Capitulo I Fundamentao Terica. Caracterizao do processo de Ensino-Aprendizagem. 1.

Introduo
Neste captulo faz-se uma abordagem dos conceitos matemticos relacionados com as Equaes do 1 grau na 8 classe do 1ciclo de Ensino Secundrio e sua histria, faz-se uma anlise e caracterizao do processo de ensino das Equaes com base nos programas do Ministrio da Educao, bem como o fundamento terico que sustenta a abordagem do tema. 1.1. Breve Historia da Origem das Equaes do 1Grau: Contribuies

de um estudo epistemolgico. A histria da Matemtica, por um lado, foi construda por contribuies advindas das equaes. Actualmente, as grandes reas em que a Matemtica est dividida tiveram origem, em boa parte, por problemas envolvendo a busca pela soluo de equaes dos tipos mais variados. Far-se-a um estudo epistemolgico-historico das diferentes maneiras como a noo de equao foi concebida e tratada pelos estudiosos em cada poca histrica. Resumidamente temos: 1.1.1. Babilnios e Egpcios Trabalhavam com equaes que em sua maior parte eram originrias de problemas de ordem prtica. A noo de equao tinha basicamente um carcter pragmtico, que, de forma intuitiva, igualava duas quantidades desconhecidas, com finalidade de encontrar o valor da quantidade desconhecida. Na maior parte das vezes, a busca pelas solues estava relacionada a equaes particulares, para resolver problemas especficos e os mtodos utilizados estavam relacionados a ideias aritmticas sem preocupao se encontrar solues gerais.

1.1.2. Gregos Para eles as equaes j eram concebidas de maneira diferente dos babilnios e egpcios, pois no estavam procurando resolver equaes que tinham sido originadas de problemas de ordem prtica. A noo de equao contemplava um carcter geomtrico e de forma dedutiva, a resoluo repousava em manipulaes geomtricas. Percebe-se que mesmo com a mudana de concepo acerca da lgebra nesse perodo de aritmtica, nos babilnios e egpcios, para geomtrica, nos gregos a busca pelas soluces ainda estavam relacionadas as equaes particulares e no a mtodos gerais. 1.1.3. rabes e Hindus Trabalhavam tanto com equaes originarias de problemas de ordem pratica, quanto com situaes que recaiam em interpretaes e manipulaes geomtricas. A noo de equao j tinha um carcter mais algbrico, mais generalista, pois passava de um catlogo de expresses que se sabe resolver para um catlogo de todas as formas cannicas possveis. Percebemos uma preocupao na busca de formas cannicas, como fez alKhwarizmi ao estabelecer todas as possibilidades para o que conhecemos por trinmio de grau no superior a dois. Por outro lado, Khayyam j tinha uma concepo de equao mais relacionada a um carcter geomtrico, interpretando as solues das equaes como interseco de curvas geomtricas. 1.1.4. Europeus Eram vistas dentro de um sistema estrutural com propriedades e caractersticas bastante definidas. A equao a finalidade de se encontrar solues gerais. Aps a descoberta das formulas gerais para a resoluo das equaes de terceiro grau e quarto
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graus, h uma modificao no rumo das investigaes, a nova questo que norteia as investigaes passa para: Ser que existe algoritmo para resolver equaes com grau superior a quatro? Nessa nova direco estrutural, at que Galois encerra a discusso fornecendo condies de se decidir quando essas equaes so solveis por radicais. O estudo das equaes algbricas contribuiu de forma significativa para o aparecimento da chamada lgebra moderna (teoria dos grupos, teoria dos corpos, etc.). A preocupao com as estruturas e o surgimento de novos ramos da lgebra, principalmente durante a segunda metade do sculo XIX. Levaram a ampla generalizao, tanto do conceito de numero, quanto do conceito de Aritmtica. possvel verificar, por este estudo epistemolgico-historico, que durante muitos sculos o principal objectivo de investigao em lgebra foi o estudo das equaes algbricas. Porem, constata-se tambm com este mesmo estudo que no final do sculo XIX, esse objecto de investigao deixou de ser o foco de atenes dos matemticos, conforme observam FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL no trecho abaixo: () o objecto da investigao desse campo matemtico ultrapassava o domnio exclusivo de estudo das equaes algbricas e das operaes clssicas sobre quantidades generalizadas, discretas ou continuas, para centrar-se no estudo das operaes () sobre objectos abstractos, () sobre as estruturas matemticas tais como grupos, anis, corpos, etc.(FIORENTINI, MIORIM e MIGUEL 1993, p.78). Assim considera-se que houve ao longo da histria da lgebra, uma mudana significativa na natureza do objecto de investigao desse campo de conhecimento matemtico o estudo das equaes perde o foco de ateno dos matemticos para o estudo das estruturas matemticas podemos dizer que tivemos dois grandes momentos histricos: antes dessa mudana tnhamos o que denominado por lgebra Clssica ou Elementar e, depois, o que chamado de lgebra Moderna ou Abstracta.
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A concluso que podemos tirar dessas reflexes propiciadas por esse estudo epistemolgico-historico, a qual contribui fortemente para chegar ao objectivo desta pesquisa que: - Aps ter permanecido como objecto de investigao da lgebra at o final do sculo XIX, o estudo das equaes nesse perodo parecia enfatizar: Por um lado, os aspectos procedimentos e tcnicos, quando da resoluo de equaes particulares; Por outro lado, os aspectos estruturais, quando da busca de formulas gerais para resolver toda uma classe de equaes. Neste sentido, emite desse estudo epistemolgico histrico, ao menos trs formas diferentes de conceber equao: uma relacionada a um carcter pragmtico, outra a um carcter geomtrico e uma terceira relacionada a aspectos estruturais. 1.1.5. As equaes ao longo do tempo A seguir apresentamos um quadro resumo da linha do tempo do desenvolvimento dos conhecimentos e teorias acerca da noo de equao.

