitores en algunas especialidades)
273
NOTAS:
-
Los
orientadores
del
proyecto
fueron
elegidos
cada
uno
por
su
mancomunidad. stos se encargaron de derivar al autoempleo o al empleo por

cuenta ajena una vez realizado el curso.
Perfil del Currculum del DOCENTE:
Formacin especfica en la materia a impartir, y formacin docente

complementaria.(Curso de formador de formadores, Metodologa Didctica,
El CAP? en algunos casos titulados en carreras de corte pedaggico como
Psicopedagoga, Pedagoga o Magisterio)
Experiencia directa relacionada con el puesto a desempear.
No necesariamente son personas desocupadas, pueden estar desempeando

otro trabajo remunerado a la vez que imparten las acciones formativas del
proyecto.
Proceso para la seleccin del personal discente del proyecto:
Los monitores desconocen el modo en que se han seleccionado a los

alumnos/as.
Dudan de la publicidad de los criterios para la seleccin de alumnos, incluso

en determinados casos se han buscado a los alumnos/as casa por casa.
Presencia alumnos/as de todos los pueblos que conforman la mancomunidad

de la accin formativa.
Criterios de admisin poco claros, confusos o incluso criterios de admisin

cambiantes en funcin de la casustica diaria.
Dudan de la preparacin de la persona encarga de la informacin y Difusin

del Proyecto.
Perfil del personal discente del proyecto:
Normalmente se trata de mujeres desempleadas.
No hay presencia del colectivo inmigrante, excepto en la Alpujarra (Laroles)

donde el 30% de los alumnos son de origen Cubano. Un 5% en Baza,
constatar de presencia del 10% de Gitanos en Benala de Guadix.
274
Poca presencia de hombres, ya que partiendo de que la motivacin para la

realizacin de los cursos es el dinero, estos, pueden ganar el mismo dinero del
curso en unos pocos das trabajando de jornalero o pen.
La mayora son desempleados/as, aunque existen casos en los que los

alumnos/as trabajan pero sin contratos.
Se habla normalmente de gente de bajo nivel cultural y econmico, personas

sin el graduado escolar, a veces con dificultades para la escritura y la
comprensin lectora.
Tambin existen casos de alumnos/as que perciben ingresos por otros

motivos como pueden ser minusvala, orfandad
En casos contrastados de percibir ingresos, a pesar de que en un principio no

eran admitidos en el curso, despus s, con la salvedad de no recibir el sueldo
estipulado por recibir el curso (Renuncia a la beca).
Se duda en ciertas mancomunidades de que los beneficiarios de las acciones

formativas sean un colectivo desfavorecido.
Se est de acuerdo en que la motivacin inicial del alumnado era el dinero,

pero que poco a poco, conforme ha ido avanzando el curso, se ha visto otro
tipo de motivacin ms relacionada con el aprendizaje y la insercin laboral
(Autoempleo o empleo por cuenta ajena).
Falta de motivacin o descenso de ella por la informacin difusa y por no

recibir el salario. A veces agravado en casos de gente que ha de viajar para
los cursos, para las prcticas, e incluso comprarse material o vestuario para
las clases tericas o para las prcticas.
Proceso para la seleccin de las Acciones formativas del proyecto:
Se excluye a los responsables del proyecto de la responsabilidad a la hora de

seleccionar
unas
otras
especialidades
formativas,
pues
son
los
Ayuntamientos que conforman las mancomunidades los que solicitan stos u

otros cursos.
-
Falta de apoyo a la formacin, no existen iniciativas de empleo por parte de

las entidades locales, implicadas o no en el proyecto. Incluso, los
275
Ayuntamientos vuelven a solicitar los mismos cursos que en aos anteriores,

continuando sin dar salidas profesionales a los egresados.
-
En determinadas Mancomunidades se repiten las acciones formativas en una

especialidad sin planear y contrastar la nula ocupacin laboral conseguida en
ediciones anteriores.
Las caractersticas especficas de los cursos, por tanto no responden a las

necesidades empresariales de las mancomunidades, excepto en el caso de
AEG, donde el curso pretende la insercin en una residencia local de reciente
construccin.
Infraestructura dnde llevar a cabo los cursos:
La opinin generalizada es que cada Ayuntamiento y dems entidades

implicadas en el Proyecto, han cedido los locales formativos y prestado su
apoyo en funcin de sus posibilidades, es decir, han cedido los locales de los
que disponan, aunque, la idoneidad de los mismos ha dejado mucho que
desear. En definitiva, a pesar de las buenas intenciones de los organismos
implicados, las instalaciones no han sido las adecuadas, stas han sido: El
hogar del pensionista, la casa de la cultura, lugares poco acondicionados para
el fro o el calor, a veces poco limpios, medios y recursos didcticos escasos o
nulos Es necesario hacer constar que ha habido mancomunidades y
consorcios donde las instalaciones y los recursos son los adecuados.
Nota:
-
Falta de previsin qu pueblo de la Mancomunidad posee las instalaciones

ms idneas?
Sorprende que en uno de los pueblos donde las instalaciones no eran

adecuadas, se hablara de un colegio cerrado podra haberse gestionado su
uso?
276
Guas y Medios didcticos para el desarrollo de los cursos:
No en todas las acciones se dispone de gua didctica, y las guas didcticas
disponibles no se ajustan a la realidad contextual de cada curso, se plantea que estn

desfasadas, y esto se corrige con la flexibilidad para actuar de los monitores en
funcin de las necesidades e introducir cambios en las programaciones
-
Excepto en uno de los casos, a pesar de actuar en funcin de las necesidades
y bordeando las guas didcticas, stas no se han reformulado.

-
Cada monitor acepta y expone que ha bajado el nivel y adaptado sus
contenidos al contexto, y ha procurado dotar a la teora de componentes a desarrollar

en la prctica, ensear habilidades y competencias ya que no pierden de vista que se
trata de conseguir la insercin laboral de los beneficiarios/as, y todo ello gracias a su
experiencia prctica previa en el mbito de enseanza.
-
El contacto de los monitores con los centros de trabajo especficos (prcticas)
ha tenido lugar al finalizar el curso, Por tanto la relacin entre las competencias
concretas de los lugares donde existe la posibilidad de insercin
y la formacin
terica es prcticamente nula.

-
Por tanto la enseanza de competencias ha quedado sujeta a la interpretacin
y experiencia previa sobre los contenidos tericos de los monitores, A veces

competencias o habilidades requeridas en otros contextos diferentes.
-
Se espera recoger los cambios introducidos en la memoria de final de
proyecto, y existe la proposicin en firme de la elaboracin de nuevas guas

didcticas.
NOTA: Unas nuevas guas didcticas pueden presentar los mismos inconvenientes
que las anteriores, ya que pueden caer en la descontextualizacin geogrfica y
profesional. Lo ideal es elaborar las guas adaptadas al profesor que las imparte y a
los alumnos que las reciben y a la posible insercin de stos en un mbito laboral
especfico.
277
Propuestas de mejora
1.- Desvinculacin de la influencia poltica en determinadas ocasiones: realizacin de
servicios, influencia de poderes en decisiones formativas
2.- Se requiere un proceso de seleccin de alumnos ms conciso y ajustado a la
realidad social.
3.- Mayor participacin de los monitores en lo concerniente a los alumnos/as, p.e. en
la seleccin de los alumnos/as, o en la informacin acerca de las directrices
generales o normas de funcionamiento, ya que en realidad, el que convive con los
alumnos/as, es el monitor, recordar que cualquier desajuste en la organizacin
influir en negativo en las relaciones profesor/a-alumno/a, y en la motivacin para
el aprendizaje de stos ltimos. sta participacin tambin podra redundar en
una mejor organizacin de los grupos de alumnos/as consiguiendo por ejemplo,
grupos ms homogneos en cuanto al bagaje curricular.
4.- Ms informacin a los agentes implicados en el proyecto antes de llevarse a cabo,
se propone la contratacin antes del inicio de los cursos para la realizacin de
materiales didcticos, guas, talleres de informacin y preparacin del curso
5.- Enfocar la formacin realmente a colectivos desfavorecidos, en funcin de la zona
donde estemos habr desfavorecidos de una clase o de otra, p.e. mujeres,
inmigrantes, parados de larga duracin, jvenes sin insercin laboral, personas en
riesgo de exclusin social,
6.- Mayor planificacin docente para la consecucin de una mejor distribucin de
monitores, tiempos, desplazamientos e instalaciones.
7.- Mayor y mejor comunicacin entre los gerentes y los monitores, lo que tambin
redundar en una mejor planificacin docente. p.e. el profesor del mdulo de
alfabetizacin informtica se presenta en un aula de un pueblo a darlo sin que el
monitor est enterado: alteracin de la planificacin, confusin en el monitor,
confusin en los alumnos
278
8.- Mayor y mejor planificacin del proyecto en general, sobre todo en algo tan
importante como es la realizacin de pagos, situacin agravada si se sabe que el
colectivo con el que se trabaja es un colectivos desfavorecido socialmente
(desempleado,) dnde el salario es algo muy importante. Tambin prever que a
algunas personas de ste colectivo, les supone mucho el desplazarse o el
comprase material o vestuario para la formacin o las prcticas.
Adems del
factor econmico, existen otros factores como pueden ser la disparidad de

directrices en funcin de quin vengan, el cambio de normas de un da para otro,..
Otro aspecto a planificar muy importante es la previsin de medios y de
espacios e infraestructuras, de empresas y tipos de prcticas laborales, e incluso
la previsin de la limpieza. Se podra gestionar la cesin o el alquiler de espacios
idneos para la formacin a empresas pblicas o privadas o a entidades locales.
Incluso se sugiere el establecimiento de unos requisitos mnimos a cumplir por la
mancomunidad o el Ayuntamiento en concreto para la imparticin de los cursos.
9.- Necesidad de renombrar los cursos y la certificacin entregada, ya que en algunos
casos conllevan a los alumnos a falsas expectativas, ya que realmente el
tecnicismo de AUXILIAR usado en el proyecto no se corresponde con la
denominacin de AUXILIAR como categora laboral de la enseanza profesional
reglada.
10.- Ofertar formacin realmente ajustada a las demandas laborales de la
Mancomunidad, lo que supone la realizacin de un anlisis de las necesidades
empresariales en las zonas objetivo. A la vez que un anlisis de las habilidades o
competencias especficas a desarrollar en los puestos laborales demandados. Se
trata de vincular ms estrechamente y durante todo el proceso formativo (Al inicio,
durante, al final) la teora y la prctica empresarial.
11.- Aprovechando la circunstancia excepcional de ampliacin del proyecto, y las
visitas y contactos de los monitores con las empresas durante el periodo final de
prcticas, en el tiempo aadido retomar la vinculacin entre la teora y la prctica.
279
12.- Dentro de los lmites del proyecto, estudiar la conveniencia de mejorar las
condiciones laborales de los monitores, remuneracin econmica de acuerdo a su
categora profesional, remuneracin completa de viajes y dietas, existencia de
perodos pre y post-formativos, perodos vacacionales
13.-Posibilidad de editar las guas didcticas para reconocimiento y motivacin del
personal docente.
280
Dinmica de Grupo. Grupo de Discusin. Coordinadores y Orientadores.

Fecha:
29 de Marzo de 2004
Hora:
10:00-12:00h
Lugar
de
la Sala
de
reuniones
del
Edificio
del
Centro
de
sesin:
Empresariales (CIE). Ctra. de Mlaga. Granada
Personal del
Iniciativas
Coordinadores de la orientacin (2) y 5 orientadoras/es:
proyecto:
Zonas o
-Granada-Diputacin: coordinadores de la orientacin
mbitos de
-Sierra Nevada-Vega Sur (3).
trabajo:
-Orientadora Itinerante de La Mamola, Atarfe y Calicasas.

-Orientadora del consorcio Vega Sierra Elvira.
Procedimiento: Se lanza una pregunta y se invita
a responder a los monitores
mediante la reflexin en voz alta, todos pueden intervenir,

procurndose que las intervenciones no se solapen.
Las intervenciones son totalmente annimas dentro del grupo. Al
final de la sesin como resumen se pide a los participantes la
propuesta de aspectos positivos del proyecto, ideas de mejora e
ndices de insercin laboral estimados.
La orientacin del Proyecto es desarrollada por 21 personas:
-Coordinadores del Dpto. Orientacin y Orientadores
-Orientadores (18):
De ellos estn presente en la sesin 2 coordinadores-orientadores y 5 orientadores
Formacin Complementaria y Experiencia previa de los orientadores en trabajos
de orientacin
- Han participado en otros proyectos como planes experimentales, tambin en
mdulos de formacin ocupacional, e impartiendo educacin de adultos, aunque
no se detecta experiencia en proyectos de esta envergadura.
- Contratados temporalmente por el INEM en el departamento de recursos humanos,
as
como
en
empresas
privadas
ayuntamientos.
281
otros
organismos
pblicos
como
- Personal que ya trabaj en temas de orientacin en proyectos anteriores.

- Personal que ha trabajado en Asociaciones y Fundaciones que ayudan a colectivos
marginados, en temas de insercin laboral.
- Tambin experiencia previa en orientacin laboral en Ayuntamientos.
- En la Universidad de Granada, en la agencia de colocacin, concretamente en la
agencia de prcticas.
Cundo se ha hecho la derivacin de los alumnos a los itinerarios formativos?

Cmo se casa que en el proyecto inicial se planear al principio de la
formacin y luego se haya llevado a cabo al final de la misma?
- Se admite la discordancia entre el proyecto programado y el proyecto realizado en
cuando a la derivacin a los itinerarios formativos, y se justifica en base a que
fueron contratados con el proyecto ya hecho y casi empezado, entonces se
vieron en la urgente necesidad de empezar a dar clase, a orientar a las personas
que no tenan una idea de a dnde venan, ni qu perfiles tenan, ni qu
motivaciones hacia el autoempleo, hacia el trabajo por cuenta ajena, se
dedicaron entonces a una orientacin ms general al principio, empezando temas
psicosociales y dems en clase, y luego se introduca
un mdulo de
preformacin empresarial y a partir de aqu detectar a los alumnos/as realmente

tenan inters por crear un negocio, y aquellos que preferan trabajar por cuenta
ajena.
Programa de orientacin llevado a cabo:

- Primero orientacin psicosocial.
- Orientacin para el mundo laboral.
- Orientacin y motivacin hacia el autoempleo o el empleo por cuenta ajena. Mdulo
en el cual ya s se podan trabajar los dos itinerarios formativos del Proyecto.
282
Creis que la formacin hubiera sido diferente entonces, si al inicio se hubiera

detectado a los alumnos que se pretendan orientar hacia el autoempleo y a los
alumnos que se orientan haca el trabajo por cuenta ajena? Habra que
cambiar algo en el proyecto para mejorar?
- Se propone que la formacin terico-prctica viene bien a todos los alumnos, ya
sean de autoempleo o de empleo por cuenta ajena (ECA), ya que no todos los
alumnos tienen claro al inicio de curso a que quieren dedicarse, unos ya vienen
de inicio, porque hayan tenido experiencias positivas, con la idea del crear su
negocio, mientras que otros conociendo y experimentando a lo largo del curso,
puede descubrir sus posibilidades como empresario a lo largo o a final de curso.
- Tambin se admite la posibilidad de que hubiera sido la formacin ms adecuada
a cada uno, contando con esta doble tipologa: Autoempleo o ECA.
- Se apuntan una serie de perfiles detectados en los alumnos/as, la gente que no
busca trabajo, slo formarse, otras personas que asisten a los cursos con el
nico objetivo de hacer algo diferente, salir de casa y ganar algn dinerillo. Se
admite por tanto que comprobando estos perfiles como ejemplo de muchos ms,
si los itinerarios formativos se hubieran llevado a cabo al principio del curso, de
alguna manera se hubiera ajustado la formacin a cada uno de ellos.
- Tambin se considera que en el proceso llevado a cabo la formacin tericoprctica ha sido adecuada, de tal manera que se ha dotado a los alumnos de
conocimientos que le han posibilitado decidir a posteriori, qu es lo que quieren,
autoempleo o empleo por cuenta ajena.
- En todo el proceso formativo los alumnos se dotan de conocimientos tericoprcticos acerca de la profesin, incluso en las prcticas toman conciencia de la
realidad de esa profesin, es tambin cuando empiezan a tomar responsabilidad
acerca de las funciones de esa profesin, por tanto, es al final, despus de esto,
cuando se plantean el autoempleo o el empleo por cuenta ajena.
- A muchos de ellos se les quita el miedo cuando toman contacto con la realidad
profesional en las prcticas (miedo al desconocimiento). Al conocer la profesin
saben de las posibilidades o dificultades de poner en marcha un negocio.
- En un principio s se intent ver las caractersticas de cada alumno para derivarlo
al itinerario profesional, ya que en la entrevista se le preguntaba si alguna vez
haba tenido alguna iniciativa profesional. En esa entrevista se intentaba
283
determinar el perfil emprendedor del alumno, y eso se valor de forma positiva

para ser admitidos en el Proyecto. Crtica: Pero no para ser derivados a un
itinerario u otro. A partir de ah a todos se les ha dotado de la misma formacin
terico-prctica y ya cada uno ha visto las posibilidades que tena en funcin de
ese conocimiento.
- Tambin durante todo el proceso de formacin se ha atendido de forma especial
a aquellos alumnos que concretamente han expuesto sus motivaciones e ideas
para montar una empresa.
Parece entenderse que los itinerarios formativos estn bien, pero cuando los
orientadores ya tengan un perfil de los alumnos y cuando stos ya tengan una
formacin de base y un mejor conocimiento de sus propias capacidades, lo cul
les permitir una toma de decisiones ms acertada. Por tanto sera conveniente a
juicio de los orientadores posponer la derivacin al itinerario una vez los cursos
estn ms avanzados, o incluso impartir mdulos de autoempleo a posteriori de
los cursos.
Se propone la reflexin acerca de los aspectos considerados positivos del

proyecto y de aquellos negativos que se formulan como propuestas de mejora:
Elementos o claves para guiar la intervencin
Objetivos del proyecto, mdulos didcticos, contenidos, guas didcticas, direccin
y planificacin del proyecto, estructura organizativa, personal docente, gestin y
administracin del proyecto, instalaciones e infraestructura, proceso de enseanzaaprendizaje, competencias a conseguir, satisfaccin de la sociedad y de los
beneficiarios del proyecto con la formacin recibida, remuneracin de los
orientadores.
284
Aspectos positivos
1) En general, la remuneracin de los orientadores se considera adecuada con
respecto a las funciones que desarrollan, vistas stas a travs de su relacin
con los alumnos y su relacin con los empresarios, satisfechos por tanto a
nivel econmico y a nivel del trabajo a desarrollar.
2) La metodologa de trabajo llevada a cabo, en general adecuada, sobretodo
porque ha permitido realizar orientacin grupal y orientacin autorizada o
individualizada.
3) En general la coordinacin entre monitores y entre orientadores ha sido
buena, incluso han sido muchas las reuniones entre monitores y muchas las
reuniones entre orientadores.
4) Generalmente las instalaciones han sido adecuadas, incluso ha sido positiva
la reaccin de las mancomunidades y los alcaldes a la hora de
proporcionarlas.
5) En general los alumnos/as estn satisfechos con la formacin recibida.
6) Se considera positivo el modelo de cogestin por parte de Diputacin,
consorcios y mancomunidades. De hecho son las mancomunidades y los
consorcios los que demandan las especialidades, suponemos que en base a
las necesidades de cada mancomunidad o consorcio, la Diputacin y el
Proyecto se encarga de impartir ests especialidades demandadas y ms an
de homogeneizar las aptitudes profesionales con los certificados de
profesionalidad con los que trabaja el INEM, para darle ms entidad y salida
laboral a la formacin impartida.
7) Con respecto al Proyecto realizado anteriormente, se han producido avances
en el proceso de seleccin, ya que se ha realizado un perfil para cada una de
las especialidades, a nivel de formacin y experiencia, y se han evaluado
previamente los recursos y materiales disponibles, as como las deficiencias
existentes.
285
8) A nivel de comunicacin, se han realizado muchas reuniones de coordinacin,