POCA

ACONTECIMENTOS

Por volta de 1950 Babilnios resolvem problemas envolvendo equaes a.C quadrticas.

Por volta de 1750 Os Babilnios compilam tabelas de razes quadradas e a.C cbicas. Usam o Teorema de Pitgoras e a Matemtica para ampliar o conhecimento sobre a Astronomia. Por volta de 1650 O papiro de Rhind escrito, mostrando que os egpcios a.C desenvolveram inmeras tcnicas para resolver

problemas equivalentes a equaes e problemas geomtricos envolvendo o clculo de volumes de reas. 575 a.C Tales leva o conhecimento matemtico Babilnico at a Grcia. 530 a.C Pitgoras de Samus emigra para Crotona no sul da Itlia
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e funda a escola pitagrica que alm de ser um centro de estudos de geometria, musica, filosofia e cincias naturais, era tambm uma irmandade estritamente unida por ritos secretos e cerimoniais. Por volta de 400 Os Babilnios usam um smbolo para indicar um espao a.C vazio no sistema de numerao. No h nenhuma indicao de que este smbolo foi concebido como um nmero. Ano 0 250 Nascimento de Cristo Diofante de Alexandria escreveu Arithmtica, um estudo de problemas em teoria dos nmeros em que apenas nmeros racionais so permitidos como soluo. 628 Brahmagupta escreveu Brahmasphutaiddanta, um

trabalho sobre astronomia e matemtica. Ele usava o zero e nmeros negativos, fornece mtodos para resolver equaes quadrticas e calcular razes

quadradas. 746 arybhata produz seu tratado Aryabhatiya sobre equaes quadrticas, o valo r de e outros problemas. 810 al-Khwarizmi escreveu importantes tratados sobre

aritmtica, lgebra, geografia e astronomia. Em um deles, llm al-jabr Wa al Muqabala a palavra al-jabr usada, posteriormente dando origem lgebra. De seu nome al-Khwarizmi, como uma consequncia de seu mtodo, originou-se a palavra algoritmo. Por volta de 1072 al-Khyyami (conhecido como Omar Khayyam) escreve tratados sobre demonstraes de problemas de lgebra, que contem uma classificao completa das equaes cbicas com solues geomtricas encontradas por meio de interseces de sesses cnicas. 1140 Bhskara II escreve Lilavati(ABeleza) sobre aritmtica e geometria. 1515 Del Ferro descobre um mtodo para resolver equaes
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cbicas. 1535 Tartaglia resolve a equao cbica independente de Del Ferro 1540 Cardano publica a Ars Magna fornecendo uma formula que resolve qualquer equao cbica, baseado nos trabalhos de Tartaglia e uma formula para equaes de grau quatro, descoberta por Ferrari 1572 Bombelli publica a primeira das trs partes da lgebra. Ele o primeiro que forneceu regras para calcular com complexos. 1591 Vite publica a obra In Artem Analyticam Isagoge, que trata do desenvolvimento do simbolismo algbrico, usando vogal e consoantes para representar

quantidades. 1637 Descarte publica La Gometrie que descreve sua aplicao da lgebra aos problemas de geometria. 1735 1748 Euler introduz a notacao f(x) Euler publica Analysis Infinitorum, que uma introduo anlise matemtica, ele define o conceito de funo e diz que a anlise matemtica o estudo das funes elementares em vez de curvas geomtricas, como havia sendo feito at ento. A famosa frmula aparece pela primeira vez neste texto. 1799 Gauss prova o teorema fundamental da lgebra e observa que provas anteriores incorrectas desse

resultado, como a de d`Alembert de 1746, poderiam ser facilmente corrigidas. 1799 Ruffini publica a primeira prova de que equaes algbricas de grau maior do que quatro no so todas solveis por radicais. O trabalho foi ignorado, assim como as provas posteriores que ele publicaria em 1803, 1808 e 1813 1824 Abel pblica sobre a resoluo de equaes algbricas,
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d a primeira prova sobre a impossibilidade de resolver quinticas, por meio de radicais. 1829 Galois, baseando-se no trabalho de Abel e Lagrange, publica seu trabalho que mostra que no exista um mtodo geral de soluo para equaes quinticas. Seu mtodo, utilizando as ideias de grupo, permite investigar quando uma equao quintica solvel por radicais. 1846 Liouville publica os trabalhos de Galois sobre a soluo de equaes algbricas em seu journal. 1995 Wiles demonstra o ltimo teorema de fermat

1.2.

Aprendizagem

Aprendizagem , por excelncia, construo; aco e tomada de conscincia da coordenao das aces. Na prtica pedaggica importante o professor conhecer como ocorre a aprendizagem. No ensino existe um consenso de que as actividades experimentais so essenciais para a aprendizagem, mas essas actividades devem levar o aluno a ter aces eficazes, modificando suas estruturas e, talvez at criando uma nova estrutura, sempre a partir de um processo de desenvolvimento (Bordenave, 2006).

1.2.1. Conceito de Aprendizagem Jesus (2001) afirma que a aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao que pode ser retirada e no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento. O tipo de modificao a que se d o nome de aprendizagem manifesta-se como uma alterao no comportamento, e infere-se que a aprendizagem ocorreu comparando-se o comportamento possvel antes de o indivduo ser posto em uma situao de aprendizagem, e o comportamento apresentado aps essa circunstncia. Numa outra perspectiva, Alarco (2006) afirmam que as condutas humanas desde as mais simples s mais elaboradas so possveis porque o homem dispe de mecanismos fisiolgicos e psicolgicos, que lhe permitem adquirir e conservar modos de responder adequada e eficazmente ao que o rodeia, acrescentam ainda, que uma vez adquiridos e conservados, o homem dispem deles, evocando-os ao longo do tempo e nas mais variadas situaes. Isto
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leva-nos a afirmar que a aprendizagem constitui um processo, sem o qual seria difcil o homem adaptar-se as mudanas do meio; ou seja uma actividade que modifica as possibilidades de um ser vivo de maneira duradoura, esta ideia se aproxima a evocada por Alarco (2006), quando dizia que sem aprendizagem o homem estaria ainda no seu ponto de partida eterna e infrutiferamente tentando desprender-se das amarras que o impedem de ascender ao estatuto superior prprio da espcie humana. Na perspectiva de Pozo (1994), a aprendizagem um processo de aquisio de qualquer modificao relativa permanentemente no comportamento, como resultado da prtica ou da experincia, por outro lado um processo de aquisio de respostas como resultado da prtica social. Segundo Vygotsky (1991), com quem o autor concorda inteiramente, a aprendizagem uma mudana relativamente estvel e duradoura do comportamento e do conhecimento. Esta mudana do comportamento est relacionada com o exerccio e a experincia, com a descoberta, podendo ocorrer de forma consciente ou inconsciente, num processo individual ou interpessoal. Pois tudo o que o homem aprende ocorre no contexto da sua cultura. 1.2.2. A Aprendizagem Cognitiva e sua Dimenso Ausubel (1982) desenvolveu uma teoria de aprendizagem, segundo a qual a aprendizagem significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partirda relao com seu conhecimento prvio. Ao contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva, uma vez que no se produziu essa incorporao e atribuio de significado e o novo contedo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva. Para esclarecer como produzida a aprendizagem escolar, Ausubel prope distinguir dois eixos ou dimenses diferentes: Aprendizagem significativa Aprendizagem Mecnica

APRENDIZAGEM MECNICA

APRENDIZAGEM POR PERCEPO

APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

fig.: Dimenses fundamentais do processo de aprendizagem atribudas por Ausubel. Extrado de Monteiro (2006) O primeiro o eixo relativo maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimenso refere-se maneira como o aluno recebe os contedos que deve aprender: quanto mais se aproxima do plo de aprendizagem por descoberta, mais esses contedos so recebidos de modo no completamente acabado e o aluno deve defini-los ou descobri-los antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos a serem aprendidos so dados ao aluno em forma final, j acabada. Ao contrrio, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervm na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecnica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distino estabelece a relaes substanciais entre os conceitos que esto presentes na sua estrutura cognitiva e o novo contedo que preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira substancial e no arbitrria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante, mais prximo se est da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relao, mais prxima se est da aprendizagem mecnica. Ausubel (1982) enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela mais relevante para seres humanos. Ele ressalta que a maior parte da
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aprendizagem acontece de forma receptiva, e desse modo a humanidade tem se valido para transmitir as informaes ao longo das geraes. Uma de suas contribuies foi de marcar claramente a distino entre aprendizagem significativa e a aprendizagem mecnica. Existem trs requisitos essenciais para a aprendizagem significativa: - A oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica; - A existncia de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilite a sua conexo com o novo conhecimento; - A atitude explcita de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele que pretende absorver. Esses conhecimentos prvios so tambm chamados de conceitos subsessores ou conceitos ncora. Quando se d a aprendizagem significativa, o aluno transforma o significado lgico do material pedaggico em significado psicolgico, na medida que esse contedo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um modo especfico de fazer essa insero, Ausubel (1982). Quando duas pessoas aprendem significativamente o mesmo contedo, elas partilham significados comuns sobre a essncia deste contedo. No entanto tm opinies pessoais sobre outros aspectos deste material, tendo em vista a construo peculiar deste conhecimento. A aprendizagem significativa requer um esforo do aluno em conectar de maneira no arbitrria e no literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva existente. necessria uma atitude proactiva, pois numa conexo, uma determinada informao liga-se a um conhecimento de teor

correspondente na estrutura cognitiva do aprendiz; Desse modo pode-se ter uma aprendizagem receptiva significativa em uma sala de aula convencional, onde se usam recursos tradicionais tais como giz e quadro negro, quando existir condies do aluno transformar significados lgicos de determinado contedo potencialmente significativo, em significados psicolgicos, em conhecimento construdo e estruturado. (Silva 1997). A aprendizagem mecnica ou memorstica d-se com a absoro literal e no substantiva do novo material. O esforo necessrio para esse tipo de aprendizagem muito menor, que no exige do aluno uma capacidade de articulao entre os tpicos do contedo em questo. A aprendizagem
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memorstica voltil, com um grau de reteno baixssimo na aprendizagem de mdio e longo prazo. (Dal Medico, 2008).

Para Dal Medico (2008), o resultado da interaco que acontece na aprendizagem significativa com o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente uma assimilao dos antigos e dos novos significados que contribui para diferenciar essa estrutura. Sob esse enfoque o ensino de equaes do 1 grau partir de uso de material concreto em sala de aula realmente significativo, visto que os mesmos so muito utilizados na resoluo de problemas em vrias esferas da cincia e da vida em si. Uma aprendizagem de qualidade no ensino da matemtica aprecia-se quando os contedos so utilizados correctamente no momento de solucionar problemas especficos de matemtica ou problemas da vida quotidiana (Prez, 2006). 1.2.3. O Construtivismo e a Aprendizagem Segundo Jesus (2005), construtivismo uma teoria de aprendizagem que parte do pressuposto de que todos construmos a nossa prpria concepo do mundo a partir de reflexes sobre as nossas prprias experincias, cada um, utiliza regras e modelos mentais prprios, onde a aprendizagem consiste no ajustamento desses modelos a fim de poder acomodar as novas experincias.