tanto de orientacin como de equipo docente.
9)
Son positivos los intentos de creacin de una plataforma del proyecto en la

red para el intercambio de informacin.
Propuestas de mejora
1) El objetivo del Proyecto es la formacin profesional en un mbito determinado
(conocimiento terico-prctico) de aquellas personas que no lo tienen para
despus tener ms posibilidades de insercin laboral. Entonces, Por qu
hay en el Proyecto personas que ya tienen formacin parecida a la que se
imparte? A veces no estn motivadas, pues ya conocen la profesin, y otras
veces incluso pueden estar al mismo nivel que el monitor. Una razn puede
ser que en los municipios hay poca gente a formarse inicialmente en las
materias propuestas.
Puede que algunos Ayuntamientos justifiquen puestos
de trabajo en base a esta formacin, ya sea conveniente
o no?
2) La realizacin de un contrato de prcticas para los alumnos/as en el periodo
de formacin en las empresas, lo cual les motivara y mejorara su currculum
vitae.
3) Prever y realizar un mayor contacto con las empresas y la realizacin de ms
prcticas laborales, lo que redundara en alumnos/as ms motivados hacia las
iniciativas empresariales (autoempleo).
4) Cambiar la denominacin de la titulacin conseguida en el Proyecto, pues es
similar a la denominacin de la titulacin conseguida con la formacin reglada,
esto crea falsas expectativas de insercin en los alumnos/as, mxime cuando
los propios empresarios, lo que demandan es la titulacin en la formacin
reglada. Se ha detectado que esto ocurre en dos casos: Auxiliar en educacin
infantil y Auxiliar en enfermera geritrica, donde se confunden los ttulos
reglados obtenidos realizando ciclos formativos de FP o diplomaturas
universitarias.
286
5) Concienciar y sensibilizar a los empresarios de las mancomunidades y

consorcios haca la titulacin de los/as alumnos.
6) El programa de orientacin es asequible e interesante, aunque a veces resulta
repetitivo, esto se supera con la flexibilidad en el modo de trabajo, no obstante
en general se propone dar ms importancia en el programa (preferentemente
al final del mismo) a la enseanza de las tcnicas activas de bsqueda de
empleo.
7) Sera interesante y bueno para el proyecto la dedicacin de un tiempo para
hacer un seguimiento de la insercin laboral conseguida.
8) No se debe de proporcionar informacin errnea acerca del desarrollo del
proyecto, no se puede decir a los alumnos/as que se les va a pagar en tres
meses y luego no pagarles, recordemos que uno de los requisitos para ser
beneficiario es estar desempleado/a, y si no les pagas, cmo van a
subsistir?, adems juegas con la motivacin de los alumnos/as, de hecho en
algunos casos se han producido hasta abandonos por esta circunstancia. Por
tanto se debe mejorar mucho en este sentido.
9) Cumplir la previsiones del proyecto, de tal manera que si los beneficiarios
previstos eran desempleados/as con bajo nivel formativo para insertarlos/as
laboralmente, despus no se admitan una diversidad de perfiles como:
Alumnos/as con formacin superior (incluso igual formacin o mayor que la del
monitor), empleados sin contratos laborales, mujeres que asisten a la
formacin como terapia, o beneficiarios sin ningn inters por insertarse en el
mercado laboral lo que adems de no corresponderse con los objetivos, ha
hecho que la enseanza no pueda ser todo lo adecuada que debiera a esos
perfiles, por las experiencias y motivaciones diferentes de cada uno/a.
Tambin a este respecto se podra aadir, dejar ms claro el objetivo del
proyecto: formar por formar o formar para la insercin laboral.
287
10) Sera bueno para el proyecto unificar las funciones especializadas del
orientador, de manera de cada orientador se dedicara a una especialidad
formativa,
pues el mercado laboral, las iniciativas de empleo, las
caractersticas y motivaciones pueden ser diferentes segn la especialidad

formativa.
11) Para mejorar es necesario que en el proceso de seleccin de los docentes, no
confundir formacin docente con experiencia previa docente, ni tampoco
dentro de cada una de ellas, especificar si la formacin o la experiencia laboral
docente es con adultos, nios, adolescentesya que esto ha llevado a ciertos
problemas en las aulas.
12) Sera bueno para el proyecto seleccionar a aquellos alumnos que realmente
estn interesados por la formacin y la insercin, aunque para ello se debieran
de eliminar las becas, lo que repercutira en tener un
menor nmero de
alumnos, an as sera mejor, pues ese menor nmero estara mejor formado
y seguro que se alcanzaran cuotas de insercin cercanas al 100%.
13) Mejorar la eleccin de las especialidades por parte de los municipios. Es
necesario concienciar a las mancomunidades y los consorcios de la
conveniencia de realizar anlisis de necesidades formativas, y de no ao tras
ao ofertar las mismas especialidades, con lo cual se satura el mercado de
trabajo, incluso tambin concienciarlos tambin en los casos en los que
realmente la formacin respondan a nuevas necesidades laborales de la zona,
de que deben de emprender iniciativas empresariales como agentes sociales
del tipo: centros de animacin sociocultural, centros de educacin infantil,
centros de atencin a inmigrantes, residencias geritricas, para el desarrollo
local, para responder a las necesidades de la mancomunidad o consorcio y
para el empleo de sus habitantes.
288
14) Aunque se hace tanto orientacin grupal como individual, sera interesante y
positivo realizar ms orientacin en grupo. Recordemos la importancia en la
tendencia actual a las competencias del saber ser y del saber estar, o de
modo ms concreto a la habilidad de trabajar en equipo, a las habilidades
sociales, o a las actitudes del respeto y la convivencia.
15) Aunque se ha sealado como aspecto positivo la co-gestin del proyecto por
parte de la Diputacin y las mancomunidades y consorcios, sera necesario
una mejor coordinacin en cuanto a la seleccin y contratacin de los
orientadores, ya que el tipo de contrato, el sueldo, las competencias, la
duracin del mismo, el tipo de vinculacin no es el mismo en todos los
orientadores, aunque en realidad todos tienen las mismas funciones y
trabajan en el mismo proyecto, incluso a veces las directrices de la
Diputacin, no son aceptadas en consorcios o mancomunidades y viceversa
en cuanto a funciones de los orientadores. Actualmente de los (18+3)
orientadores slo (2+3) han sido seleccionados y contratados por la
Diputacin.
16) Aunque tambin se haya considerado como positivo que en el proyecto se han
empezado a evaluar los recursos antes de iniciar los cursos, todava en
algunas zonas, no se ha previsto o analizado las pocas opciones para la
realizacin de las prcticas laborales. Parece ser incluso que en algunos
casos las prcticas realizadas no han estado relacionadas con la formacin
recibida?
17) Sera interesante para una mayor insercin despus de haber realizado
cursos, e incluso para superar limitaciones geogrficas durante el curso,
disponer de acceso a Internet en las aulas.
para
la
orientacin
laboral,
no
interesante el acceso y dominio de Internet?
289
sera
18) Sera conveniente la realizacin de reuniones conjuntas entre orientadores y

monitores, pues son varias las reuniones hechas de manera independiente y
pocas de manera conjunta, aunque se considera positivo el contacto directo y
el traspaso de informacin de manera concreta e individual de estos dos en el
aula.
19) En general, auque se est satisfecho con la remuneracin, tambin sera
necesario cubrir las dietas, los desplazamientos, el pago de kilometraje,
aspectos que pueden influir en la motivacin de los orientadores.
20) Fomentar la formacin desde el Proyecto para los equipos formadores, tanto
orientadores como monitores.
21) No se tiene constancia de que se haya ningn alumno sea inmigrante,
mxime cuando este colectivo es numeroso en nuestra provincia, cumple los
requisitos del proyecto y existe una especialidad relacionada con la poblacin
inmigrante.
Porcentajes de insercin laboral:
1) En la especialidad de Educacin Infantil, los porcentajes aproximados de
insercin se mueven entre un 15-30%, aunque la mayora de empleos, sino la
totalidad, son sin un contrato laboral para sustituciones o incluso por horas.
2) En la especialidad de animacin sociocultural, la insercin es ms baja, en
torno a una 10%, contando tambin la circunstancia de la temporalidad de los
contratos, adems alguna mancomunidad o consorcio empieza a ser
consciente y pretende ya iniciativas empresariales relacionadas con esta
especialidad.
3) En la especialidad de Ayuda a domicilio la insercin es mayor, se mueve entre
el 20 y el 40 % dependiendo de las zonas, se suelen emplear en empresas de
asistencia a domicilio o en residencias geritricas.
290
4) En la especialidad de Auxiliar de Enfermera Geritrica se prev alrededor del

20% de insercin laboral, aunque la mayora de ellas lo consigan por otras
titulaciones y experiencias previas al Proyecto, y, las personas con la
formacin del Proyecto que han sido requeridas por empresas, no han estado
dispuestas a trabajar por las condiciones laborales ofrecidas y la mala
reputacin de las empresas.
5) En la especialidad de Atencin social a inmigrantes son pocas las inserciones
conseguidas, adems stas, no estn relacionadas con la formacin recibida.
Tambin se ha conseguido una iniciativa empresarial particular, pero tampoco
est relacionada con la formacin (Creacin de una zapatera).
6) En general es necesario resumir que existen algunos ndices indicativos de
insercin laboral, que se mueven desde el 10% hasta el 40% dependiendo de
la especialidad, pero en cualquier caso es necesario analizarlos desde las
siguientes circunstancias:
- No todas las inserciones responden a contratos legales, la mayora tienen que
ver con la economa sumergida.
- No todas las inserciones responden a jornadas completas ni a empleos
estables, existen sustituciones, trabajos por horas, trabajos temporales
- No todas las inserciones responden al perfil formativo del proyecto, es decir se
han conseguido trabajos relacionados con otras formaciones diferentes a las
impartidas en el proyecto, en la mayora de los casos formaciones de los
alumnos/as previas al proyecto.
- La mayora de las inserciones se han conseguido por medio del contacto y la
experiencia del perodo formativo de prcticas empresariales, tambin y
normalmente en los casos de inserciones no relacionadas con la formacin,
las empresas contratadoras o empleadoras sin contrato han sido de familiares
o conocidos.
Existe un porcentaje muy elevado en torno al 60-70% de alumnos/as que no han
conseguido la insercin por motivaciones propias, no por falta de formacin o por falta
de ofertas de trabajo, se trata de alumnos/as cuyo objetivo particular no era la
insercin.
291
CAPTULO IV
ANLISIS DE DATOS
CAPTULO IV
ANLISIS DE DATOS
1.- INTRODUCCIN.Una vez recogidos los cuestionarios cumplimentados por el

alumnado, y realizados la gua de autoevaluacin, las entrevistas y los
grupos de discusin, abordamos el anlisis de los datos e informaciones.
2.- ANLISIS DE LOS CUESTIONARIOS.
Los cuestionarios fueron analizados con el paquete estadstico
SPSS, versin 11.0, obteniendo:
-
Estadsticos descriptivos de todas las variables incluidas en el

cuestionario.
Anlisis descriptivo de cada curso y de cada profesor.
Estudio comparativo de los diferentes cursos en cada una de las

dimensiones.
293
CAPTULO IV: Anlisis de Datos
2.1.- Estadsticos descriptivos de las variables incluidas en el

cuestionario.
A.- DATOS PERSONALES.

Edad:
EDAD
Vlidos
Perdidos
Total
17,00
23,00
29,00
35,00
41,00
Total
Sistema
Frecuencia
104
153
114
128
80
579
57
636
Porcentaje
16,4
24,1
17,9
20,1
12,6
91,0
9,0
100,0
Porcentaje
vlido
18,0
26,4
19,7
22,1
13,8
100,0
Porcentaje
acumulado
18,0
44,4
64,1
86,2
100,0
La edad de la mayora de las personas est comprendida entre 17

y 30 aos. En intervalos de edades encontramos:
-
el 40,5% entre 17 y 29 aos.
El 38% entre 30 y 40 aos.
El 12% restante tiene ms de 41 aos.

Un desglose pormenorizado en intervalos de 5 aos de amplitud lo
presentamos en el grfico siguiente. Cada sector representa un intervalo

de edad.
El 17, desde 17 a 22; el 23 desde 23 a 28, el sector 29 desde
29 a 34; el 35 desde 35 a 40 y el 41 a todos los mayores de esta edad
294
hasta los 60 aos. El sector amarillo incluye todos los casos que no
completaron la edad.
EDAD
Perdido
17,00
41,00
23,00
35,00
29,00
Gnero:
Gnero
Vlidos
Perdidos
Total
Masculino
Femenino
Total
Sistema
Frecuencia
38
587
625
11
636
Porcentaje
6,0
92,3
98,3
1,7
100,0
Porcentaje
vlido
6,1
93,9
100,0
Porcentaje
acumulado
6,1
100,0
La prctica totalidad de las personas que han realizado los cursos

son mujeres (93,9%), mientras que el 6,1% son de gnero masculino.
Esto se puede observar en el siguiente grfico:
Gnero
Perdido
Masculino
Femenino
295
Nivel mximo de estudios realizados:
Nivel mximo de estudios realizados
Vlidos
Perdidos
Total
Bsico
Formacin Profesional
Bachillerato
Universitarios
Total
Sistema
Frecuencia
288
146
86
104
624
12
636
Porcentaje
45,3
23,0
13,5
16,4
98,1
1,9
100,0
Porcentaje
vlido
46,2
23,4
13,8
16,7
100,0
Porcentaje
acumulado
46,2
69,6
83,3
100,0
El 46,2% de los alumnos tienen estudios bsicos, lo que supone

un porcentaje alto de personas con muy baja formacin. Por otra parte
cabe destacar el 16,7% de alumnos con estudios universitarios y el
37,4% restante de alumnos con estudios de Formacin Profesional o
Bachillerato.
Representacin grfica:
Nivel mximo de estudios realizados

Perdido
Universitarios
Bsico
Bachillerato
Formacin Profesiona
296
Insercin laboral como razn para incorporarse al curso:
Insercin laboral como razn para incorporarse al curso
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
483
146
629
7
636
S
No
Total
Sistema
Porcentaje
75,9
23,0
98,9
1,1
100,0
Porcentaje
vlido
76,8
23,2
100,0
Porcentaje
acumulado
76,8
100,0
En cuanto a la razn para incorporarse al curso, el 76,8% de los

alumnos realizan el curso para encontrar empleo, mientras que el 23,2%
no considera la insercin laboral como razn para la realizacin del
curso.
Insercin Laboral como

razn para incorporarse al curso
Perdido
No
297
Satisfaccin personal como razn para incorporarse al curso:
Satisfaccin personal como razn para incorporarse al curso
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
173
456
629
7
636
S
No
Total
Sistema
Porcentaje
27,2
71,7
98,9
1,1
100,0
Porcentaje
vlido
27,5
72,5
100,0
Porcentaje
acumulado
27,5
100,0
El 72,5% de los alumnos que han realizado los cursos no lo han

hecho por satisfaccin personal, lo cual es lgico si atendemos a la
anterior categora donde se destaca la eleccin del curso como una va
para integrarse en el mundo laboral. Slo el 27,5% dicen realizarlos por
satisfaccin personal.
Satisfaccin personal como razn

para incorporarse al curso
Perdido
S
No
298
Mejora de conocimientos como razn para incorporarse al curso:
Mejora de conocimientos como razn para incorporarse al curso
Vlidos
Perdidos
Total
S
No
Total
Sistema
Frecuencia
386
243
629
7
636
Porcentaje
60,7
38,2
98,9
1,1
100,0
Porcentaje
vlido
61,4
38,6
100,0
Porcentaje
acumulado
61,4
100,0
La mayora de los alumnos, el 61,4%, consideran la mejora de

conocimientos como una de las razones para la realizacin del curso,
mientras que para el 38,6% restante no es uno de los motivos que les ha
llevado a la realizacin de estos cursos.
Mejora de conocimientos como razn

para incorporarse al curso
Perdido
No
299
Economa como razn para incorporarse al curso:
Economa como razn para incorporarse al curso
Vlidos
Perdidos
Total
S
No
Total
Sistema
Frecuencia
129
500
629
7
636
Porcentaje
20,3
78,6
98,9
1,1
100,0
Porcentaje
vlido
20,5
79,5
100,0
Porcentaje
acumulado
20,5
100,0
En cuanto a la economa (recepcin de ayuda) el 20,5% de los

alumnos la han sealado como una de las razones que les ha impulsado
a la realizacin de los cursos, mientras que el 79,5% restante no la
consideran un factor fundamental para la realizacin del curso.
Economa como razn para

incorporarse al curso
Perdido
S
No
300
B.- ANLISIS DE LAS DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO EN

TODOS LOS CURSOS
A continuacin se presenta el anlisis de cada una de las
dimensiones que se presentan en el cuestionario. Para ello se agruparon
los resultados en tres categoras, la primera que comprende los
resultados pertenecientes a
la categora 1 y 2 (totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo), la segunda que agrupa los resultados de

la 3 y la 4 (algo en desacuerdo y algo de acuerdo)
y por ltimo la
tercera que comprende los datos de las categoras 5 y 6 (de acuerdo y

totalmente de acuerdo). El valor de la categora es el valor medio de los
tems integrados en dicha categora.
Dimensiones:
Objetivos:
Objetivos: Claros, bien formulados.
tems: Los objetivos del curso han sido.
-
reales y prcticos.
formulados de manera clara y concreta.
adecuados a las prcticas en el aula.
OBJETIVOS
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
195
251
184
630
6
636
Porcentaje
30,7
39,5
28,9
99,1
,9
100,0
301
Porcentaje
vlido
31,0
39,8
29,2
100,0
Porcentaje
acumulado
31,0
70,8
100,0
El 29, 2% los valoran muy positivamente, frente al 31% que no

estn de acuerdo con las opiniones recogidas en los tems planteados.
Parcialmente responden el 39,8%.
Esto se puede observar ms detalladamente en el grfico que se
presenta a continuacin:
OBJETIVOS
Perdido
302
Contenidos:
tems:
-
Se han expuesto con claridad.
Ha existido un orden lgico en su exposicin.
Se ha desarrollado todos los contenidos previstos.
El nivel de los temas tratados ha sido adecuado.
CONTENIDOS
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
197
199
218
614
22
636
1
2
3
Total
Sistema
Porcentaje
31,0
31,3
34,3
96,5
3,5
100,0
Porcentaje
vlido
32,1
32,4
35,5
100,0
Porcentaje
acumulado
32,1
64,5
100,0
Referente a los contenidos del curso, se han obtenido unas

puntuaciones similares, encontrndose de este modo un 35,5% de los
alumnos muy de acuerdo con los contenidos del curso, el 32,4% estn
parcialmente de acuerdo y un 32,1% en desacuerdo y total desacuerdo.
CONTENIDOS
Perdido
3
303
Metodologa:
tems:
-
Se ha favorecido la participacin del alumnado.
Las tareas a desarrollar se han explicado con claridad.
Se ha motivado convenientemente al alumnado.
Se ha favorecido el desarrollo de actividades grupales.
METODOLOGA
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
200
257
175
632
4
636
Porcentaje
31,4
40,4
27,5
99,4
,6
100,0
Porcentaje
vlido
31,6
40,7
27,7
100,0
Porcentaje
acumulado
31,6
72,3
100,0
En el apartado referente a la metodologa el 40,7% de los alumnos

se encuentran parcialmente de acuerdo con la metodologa seguida en
los cursos, mientras que el 31,6% estn en desacuerdo y el 27,7% muy
de acuerdo con la metodologa seguida en los cursos.
METODOLOGA
Perdido
304
Actividades:
tems: Las actividades realizadas
-
han sido adecuadas a los objetivos del curso.
han sido adecuadas para el entrenamiento en las destrezas a

conseguir.
han repercutido en un mejor conocimiento de la prctica.
ACTIVIDADES
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
214
178
239
631
5
636
Porcentaje
33,6
28,0
37,6
99,2
,8
100,0
Porcentaje
vlido
33,9
28,2
37,9
100,0
Porcentaje
acumulado
33,9
62,1
100,0
El 33.9% estn en desacuerdo con las actividades realizadas y

37.9% estn totalmente a favor. Parcialmente de acuerdo se manifiestan
el 28.2%.
ACTIVIDADES
Perdido
3
305
Organizacin del tiempo:

tems:
-
El tiempo necesario para desarrollar cada unidad de trabajo ha

sido el adecuado.
La duracin del curso ha sido suficiente.
Las prcticas del curso
se han realizado en el momento
adecuado.
ORGANIZACIN DEL TIEMPO
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
188
215
222
625
11
636
Porcentaje
29,6
34,9
98,3
1,7
100,0
Porcentaje
vlido
30,1
34,4
35,5
100,0
Porcentaje
acumulado
30,1
64,5
100,0
Al igual que en las dems dimensiones, solo el 30.1% de los

alumnos estn en desacuerdo con las opiniones sobre organizacin del
curso. El 64% restante estn de acuerdo total o parcialmente.
Perdido
3
306
Integracin de los recursos que ofrece el medio/contexto:

tems:
-
Se
han
aprovechado
los
recursos
que
ofrece
el
entorno
(exposiciones, talleres, ferias de empleo...).

-
Se han incluido contenidos que responden a acontecimientos de la

localidad.
INTEGRACIN DE LOS RECURSOS
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
200
169
215
584
52
636
Porcentaje
31,4
26,6
33,8
91,8
8,2
100,0
Porcentaje
vlido
34,2
28,9
36,8
100,0
Porcentaje
acumulado
34,2
63,2
100,0
En esta dimensin se observa que las respuestas de los alumnos

han sido muy variadas, obtenindose unos porcentajes similares en las
tres categoras. No obstante cabe destacar que la que obtiene un
porcentaje mayor es la categora de acuerdo y totalmente de acuerdo,
que representa un 36,8%.
INTEGRACIN DE LOS
RECURSOS
Perdido
307
Gestiones que se realizan desde el proyecto:

tems:
-
Se preocupa por la insercin laboral del alumnado.
Se mantienen relaciones con empresas del sector para la

insercin laboral.
GESTIONES QUE SE REALIZAN DESDE EL PROYECTO
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
231
142
245
618
18
636
1
2
3
Total
Sistema
Porcentaje
vlido
37,4
23,0
39,6
100,0
Porcentaje
36,3
22,3
38,5
97,2
2,8
100,0
Porcentaje
acumulado
37,4
60,4
100,0
En cuanto a las gestiones que se realizan desde el proyecto, se

observa
un
porcentaje
similar
entre
la
categora
totalmente
en
desacuerdo y en desacuerdo (37,4%) y la categora de acuerdo y

totalmente de acuerdo (39,6%), obteniendo la categora algo en
desacuerdo y algo de acuerdo un 22,3% de las opiniones de los
alumnos.
GESTIONES
Perdido
3
308
Informacin facilitada:
tems:
-
Las posibilidades de trabajo al finalizar el curso.
La distribucin horaria del curso.
Metas del curso.
Contenidos del curso.
Forma de llevar a cabo las clases.
Las formas de evaluacin de los contenidos del curso.
La normativa de funcionamiento del curso.

INFORMACIN FACILITADA
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
196
198
204
598
38
636
Porcentaje
30,8
31,1
32,1
94,0
6,0
100,0
Porcentaje
vlido
32,8
33,1
34,1
100,0
Porcentaje
acumulado
32,8
65,9
100,0
En relacin a la informacin facilitada, las tres categoras obtienen

unos porcentajes muy similares, siendo, no obstante la mejor puntuada
la categora de acuerdo y muy de acuerdo con un 34,1%, seguido de la
categora algo en desacuerdo y algo de acuerdo, 33,1% y la peor
valorada es totalmente en desacuerdo y en desacuerdo con un 32,8%.
INFORMACIN FACILITADA
Perdido
3
309
Cantidad y calidad del material recibido:

tems:
-
El material entregado ha sido claro.
La documentacin recibida ha sido:

o til.
o Suficiente.
o Entregada puntualmente (sin retrasos).
o Relevante con respecto a los contenidos del curso.
CANTIDAD Y CALIDAD DEL MATERIAL
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
203
195
205
603
33
636
1
2
3
Total
Sistema
Porcentaje
31,9
30,7
32,2
94,8
5,2
100,0
Porcentaje
vlido
33,7
32,3
34,0
100,0
Porcentaje
acumulado
33,7
66,0
100,0
Al igual que en la dimensin anterior, esta obtiene unas

valoraciones muy similares en porcentaje en cada una de las categoras,
siendo la mejor valorada por los alumnos la categora de acuerdo y
totalmente de acuerdo (34%), obteniendo la valoracin ms baja la
categora algo en desacuerdo y algo de acuerdo con un 32,3%.
CANTIDAD Y CALIDAD DEL
MATERIAL
Perdido
3
310
Condiciones fsicas del aula:

tems: Las condiciones fsicas del aula.
-
...donde se han desarrollado las clases tericas, han sido las

adecuadas.
...donde se han realizado las prcticas, han sido las adecuadas.
CONDICIONES FSICAS DEL AULA
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
250
179
180
609
27
636
Porcentaje
39,3
28,1
28,3
95,8
4,2
100,0
Porcentaje
vlido
41,1
29,4
29,6
100,0
Porcentaje
acumulado
41,1
70,4
100,0
Esta dimensin es la peor valorada del cuestionario.
Un 41%
estn en desacuerdo con las opiniones de esta categora y slo un 29.6

estn de acuerdo o talmente de acuerdo.
CONDICIONES FSICAS DEL

AULA
Perdido
311
Instalaciones:
tems: Las instalaciones.
-
...presentan un grado ptimo de limpieza e higiene.
...generales del centro son adecuadas (aseos, pasillos, servicios

complementarios...).
INSTALACIONES
Vlidos
Perdidos
Total
1
2
3
Total
Sistema
Frecuencia
229
206
184
619
17
636
Porcentaje
36,0
32,4
28,9
97,3
2,7
100,0
Porcentaje
vlido
37,0
33,3
29,7
100,0
Porcentaje
acumulado
37,0
70,3
100,0
En esta categora se repite la opinin manifestada en la anterior

dimensin sobre condiciones fsicas del aula. La infraestructura es lo
peor valorado en el cuestionario. En este caso el 37% estn en
desacuerdo con las opiniones de esta dimensin.
INSTALACIONES
Perdido
312
Equipos y medios disponibles:

tems:
-
El equipamiento del aula de prcticas es adecuado.
Los medios y materiales didcticos son suficientes.
La disponibilidad de medios y materiales didcticos es adecuada.
EQUIPOS Y MEDIOS DISPONIBLES
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
193
172
250
615
21
636
1
2
3
Total
Sistema
Porcentaje
30,3
27,0
39,3
96,7
3,3
100,0
Porcentaje
vlido
31,4
28,0
40,7
100,0
Porcentaje
acumulado
31,4
59,3
100,0
En cuanto a los equipos y medios disponibles, la categora de

acuerdo y totalmente de acuerdo obtiene un 40,7% siendo una vez ms
la mejor valorada por los alumnos, mientras que la categora algo en
desacuerdo y algo de acuerdo obtiene el porcentaje ms bajo con un
28%.
RECURSOS Y MEDIOS DISPONIBLES

Perdido
3
313
Implicacin en el curso:
tems:
-
Mi implicacin personal ha sido adecuada.
He respetado las normas de funcionamiento del curso.
He procurado integrarme y colaborar con los compaeros/as.
Mi participacin es mejorable de cara a las prcticas.
He colaborado positivamente al desarrollo del curso con el

profesor.
IMPLICACIN EN EL CURSO
Vlidos
Perdidos
Total
Frecuencia
191
236
181
608
28
636
1
2
3
Total
Sistema
Porcentaje
30,0
37,1
28,5
95,6
4,4
100,0
Porcentaje
vlido
31,4
38,8
29,8
100,0
Porcentaje
acumulado
31,4
70,2
100,0
El mayor porcentaje de personas en esta dimensin estn

parcialmente de acuerdo o parcialmente en desacuerdo (38,8%).
IMPLICACIN EN EL CURSO
Perdido
3
314
2.2.- Anlisis descriptivo:

A).- Anlisis de cada curso.
A continuacin pasamos a explicar los resultados presentados en
la tabla 1. Para ello iremos comentando las puntuaciones medias
obtenidas en cada uno de los cursos en relacin con las distintas
categoras evaluadas.
Tabla 1
Resmenes de casos
Media
Curso de formacin o especialidad

Auxiliar de
ayuda a
domicilio
Auxiliar de
Enfermera Atencin a
Atencin a
Animacin
Geritrica Discapacitados Inmigrantes Sociocultural
Animacin
Sociocultural
Tcnico en
Infantil
Educacin Infantil
Educador
Familiar
Objetivos
4,85
4,62
3,52
4,43
4,58
4,61
3,67
4,27
Contenidos
4,88
4,83
3,85
4,46
4,60
4,73
3,93
4,63
Metodologa
5,12
5,17
4,57
4,98
5,03
4,92
4,68
4,93
Actividades
4,90
4,91
4,05
4,82
4,77
4,70
3,91
4,43
Organizacin
4,28
4,31
3,74
4,43
4,12
4,14
3,97
3,57
Integracin de los
recursos del medio
3,75
4,23
3,52
4,38
3,90
4,33
4,22
4,00
Gestiones que se
realizan
4,60
4,38
3,50
4,40
4,63
4,54
3,97
4,70
Informacin
facilitada
4,97
4,84
3,92
4,63
4,72
4,80
3,96
4,71
Cantidad y calidad
del material
4,70
4,26
3,47
4,97
4,42
4,47
4,00
4,04
Mdulos
Transversales
4,86
4,40
3,98
3,83
4,80
4,61
3,17
3,99
Condiciones
Fsicas del Aula
4,06
4,01
4,16
3,80
4,37
4,45
2,86
3,90
Instalaciones
4,25
3,57
4,81
4,00
4,42
4,31
3,36
5,00
Equipos y Medios
Disponibles
4,03
3,98
3,01
4,30
4,38
4,49
3,21
4,30
Implicacin
5,16
5,25
5,08
4,97
5,34
5,28
5,12
5,18
Para facilitar la visualizacin de los datos se presenta un grfico

para cada uno de los cursos en el que se pueden observar mejor las
puntuaciones
medias
obtenidas
en
evaluadas dentro de cada curso.
315
cada
uno
de
las
categoras
Curso de formacin: Auxiliar de ayuda a domicilio
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Equipos y Medios Disponibles
Instalaciones
Condiciones Fsicas del Aula
Mdulos Transversales
Cantidad y calidad del material
Informacin facilitada
Gestiones que se realizan
Integracin de los recursos del medio
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
El primero de los cursos, Auxiliar de ayuda a domicilio presenta

una alta puntuacin en la prctica totalidad de las dimensiones
analizadas, quedando todas por encima de 4 puntos a excepcin de la
dimensin referente a integracin en el curso de los recursos que
ofrece el medio/contexto que obtiene una puntuacin media de 3,75,
siendo la dimensin peor evaluada por parte de los alumnos.
Por el contrario, las dimensiones mejor valoradas son Implicacin
en el curso como alumno/a con
=5,16 y Metodologa con
siendo ambas las nicas valoradas por encima de 5.
316
=5,12,
Curso de formacin: Auxiliar de enfermera geritrica.
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
En este curso, al igual que en el anterior, las puntuaciones medias

que se obtienen para cada una de las categoras son altas, superando
en la mayora de los casos los 4 puntos. Las categoras del cuestionario
peor valoradas son Instalaciones con
disponibles con
= 3,57 y Equipos y medios
=3,98, y Condiciones fsicas del aula con
=4.01,
todas ellas pertenecientes a la segunda dimensin del cuestionario,

Informacin relativa al material empleado, recursos e instalaciones.
En cuanto a las categoras mejor valoradas nos encontramos,
nuevamente, con Implicacin en el curso como alumno/a con
Metodologa con
=5,25 y
=5,17, siendo estas las nicas categoras que
superan los 5 puntos.
317
Curso de formacin: Atencin a discapacitados
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
Este curso presenta una valoracin ms pobre que los dos

anteriormente comentados, quedando 9 categoras por debajo de 4
puntos. De estas, la que obtiene una peor puntuacin es Equipos y
medios disponibles con
=3,01, siendo esta una de las ms bajas que
se han obtenido en la totalidad de los cursos. Adems de esta destacan

por su baja puntuacin Cantidad y calidad del material recibido
=3,47, Gestiones que se realizan desde el proyecto
=3,50, as
como las categoras Objetivos e Integracin en el curso de los

recursos que ofrece el medio/contexto ambas con una puntuacin
media de 3,52.
318
Por otro lado vuelve a destacar como la categora mejor puntuada

Implicacin en el curso como alumno/a con
=5,08, siendo esta la
nica categora puntuada por encima de 5.

Curso de formacin: Atencin a inmigrantes
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
En este curso 12 de las 14 categoras evaluadas presentan una

puntuacin superior a 4 puntos, lo cual hace referencia a que se trata de
un curso que obtiene una valoracin global alta. No obstante, cabe
destacar las categoras Condiciones fsicas del aula y Mdulos
transversales por ser las peor valoradas con
=3,80 y
=3,83
respectivamente, siendo estas las nicas que se encuentran por debajo

de cuatro puntos.
319
De entre las categoras que obtienen una mayor puntuacin, y

aunque como se puede ver en el grfico ninguna obtiene una puntuacin
por encima de 5, destacan Metodologa con
=4,98 y Cantidad y
calidad del material recibido que junto a Implicacin en el curso como

alumno/a obtienen una puntuacin media de 4,97.
Curso de formacin: Animacin sociocultural
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
Este curso obtiene una valoracin global alta, encontrndose

nicamente una categora por debajo de cuatro puntos, Integracin en
el curso de los recursos que ofrece el medio/contexto
=3,90.
Del resto de categoras, y como se puede apreciar en el grfico

anterior, vuelve a destacar, por su alta puntuacin, Implicacin en el
320
=5,34, convirtindose en la categora que
curso como alumno/a
obtiene la mayor puntuacin de entre las evaluadas en todos los cursos.

As mismo, tambin destaca por obtener una puntuacin superior a 5 la
metodologa empleada en el curso
=5,03.
Curso de formacin: Tcnico en educacin infantil
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
Este es, de forma global, el curso que obtiene una mejor

puntuacin ya que es el nico en el que todas las categoras estn
puntuadas por encima de 4 puntos, destacando la Implicacin en el
curso como alumno/a
=5,28 y Metodologa
=4,92.
Por su parte, las categoras que obtiene una valoracin menor

son, como se puede apreciar en el grfico anterior Organizacin
321
=4,14, Instalaciones
=4,31 e Integracin en el curso de los
recursos que ofrece el medio/contexto
=4,33.
Curso de formacin: Animacin sociocultural infantil
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
Al contrario que el curso anterior se puede decir que el curso de

Animacin sociocultural infantil es el que obtiene una peor valoracin,
encontrndose 10 categoras por debajo de 4 puntos y destacando, por
su pobre puntuacin Condiciones fsicas del aula
=2,86, siendo esta
la categora con peor puntuacin de las evaluadas en todos los cursos.

Adems
de
transversales
esta,
destacan
por
su
baja
puntuacin
=3,17 y Equipos y medios disponibles
322
Mdulos
=3,21.
Por otra parte, la categora Implicacin en el curso como

alumno/a destaca por ser la mejor valorada con una puntuacin media
de 5,12.
Curso de formacin: Educador familiar
5,00
Valores
4,00
3,00
2,00
Implicacin
Instalaciones
Organizacin
Actividades
Metodologa
Contenidos
Objetivos
1,00
De este curso cabe destacar la escasa puntuacin que obtiene la

categora Organizacin
=3,57 a la que le siguen, tambin con
puntuaciones por debajo de 4 puntos Condiciones fsicas del aula

=3,90 y Mdulos transversales
=3,99, puntuando el resto de
categoras por encima de 4.

De las categoras con mayor puntuacin destacan Implicacin en
el curso como alumno/a
=5,18 e Instalaciones
323
=5.
B).- Anlisis del Cuestionario de los profesores.