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O construtivismo como teoria de aprendizagem est fundamentado em vrios princpios (Jesus, 2005): - A aprendizagem uma constante procura de significados das coisas, isto , deve comear pelos acontecimentos em que os alunos esto envolvidos e cujo significado procuram construir. - Aprender construir o seu prprio significado. - Para se ensinar bem necessrio conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam na apreenso do conhecimento e os pressupostos que suportam esses modelos. - A construo do significado no requer s a compreenso da globalidade, mas tambm das partes que o constituem. O processo de aprendizagem deve centrar-se nos conceitos Primrios e no nos factos isolados. Desta perspectiva construtivista, a aprendizagem constitui o superar de modelos cognitivos e sublinha o papel essencialmente activo de quem aprende, este papel est baseado nas seguintes caractersticas: - A importncia dos conhecimentos prvios e das motivaes dos alunos. - O estabelecimento de relaes entre os conhecimentos para a construo de conceitos e a ordenao semntica dos contedos de memria. - A capacidade de construir significados base de reestruturao dos conhecimentos que se adquirem de acordo com as concepes bsicas do sujeito; os alunos auto-aprendem dirigindo as suas capacidades para certos contedos, construindo eles mesmos os significados que vo aprendendo do professor. Estas caractersticas assentam na teoria de aprendizagem de Vygotsky (1991) as quais o autor deste trabalho assume como pressupostos tericos para a mudana do modelo tradicional do ensino-aprendizagem para uma ensino inovador e significativo para o aluno.

1.2.4. O Papel do Conceito na Aprendizagem Os conceitos jogam um papel importante na construo e uso do conhecimento na aprendizagem da matemtica. No quotidiano o homem caracterizado pela sua capacidade de classificar e categorizar os diferentes estmulos do meio e sistemas conscritos e design-los em categorias.

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Os investigadores e tericos colocam os conceitos como a fonte do conhecimento humano (Ausubel 1982, Novak 1998). Segundo Jesus (2005) citando Piaget, o desenvolvimento da capacidade humana de raciocnio em termos de progresso da criana feito atravs de uma srie de estgios de desenvolvimento. Os estgios so hierrquicos, estruturas caractersticas do conhecimento de cada estgio sucessivos se subordinam a uma sntese mais elevada do comportamento cognitivo no estgio seguinte e nele se incorporam. Todos os indivduos evoluem passando pelos mesmos estgios e pela mesma ordem, mas podem atingi-los e sair deles em tempo diferente. O modelo postula que indivduos operando a nveis concretos so incapazes de desenvolver o conhecimento de conceitos abstractos e concretos. Assim, pelo mesmo facto da hierarquizao, no possvel passar de um estdio de desenvolvimento sensrio motor para um estdio de operaes formais, sem passar pelo estdio de operaes concretas. Os estdios so cumulativos, a medida que a adaptao tem lugar, cada tipo de pensamento da fase anterior incorporado e integrado na etapa seguinte (Piaget e Inhelder, 1982). Desta perspectiva, o conceito Equao torna se acessvel quando abordado a partir da resoluo de problemas. A aprendizagem de conceitos definidos mais complexa do que a de conceitos concretos, Alarco (2006) quando afirmou que no ensino de conceitos vulgar os professores ditarem as definies para os alunos e estes simplesmente as memorizarem. um processo possvel, mas os alunos simplesmente limitam a repetir as palavras, desprovidas de significado. Opinio corroborada por Silva (1997) quando afirmou que no h utilidade em definir se no se sabe reconhecer, aplicar em certos contedos a noo definida ou expressa. Piaget (1982) chamou a este processo de aprendizagem de memorizada ou mecnica, onde o aluno tem como funo repetir da mesma forma como o professor ensinou. As condies para a aprendizagem de conceitos precisam ser dispostas com cuidado para se tornarem partes realmente significativas da estrutura cognitiva, porque a aprendizagem de conceitos depende muito da instruo verbal e, como o seu significado deriva de relaes entre conceitos (equao),

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indispensvel que os conceitos subordinados tenham sido aprendidos significativamente. A utilidade dos conceitos definida por vrios autores, Jungk (1979), Silva (1997) e Magina (2005), para quem a categorizao confere ao aluno a capacidade de organizar uma vasta quantidade de informaes que se encontram em unidades de significado, de agrupar os objectos que possuem diferenas, mas que ficam classificados conjuntamente em virtude das suas propriedades. 1.2.5. A Construo do Significado Como Base da Aprendizagem de Conceitos Em matemtica, cada termo tem um significado preciso, que se deve conhecer. As experincias que proporcionam em relao a um objecto (Estimulo), devem ser to variadas que o aluno seja capaz de determinar se outros objectos esto logicamente ligados, associados a ele. Tal experincia deve proporcionar bases significativas para determinar se certo objecto difere de algum modo de outro ou se representa uma classe de objectos, Martini (2006). A aquisio de significado o que normalmente se subentende quando se diz que um conceito foi aprendido. Aprende-se o conceito quando o aluno demonstra que pode identificar um objecto pelas suas caractersticas gerais e quando pode definir as caractersticas ou propriedades importantes do objecto e suas relaes recprocas, Jungk (1979)

1.3.