Por guardar el anonimato de los profesores, han sido eliminados
los nombres. El anlisis se ha realizado con todos los profesores y en
todas las dimensiones. De los datos obtenidos se desprende que todos
los formadores han sido muy bien valorados, obtenindose, en todos los
casos, los porcentajes ms elevados de respuestas en el rango de Algo
de acuerdo, De acuerdo y Totalmente de acuerdo, destacando las
altas puntuaciones obtenidas en este ltimo ya que en la prctica
totalidad de las dimensiones analizadas supera el 50% de las respuestas
emitidas por los alumnos. Debido a esto, nicamente exponemos una
tabla 22, a modo de ejemplo, de los porcentajes de las puntuaciones de
los alumnos sobre su profesor correspondiente.
Formador
Cualidades personales - Utiliza un lenguaje claro y comprensible
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
22
Totalmente
en
desacuerdo
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
2
,1%
En
desacuerdo
4
,2%
Algo en
desacuerdo
13
,5%
2
,1%
1
,0%
2
,1%
10
,4%
2
,1%
2
,1%
2
,1%
Algo de
acuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Total
6
,2%
30
1,2%
1
,0%
1
,0%
5
,2%
47
1,8%
2
,1%
5
,2%
2
,1%
6
,2%
4
,2%
1
,0%
7
,3%
10
,4%
1
,0%
12
,5%
28
1,1%
2
,1%
40
1,6%
10
,4%
2
,1%
11
,4%
11
,4%
14
,5%
15
,6%
36
1,4%
42
1,6%
43
1,7%
13
,5%
136
5,3%
13
,5%
10
,4%
13
,5%
11
,4%
14
,5%
42
1,6%
41
1,6%
57
2,2%
84
3,3%
El resto de tablas se pueden consultar en los Anexos (Cd Rom adjunto).
324
Formador
Totalmente
en
desacuerdo
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
En
desacuerdo
3
,1%
Algo en
desacuerdo
2
,1%
1
,0%
1
,0%
3
,1%
2
,1%
1
,0%
2
,1%
2
,1%
3
,1%
1
,0%
1
,0%
3
,1%
3
,1%
3
,1%
3
,1%
1
,0%
1
,0%
2
,1%
6
,2%
2
,1%
2
,1%
2
,1%
1
,0%
1
,0%
325
Algo de
acuerdo
2
,1%
2
,1%
2
,1%
14
,5%
4
,2%
2
,1%
10
,4%
3
,1%
3
,1%
5
,2%
2
,1%
4
,2%
3
,1%
2
,1%
1
,0%
2
,1%
4
,2%
7
,3%
11
,4%
7
,3%
9
,4%
2
,1%
6
,2%
De
acuerdo
1
,0%
1
,0%
2
,1%
5
,2%
26
1,0%
18
,7%
11
,4%
15
,6%
21
,8%
30
1,2%
28
1,1%
17
,7%
10
,4%
12
,5%
7
,3%
8
,3%
8
,3%
24
,9%
21
,8%
7
,3%
14
,5%
2
,1%
12
,5%
5
,2%
10
,4%
1
,0%
Totalmente
de acuerdo
Total
8
,3%
7
,3%
3
,1%
51
2,0%
30
1,2%
16
,6%
6
,2%
36
1,4%
31
1,2%
30
1,2%
31
1,2%
21
,8%
38
1,5%
5
,2%
3
,1%
4
,2%
43
1,7%
10
,4%
3
,1%
30
1,2%
41
1,6%
21
,8%
36
1,4%
6
,2%
12
,5%
1
,0%
11
,4%
11
,4%
10
,4%
93
3,6%
53
2,1%
30
1,2%
37
1,4%
62
2,4%
64
2,5%
64
2,5%
50
1,9%
39
1,5%
56
2,2%
14
,5%
14
,5%
14
,5%
71
2,8%
42
1,6%
28
1,1%
55
2,1%
43
1,7%
51
2,0%
43
1,7%
28
1,1%
13
,5%
Formador
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Total
61
Totalmente
en
desacuerdo
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
Recuento
% del total
2
,1%
4
,2%
2
,1%
En
desacuerdo
1
,0%
1
,0%
2
,1%
Algo en
desacuerdo
1
,0%
2
,1%
2
,1%
2
,1%
6
,2%
4
,2%
1
,0%
5
,2%
5
,2%
1
,0%
1
,0%
4
,2%
6
,2%
7
,3%
2
,1%
2
,1%
1
,0%
1
,0%
3
,1%
3
,1%
3
,1%
2
,1%
2
,1%
1
,0%
4
,2%
Algo de
acuerdo
1
,0%
2
,1%
2
,1%
1
,0%
13
,5%
2
,1%
10
,4%
5
,2%
7
,3%
1
,0%
1
,0%
2
,1%
26
1,0%
32
1,2%
2
,1%
87
3,4%
326
242
9,4%
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Total
6
,2%
8
,3%
16
,6%
15
,6%
16
,6%
3
,1%
20
,8%
17
,7%
7
,3%
5
,2%
13
,5%
12
,5%
13
,5%
17
,7%
23
,9%
18
,7%
12
,5%
17
,7%
15
,6%
7
,3%
2
,1%
3
,1%
5
,2%
7
,3%
705
27,4%
28
1,1%
17
,7%
13
,5%
77
3,0%
73
2,8%
53
2,1%
63
2,5%
41
1,6%
40
1,6%
10
,4%
37
1,4%
14
,5%
19
,7%
34
1,3%
9
,4%
33
1,3%
25
1,0%
13
,5%
29
1,1%
5
,2%
2
,1%
20
,8%
3
,1%
71
2,8%
1477
57,5%
34
1,3%
35
1,4%
36
1,4%
95
3,7%
96
3,7%
56
2,2%
96
3,7%
69
2,7%
55
2,1%
15
,6%
54
2,1%
26
1,0%
35
1,4%
52
2,0%
52
2,0%
53
2,1%
50
1,9%
37
1,4%
54
2,1%
13
,5%
12
,5%
23
,9%
10
,4%
80
3,1%
2569
100,0%
En la tabla anterior se observa como existe una gran diferencia en

los porcentajes totales entre las respuestas Totalmente en desacuerdo
que representa el 1% del total de respuestas emitidas por los alumnos
sobre la dimensin acerca de si el formador Utiliza un lenguaje claro y
comprensible. Obtenindose una puntuacin que sobrepasa la mitad del
total en la respuesta totalmente de acuerdo (57,5%), siendo as mismo
bastante representativa la puntuacin del 27,4% obtenida en el total de
respuestas de acuerdo.
2.3.-
Estudio
comparativo
de
los
cursos
en
las
diferentes
dimensiones analizadas.
Pasamos a comentar las comparaciones mltiples entre los
diferentes cursos. Para ello se han dispuesto los cursos en una tabla de
doble entrada en la que figura el nombre de cada curso tanto en las filas
(que denominaremos A) como en las columnas (a lo que llamaremos B).
327
a) Informaciones relativas a los cursos 23:
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,527
,000
,643
,586
,843
,000
,970
,006
1,000
1,000
1,000
1,000
,000
,002
,996
,266
,999
,962
,008
Geritrica
1,000
,912
enfermera
,002
,916
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
LOS OBJETIVOS DEL CURSO HAN SIDO
,267
,001
,151
1,000
,968
En esta primera tabla referida a los objetivos del curso se

pueden apreciar diferencias significativas (en negrita) entre varios
cursos, destacando el de Animacin Sociocultural infantil (segunda
columna) que presenta diferencias significativas con los cursos de
Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de enfermera geritrica,
Animacin sociocultural y Tcnico en educacin infantil, situados en
primera, segunda, quinta y sexta fila respectivamente, y encontrndose
todas estas diferencias a favor de los cursos situados en las filas.
23
Existen diferencias significativas (error inferior al 5%) entre los cursos, en cada una de las
dimensiones analizadas del proyecto, en todos los casos que aparecen los datos en negrita, sealndose
con signo positivo las diferencias que se decantan a favor de los cursos que figuran en las filas (A) y
con signo negativo las diferencias que se encuentran a favor de los cursos situados en las columnas (B).
328
En lo que se refiere al curso de Atencin a discapacitados

(tercera fila y sexta columna), se aprecian diferencias significativas en
relacin a los cursos de Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de
enfermera
geritrica,
Animacin
sociocultural
Tcnico
en
educacin infantil indicndonos el signo que todas estas diferencias se

encuentran a favor de estos ltimos cursos.
De todo esto se desprende que los cursos peor valorados segn la
opinin de los alumnos en cuanto a los objetivos se refiere son
Animacin sociocultural infantil y Atencin a discapacitados. Por el
contrario,
los
cursos
que
obtienen
una
valoracin
ms
alta
al
compararlos con el resto en esta dimensin son Auxiliar de ayuda a

domicilio, Auxiliar de enfermera geritrica, Animacin sociocultural y
Tcnico en educacin infantil.
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico en
Educacin Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,939
,000
,899
,192
,793
,000
,995
,001
1,000
,894
,966
,001
,720
1,000
,001
,068
,777
1,000
,856
,977
1,000
,102
,932
,997
,002
1,000
,805
329
Geritrica
Aux. Enfermera
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
CONTENIDOS DEL CURSO
,965
En la tabla referente a los contenidos de los cursos volvemos a

encontrar diferencias estadsticamente significativas entre los cursos de
Animacin sociocultural infantil (segunda columna) y los cursos de
Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de enfermera geritrica y
Tcnico en educacin infantil. Encontrndose nuevamente estas
diferencias a favor de estos tres ltimos cursos sealados.
As mismo, y al igual que ocurra con la dimensin analizada
anteriormente, volvemos a encontrar diferencias significativas entre el
curso de Atencin a discapacitados (tercera fila y sexta columna), y los
cursos de Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de enfermera
geritrica y Tcnico en educacin infantil encontrndose todas estas
diferencias a favor de estos ltimos cursos.
Entre el resto de los cursos no se han encontrado diferencias
significativas.
Por tanto en esta tabla, al igual que en la anterior, se observa que
los cursos que han obtenido los peores valores medios de las opiniones
de los alumnos son los de Atencin a discapacitados y Animacin
sociocultural infantil al compararlos con los cursos de Auxiliar de ayuda
a domicilio, Auxiliar de enfermera geritrica y Tcnico en educacin
infantil.
330
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,928
,230
,991
,995
,653
,001
,893
,212
,975
,982
,591
,938
1,000
1,000
,914
,991
,740
1,000
,986
Geritrica
,001
,969
Aux. Enfermera
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
METODOLOGA
,630
,018
,042
1,000
,891
,945
1,000
En la tabla referente a metodologa encontramos diferencias

significativas entre el curso de Atencin a discapacitados y los cursos
de Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de enfermera geritrica,
Animacin sociocultural y Tcnico en educacin infantil, indicndonos
los signos que las diferencias se encuentran a favor de estos ltimos
cursos, por lo que nuevamente nos encontramos con una valoracin
peor por parte de los alumnos del curso de Atencin a discapacitados en
relacin con los otros cuatro sealados.
En el resto de los cursos no se han encontrado diferencias
estadsticamente significativas.
331
Aux. Ayuda
,544
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,000
,877
,947
,933
,000
,785
,008
1,000
1,000
,996
,997
1,000
,011
,025
,510
,614
1,000
1,000
,886
,041
1,000
,866
Geritrica
,005
,992
Domicilio
Aux. Enfermera
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
LAS ACTIVIDADES REALIZADAS
,992
,019
,999
En el anlisis de la dimensin referente a las actividades

realizadas volvemos a encontrar diferencias significativas entre el curso
de Animacin Sociocultural infantil (segunda columna) en relacin con
los cursos de Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de enfermera
geritrica, Animacin sociocultural y Tcnico en educacin infantil,
situados en primera, segunda, quinta y sexta fila respectivamente,
encontrndose todas estas diferencias a favor de estos cuatro ltimos
cursos.
As mismo, en base a los datos obtenidos podemos establecer que
existen
diferencias
significativas
entre
el
curso
de
Atencin
discapacitados y los cursos Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de

enfermera
geritrica,
Animacin
332
sociocultural
Tcnico
en
educacin infantil, indicando el signo de los datos que las diferencias se

encuentran a favor de estos cuatro cursos.
Entre el resto de los cursos no se han encontrado diferencias
significativas.
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,696
,998
,998
,993
1,000
,582
,700
,998
,998
,994
1,000
,986
,866
,949
,999
1,000
,999
,913
1,000
1,000
,853
Geritrica
,840
,790
Enfermera
,629
1,000
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
1,000
1,000
,953
En la dimensin que hace referencia a la organizacin del tiempo

no se han encontrado diferencias significativas entre ninguno de los
cursos.
333
INTEGRACIN
EN
EL
CURSO
DE
LOS
RECURSOS
DEL
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
1,000
,904
,995
,021
,996
,672
,974
1,000
1,000
,864
1,000
,663
,106
,874
,423
,991
1,000
1,000
,943
1,000
,998
,679
,988
Geritrica
,197
,996
Aux. Enfermera
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
MEDIO/CONTEXTO
,112
1,000
1,000
En la tabla anterior referente a la integracin en el cursos de los

recursos del medio/contexto, nicamente encontramos una diferencia
significativa, entre los cursos de Tcnico en educacin infantil (tercera
columna) y Auxiliar de ayuda a adomicilio (primera fila), indicndonos
el signo negativo que la diferencia se encuentra a favor del curso de
tcnico en educacin infantil, de lo cual deducimos que las puntuaciones
medias obtenidas a partir de las opiniones de los alumnos de este curso
son mayores que las obtenidas por los alumnos del curso de auxiliar de
ayuda a domicilio.
334
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
1,000
,090
,995
1,000
,896
,000
1,000
,896
,931
,893
1,000
,905
1,000
,992
,988
1,000
,330
Geritrica
1,000
1,000
Enfermera
,060
,519
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
GESTIONES QUE SE REALIZAN DESDE EL PROYECTO
,367
,002
,003
,362
,465
,975
,975
En los datos obtenidos de la tabla referida a las gestiones que se

realizan desde el proyecto encontramos diferencias significativas entre
el curso de Atencin a discapacitados y los cursos de Auxiliar de
ayuda a domicilio, Animacin sociocultural y Tcnico en educacin
infantil, decantndose estas a favor de estos tres ltimos cursos, por lo
que, una vez ms, las opiniones de los alumnos del curso de atencin a
discapacitados vuelve a ser menor al compararla con la del resto de los
cursos.
335
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,977
,000
,820
,646
,758
,000
1,000
,006
1,000
1,000
,991
1,000
,000
,004
,695
,990
1,000
,043
1,000
1,000
Geritrica
,370
1,000
Enfermera
,000
,468
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
LA INFORMACIN FACILITADA HA SIDO ADECUADA RESPECTO A
,835
,005
,999
,739
En el apartado sobre la adecuacin de la informacin se

observan diferencias significativas entre los mismos cursos que en el
resto de tablas anteriores, as pues, se establecen estas diferencias
entre el curso Animacin Sociocultural infantil (segunda columna) en
relacin con los cursos de Auxiliar de ayuda a domicilio, Auxiliar de
enfermera
geritrica,
Animacin
sociocultural
Tcnico
en
educacin infantil, situados en primera, segunda, quinta y sexta fila

respectivamente, presentndose todas las diferencias a favor de estos
cuatro cursos, y quedando por tanto los valores medios de las opiniones
de los alumnos del curso de Animacin sociocultural infantil por debajo
de los valores medios de las opiniones de los alumnos de los otros
cuatro cursos mencionados con anterioridad.
Por otro lado tambin se observan diferencias estadsticamente
significativas entre el curso de Atencin a discapacitados (tercera fila y
sexta columna) y los mismos cursos del caso anterior, es decir, Auxiliar
336
de ayuda a domicilio, Auxiliar de enfermera geritrica, Animacin

sociocultural y Tcnico en educacin infantil, volvindose a presentar
todas las diferencias a favor de estos cuatro cursos.
Entre
el
resto
de
los
cursos
no
se
aprecian
diferencias
significativas al 0,05.
Aux. Ayuda
,630
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
,000
,999
,940
,981
,204
,625
,172
,636
,913
Geritrica
,089
1,000
,967
Discapacitados
,991
,976
Atencin a
,645
,476
Geritrica
,436
,966
Aux. Enfermera
,099
,999
Domicilio
Aux. Enfermera
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
CANTIDAD Y CALIDAD DEL MATERIAL RECIBIDO
,856
,005
,014
,011
,000
,669
1,000
Infantil
En la ltima tabla del apartado referido a la informacin sobre el

curso, la que refleja los datos obtenidos acerca de la cantidad y calidad
del
material
recibido,
aparecen
diferencias
estadsticamente
significativas entre el curso de Atencin a discapacitados y los cursos

Tcnico en educacin infantil, Animacin sociocultural, Atencin a
inmigrantes y Auxiliar de ayuda a domicilio. Con relacin a las
diferencias
que
se
establecen
entre
el
curso
de
Atencin
discapacitados y los tres primeros cursos mencionados, el signo
337
negativo nos indica que estas diferencias se encuentran a favor de los

cursos situados en las columnas, es decir, Tcnico en educacin infantil,
Animacin sociocultural y Atencin a inmigrantes. As mismo, cuando el
curso de Atencin a discapacitados se sita en la sexta columna, al
compararlo con el curso situado en la primera fila (Auxiliar de ayuda a
domicilio), se observan diferencias significativas a favor de este ltimo
debido al signo positivo.
Por ltimo, tambin se reflejan diferencias significativas entre el
curso de Auxiliar de enfermera geritrica y el de Auxiliar de ayuda a
domicilio, encontrndose estas diferencias a favor de este ltimo curso.
b) Informacin relativa al material empleado, recursos e
instalaciones:
(ESPACIO, ILUMINACIN, TEMPERATURA) CONDICIONES FSICAS
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,994
,002
,548
,671
,996
1,000
1,000
,055
,193
,281
1,000
1,000
1,000
,269
,890
,892
1,000
1,000
,501
,735
,744
,836
,000
1,000
,838
,000
,890
338
,965
Geritrica
Enfermera
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
DEL AULA.
En el segundo bloque de evaluacin del cuestionario, material

empleado,
recursos
instalaciones
encontramos,
en
la
primera
dimensin evaluada referida a las condiciones fsicas del aula,

diferencias
significativas
(segunda columna) y
entre
Animacin
Tcnico
sociocultural
infantil
de educacin infantil, Animacin
sociocultural y Auxiliar de ayuda a domicilio (primera, quinta y sexta

fila). Como todas las diferencias aparecen con signo positivo, deducimos
que los valores medios de las opiniones de los alumnos de animacin
sociocultural infantil, son inferiores a los valores medios de los otros tres
cursos sealados, o lo que es lo mismo, en esta dimensin, los tems
que la constituyen han obtenido un valor significativamente inferior en
animacin sociocultural infantil que los de los otros tres cursos con los
que se encuentran diferencias; no habiendo diferencias significativas
entre el resto de los cursos evaluados, en esta dimensin.
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,887
,059
1,000
,117
,999
,006
1,000
,020
,943
1,000
,494
,994
,802
,444
,997
,008
,979
,940
,057
,094
339
,854
,000
,854
1,000
,401
,839
,010
,002
Geritrica
Enfermera
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
LAS INSTALACIONES
En la tabla referida a las instalaciones aparecen diferencias

significativas entre los cursos de Auxiliar de enfermera geritrica
(segunda fila y ltima columna) en relacin a los cursos de Tcnico en
educacin
infantil,
Animacin
sociocultural,
Atencin
discapacitados y Auxiliar de ayuda a domicilio, indicndonos el signo

que las diferencias se encuentran a favor de estos cuatro ltimos cursos.
Por otra parte encontramos diferencias significativas entre el curso
de Animacin sociocultural infantil (segunda columna) y los cursos de
Atencin a discapacitados y Animacin sociocultural (tercera y quinta
fila respectivamente), indicndonos el signo positivo que las diferencias
se encuentran a favor de los cursos situados en las filas.
No se han encontrado diferencias estadsticamente significativas
entre el resto de los cursos.
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
1,000
,144
,199
,542
1,000
,028
1,000
,432
,192
,436
,995
,131
,513
,999
1,000
,350
,998
,999
,007
1,000
,998
,002
,000
,001
,999
,787
340
,124
Geritrica
Aux. Enfermera
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
EQUIPOS Y MEDIOS DISPONIBLES
,999
En cuanto a los equipos y medios disponibles, aparecen

diferencias significativas entre el curso de Atencin a discapacitados
en relacin con los cursos de Auxiliar de ayuda a domicilio, Tcnico en
educacin infantil y Animacin sociocultural a favor de estos ltimos.
As mismo, encontramos tambin diferencias significativas entre el
curso de Animacin sociocultural infantil (segunda columna) y los
cursos de Animacin sociocultural y Tcnico en educacin infantil
(quinta y sexta fila respectivamente), encontrndose estas diferencias a
favor de los cursos situados en las filas.
c) Reflexin personal sobre el curso:
Aux. Ayuda
Domicilio
Aux. Enfermera
Geritrica
Atencin a
Discapacitados
Atencin a
Inmigrantes
Animacin
Sociocultural
Tcnico Educacin
Infantil
An. Sociocultural
Infantil
,473
,377
,994
,992
,012
,452
,928
,991
,970
,995
,209
1,000
,807
,894
,732
,052
,086
,776
,877
1,000
,704
Geritrica
,767
,995
Enfermera
,992
,999
Aux.
Discapacitados
Atencin
Inmigrantes
Atencin a
Sociocultural
Animacin
Infantil
Educacin
Tcnico en
Infantil
Sociocultural
Animacin
Familiar
Educador
IMPLICACIN EN EL CURSO COMO ALUMNO/A
,491
,772
,999
La implicacin de los alumnos/as ha sido bsicamente la misma

en todos los cursos, aprecindose solo una diferencia significativa entre
341
Atencin a inmigrantes y Auxiliar de ayuda a domicilio, a favor de

este ltimo curso.
3.- ANLISIS DEL INFORME- GUA DE AUTOEVALUACIN.

La primera dimensin sobre la que se pretende realizar la
autoevaluacin es la que se refiere al proyecto de forma general. En
esta dimensin se pide una reflexin en base a los criterios tanto de los
objetivos del proyecto como en referencia al plan de estudios y su
estructura.
El primero de los criterios sobre los que se pide reflexionar en las
reuniones grupales es el referido a los objetivos del proyecto. Esta
criterio hace referencia tanto a los propios objetivos, como a la
determinacin
del
perfil
de
ingreso
de
los
beneficiarios,
al
establecimiento de los conocimientos y competencias que stos deben

alcanzar, y, si la informacin referida a todo lo anterior es accesible y
pblica.
De las reuniones que mantuvieron los miembros del equipo tcnico
se extraen las siguientes conclusiones en cuanto a este primer criterio:
En primer lugar cabe sealar el ajuste de las reflexiones
realizadas por los miembros del equipo tcnico con respecto a los
indicadores propuestos en la gua de autoevaluacin. No obstante, quiz
este ajuste ha impedido reflexionar en profundidad sobre los objetivos
del proyecto, quedndose estas reflexiones en aspectos superficiales de
este criterio tales como la adecuacin a la normativa legal. Del mismo
modo, hay ciertas contradicciones en las reflexiones aportadas en
relacin a aspectos como el aporte de datos del anlisis de necesidades
342
realizado previamente al proyecto y la carencia de relacin directa entre

la formacin recibida y la realidad del mercado profesional.
Como puntos a favor encontrados en este criterio se encuentran la
adecuacin tanto de objetivos como de contenidos a la normativa legal
vigente, la adaptacin del proyecto a la zona basndose en el anlisis
de necesidades realizado previamente, la posibilidad de acceder al
material entregado por parte de los alumnos de los diferentes cursos, y
la objetividad en la seleccin y derivacin de los alumnos a los
diferentes cursos. As mismo cabe destacar la presencia de un equipo
multidisciplinar de expertos encargados de llevar a cabo una labor
especfica.
En cuanto a las debilidades encontradas destacan adems de
algunas contradicciones, que el anlisis de necesidades realizado no
aport toda la informacin necesaria, ya que se observan algunas
carencias
como
competencias
que
no
los
se
recoge
informacin
empresarios
previa
consideran
sobre
necesarias
las
para
desarrollar las tareas en el puesto de trabajo. Otro de los puntos dbiles

en cuanto a los objetivos es la falta de conocimiento que, con respecto a
la informacin disponible, tienen los miembros del proyecto. Por ltimo
sealar la falta de propuestas de mejora. En
algunos casos son
evidentes, por ejemplo se seala que es mejorable el sistema de

derivacin de beneficiarios, pero no se plantea abiertamente como un
aspecto a mejorar.
El segundo criterio de esta primera dimensin, hace referencia al
plan de estudios y su estructura, a los cursos y materias que constituyen
el cuerpo de conocimientos formativos del proyecto, a su coherencia con
los objetivos y con el perfil del alumnado, a la estructura, secuenciacin,
temporalizacin
343
En la reflexin llevada a cabo sobre este criterio por parte de los

miembros del equipo tcnico del proyecto y quiz debido al carcter mas
objetivo de este, se observan un gran nmero de aportaciones que
responden, de forma afirmativa, a los indicadores propuestos en la gua,
considerndose estos, fortalezas del proyecto. No obstante, tambin se
observan algunas carencias como el predominio de la teora sobre la
prctica en la programacin general de los contenidos.
Uno de los aspectos a destacar en este apartado es el excesivo
nmero de reflexiones de carcter unipersonal, lo cual puede deberse al
alto grado de especializacin de cada uno de los miembros del proyecto
as como a la falta de relacin entre los responsables o monitores de los
diferentes mbitos.
En cuanto a las debilidades aportadas, la falta de tiempo y el
excesivo peso de la fase terica, en detrimento de la prctica, son las
dos ms relevantes de este criterio. Este ltimo aspecto es importante
destacarlo, mas an si tenemos en cuenta el fin de estos cursos y la
importancia que, para la consecucin de los objetivos del proyecto, tiene
el aprendizaje prctico.
Se vuelven a echar en falta posibles propuestas de mejora en
apartados tales como la falta de idoneidad de la organizacin de los
cursos o la dificultad en la evaluacin de los conocimientos prcticos.
La segunda dimensin propuesta en la gua de autoevaluacin
es la organizacin de la enseanza, en la que se proponen los criterios
de direccin y planificacin del proyecto y organizacin y revisin.
El primero de ellos, direccin y planificacin del proyecto, hace
referencia a la existencia de principios, normas y polticas para la
gestin del proyecto, y a su accesibilidad y publicidad. Tambin se
344
refiere a la insercin, a la mejora continua en el proyecto, y al tipo y

efectividad de la comunicacin entre los docentes, coordinadores,
gestores, y beneficiarios del proyecto.
Este apartado ha sido objeto de una reflexin muy clara debido,
fundamentalmente a su alto grado de objetivacin. En este criterio
priman las fortalezas frente a las debilidades, basndose dichas
fortalezas en la existencia de un grupo interdisciplinar que ha servido de
apoyo tanto a los docentes como a los alumnos.
Como
principal
debilidad
se
seala
la
falta
de
recursos
informticos y la no especificacin por escrito ni de las decisiones

tomadas en las diferentes reuniones de coordinacin ni de los
procedimientos de trabajo.
El segundo de los criterios de esta dimensin es el referido a la
organizacin y revisin, el cual est relacionado con la organizacin
de la enseanza, y a la revisin de resultados parciales para la mejora
continua del proceso formativo.
De este criterio se puede destacar que en contraposicin con lo
mencionado anteriormente, se indica el alto peso especfico que deben
tener las prcticas, mas concretamente las de empresa, siendo estas el
50% del total del proyecto. No obstante, una debilidad que se manifiesta,
es la falta de tiempo debido a la escasa duracin del proyecto. As
mismo
cabe
destacar
el
seguimiento
que
el
Departamento
de
Coordinacin Docente ha llevado a cabo a lo largo del proyecto.

Igualmente, se seala el alto peso que las opiniones de los alumnos han
tenido en la mejora de la gestin. No obstante, el alto nmero de
personas implicadas en la toma de decisiones ha supuesto, en
ocasiones, un sobreesfuerzo a la hora de unificar criterios, no
siempre conseguido.
345
Otro de los apartados que se destaca en la gua de autoevaluacin

es la adecuacin a la normativa legal de la gestin de los recursos
econmicos y la mejora, a lo largo del proyecto de los recursos
materiales, pese a que en algunas zonas no se han adecuado a las
necesidades del alumnado. Respecto a los recursos humanos, aunque
se destaca la labor de todo el personal que ha tomado parte en el
proyecto, tambin se hace referencia en varias ocasiones a la falta de
organizacin y de cohesin entre los diferentes grupos.
En este criterio se seala en diferentes ocasiones el uso, en
determinados momentos, de criterios informales, tanto en la resolucin
de problemas como en los mecanismos de mejora, aspectos ambos que
se sealan como debilidades.
En el apartado referido a los criterios de deteccin y anlisis de
situaciones susceptibles de mejora, se sealan como fortalezas tanto la
existencia de una evaluacin interna realizada por los propios miembros
que llevaban a cabo el proyecto, como la externa, llevada a cabo por la
Universidad de Granada y la incorporacin al mismo de un tcnico de
evaluacin. No obstante, en este apartado se vuelve a reflejar, una vez
ms, la falta de coordinacin entre los diferentes equipos.
La tercera dimensin propuesta en la gua de autoevaluacin
hace una revisin de los recursos humanos tanto del personal docente
como del personal de gestin y administracin.
El primer criterio que se propone a evaluacin es el referido al
personal docente, criterio que hace referencia a los formadores y a su
formacin pedaggica, y a los requisitos de las materias y mdulos
formativos incluidos en el proyecto. Los criterios de seleccin del
personal
docente
que
se
siguieron
346
son
los
establecidos
en
la
convocatoria de seleccin, y la asignacin de estos a se realiz en base

a la formacin y experiencia previa de este. No obstante, este criterio de
asignacin ha descompensado los diferentes equipos multidisciplinares.
As mismo, la dispersin de la provincia ha impedido la aplicacin de
criterios comunes de actuacin respecto a la formacin. Cabe sealar
que, la nica resea que se realiza con respecto a los criterios concretos
de seleccin de los docentes es la formacin pedaggica de estos,
definindose dichos criterios como poco rigurosos y sin la
posibilidad de determinar si los docentes poseen las competencias
necesarias.
Se debe destacar tambin que en el informe no se hace referencia
alguna al primer indicador propuesto en la gua de autoevaluacin
facilitada, el relativo a la adecuacin de la formacin tcnica del
personal docente a los diferentes contenidos y conocimientos impartidos
en el proyecto.
El segundo criterio sobre el que reflexionar en esta es el
relacionado con el personal de gestin y administracin implicado en
el proyecto.
Se destacan en la autoevaluacin fundamentalmente los aspectos
internos a las personas que desempean esta labor tales como alta
capacidad de trabajo, alto grado de inters, amplia experiencia previa,
motivacin o implicacin en el correcto desempeo de la tarea. Sin
embargo, se hace hincapi en la falta de estructuracin, as como de
definicin y distribucin de tareas, o la falta de criterios comunes de
actuacin.
En esta dimensin tampoco se presenta ninguna propuesta de
mejora al respecto de las debilidades presentadas.
347
La cuarta de las dimensiones que se evalan es la que se refiere

a los recursos materiales, compuesta por los criterios de instalaciones e
infraestructura y satisfaccin de los agentes implicados.
En
cuanto
al
primero
de
los
criterios
que
se
evalan,
instalaciones e infraestructura, hace referencia a los espacios

destinados al trabajo y al estudio de los diferentes agentes implicados
en el proyecto, al equipamiento de los mismos para el desarrollo de las
actividades y tareas.
En la evaluacin de este criterio se ponen de manifiesto,
fundamentalmente, las carencias que se han presentado a nivel de
equipamiento en la realizacin de los cursos. No obstante, se manifiesta
la predisposicin de los ayuntamientos y dems entidades colaboradoras
para la gestin y solucin de dichas carencias. Como aspecto general se
destaca la adecuacin de espacios y equipamientos pedaggicos
aunque, dada la dispersin geogrfica de los cursos no ha existido
homogeneidad
en
las
instalaciones,
siendo
algunas
precarias,
fundamentalmente en la climatizacin.
Cabe destacar en este criterio la adecuacin de las instalaciones a
la
normativa
vigente
aunque
tambin
se
hace
referencia
la
provisionalidad de las sedes donde se han llevado a cabo los cursos,

con la consiguiente falta de recursos, debido a la fase de construccin
de las mismas.
Otro de los aspectos a sealar es la aparicin de contrariedades
en el informe de autoevaluacin en el apartado de idoneidad del
equipamiento de los espacios, ya que se manifiestan, como fortalezas, la
dotacin informtica nueva y los recursos y medios tecnolgicos
suficientes,
aunque
tambin
se
seala
348
como
debilidad
que
el
equipamiento es psimo en cuanto a material informtico, lo que nos

produce un cierto retraso en los objetivos del proyecto.
En ltimo lugar se destaca el cumplimiento de los requisitos
mnimos en las Prcticas de Empresa que se realizan.
El segundo criterio a evaluar relacionado con esta dimensin es la
satisfaccin de los agentes implicados, que hace referencia a la
satisfaccin de los agentes implicados en el proyecto con respecto a la
adecuacin, disponibilidad y uso de espacios y recursos materiales.
De forma general se seala la existencia de un alto grado de
satisfaccin por parte de los miembros implicados en el proyecto en la
prctica totalidad de los apartados. No obstante, cabe destacar el
escaso grado de satisfaccin del alumnado tanto con el material
didctico como con el fungible, fundamentalmente en relacin a la
tardanza en el suministro del mismo. En
este punto se produce una
aparente contradiccin (que no es tal) sealndose, por un lado, los

alumnos, en general, estn bastante satisfechos con la adecuacin de
los recursos entregados: material de papelera, guas didcticas, etc. y
por otro el escaso grado de satisfaccin de los alumnos con el material
didctico y fungible; pero la insatisfaccin es ms por la tardanza que
por la calidad del mismo.
Otro de los aspectos a considerar es la reiterada manifestacin de
escasez de recursos informticos, as como de aulas adecuadas tanto
para las reuniones como para el equipo de orientacin. Sin embargo se
pone de manifiesto la predisposicin de los ayuntamientos de ceder las
mejores aulas disponibles con las que se ha podido contar. Esto,
evidentemente, crea una gran heterogeneidad en funcin de la localidad
en que se encuentre.
349
Se termina afirmando en este punto que los espacios, equipos y

materiales puestos a disposicin del proyecto eran lo mejor que tenan,
no obstante, en algunos casos era insuficiente para el desarrollo de los
objetivos del proyecto.
Atendiendo al grado de satisfaccin en las prcticas del aula, se
puede sealar que, de forma general tanto los alumnos como el
profesorado han tenido una apreciacin satisfactoria con respecto a
estas, sin embargo, se sealan carencias referidas, fundamentalmente,
a la ausencia de medios tcnicos y los espacios de imparticin, y a la
heterogeneidad de los grupos, que dificulta el aprendizaje y un
desarrollo ms continuo de las clases.
En relacin con las prcticas en empresas, pese a que estas an
no han terminado y no se tiene una opinin completa de ellas, se seala
la amplia diversidad de empresas en las que se podan llevar a cabo
estas (ms de 100 en toda la provincia) as como la colaboracin de
diferentes entidades.
Como debilidad se indica, fundamentalmente, la dificultad para
conseguir un tutor adecuado as como las limitaciones horarias de los
centros. Otro aspecto importante a destacar es la falta de adecuacin de
los conocimientos adquiridos a lo que despus es el desempeo en el
trabajo.
Como aspectos positivos destaca la alta valoracin de los
empresarios, subrayndose la aportacin de este programa a la
dinamizacin del tejido econmico y social de la provincia.
La quinta dimensin a evaluar es la referente al proceso
formativo, integrada por dos criterios: la formacin integral y el proceso
de enseanza aprendizaje.
350
En cuanto al primero de ellos, la formacin integral, hace

referencia a la orientacin e informacin recibida por los/as alumnos/as
acerca de lo relativo al proyecto, a su participacin, sugerencias y
opiniones, y al apoyo recibido en el aprendizaje.
En este punto se pone de manifiesto la carencia de mecanismos
que permiten al alumnado expresarse como un foro, un buzn de
sugerencias, etc. No obstante, las opiniones del alumnado se conocen
por las entrevistas y a travs de un constante dilogo entre los
delegados de cada curso y los orientadores y monitores.
En este apartado se expone una propuesta de mejora con vistas a
una posible implantacin de una plataforma que permita a los alumnos
expresarse.
En relacin con las tutoras individualizadas, en el informe se
seala el correcto y continuo asesoramiento que, durante todo el
proyecto, han recibido los alumnos, tanto para la insercin laboral por
cuenta propia (autoempleo), como por cuenta ajena.
En el programa de orientacin se sealan como debilidades tanto
la ajustada temporalizacin para impartir la totalidad de los contenidos,
como el desconocimiento de los alumnos de los procesos de orientacin.
As mismo, se seala la limitacin del seguimiento del orientador hasta
la fecha de finalizacin del proyecto, con la consiguiente prdida de
apoyo de los alumnos en la bsqueda de empleo.
En lo relativo a la capacitacin de los responsables en las tareas
de orientacin, se destaca, de forma general, la adecuada formacin as
como la buena disposicin de estos, pese a que, de forma puntual, se
351
manifiestan algunas carencias tanto a la seleccin como al exceso de

formalismo en las relaciones entre orientadores y alumnos.
Por ltimo, en relacin a la satisfaccin de los alumnos con la
informacin recibida, se observan quejas de estos en temas tales como
la informacin respecto a las becas o la disonancia en la informacin
facilitada por diputacin y las entidades colaboradoras.
El segundo de los criterios a evaluar de esta dimensin es el
proceso de enseanza aprendizaje, que hace referencia a los
mtodos y tcnicas utilizados en el proceso de enseanzaaprendizaje,
al proceso de evaluacin, a las tutoras y a las prcticas en empresas.
Atendiendo a la adecuacin de la metodologa a los objetivos del
proyecto, se destaca la utilizacin de una metodologa activa
participativa y flexible, adaptada a las caractersticas del grupo, no
obstante, se refleja, como debilidad, la excesiva heterogeneidad de los
grupos de alumnos. Para discutir sobre los criterios metodolgicos, se
han llevado a cabo una serie de reuniones, por parte de los monitores,
con el fin de poner en comn los criterios respecto a la metodologa a
seguir. As mismo, el contacto de los alumnos con los distintos
especialistas ha enriquecido la formacin de estos.
Como procedimientos de evaluacin destacan,
la utilizacin de
pruebas de carcter terico prctico, pese a que se seala una falta de

coordinacin y unificacin de criterios por especialidades. As mismo, se
han utilizado numerosos instrumentos de evaluacin (cuestionarios,
entrevistas, observacin directa...) Y por ltimo, la evaluacin de las
prcticas se han realizado mediante tutoras en el aula.
En la evaluacin de las prcticas externas se ha seguido una
evaluacin continua por parte de los monitores as como una serie de
352
tutoras grupales una vez por semana para poner en comn y evaluar las
prcticas en empresas. Formalmente se utiliz un cuaderno de prcticas
donde los alumnos describieron los trabajos y actividades realizados
diariamente.
No
obstante,
se
destaca
la
imposibilidad
de
acompaamiento continuo por parte de los monitores durante la