Resoluo de problemas para uma aprendizagem significativa:

Perspectivas em Educao Matemtica Pensadores e pesquisadores, de acordo com Bicudo (1999) estudaram ou tm estudado a respeito da actividade de resolver problemas. Pois segundo ela, a actividade de resolver problemas recai na questo filosfica de pensar sobre o pensamento; neste sentido, os filsofos gregos como Scrates e Plato trazem algumas contribuies: Para Scrates, o indivduo j detm o conhecimento a ser usado para resolver o problema e, portanto, a actividade de resolver problemas no passa de mera recordao. Para exemplificar seu mtodo, certa vez Scrates fez um escravo
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demonstrar o Teorema de Pitgoras apenas lhe fazendo algumas perguntas. Podemos notar, portanto, que o facto de Scrates fazer perguntas j era um encaminhamento na soluo do problema. As primeiras ideais um pouco mais positivas e razoveis no sentido da validade na resoluo de problemas vm com o filsofo e matemtico francs Descartes (1596 - 1650). A propsito, o importante em Descartes suas ideias sobre pensamento produtivo que tinham um papel importante no seu ambicioso projecto de construo de um mtodo geral de resoluo de problemas. Procurava expor em detalhes como, seu mtodo, seria possvel resolver qualquer problema. Em resumo, Descartes v o processo de resoluo de problemas em trs fases: - Reduzir todo problema algbrico a um problema contendo apenas equao; - Reduzir todo problema matemtico a um problema algbrico; - Reduzir qualquer problema a um problema matemtico. Podemos notar que Descartes objectivava reduzir todo problema que existe no mundo a um problema matemtico; mais que isso, a ideia de Descartes era completar o projecto de resolver problemas citado acima e ainda usufruir de seus benefcios. importante citar Descartes em detalhes, pois algumas de suas sugestes para o ensino e a resoluo de problemas antecipam ideias de George Polya, que definiu o que caracteriza este contedo quando mencionou: Problemas uma habilidade prtica, como nadar, esquiar ou tocar piano: Voc pode aprend-lo por meio de imitao e prtica. (...) se voc quer aprender a nadar voc tem de ir gua e se voc quer se tornar um bom resolvedor de problemas tem que resolver problemas. (apud DEGUIRE, 1997, p. 113). A partir da, pesquisas que precederam mostraram que a ideia de problema matemtico consiste em que, o que para alguns um problema para outros um exerccio e para alguns uma distraco. Um matemtico, ao descrever o seu trabalho, certamente no deixar de pronunciar duas palavras presentes no seu dia-a-dia: problema e prova. O problema o meio pelo qual a Matemtica se desenvolve, ou seja, o alimento da evoluo matemtica. Um
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Problema tem seu grau de importncia relacionado quantidade de ideias novas que ele traz matemtica e o quo ele capaz de impulsionar os diversos ramos da Matemtica sobretudo aqueles em que ele no est directamente relacionado. A prova est indissoluvelmente ligada ao problema e a nica maneira de atestar ou no a soluo matemtica do mesmo. A prova representa o rigor, a solidez e a consistncia da teoria matemtica e nada mais do que uma sequncia de raciocnios dedutivos que parte de factos de veracidade j conhecida como teoremas e axiomas e chega at o resultado em demonstrao, resolvendo o problema (FIORENTINI, 2006, p. 60). No contexto de educao matemtica, um problema, ainda que simples, pode suscitar o gosto pelo trabalho mental se desafiar curiosidade e proporcionar ao aluno o gosto pela descoberta da resoluo. Neste sentido, os problemas podem estimular a curiosidade do aluno e faz-lo a se interessar pela Matemtica, de modo que ao tentar resolv-los o aluno adquire criatividade e aprimora o raciocnio, alm de utilizar e ampliar o seu conhecimento matemtico. (FIORENTINI, 2006, p. 64) Diante do exposto, precisamos entender o que de facto um problema em matemtica. Podemos dar uma definio intuitiva de problema: um problema matemtico toda situao requerendo a descoberta de informaes matemticas desconhecidas para a pessoa que tenta resolv-lo e/ou a inveno de uma demonstrao de um resultado matemtico dado. Ainda, segundo Newell & Simon (1972), um problema uma situao na qual um indivduo deseja fazer algo, porm desconhece o caminho das aces necessrias para concretizar a sua aco, ou segundo Chi e Glaser (1983) um problema uma situao na qual um indivduo actua com o propsito de alcanar uma meta utilizando para tal alguma estratgia em particular (apud FIORENTINI, 2006, p. 68). A partir dos conceitos de problemas acima, entendemos que existe um problema quando h um objectivo a ser alcanado e no sabemos como atingir esse objectivo. Em matemtica, existe um problema quando h um resultado conhecido ou no a ser demonstrado utilizando a teoria matemtica. Um problema mais valioso medida que o resolvedor ou seja, quem est se
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propondo a encontrar uma soluo ao problema - tenha de inventar estratgias e criar ideias. Quem resolve pode at saber o objectivo a ser atingido, mas ainda estar enfrentando um problema se ele ainda no dispe dos meios para atingir tal objectivo. (DANTE, 2002, p. 47) Dentre as caractersticas que definem os problemas de acordo com Dante (2002) podemos observar que o caminho da resoluo desconhecido, ao menos em boa parte tambm so complexos, precisam de vrios pontos de vista; a soluo s atingida aps intenso trabalho mental; embora o caminho possa ser curto, ele tende a ser difcil; necessitam de lucidez e pacincia, um problema comea com uma aparente desordem de ideias e preciso adoptar padres que permitiro construir o caminho at a soluo. Nem sempre todas as informaes necessrias esto aparentes; por outro lado, pode existir conflito entre as condies estabelecidas pelo problema. No h resposta nica: normalmente ocorre de existirem vrias maneiras de se resolver um dado problema; no entanto, pode acontecer de no existir uma melhor soluo ou at de no haver soluo ou seja, resolver um problema no o mesmo que achar a resposta. (p. 53). importante ressaltar que problemas e exerccios so diferentes na prtica pedaggicas. Por muitas vezes o professor de Matemtica da Educao Bsica costuma pedir para o aluno resolver exerccios ou problemas - at os livros didcticos induzem a utilizar esta palavra - para aprender um determinado tpico da matria. Ou seja, preciso diferenciar problema de exerccio, palavras estas muitas vezes utilizadas como equivalentes pelos professores de Matemtica. O exerccio uma actividade de adestramento no uso de alguma habilidade ou conhecimento matemtico j conhecido pelo resolvedor, como a aplicao de algum algoritmo ou frmula j conhecida. Ou seja, o exerccio envolve mera aplicao de resultados tericos, enquanto o problema necessariamente envolve inveno e/ou criao significativa. " bom trabalhar em qualquer problema com tanto que ele gere Matemtica interessante durante o caminho mesmo se o no resolvermos no final" (MALONE apud KRULIK e REIS, 1997, p. 289).

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Assim, a resoluo de problemas constitui uma metodologia eficiente e significativa para a comunidade da educao matemtica em todo o mundo, que, no obstante, o esforo visvel em muitas publicaes de definir o que um problema e de criar categorias, ainda subsiste, por vezes, alguma indefinio quanto relao existente entre o processo de resoluo de problemas e o processo investigativo. Polya procurou ajudar a descortinar o significado de problema, num sentido amplo, fazendo distino entre o problema em si e o processo de resoluo. Em seus fundamentos afirma que uma pessoa tem um problema quando procura "conscientemente uma certa aco apropriada para obter um objectivo claramente concebido mas no atingvel de maneira imediata." ( Polya apud KRULIK e REIS, 1997, p. 270). Trazendo para os nossos dias, hoje talvez mais do que em qualquer outra poca, a educao universalmente reconhecida como essencial ao desenvolvimento integral das pessoas e da prpria sociedade. Uma sociedade como a actual, cada vez mais permeada por novas descobertas nos campos das cincias e das tecnologias, logo disponibilizadas a praticamente todas as pessoas, exige uma nova dinmica relativa aos modos de transmisso e aquisio de conhecimentos. A adequao de novas concepes do ensino do professor em seus diversos nveis a essa nova sociedade uma necessidade urgente e permanente. De acordo com essa perspectiva, faz parte das funes do Ensino desenvolver no indivduo o pensamento crtico e a autonomia intelectual, de forma que ele se sinta no s apto a adquirir novos conhecimentos, como tambm preparado a assumir plenamente seu papel na construo de uma sociedade mais justa e democrtica. Desta forma, a educao actua sobre a vida e o crescimento de uma sociedade, tanto no desenvolvimento de suas foras produtivas quanto de seus valores culturais.

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Numa sociedade, a educao envolve situaes de aprendizagens informais e formais. Quanto ao ensino, deve-se destacar a maneira bastante precisa pela qual Hirst & Peters (apud Baraldi, 1999) o descrevem: Existem muitas formas de aprendizado que continuam sem ensino, e o aprendizado educativo no subentende o critrio adicional de que o aprendizado deva ocorrer numa situao de ensino. Pode ser um fato emprico geral que a maioria das coisas seja aprendida com mais rapidez e segurana se a situao explicitamente estruturada por um professor. Mas por certo no uma verdade conceitual que o aprendizado ou a educao implique ensino (p. 34). importante frisarmos segundo Baraldi (1999), que a educao diferente de ensino, podendo ser adquirida pelo ensino, mas no se reduzindo a este, ou seja, um processo mais amplo, englobando-o. Para Brando (1994), a escola a instituio social responsvel pela educao atravs do ensino. seu dever, ento, planejar intencionalmente as actividades objectivas para atingir a aprendizagem, ou seja, sob orientao de seu corpo docente, criar situaes educacionais ou de ensino. O ensino escolar no um fato isolado, descontextualizando socialmente, pois tambm no existe um ensino universal. O que existe de fato so exigncias sociais de formao de tipos concretos de pessoas na e para a sociedade (p. 35). Actualmente, as exigncias feitas educao, em especfico ao ensino escolar, so as de proporcionar aos indivduos uma formao que os possibilite construir seu prprio conhecimento, frente s inovaes tecnolgicas, a fim de que sejam criativos e autnomos moral e intelectualmente. Boavida (1993), apud Baraldi (1999), ressalta que todo cidado, para ter acesso ao mundo do conhecimento cientfico e tecnolgico, precisa possuir uma cultura matemtica bsica que lhe permita interpretar e compreender criticamente a Matemtica subjacente a inmeras situaes do dia-a-dia, e tambm lhe permita resolver problemas e tomar decises diante dos mais variados aspectos de sua vida, nos quais a Matemtica esteja presente.