realizacin de las prcticas, por lo que no se ha podido realizar un
registro de observacin sistemtico de las tareas que realiza el
alumnado. Por otra parte se hace referencia a la imposibilidad, en
muchas ocasiones, para encontrar centros de prcticas adecuados.
Otro de los puntos evaluados en este criterio es la coherencia de
las prcticas con respecto a los objetivos del proyecto, stas se realizan
en empresas que estn relacionadas directamente con la especialidad
en la que se forma el alumnado, a veces ste rota por empresas del
mismo sector para conocer y conectar con aquellas que ofrecen mejores
perspectivas laborales.
A la hora de asignar a los alumnos a las diferentes empresas, se
tienen en cuenta criterios de afinidad y complementariedad entre ellos,
se respeta la opinin y la participacin del alumnado. Uno de los
aspectos que se destaca de forma negativa es la escasa disponibilidad
de los alumnos a realizar las prcticas en otros municipios debido
fundamentalmente a las deficiencias en el transporte pblico y a
problemas econmicos.
Una de las propuestas de mejora que se incluyen en este punto es
la referida a que debera de existir una cantidad econmica adecuada al
proyecto para el fomento tanto de la contratacin del alumnado como del
autoempleo de aquellos alumnos con iniciativas empresariales.
353
La ltima dimensin a evaluar es la referida a los resultados, a

nivel del proyecto, a nivel de los beneficiarios y acerca de los resultados
en la sociedad.
En cuanto al primer criterio a evaluar, los resultados del
proyecto, hace referencia a la consecucin de la finalidad del proyecto.
En
este
criterio
se
evala
el
grado
de
consecucin
de
conocimientos y competencias durante el programa formativo. En este

sentido se seala que el grado de abandono es bajo y que la inmensa
mayora de los alumnos supera los contenidos planteados por el equipo
docente. As mismo, se hace referencia a que las perspectivas de
insercin, aunque cuando se realiz el informe de autoevaluacin no se
tenan datos globales, son bastante amplias.
Como puntos en contra se destacan tanto la falta de conocimiento
de la duracin del proyecto como la dificultad para conocer los
resultados finales de la insercin derivada del proyecto.
El segundo de los criterios a evaluar es acerca de los resultados
de los beneficiarios, referente a los resultados del proyecto a partir de
la formacin recibida y de la insercin laboral del alumnado.
En referencia a este criterio, la opinin generalizada es que la
mayora de los alumnos/as que han finalizado el programa respondan al
perfil previsto en el programa formativo y estn satisfechos con los
conocimientos adquiridos. No obstante tambin se destaca el amplio
nmero de casos de alumnos que, condicionados por la falta de
motivacin, no han alcanzado el perfil previsto en el programa formativo.
Otra debilidad a la que se hace referencia es la falta de
seguimiento peridico de los alumnos/as que han finalizado ya que no se
354
dispone de personal que lo realice, fundamentalmente por falta de

presupuesto.
El ltimo criterio a evaluar es el resultado de proyecto en la
sociedad, que hace referencia a la existencia en el proyecto de
actividades que le vinculan con la sociedad, a la satisfaccin de los
empleadores con los conocimientos y competencias que poseen
los
alumnos que han finalizado el proyecto.

En la evaluacin de este criterio se destaca la realizacin de
diversas actividades en colaboracin con entidades pblicas y/o
privadas y la realizacin de prcticas de Ayuda a Domicilio. Adems de
esto y de forma fundamental se destaca el aporte, que este tipo de
proyectos tiene, a nivel tanto econmico como psicosocial y laboral, en
una provincia tan precaria, con una renta per cpita tan baja y con bajas
porcentajes de insercin laboral, sobretodo las mujeres. Una vez ms
se pone de manifiesto la falta de tiempo en la ejecucin del proyecto y la
escasa duracin del mismo.
Cabe sealar que no se hace mencin alguna al indicador referido
al Grado de satisfaccin de los empleadores con las competencias y
conocimientos de los alumnos/as en prcticas y los alumnos que han
finalizado el proyecto. As como no se aportan propuestas de mejora.
355
CAPTULO V
CONCLUSIONES
CAPTULO: V
CONCLUSIONES
1.- INTRODUCCIN.
Dado
que
lo
largo
del
presente
trabajo
hemos
venido
interpretando los datos e informaciones recogidas, nos limitaremos en

este apartado a exponer las conclusiones mas sobresalientes obtenidas
del anlisis de todo el programa. Trataremos de exponer nuestro juicio
sobre: El proceso de seleccin del personal docente, Perfil del
Currculum del profesorado, proceso seguido para la seleccin del
personal que realizan los cursos (alumnado) as como la respuesta a los
objetivos planteados en el presente trabajo.
2.- CONCLUSIONES.
Dado que nuestro objetivo general era evaluar el proyecto,
nuestras conclusiones se basaran en primer lugar en expresar el
cumplimiento o no de los objetivos planteados en dicho proyecto.
Comenzando por el objetivo general, Insertar laboralmente a los
trabajadores y trabajadoras desempleados/as y satisfacer necesidades
sociales, concluimos que de las diferentes informaciones, datos y
documentos analizados hemos comprobado que el proyecto ha supuesto
357
CAPTULO V: Conclusiones
un importante avance para la insercin laboral de las mujeres, no tanto

por el trabajo conseguido sino porque han recibido una formacin que
les ha permitido acercarse al mundo laboral y motivarlas para la
bsqueda de empleo ante el cambio
de la percepcin que de ellas
mismas tenan.
El nmero de mujeres participantes como alumnas ha sido
mayoritario, fundamentalmente debido a la mayor situacin de paro de
las mujeres que los hombres. La beca les supona un ingreso adicional a
la familia, pero no suficiente para que el hombre dejara el trabajo por
conseguir la formacin.
El nmero de inmigrantes integrados en el proyecto ha sido muy
pequeo.
En general es necesario resumir que existen algunos ndices
indicativos de insercin laboral, que se mueven desde el 10% hasta el
40% dependiendo de la especialidad.
Objetivos especficos del proyecto:
1.- Crear itinerarios de insercin laboral, partiendo de necesidades

especficas.
Se considera que en el proceso llevado a cabo la informacin
terico prctica ha sido adecuada, de tal manera que se ha dotado a
los alumnos de conocimientos que les han posibilitado decidir a
posteriori, que es lo que quieren, autoempleo o empleo por cuenta
ajena.
358
De los aspectos ms positivos de todo el proceso orientador,

destacamos:
1) La metodologa de trabajo
llevada a cabo, en general ha sido
adecuada, sobre todo porque ha permitido realizar orientacin

grupal y orientacin tutorizada o individualizada.
2) En general la coordinacin entre monitores y entre orientadores ha
sido buena, incluso han sido muchas las reuniones entre
monitores y muchas las reuniones entre orientadores.
3) Ha sido positiva la reaccin de las mancomunidades y los alcaldes
a la hora de proporcionar los locales, que aunque no siempre han
sido los idneos, han dado lo que tenan.
4) En general los alumnos/as estn satisfechos con la formacin
recibida.
5) Se considera positivo el modelo de cogestin por parte de
Diputacin, consorcios y mancomunidades. Aunque seria deseable
mejorar la comunicacin y difusin de la informacin.
6) Son positivos los intentos de creacin de una plataforma del
proyecto en la red para el intercambio de informacin.
2.- Facilitar experiencia laboral a los/as beneficiarios/as ltimos/as.

Esto se ha llevado a cabo mediante las prcticas realizadas por
los alumnos en las diferentes empresas. De estas podemos concluir que
la toma de contacto con la realidad profesional (prcticas) ha sido
satisfactoria
para
los
alumnos
ya
359
que,
como
mencionbamos
anteriormente, este contacto con el mundo laboral ha supuesto una

motivacin para el alumnado en la bsqueda de empleo. As mismo,
cabe destacar que la mayora de las inserciones que se han conseguido
han sido por medio del contacto y la experiencia de este periodo de
prcticas.
3.- Desarrollar una oferta formativa complementaria, como valor

aadido, adaptado a las necesidades del mercado laboral.
Se excluye a los responsables del proyecto de seleccionar unas u
otras especialidades formativas. Son los Ayuntamientos que conforman
las mancomunidades los que solicitan stos u otros cursos.
Podemos concluir que existe falta de apoyo a la formacin, no
existen iniciativas de empleo por parte de las entidades locales,
implicadas o no en el proyecto.
Los Ayuntamientos
solicitan los mismos cursos en diferentes
aos, sin que haya oferta de trabajo para esas acciones.
En
determinadas Mancomunidades se repiten las acciones formativas en

una especialidad sin planear y contrastar la nula ocupacin laboral
conseguida en ediciones anteriores.
Las caractersticas especficas de los cursos, por tanto, no
responden a las necesidades empresariales de las mancomunidades.
360
4.- Modificar, actualizar y mejorar los servicios a la poblacin mayor,

personas discapacitadas, infancia, inmigrantes y colectivos con riesgo
de exclusin social.
Para esto analizaremos la insercin de los cursos que hacen
referencia a estos grupos:
1) En la especialidad de Educacin Infantil, los porcentajes
aproximados de insercin se mueven entre un 15-30%, aunque
la mayora de empleos, sino la totalidad, son sin un contrato
laboral para sustituciones o incluso por horas.
2) En la especialidad de Animacin sociocultural, la insercin es
ms
baja,
en
torno
una
10%,
contando
tambin
la
circunstancia de la temporalidad de los contratos, adems

alguna mancomunidad o consorcio empieza a ser consciente y
pretende ya iniciativas empresariales relacionadas con esta
especialidad.
3) En la especialidad de Ayuda a domicilio la insercin es mayor,
se mueve entre el 20 y el 40 % dependiendo de las zonas, se
suelen emplear en empresas de asistencia a domicilio o en
residencias geritricas.
4) En la especialidad de Auxiliar de enfermera geritrica se prev
alrededor del 20% de insercin laboral, aunque la mayora de
ellas lo consigan por otras titulaciones y experiencias previas al
proyecto, y, las personas con la formacin del proyecto que han
sido requeridas por empresas, no han estado dispuestas a
trabajar por las condiciones laborales ofrecidas y la mala
reputacin de las empresas.
361
5) En la especialidad de Atencin social a inmigrantes son pocos

las
inserciones
relacionadas
conseguidas,
con
la
adems
formacin
recibida.
stas,
no
Tambin
estn
se
ha
conseguido una iniciativa empresarial particular, pero tampoco

est relacionada con la formacin (Creacin de una zapatera).
5.-
Reforzar
la
capacidad
empresarial,
incluyendo acciones
de
promocin, apoyo y asesoramiento al autoempleo

En
todo
el
proceso
formativo
los
alumnos
se
dotan
de
conocimientos terico-prcticos acerca de la profesin, incluso en las

prcticas toman conciencia de la realidad de esa profesin, es tambin
cuando empiezan a tomar responsabilidad acerca de las funciones de
esa profesin, por tanto, es al final despus de esto cuando se plantean
el autoempleo o el empleo por cuenta ajena.
A muchos de ellos se les quita el miedo cuando toman contacto
con la realidad profesional en las prcticas (miedo al desconocimiento).
Al conocer la profesin saben de las posibilidades o dificultades de
poner en marcha un negocio.
En un principio s se intent ver las caractersticas de cada alumno
para derivarlo al itinerario profesional, ya que en la entrevista se le
preguntaba si alguna vez haba tenido alguna iniciativa profesional. En
esa entrevista se intentaba determinar el perfil emprendedor del alumno,
y eso se valor de forma positiva para ser admitidos en el proyecto. A
partir de ah a todos se les ha dotado de la misma formacin tericoprctica y ya cada uno ha visto las posibilidades que tena en funcin de
ese conocimiento.
362
As mismo, tambin durante todo el proceso de formacin se ha

atendido de forma especial a aquellos alumnos que concretamente han
expuesto sus motivaciones e ideas para montar una empresa.
6.-
Fomentar
la
estabilidad
del
empleo
para
estos
colectivos,
implicando a todos los agentes sociales.

Este objetivo no se ha visto satisfecho puesto que, como
decamos con anterioridad, los ndices de insercin varan desde un 10%
hasta un 40% dependiendo del curso, pero en cualquier caso es
necesario analizar estos ndices desde las siguientes circunstancias:
No todas las inserciones responden a contratos
legales, la mayora tienen que ver con la economa
sumergida.
No todas las inserciones responden a jornadas
completas
ni
sustituciones,
empleos
trabajos
estables,
existen
horas,
trabajos
por
temporales
No todas las inserciones responden al perfil formativo
del proyecto, es decir se han conseguido trabajos
relacionados con otras formaciones diferentes a las
impartidas en el proyecto, en la mayora de los casos
formaciones de los alumnos/as previas al proyecto.
La mayora de las inserciones se han conseguido por
medio del contacto y la experiencia del perodo
formativo
de
normalmente
prcticas
en
363
los
empresariales,
casos
de
tambin
inserciones
y
no
relacionadas
con
la
formacin,
las
empresas
contratadoras o empleadoras sin contrato han sido de

familiares o conocidos.
Existe un porcentaje muy elevado en torno al 60-70%
de alumnos/as que no han conseguido la insercin por
motivaciones propias, no por falta de formacin o por
falta de ofertas de trabajo, se trata de alumnos/as
cuyo objetivo particular no era la insercin.
7.- Promocionar el conocimiento de los Nuevos Yacimientos de

Empleo, fomentando su asentamiento en el mercado laboral.
Ha habido una cierta discordancia en algunos aspectos referidos a
la promocin del conocimiento de los NYE, esto se ha visto reflejado por
ejemplo en el intento de creacin de empresas (una zapatera),
relacionadas con el autoempleo que nada tenan que ver con los cursos
ofertados y, an menos con los Nuevos Yacimientos de Empleo
detectados en la confeccin del proyecto.
8.- Difundir los resultados y buenas prcticas del proyecto.

Este objetivo no se ha llevado a cabo, ya que hasta la fecha no ha
habido ninguna difusin de resultados, ni a nivel local ni a nivel
provincial.
364
Adems de estas
conclusiones fruto de la respuesta a los
objetivos planteados en el proyecto, caben destacar otras que hemos

considerado de gran inters:
1. Proceso para la seleccin del personal docente del proyecto:

La seleccin del personal docente se ha realizado en la mayora
de los casos siguiendo el procedimiento ordinario: se informa de un
plazo para solicitar el puesto (Boletn de la Provincia-BOP- y Tabln de
anuncios de la Diputacin Provincial), se presenta el currculum vitae, y
se realiza por ltimo una entrevista personal, lo que da pie a la
elaboracin de una lista ordenada de aspirantes para cubrir las
necesidades docentes del
proyecto y a la vez obtener una bolsa de
empleo para bajas y sustituciones.

En algunos casos, por falta de tiempo, se ha seguido un
procedimiento extraordinario: se contacta directamente por telfono con
el futuro docente y se le ofrece el puesto de un da para otro, aunque
ste no estuviera en la Bolsa de empleo (se entiende que extrado de
alguna base de datos de la Diputacin de Granada).
Los orientadores del proyecto fueron elegidos cada uno por su
mancomunidad. stos se encargaron de derivar al autoempleo o al
empleo por cuenta ajena una vez realizado el curso.
2. Perfil del profesorado:

En general todo el profesorado tiene formacin especfica en la
materia a impartir, e incluso experiencia en
365
formacin docente
complementaria
(en
algunos
casos
titulados
en
Psicopedagoga,
Pedagoga o Magisterio).
Tienen
experiencia
directa
relacionada
con
el
puesto
desempear.
No necesariamente son personas desocupadas, pueden estar
desempeando otro trabajo remunerado a la vez que imparten las
acciones formativas del proyecto.
3. Proceso seguido en la seleccin de las personas que han

recibido la formacin (alumnado):
Hay bastante desconocimiento del proceso seguido en la seleccin
del alumnado. En algunos cursos no ha habido suficiente difusin de los
criterios de seleccin. En algunos municipios, ante la falta de respuesta
para realizar los cursos, ha habido casi que ir a los domicilios a ofrecer
la formacin.
No obstante se ha realizado un esfuerzo por la participacin de
mujeres
y personas en paro, aunque en alguna ocasin no se ha
conseguido.
En general, la mayora de las participantes en el proyecto son
mujeres desempleadas
No hay presencia del colectivo inmigrante, excepto en la Alpujarra
(Laroles) donde el 30% de los alumnos son de origen Cubano y un 5%
en Baza de diferente nacionalidad.
366
Ha existido poca presencia de hombres. Una de las motivaciones

ms fuertes para realizar el curso, dada la precaria situacin econmica
de la zona, era la beca, y la mayora de los hombres pueden ganar el
mismo dinero del curso en unos pocos das trabajando de jornalero o
pen. No as las mujeres, que mayoritariamente, con esa edad no tienen
trabajo. La mayora son desempleadas, aunque existen casos en los que
los alumnos/as trabajan pero sin contratos. Son personas de bajo nivel
cultural y econmico, sin el graduado escolar, a veces con dificultades
para la escritura y la comprensin lectora.
Existen
casos
de
alumnos/as
que
perciben
ingresos
por
minusvala, orfandad, viudedad, etc En casos contrastados de percibir

ingresos, el alumnado tuvo que renunciar a la beca. Aunque parece
coincidir el alumnado
en que la motivacin inicial para realizar las
acciones formativas era el dinero, poco a poco, conforme fue avanzando

el curso, aparecieron otras motivaciones ms relacionadas con el
aprendizaje y la insercin laboral
Disminuy la
motivacin o apareci en determinados casos el
desencanto por la informacin no siempre suficientemente clara en la

percepcin del salario. A veces la situacin se agrav en aquellas
personas que deban de viajar para los cursos y/o para las prcticas.
4. Infraestructura dnde llevar a cabo los cursos:

La opinin generalizada es que cada Ayuntamiento y dems
entidades implicadas en el proyecto, han cedido los locales formativos y
prestado su apoyo en funcin de sus posibilidades, es decir, han cedido
los locales de los que disponan, aunque, la idoneidad de los mismos ha
dejado mucho que desear. En definitiva, a pesar de las buenas
intenciones de los organismos implicados, las instalaciones no han sido
367
todo lo adecuadas que se hubiera deseado. En algunos casos se ha

utilizado el hogar del pensionista, la casa de la cultura, e incluso lugares
poco acondicionados para el fro o el calor. Los medios y recursos
didcticos han sido escasos.
Es necesario hacer constar que ha habido mancomunidades y
consorcios donde las instalaciones y los recursos han sido muy buenos.
5. Guas y Medios didcticos para el desarrollo de los cursos:

Los monitores adaptaron las guas didcticas a las necesidades
del alumnado y esto supuso un importante apoyo didctico; adaptaron
los contenidos al contexto, y han procurado dotar a la teora de
componentes para desarrollar en la prctica; prepararlos para buenas
prcticas.
El contacto de los monitores con los centros de trabajo especficos
(prcticas) ha tenido lugar al finalizar el curso, por lo tanto la relacin
entre la enseanza de habilidades y competencias y las demandas de
las prcticas ha sido prcticamente nula.
Por tanto, la enseanza de competencias ha quedado sujeta a la
interpretacin y experiencia previa sobre los contenidos tericos de los
monitores.
Existe el propsito de la elaboracin de nuevas guas didcticas,
que se ajusten mejor a las caractersticas del alumnado.
368
6. Formacin y experiencia previa de los orientadores en trabajos

de orientacin:
Los orientadores han participado en otros proyectos como planes
experimentales, mdulos de formacin ocupacional, e impartiendo
educacin de adultos. Los contratos realizados con anterioridad han sido
temporalmente en el INEM, en el departamento de recursos humanos,
as como en empresas privadas y otros organismos pblicos como
ayuntamientos. En general son:
-
Algunos
orientadores,
que
ya
trabajaron
en
temas
de
orientacin en proyectos anteriores.