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Levando-se em conta o exposto, a inteno neste trabalho fazer com que o ensino da matemtica contribua para a incluso desses sujeitos nesse contexto contemporneo, melhor ainda, fazer com que o educando adquira uma aprendizagem significativa atravs da resoluo de problemas. Para David Ausubel (1968), a ideia de uma aprendizagem significativa no geral estabelecer significados de ideias novas com as j existentes do contexto do aluno, o material a ser apresentado precisa dinamizar essa relao, a fim de que o individuo possa traduzir verbalmente e de forma adequada o que lhe foi ensinada. A estrutura cognitiva o factor que mais influencia a aprendizagem, se a estrutura cognitiva estiver bem organizada, o aluno ter mais facilidade de aprendizagem e consequentemente, melhor compreenso de um contedo. (apud BARALDI, 1999, p. 38). No que diz respeito ao contedo de Resoluo de Problemas, o aprender neste sentido se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O prazer pelo aprender no uma actividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma tarefa que estes cumprem com satisfao, sendo em alguns casos encarada como obrigao. preciso que o educador desperte a curiosidade dos alunos, acompanhando suas aces no desenvolver das actividades. Suas concepes no devem se limitar somente com o conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pela construo da cidadania do aluno.

Historicamente seu papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias, procurando compreender numa relao emptica, tambm os sentimentos de seus alunos levando-os auto-realizao. Por mais que o educador trabalhe com clareza e objectividade, a comunicao nunca alcanar a todos com a mesma eficcia. Em uma sala de aula, cada estudante estar com a cabea repleta de outros tempos e outros espaos. A proximidade fsica e o propsito comum no fazem deles um bloco de disposio pronto para assimilar e anotar o discurso do professor. O entendimento proveitoso entre professor e seus alunos no se estabelece porque aquela a hora daquela disciplina. (SANTOS, 2003, p. 23).

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DAmbrsio (1997, p. 35 - 40) acredita que o professor de Matemtica deve ter em suas concepes quatro caractersticas: Viso do que vem a ser a matemtica; viso do que constitui a actividade matemtica; Viso do que constitui aprendizagem matemtica; Viso do que constitui um ambiente propcio actividade matemtica. Necessidade de modificarmos nossos programas de formao de professores e discutir os tipos de experincias necessrias, para que eles possam reconstitua sua viso do que vem a ser a Matemtica e do que caracteriza a legtima matemtica. So eles: 1. Experincias matemticas atravs das quais o futuro professor de Matemtica deve aprender os contedos especficos por meio de metodologias alternativas, visando a investigao, resoluo de problemas, s aplicaes, assim como uma anlise histrica, sociloga e poltica do desenvolvimento da disciplina. 2. Experincias com alunos, destacando-se necessidade de os programas de formao de professores as incorporem desde o incio. DAmbrsio entende que os futuros professores constroem seu conhecimento sobre ensino da Matemtica atravs desse contacto com os alunos. Consideramos o professor de Matemtica o principal mediador entre os conhecimentos matemticos historicamente produzidos e os alunos, e um dos grandes responsveis por possveis transformaes tanto na escola, como na sociedade. Entendemos, por isso, que a formao clssica desse profissional, inicial e continuada, necessita ser transformada e concebida da perspectiva do desenvolvimento profissional. Sobre isso, Garcia contribui, dizendo: ...mais do que os termos aperfeioamento, reciclagem, formao em servio, formao permanente, convm prestar uma ateno especial ao conceito de desenvolvimento profissional dos professores, por ser aquele que melhor se
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adapta concepo actual do professor como profissional do ensino. A noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre a formao inicial e aperfeioamento dos professores (1995, p. 55). Para Oliveira (1997), fundamental que o professor de Matemtica: Acredite no seu potencial, acredite que sua prtica muito importante e que possui momentos riqussimos, os quais merecem uma discusso/reflexo colectiva. O fato de o professor no crer em sua capacidade faz com que ele se isole cada vez mais, acreditando que sua prtica tem pouco a oferecer, deixando de colaborar para que mudanas efectivas se realizem. O que deve estar sempre presente que a soma de pequenas experincias pode transformar e gerar prticas educativas mais significativas (p.108). imprescindvel resgatar o valor do saber docente, de uma maneira muito particular, suas concepes com base na experincia que emergem da realidade escolar e que funcionam como referncia para o professor de Matemtica, constituindo boa parte de sua cultura profissional. Sendo assim, confiamos que por meio da resoluo de problemas, o aluno pode estar aprendendo significativamente os conceitos planejados, ou seja, o ensino e a aprendizagem da Matemtica se do via resoluo de problemas. Dessa forma, acreditamos que a resoluo de problemas implica uma aprendizagem por descoberta orientada. Tambm, a utilizao de noes matemticas propostas em sequncias didcticas que envolvem e estimulam a leitura, contribuem para que o aluno interprete e avalie de maneira crtica a informao retirada de seu entorno, contribuindo-se, desta forma, para sua insero cultural e social. Destaca-se a importncia de no apenas saber as regras, mas tambm de compreend-las (Brasil, 2002). Assim podemos conciliar a necessidade de ideias ncoras, ou seja, dos subsunores, com a convenincia em se trabalhar com situaesproblema de forma contextualizada a fim de que os educandos compreendam as operaes e possam adquirir uma postura crtica em relao sua prpria realidade.
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De acordo com Costa e Moreira (1997) definir o que se entende por problema pode dar margem a vrias interpretaes: um problema um estado subjetivo da mente, pessoal para cada indivduo, um desafio, uma situao no resolvida, cuja resposta no imediata e que resulta em reflexo e uso de estratgias conceptuais e procedimentos, provocando uma mudana nas estruturas mentais. Hayes (1980, citado por Costa e Moreira, 1997) definiu problema como a fenda que separa um estado presente de um estado almejado; Gil Prez et al (1988, citado por Costa e Moreira, 1997) considera problema como uma situao para a qual no h solues evidentes; j Perales (1993, citado por Costa e Moreira, 1997) considera-o uma situao qualquer que produz, de um lado, um certo grau de incerteza e, de outro, uma conduta em busca de uma soluo. Dante (1991) afirma que problema " qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la." e que problema matemtico " qualquer situao que exija a maneira matemtica de pensar e conhecimentos matemticos para solucion-la". Ns assumimos aqui a postura de Onuchic (1999), compreendendo que um problema pode ser enunciado como sendo tudo aquilo que no se sabe fazer, mas que existe interesse em resolver, isto , qualquer situao que leve o aluno a pensar e que lhe seja desafiadora e no trivial. Estamos interessados em propor uma educao por descoberta em que o ensino de matemtica se dar atravs da resoluo de problemas, vista como uma metodologia de ensino baseada em princpios construtivistas, na qual o aluno assume um papel participante e activo no processo de aprendizagem e os problemas so olhados como elementos que podem disparar um processo de construo do conhecimento. (Onuchic, 1999). Segundo esta autora, o ponto central no ensino-aprendizagem atravs da resoluo de problemas baseia-se na crena de que, nessa metodologia, os alunos possam compreender os conceitos, os processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro do trabalho de cada unidade temtica e tambm possam estabelecer relaes entre os conceitos j aprendidos com outros que possam aprender atravs da explorao e generalizao de problemas.