-
Personal que ha trabajado en Asociaciones y Fundaciones que

ayudan a colectivos marginados, en temas de insercin laboral.
Personas con experiencia previa en orientacin laboral en

Ayuntamientos.
Una persona trabaj en la Universidad de Granada, en la

agencia de colocacin, concretamente en la agencia de
prcticas.
7. Proceso seguido en la derivacin de los alumnos a los

itinerarios formativos:
Existe discordancia entre el proyecto programado y el proyecto
realizado en cuando a la derivacin a los itinerarios formativos. Esto es
perfectamente justificable dado que fueron tratados con el proyecto ya
hecho y casi empezado, entonces se vieron en la urgente necesidad de
369
empezar a dar clase, a orientar a las personas que no tenan una idea
de a dnde les llevaba
la realizacin de los cursos, ni qu perfiles
tenan. No haba motivaciones hacia el autoempleo, la mayora solo se

planteaban el trabajo por cuenta ajena. Los orientadores, se dedicaron
a
una
orientacin
psicosociales
en
ms
clase,
general
y
luego
al
se
principio,
introduca
empezando
un
temas
mdulo
de
preformacin empresarial. A partir de aqu y una vez conocidos

bsicamente los itinerarios, se detectan a los alumnos/as que realmente
tenan inters por crear un negocio, y aquellos que preferan trabajar por
cuenta ajena.
El programa de orientacin llevado a cabo comprenda:
Orientacin psicosocial.
Orientacin para el mundo laboral.
Orientacin y motivacin hacia el autoempleo o el empleo por

cuenta ajena
Concretando, se ha considerado, que la formacin terico-prctica
viene bien a todos los alumnos, ya sean de autoempleo o de empleo por

cuenta ajena (ECA), ya que no todos los alumnos tienen claro al inicio
del curso a que quieren dedicarse. Conociendo y experimentando a lo
largo del curso, puede descubrir sus posibilidades como empresarios a
lo largo o a final de la formacin terica.
370
3.- PROPUESTAS DE MEJORA.

Terminamos finalmente con las propuestas de mejora que desde
nuestra perspectiva podran introducirse para beneficio del proyecto, de
los beneficiarios y de la sociedad en general.
1) El objetivo del Proyecto es la formacin profesional en un mbito
determinado (conocimiento terico-prctico) de aquellas personas
que no lo tienen, para despus tener ms posibilidades de
insercin laboral. Entonces, por qu hay en el Proyecto personas
que ya tienen formacin parecida a la que se imparte? A veces no
estn motivadas, pues ya conocen la profesin, y otras veces
incluso pueden estar al mismo nivel que el monitor. Una razn
puede ser que en los municipios hay poca gente para formarse
inicialmente en las materias propuestas, por lo que seria necesario
un estudio de necesidades reales para un mejor ajuste de
demanda de trabajo y ofertas de formacin.
2) La realizacin de un contrato de prcticas para los alumnos/as en
el periodo de formacin en las empresas, lo cual les motivara y
mejorara su currculum para la posterior contratacin laboral.
3) Prever y tener un mayor contacto con las empresas y la
realizacin de ms prcticas laborales, lo que redundara en
alumnos/as ms motivados hacia las iniciativas empresariales
(autoempleo).
4) Cambiar la denominacin de alguna de las titulaciones incluidas
en el proyecto, pues son similares a las denominaciones de la
formacin reglada, esto crea falsas expectativas de insercin en
los alumnos/as, dado que posteriormente los propios empresarios
371
demandan la titulacin en la formacin reglada y evidentemente

no es posible la convalidacin. Se ha detectado que esto ocurre
en dos casos: Auxiliar en educacin infantil y Auxiliar en
enfermera geritrica, que llevan a la confusin con los ttulos
reglados
obtenidos,
realizando
ciclos
formativos
de
FP
diplomaturas universitarias.
5) Concienciar
sensibilizar
los
empresarios
de
las
mancomunidades y consorcios de la formacin de los/as alumnos.

6) El programa de orientacin es asequible e interesante, aunque a
veces resulta repetitivo, esto se supera con la flexibilidad en el
modo de trabajo, no obstante en general se propone dar ms
importancia, en el programa (preferentemente al final del mismo),
a la enseanza de las tcnicas activas de bsqueda de empleo.
7) Sera interesante y bueno para el proyecto la dedicacin de un
tiempo para hacer un seguimiento de la insercin laboral
conseguida, por los propios orientadores, sobre todo para ayudar
a los alumnos/as tanto en la bsqueda de empleo como en el
desarrollo y superacin de dificultades encontradas en el mismo.
8) Debe mejorarse la forma, o mejor, el tiempo de pago al alumnado.
Dado que uno de los requisitos para ser beneficiario es estar
desempleado/a, si no se les paga, tendrn dificultades para
desplazarse e incluso para continuar el proyecto, de hecho, en
algunos casos, se han producido incluso abandonos por esta
circunstancia. Por tanto se debe mejorar mucho en este sentido.
9) Cumplir la previsiones del proyecto, de tal manera que si los
beneficiarios previstos eran desempleados/as con bajo nivel
formativo para insertarlos/as laboralmente, este requisito debera
372
ser prioritario en la seleccin. Hemos encontrado beneficiarios sin

ningn inters por insertarse en el mercado laboral (en algn caso
ya tenan otro trabajo, o el curso era considerado simplemente
como una forma de obtener una ayuda econmica) lo que,
adems de no corresponderse con los objetivos, ha hecho que en
algunos casos el desarrollo de las clases y en general de algn
curso no haya sido todo lo adecuada que debiera.
10) Sera bueno para el proyecto unificar las funciones especializadas
del orientador, de manera de cada orientador se dedicara a una
especialidad formativa, pues el mercado laboral, las iniciativas de
empleo, las caractersticas y motivaciones pueden ser diferentes
segn la especialidad formativa.
11) Para mejorar es necesario que en el proceso de seleccin de los
docentes, no confundir formacin docente con experiencia previa
docente, ni tampoco dentro de cada una de ellas, especificar si la
formacin o la experiencia laboral docente es con adultos, nios,
adolescentesya que esto ha llevado a ciertos problemas en las
aulas.
12) Sera bueno para el proyecto seleccionar a las personas que
realmente estn interesadas por la formacin y la insercin, somos
conscientes de la dificultad que entraa esta propuesta, e incluso
supondra eliminar las becas y esto repercutira en
un
menor
nmero de alumnos, pero supondra mayor inters en la formacin

y en la insercin.
13) Mejorar la eleccin de las especialidades por parte de los
municipios. Es necesario concienciar a las mancomunidades y los
consorcios, de la conveniencia de realizar anlisis de necesidades
formativas. Ao tras ao se ofertan las mismas especialidades,
373
con lo cual se satura el mercado de trabajo, y hace imposible la

insercin laboral en aquello para lo que han sido formados.
14) Concienciar, en los casos en los que realmente la formacin
respondan a nuevas necesidades laborales de la zona, de que
deben de emprender iniciativas empresariales del tipo: centros de
animacin sociocultural, centros de educacin infantil, centros de
atencin a inmigrantes, residencias geritricas, para el desarrollo
local, para responder a las necesidades de la mancomunidad o
consorcio y para el empleo de sus habitantes.
15) Aunque se hace tanto orientacin grupal como individual, sera
interesante
Recordemos
positivo
la
realizar
importancia
en
ms
la
orientacin
tendencia
competencias del saber ser y del saber estar,
en
actual
grupo.
a
las
o de modo ms
concreto a la habilidad de trabajar en equipo, a las habilidades

sociales, o a las actitudes del respeto y la convivencia.
16) Aunque se ha sealado como aspecto positivo la co-gestin del
proyecto por parte de la diputacin y las mancomunidades y
consorcios, sera necesario una mejor coordinacin en cuanto a la
seleccin y contratacin de los orientadores, ya que el tipo de
contrato, el sueldo, las competencias, la duracin del mismo, el
tipo de vinculacin no es el mismo en todos los orientadores,
aunque en realidad todos tienen las mismas funciones y trabajan
en el mismo proyecto, incluso a veces, las directrices de la
diputacin no son aceptadas en consorcios o mancomunidades y
viceversa en cuanto a funciones de los orientadores. Actualmente
de los (18+3) orientadores slo (2+3) han sido seleccionados y
contratados por la Diputacin. Tambin sera interesante que
dichos orientadores tuvieran el ttulo de orientador (Licenciado en
374
Pedagoga o Psicopedagoga), aspecto que se contempla solo en

algn caso.
17) Aunque tambin se haya considerado como positivo que en el
proyecto se han empezado a evaluar los recursos antes de iniciar
los cursos, todava en algunas zonas, no se ha previsto o
analizado las pocas opciones para la realizacin de las prcticas
laborales. Parece ser
que en algunos casos las prcticas
realizadas no han estado relacionadas con la formacin recibida.

18) Sera interesante para la orientacin laboral y para la mayor
insercin, despus de haber realizado cursos e incluso para
superar limitaciones geogrficas durante el desarrollo de los
mismos, disponer de acceso a Internet en las aulas.
19) Sera conveniente la realizacin de reuniones conjuntas entre
orientadores y monitores, pues son varias las reuniones hechas de
manera independiente y pocas de manera conjunta, aunque se
considera positivo el contacto directo y el traspaso de informacin
de manera concreta e individual de ambos en el aula.
20) Fomentar la formacin desde el proyecto para los equipos
formadores, tanto orientadores como monitores.
21) Las
nuevas
guas
didcticas
que
piensan
realizar
pueden
presentar los mismos inconvenientes que las anteriores, ya que

pueden caer en la descontextualizacin geogrfica y profesional.
Lo ideal es elaborar las guas los profesores que las imparten y
adaptadas a los alumnos que las reciben; siempre pensando en la
insercin de stos en un mbito laboral especfico.
375
22) Es insuficiente, por no decir casi nulo, el nmero de alumnos/as

inmigrantes, mxime cuando este colectivo es numeroso en
nuestra provincia, cumple los requisitos del proyecto y existe una
especialidad relacionada con la poblacin inmigrante.
376
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Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices
generales sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas
de formacin profesional. (BOE 122/93 de 22 de mayo).
Real Decreto 797/1995 de 19 de mayo, por el que se establecen directrices
sobre
los
Certificados
de
Profesionalidad
los
correspondientes
contenidos mnimos de formacin profesional. (BOE n 138 de 10 de junio

de 1995).
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385
ANEXO
ANEXO: CUESTIONARIO
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Grupo de Investigacin
Innovacin y Mejora
de la Educacin En Andaluca
EVALUACIN DE LOS CURSOS DE

FORMACIN
INSTRUCCIONES:
Los Cursos de Formacin o Especialidades se rellenan con los cdigos especificados en la siguiente
tabla:
Cdigo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Curso de Formacin o Especialidades

Auxiliar Ayuda a Domicilio
Auxiliar de Enfermera Geritrica
Atencin a Discapacitados
Atencin a Inmigrantes
Animacin Sociocultural
Tcnico en Educacin Infantil
Animacin Sociocultural Infantil
Mediador Social
Educador Familiar
Las casillas que identifican el municipio, el tutor del curso, y los formadores, se rellenan con texto.
El resto de casillas se rellenan sealando con una
segn el grado de acuerdo o desacuerdo con la
afirmacin que aparece, siendo:
1
Totalmente en
desacuerdo
2
En
desacuerdo
3
Algo en
desacuerdo
4
Algo de
acuerdo
5
De
acuerdo
6
Totalmente de
acuerdo
Se aconseja en la informacin relativa al formador, opinar acerca de cada uno de ellos por separado, es
decir, comenzar valorando al primer formador/a, y slo cuando esta valoracin est terminada, pasar al
formador/a 2, y as sucesivamente hasta rellenar el nmero de formadores que imparten en cada curso.
387
ANEXO
DATOS PERSONALES:
Curso de Formacin o Especialidad
(Cd)
Tutor del curso:
Municipio:
Edad
Gnero:
Masculino
Femenino
Nivel Mximo de Estudios Realizados:

Bsicos
Formacin Profesional
Bachillerato
Universitarios
Tu incorporacin al curso ha sido por

razones:
De insercin laboral
De satisfaccin personal
De mejora de mis conocimientos
Econmicas
INFORMACIN RELATIVA AL CURSO:
Los objetivos del curso han sido...

reales y prcticos..................... 1
formulados de manera clara y concreta....... 1
adecuados a las prcticas en el aula.... 1
Contenidos del curso:
Se han expuesto con claridad 1
Ha existido un orden lgico en su exposicin........ 1
El nivel de los temas tratados ha sido adecuado.. 1
Se ha desarrollado todos los contenidos previstos.. 1
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Se han incluido contenidos que responden a acontecimientos de la localidad 1
Metodologa
Se ha favorecido la participacin del alumnado..
Las tareas a desarrollar se han explicado con claridad..........
Se ha favorecido el desarrollo de actividades grupales..
Se ha motivado convenientemente al alumnado.....
Las actividades realizadas ...
han sido adecuadas a los objetivos del curso.....
han repercutido en un mejor conocimiento de la prctica...
han sido adecuadas para el entrenamiento en las destrezas a conseguir.
Organizacin del tiempo
El tiempo necesario para desarrollar cada unidad de trabajo ha sido el adecuado..
Las prcticas del curso se han realizado en el momento adecuado
La duracin del curso ha sido suficiente.....
Integracin en el curso de los recursos que ofrece el medio/contexto
Se han aprovechado los recursos que ofrece el entorno (exposiciones, talleres, ferias de
empleo...).
388
Gestiones que se realizan desde el proyecto

Se preocupa por la insercin laboral del alumnado....
Se Mantienen relaciones con empresas del sector para la insercin laboral....
La informacin facilitada ha sido adecuada respecto a:
Las posibilidades de trabajo al finalizar el curso..
La distribucin horaria del curso......
Metas del curso
Contenidos del curso
Forma de llevar a cabo las clases..
Las formas de evaluacin de los contenidos del curso.........
La normativa de funcionamiento del curso......
Cantidad y calidad del material recibido
El material entregado ha sido claro..
La documentacin recibida ha sido:
til....
Suficiente...
Entregada puntualmente (sin retrasos)..
Relevante con respecto a los contenidos del curso...
Mdulos transversales (Contesta slo en caso de que los hayas realizado)
El mdulo sobre orientacin profesional ha ofrecido informacin sobre cmo conseguir empleo......
El mdulo sobre orientacin profesional ha sido til y adecuado.

El mdulo sobre alfabetizacin informtica ha sido til y adecuado....................
El mdulo sobre sensibilizacin medio-ambiental ha sido til y adecuado.
El mdulo sobre prevencin en riesgos laborales ha sido til y adecuado...
En algn modulo se han trabajado las relaciones humanas en el trabajo.
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INFORMACIN RELATIVA AL MATERIAL EMPLEADO, RECURSOS E INSTALACIONES:
(Espacio, Iluminacin, Temperatura,..). Las condiciones fsicas del aula...

...donde se han realizado las prcticas, han sido las adecuadas
...donde se han desarrollado las clases tericas , han sido las adecuadas.
Las Instalaciones...
...presentan un grado ptimo de limpieza e higiene.
...generales del centro son adecuadas (aseos, pasillos, servicios complementarios...)
Equipos y medios disponibles
El equipamiento del aula de prcticas es adecuado..
La disponibilidad de medios y materiales didcticos es adecuada...
Los medios y materiales didcticos son suficientes.
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REFLEXIN PERSONAL SOBRE EL CURSO:

Implicacin en el curso como alumno/a
Mi implicacin personal ha sido adecuada...
He respetado las normas de funcionamiento del curso.
He procurado integrarme y colaborar con los compaeros/as .
Mi participacin es mejorable de cara a las prcticas...
He colaborado positivamente al desarrollo del curso con el profesor..
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Cualidades personales
El formador sabe aceptar las crticas
Utiliza un lenguaje claro y comprensible.
Es abierto y flexible..
Manifiesta satisfaccin con sus clases y con l mismo.
Se entusiasma con lo que hace..
Competencias para ensear
Sabe despertar el inters en el alumnado..
Resuelve las dudas planteadas por el alumnado
Propicia la reflexin en el alumnado.
Sabe captar la atencin del alumnado
Explica bien..
Hace comprensible los contenidos ms complejos y difciles..
Sabe adecuarse a los diferentes ritmos del alumnado
Ambiente y clima de clase
El profesor se comporta democrticamente..
Se ha dado un ambiente de cooperacin en las actividades del curso..
El profesor propicia un buen clima en el aula
Los participantes han podido intervenir cuando lo han deseado..
Relacin con los alumnos
El profesor sabe escuchar y comprender al alumnado..
Se interesa por los problemas del alumnado.....
El profesor procura que intercambiemos opiniones en clase
Innovacin educativa
Sus actividades son creativas
Realiza experiencias, usa recursos y medios, textos, audiovisuales, grupos de trabajo
En este curso se han llevado a cabo actividades novedosas.
En este curso se han llevado a cabo actividades motivadoras
Impulsa la utilizacin de medios informticos si son necesarios..
Evaluacin escolar
Las pruebas de evaluacin son claras, concretas y precisas.
Las formas de evaluacin recogen lo aprendido en el curso.
Comunica y comenta los resultados de los ejercicios, prcticas, exmenes.
Se realiza una prueba de evaluacin al finalizar cada mdulo del curso..
Se realiza ms de una prueba de evaluacin.
Crees que se ha evaluado todo lo que has aprendido
Crees adecuado el sistema de evaluacin..
Las actividades complementarias han sido adecuadamente evaluadas.
Orienta sobre el empleo
Explica cosas que me sern tiles cuando trabaje.
Aconseja sobre cmo podemos seguir aprendiendo cuando termine el curso..
Nos acerca a la realidad laboral del mbito en el que nos formamos, con ejemplos
INFORMACIN RELATIVA AL FORMADOR/A:
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6
Nombre y Apellidos
ANEXO
Cualidades personales
El formador sabe aceptar las crticas
Utiliza un lenguaje claro y comprensible.
Es abierto y flexible..
Manifiesta satisfaccin con sus clases y con l mismo.
Se entusiasma con lo que hace..
Competencias para ensear
Sabe despertar el inters en el alumnado..
Resuelve las dudas planteadas por el alumnado
Propicia la reflexin en el alumnado.
Sabe captar la atencin del alumnado
Explica bien..
Hace comprensible los contenidos ms complejos y difciles..
Sabe adecuarse a los diferentes ritmos del alumnado
Ambiente y clima de clase
El profesor se comporta democrticamente..
Se ha dado un ambiente de cooperacin en las actividades del curso..
El profesor propicia un buen clima en el aula
Los participantes han podido intervenir cuando lo han deseado..
Relacin con los alumnos
El profesor sabe escuchar y comprender al alumnado..
Se interesa por los problemas del alumnado.....
El profesor procura que intercambiemos opiniones en clase
Innovacin educativa
Sus actividades son creativas
Realiza experiencias, usa recursos y medios, textos, audiovisuales, grupos de trabajo
En este curso se han llevado a cabo actividades novedosas.
En este curso se han llevado a cabo actividades motivadoras
Impulsa la utilizacin de medios informticos si son necesarios..
Evaluacin escolar
Las pruebas de evaluacin son claras, concretas y precisas.
Las formas de evaluacin recogen lo aprendido en el curso.
Comunica y comenta los resultados de los ejercicios, prcticas, exmenes.
Se realiza una prueba de evaluacin al finalizar cada mdulo del curso..
Se realiza ms de una prueba de evaluacin.
Crees que se ha evaluado todo lo que has aprendido
Crees adecuado el sistema de evaluacin..
Las actividades complementarias han sido adecuadamente evaluadas.
Orienta sobre el empleo
Explica cosas que me sern tiles cuando trabaje.
Aconseja sobre cmo podemos seguir aprendiendo cuando termine el curso..
Nos acerca a la realidad laboral del mbito en el que nos formamos, con ejemplos
INFORMACIN RELATIVA AL FORMADOR/A:
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
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2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
391
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
3
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3
3
3
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3
3
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3
3
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3
3
4
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4
4
4
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4
4
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4
4
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4
4
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5
5
5
5
5
5
5
5
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5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
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1
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1
1
1
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1
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1
1
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1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
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2
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1
1
1
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5
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5
5
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6
6
6
6
6
6
4
4
4
4
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
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3
3
3
3
3
3
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FORMADOR/A
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
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6
6
FORMADOR/A
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
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6
6
6
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6
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6
6
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6
6
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6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
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5
6
6
6
6
6
Nombre y Apellidos
Nombre y Apellidos
1
1
1
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1
1
1
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1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
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2
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2
2
2
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2
2
2
2
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2
2
3
3
3
3
3
3
3
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3
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3
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3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
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5
5
5
5
5
5
5
5
5
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5
5
5
5
5
5
5
5
FORMADOR/A
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
Nombre y Apellidos
ANEXO
Tablas del Anlisis del Cuestionario
de los Profesores
ANEXO: Tablas del Anlisis del Cuestionario de los Profesores

Tabla de contingencia formad1 *
Cualidades personales -El formador sabe aceptar las crticas
Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
3
1)
De acuerdo
6
2
,1%
,1%
25
54
40
135
,1%
,5%
1,0%
2,1%
1,6%
5,3%
13
,0%
,0%
,2%
,0%
,2%
,5%
10
,1%
,2%
,0%
,1%
,0%
,4%
12
13
,0%
,5%
,5%
11
,4%
12
14
,1%
,5%
,5%
10
42
,2%
,2%
,3%
,3%
,3%
,4%
1,6%
37
41
1,6%
9
)
,2%
1,4%
22
34
58
,0%
10
)
,0%
,9%
1,3%
2,3%
10
34
35
85
,1%
,0%
,1%
,4%
1,3%
1,4%
3,3%
formad1
,0%
12)
,0%
11
,2%
,2%
,4%
11
,1%
14)
,1%
13)
,1%
,2%
,4%
10
,1%
15)
,2%
,1%
,4%
28
51
94
,3%
16)
,3%
1,1%
2,0%
3,7%
17
23
53
,0%
,1%
,2%
,2%
,7%
,9%
2,1%
11
30
1,2%
18
)
,0%
,1%
,3%
,4%
,3%
37
,2%
,3%
,2%
,3%
,2%
,2%
1,4%
61
1,0%
2,4%
12
30
18
64
,5%
1,2%
,7%
2,5%
36
23
64
,0%
,2%
1,4%
,9%
2,5%
10
21
16
50
,1%
23)
25
1,1%
,2%
22)
27
,3%
21)
,1%
20
)
24)
11
,4%
7
)
19
)
,5%
,2%
6)
17
)
13
13
5)
11)
Total
2
,1%
4)
8
)
Totalmente
de acuerdo
2)
3)
Algo de
acuerdo
,4%
,8%
,6%
1,9%
13
11
36
,1%
,1%
,3%
,5%
,4%
1,4%
Pgina 1

Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
Algo de
acuerdo
,0%
,1%
,2%
,4%
1,4%
14
,0%
,0%
,3%
,2%
,5%
14
,0%
,3%
,2%
,5%
14
1
,0%
,1%
,3%
,1%
,5%
29
)
29
33
72
2,8%
,1%
,3%
1,1%
1,3%
11
20
42
,0%
30
)
,1%
,4%
,8%
,3%
1,6%
15
28
,1%
,1%
,2%
,6%
,1%
1,1%
19
30
55
,0%
,2%
,7%
1,2%
2,1%
31)
10
31
43
1,7%
32)
33)
,1%
,4%
1,2%
10
14
14
51
,1%
,1%
,4%
,4%
,5%
,5%
2,0%
9
5
28
,2%
,2%
,3%
,3%
1,1%
13
,5%
37
)
,2%
,3%
10
23
34
,0%
38
)
,4%
,9%
1,3%
11
10
35
,1%
,1%
,1%
,4%
,3%
,4%
1,4%
10
12
10
36
,0%
,1%
,0%
,4%
,5%
,4%
1,4%
18
72
95
1
,0%
,0%
,1%
,7%
2,8%
3,7%
33
48
96
,2%
,0%
,1%
,2%
1,3%
1,9%
3,7%
49
56
,3%
1,9%
2,2%
43)
46)
16
48
96
,3%
,3%
,4%
,4%
,6%
1,9%
3,7%
10
17
32
69
,0%
,1%
,3%
,4%
,7%
1,2%
2,7%
11
30
56
,2%
,1%
,2%
,2%
,4%
1,2%
2,2%
12
15
,1%
,5%
,6%
47
)
48
)
1,7%
formad1
45)
43
1,3%
,2%
36)
44)
34
,4%
35)
42)
2,2%
28
)
41)
56
,0%
27
)
40
)
Total
26)
39
)
Totalmente
de acuerdo
37
25)
34)
De acuerdo
4
11
11
36
51
,0%
,1%
,4%
1,4%
2,0%
Pgina 2

Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
Algo de
acuerdo
49
)
,3%
17
16
36
,0%
,0%
,0%
,7%
,6%
1,4%
19
26
52
,2%
,1%
,7%
1,0%
2,0%
23
22
52
,0%
,2%
,9%
,9%
2,0%
16
35
53
2,1%
,1%
,6%
1,4%
23
17
50
,3%
54)
,1%
,9%
,7%
1,9%
12
11
37
,0%
,0%
,2%
,5%
,4%
,3%
1,4%
17
20
54
,2%
,1%
,1%
,3%
,7%
,8%
2,1%
13
,5%
57
)
,1%
,2%
,2%
12
,2%
,0%
,1%
,0%
,0%
,5%
20
23
,1%
59
)
,8%
,9%
10
,0%
,1%
,1%
,1%
,4%
60
11
62
79
3,1%
61
Total
1,0%
,5%
53)
58
)
26
,2%
52)
56)
Total
7
51)
55)
Totalmente
de acuerdo
50
)
formad1
De acuerdo
6
13
,0%
,2%
,4%
2,4%
50
61
142
292
804
1217
2566
1,9%
2,4%
5,5%
11,4%
31,3%
47,4%
100,0%
Pgina 3

Cualidades pers onales -Utiliza un lenguaje claro y comprensible
Cualidades personales -Utiliza un lenguaje claro y comprensible
Totalmente en
desacuerdo
1)
2)
3)
4)
5)
6)
)
7
)
8
)
9
10
)
11)
12)
formad1
13)
14)
15)
16)
17
)
18
)
19
)
20
)
21)
22)
23)
24)
25)
En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
Algo de
acuerdo
6
Recuento
De acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
Total
2
13
,5%
,2%
,2%
,1%
Recuento
13
30
47
40
136
% total
del
,1%
,2%
,5%
1,2%
1,8%
1,6%
5,3%
% total
del
Recuento
10
13
% total
del
,0%
,1%
,4%
,5%
Recuento
10
% total
del
,1%
,0%
,2%
,1%
,4%
Recuento
11
13
% total
del
,1%
,4%
,5%
Recuento
11
11
% total
del
,4%
,4%
Recuento
14
14
% total
del
,5%
,5%
Recuento
10
10
15
42
% total
del
,0%
,4%
,2%
,4%
,6%
1,6%
Recuento
36
41
% total
del
,2%
,0%
1,4%
1,6%
12
42
57
2,2%
Recuento
,0%
,5%
1,6%
Recuento
,1%
2
28
43
84
% total
del
,1%
,1%
,1%
,3%
1,1%
1,7%
3,3%
% total
del
Recuento
,0%
% total
del
,0%
Recuento
11
% total
del
,1%
,0%
,3%
,4%
Recuento
11
% total
del
,1%
,1%
,3%
,4%
Recuento
10
% total
del
,1%
,2%
,1%
,4%
Recuento
14
26
51
93
% total
del
,1%
,5%
1,0%
2,0%
3,6%
Recuento
18
30
53
% total
del
,0%
,2%
,7%
1,2%
2,1%
Recuento
11
16
30
1,2%
,0%
,1%
,4%
,6%
Recuento
10
15
37
% total
del
,1%
,1%
,4%
,6%
,2%
1,4%
% total
del
Recuento
21
36
62
% total
del
,1%
,1%
,8%
1,4%
2,4%
Recuento
30
31
64
% total
del
,1%
1,2%
1,2%
2,5%
Recuento
28
30
64
% total
del
,0%
,2%
1,1%
1,2%
2,5%
Recuento
17
31
50
% total
del
,1%
,7%
1,2%
1,9%
Recuento
10
21
39
% total
del
,1%
,1%
,2%
,4%
,8%
1,5%
Recuento
12
38
56
% total
del
,1%
,1%
,5%
1,5%
2,2%
Pgina 4

Totalmente en
desacuerdo
26)
27
)
28
)
29
)
30
)
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34)
35)
36)
37
)
formad1
38
)
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41)
42)
43)
44)
45)
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47
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48
)
49
)
50
)
En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
Algo de
acuerdo
2
Recuento
De acuerdo
7
Totalmente
de acuerdo
Total
5
14
,5%
,1%
,3%
,2%
Recuento
14
% total
del
,0%
,0%
,0%
,3%
,1%
,5%
% total
del
Recuento
14
% total
del
,1%
,3%
,2%
,5%
Recuento
24
43
71
% total
del
,2%
,9%
1,7%
2,8%
Recuento
21
10
42
% total
del
,0%
,1%
,3%
,8%
,4%
1,6%
Recuento
11
28
% total
del
,0%
,1%
,1%
,4%
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del
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Recuento
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del
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Competencias -Resuelve las dudas planteadas por el alumnado
Competencias -Resuelve las duda s planteadas por el alumnado
Totalmente en
desacuerdo
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24)
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desacuerdo
Algo en
desacuerdo
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acuerdo
2
Recuento
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% total
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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47
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Recuento
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1,8%
Recuento
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del
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del
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del
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3,7%
Recuento
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28
52
% total
del
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,2%
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1,1%
2,0%
15
12
30
1,2%
Recuento
,1%
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Recuento
11
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% total
del
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,3%
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% total
del
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% total
del
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2,4%
Recuento
26
33
64
% total
del
,2%
1,0%
1,3%
2,5%
Recuento
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37
64
% total
del
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2,5%
Recuento
24
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% total
del
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Recuento
16
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desacuerdo
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desacuerdo
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del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
10
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Recuento
15
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del
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Recuento
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del
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Recuento
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Recuento
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% total
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Recuento
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% total
del
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% total
del
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Recuento
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% total
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2,3%
3,8%
% total
del
Recuento
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69
% total
del
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,1%
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,2%
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1,6%
2,7%
Recuento
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56
% total
del
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2,2%
Recuento
12
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% total
del
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Recuento
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del
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% total
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desacuerdo
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52)
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59
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desacuerdo
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desacuerdo
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Recuento
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,2%
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,4%
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Competencias -Sabe capatar la atencin del alumnado
Totalmente en
desacuerdo
1)
2)
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desacuerdo
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Recuento
30
40
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1351
2558
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Competencias -Explica bien
Totalmente en
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En
desacuerdo
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desacuerdo
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del
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% total
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Competencias -Sabe adecuarse a los diferentes ritmos del alumnado
Totalmente en
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1)
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desacuerdo
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acuerdo
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Ambiente y clim a -El profesor/a se comporta democrticamente
Ambiente y clima -El profesor/a se comporta democrticamente
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Ambiente y clima -Los participantes han podido intervenir cuando lo han deseado
Ambiente y clima -Los participantes han po dido intervenir cuando lo han deseado
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Relacin -El
profesor sabe escuchar y comprender al alumnado
Relacin -El profesor sabe es cuchar y comprender al alumnado

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del
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Recuento
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del
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Innovaci n educativa -Sus ac tividades son creativas
Innovacin educativa -Sus actividades son creativas
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desacuerdo
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del
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Recuento
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del
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,4%
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Recuento
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% total
del
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1,6%
Recuento
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1,7%
Recuento
14
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% total
del
,1%
,1%
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del
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% total
del
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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% total
del
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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desacuerdo
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del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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1,3%
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Recuento
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% total
del
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35
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1,7%
Recuento
,3%
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Recuento
12
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% total
del
,1%
,1%
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10
13
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% total
del
Recuento
,1%
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Recuento
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% total
del
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% total
del
Recuento
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12
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% total
del
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Recuento
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11
11
35
% total
del
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1,4%
15
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Recuento
% total
del
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Recuento
14
22
57
96
% total
del
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,5%
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3,8%
13
42
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Recuento
,5%
1,6%
Recuento
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% total
del
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% total
del
Recuento
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35
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% total
del
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,0%
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1,4%
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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Recuento
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del
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Recuento
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26
% total
del
,1%
,3%
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Recuento
15
16
36
% total
del
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51)
52)
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desacuerdo
1
En
desacuerdo
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del
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% total
del
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Total
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Recuento
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% total
del
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% total
del
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Recuento
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% total
del
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del
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del
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del
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% total
del
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del
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Recuento
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del
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12,7%
30,3%
49,6%
100,0%
Pgina 54
Tabla de contingencia formad1 * nnovacin educativa -Realiza experien cias, usa recursos y medios, textos,
I
audiovisuales, grupos de trabajo
Innovacin educativa -Realiza experiencias, usa recursos y medios, textos, audiovisuales,
grupos de trabajo
Totalmente en
desacuerdo
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3)
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formad1
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22)
23)
24)
En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
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acuerdo
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del
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del
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Recuento
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Recuento
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del
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1,5%
Pgina 55
I
grupos de trabajo
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desacuerdo
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desacuerdo
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Recuento
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Innovacin educativa - Impulsa la utilizacin de medios informticos si son
necesarios
Innovacin educativa -Impulsa la utilizacin de medios informticos si son necesarios
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Evaluacin -Las pruebas de evaluaci n son claras, concretas y precisas
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Evaluacin -Las form as de evaluacin recogen lo aprendido en el curso
Evaluacin -Las formas de evaluacin recogen lo aprendido en el curso
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Evaluacin -Comunica y comenta los resultados de los ejercicios, prcticas,
exmenes
Evaluacin -Comunica y comenta los resulta dos de los ejercicios, prcticas, exmenes
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exmenes
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exmenes
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desacuerdo
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desacuerdo
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Evaluacin -Se realiza una
prueba de evaluacin al finalizar cada mdulo del curso
Evaluacin -Se realiza una prueba de eval uacin al finalizar cada mdulo del curso
Totalmente en
desacuerdo
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En
desacuerdo
Algo en
desacuerdo
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acuerdo
2
Recuento
De acuerdo
5
Totalmente
de acuerdo
Total
6
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Evaluacin -Crees que se ha e valuado todo lo que has aprendido
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Evaluacin -Las activi dades complementarias han sido adecuadamente evaluadas
Evaluacin -Las actividades complement arias han sido adecuadamente evaluadas
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Evaluacion de Programas PDF

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Universidad de Granada

Facultad de Ciencias de la Educacin

EVALUACIN DE LOS CURSOS

A todas esas mujeres

Editor: Editorial de la Universidad de Granada

A mi directora de Tesis Leonor Buenda por todo su apoyo y por guiarme

BLOQUE I: MARCO TERICO ..

CAPTULO I: Evaluacin de Programas

1.- Concepto de Evaluacin .

1.1.- Caractersticas de la evaluacin

1.2.- La evaluacin como proceso ..

2.- Evaluacin de Programas ..

2.1.- Modelos de evaluacin de programas ..

2.1.1.- Modelo de discrepancia de PROVUS

2.1.2.- Modelo de congruencia contingencia de

2.1.3.- Modelo clsico de TYLER: evaluacin

2.1.4.- Modelo C.I.P.P. de STUFFLEBEAM ..

2.1.5.- Planificacin Evaluativa (CRONBACH) .

2.1.6.- Evaluacin Iluminativa (Parlett y Hamilton) ..

2.2.- Algunos modelos de evaluacin de programas de FPO ...

2.2.1.- Modelo EFO

2.2.2.- Modelo de evaluacin integral de Daniel Jover....

2.2.3- La Formacin Ocupacional y la PYME. Un

CAPTULO II: La Formacin Profesional Ocupacional:

1.- Introduccin ........................................................................

2.- La FPO En La Unin Europea ..............................................

2.1.- Educacin Y Formacin En La Unin Europea ...

2.2.- Estrategias para una poltica de Formacin

2.3.- La FPO En La Unin Europea: Momento Actual .......

3.- La Formacin Ocupacional en Espaa .................................

4.- La Formacin Ocupacional en Andaluca .............................

4.1.- Introduccin ............................................................

4.2.- Transferencias en FPO en Andaluca .......................

4.3.- La gestin de la FPO en Andaluca ..........................

BLOQUE II: ESTUDIO EMPRICO .

CAPTULO III: Problema, Objetivos y Diseo de la

1.- Introduccin y justificacin del trabajo ..................................

1.1.- Estudio tcnico del proyecto ....................................

1.1.1.- Localizacin. Situacin y emplazamiento .....

1.1.2.- Caracterizacin socio-econmica

1.1.2.1. Principales indicadores

1.1.2.2. Desempleo ......

1.1.2.3. Distribucin de la poblacin .

1.2.-Nuevos Yacimientos de Empleo en la Provincia de

1.2.1 - Las necesidades de la poblacin mayor

1.2.2.- Las necesidades de las personas

1.2.3. - Las necesidades de los inmigrantes .

1.2.4.- Las necesidades de los menores .

1.3.- Estructura productiva de la Provincia de Granada .

1.3.1.- Sector primario .

1.3.2.- Sector secundario

1.3.3.- Sector terciario .

1.4. Caractersticas del tejido empresarial granadino .

2.- Objetivos del estudio

3.- Poblacin y Muestra .

4.- Modelo de Evaluacin utilizado .....................

5.- Descripcin de los instrumentos de recogida de datos ...

5.1.1.- El Cuestionario: Justificacin

5.1.2.- El Cuestionario: Elaboracin

5.2.- La Gua de Autoevaluacin .

5.2.1.- La Gua de Autoevaluacin: justificacin .

5.2.2.- Elaboracin de la gua .....

5.3.- El Grupo de Discusin ..