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1.4.

Resoluo de problemas em Matemtica do Processo de Ensino-Aprendizagem em

1.4.1. Caracterizao Matemtica

Actualmente, no nosso pas o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica em geral e da Matemtica Elementar, em particular, ainda se caracteriza por um modelo tradicional de ensino, onde o professor parte activa do processo e o aluno a parte passiva. Os alunos tendem a memorizar os contedos recebidos, o que no contribui em nada para o pensamento lgico dos mesmos. Como consequncia, a avaliao tambm pauta se uma pedagogia tradicional, o que contradiz a pratica de uma avaliao construtivista e libertadora e que de acordo com Hoffmann (2001), dever encaminhar se a um processo de dialogo cooperativo e interactivo, atravs do qual o os alunos e os professores aprendem sobre si mesmos no acto prprio da avaliao. Significa que os professores e os alunos devem ser encarados como sujeitos do processo de avaliao. Os professores de Matemtica enfrentam diariamente com problemas complexos nas salas de aulas. Esses problemas parecem ser problemas de Ensino mas, na verdade, so em geral problemas de aprendizagem. Concretamente, refere se ao problema de ter o que os alunos construam, da melhor maneira possvel o, seu conhecimento matemtico. Em alguns casos, muito trabalhoso compreender porqu alguns alunos no podem avanar na construo de seu conhecimento. Em muitas ocasies (com razo ou sem ela) tende se a culpar os alunos desta situao, ao dizer. Por exemplo, que esto a vir mal preparados ou no tm a atitude apropriada perante as Matemticas. Mas, que podem fazer os professores de Matemtica para apoiar os alunos a avanar na sua formao matemtica? Um primeiro passo ter convico de que o centro da preocupao dos professores deve ser a aprendizagem. E uma aprendizagem que seja significativa, empregando as ferramentas prprias dessa aprendizagem, como , por exemplo, a Resoluo de Problemas. A matemtica uma das disciplinas que mais temor e repulsa tm entre os alunos. Os professores de Matemtica enfrentam constantemente o problema de alcanar que os seus alunos construam da melhor maneira possvel seus conhecimentos matemticos. Muitos problemas que surgem na sala de aula ou
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fora dela, tendem a parecer problemas de ensino, so na realidade quase sempre problemas de aprendizagem. Essa a importncia de desenvolver um processo de ensino-aprendizagem que tenha o aluno como o centro da ateno e que ele tenha uma participao activa no processo. Nos ltimos anos a resoluo de problemas tem sido a rea da Educao Matemtica onde se tem feito mais investigao. Contudo, continua a existir um fraco conhecimento da resoluo de problemas, dando mesmo a sensao de que a situao algo confusa. Este quadro relativamente pessimista, prendese com dificuldades de vria ordem. Por exemplo, (1) distinguir os processos utilizados na resoluo de problemas; (2) desenvolver instrumentos que permitam avaliar com segurana esses mesmos processos; (3) identificar mtodos de ensino e de investigao mais adequados para desenvolver e analisar a actividade de resoluo de problemas (Fernandes. 1992). O Ensino da Matemtica no 1 Ciclo do Ensino Secundrio no se contempla exigncia de carcter metodolgico dirigidas do desenvolvimento de

habilidades na resoluo de problemas matemticos, e muito menos ao alcance de competncias neste sentido que contribua ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e desenvolvedora dos alunos. O processo de Ensino-Aprendizagem da Matemtica no 1 ciclo do ensino secundrio nas Escolas do Namibe, no esto alheias a esta situao, pois o plano curricular (vide Anexos x) Tema A (vide Anexo y) e no s, carecem de todas aquelas exigncias, pois tal plano curricular e programa apresentam somente um sistema de conhecimentos e no faz referncia a um sistema de habilidades a alcanar.

1.4.2. Ensino da Matemtica na Reforma Educativa A reforma educativa tem como misso no somente a ordenao do sistema educativo, mas tambm a oferta de contedos e metodologias de aprendizagem. Para que a mudana de funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, necessria uma profunda reforma de contedos e mtodos. A interveno educativa precisa de uma mudana substancial, na qual somente abrange o saber, mas tambm o saber fazer, no tanto o aprender (Pelizzari et , al.,2002).
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1.4.3. A Matemtica no 1 Ciclo do Ensino Secundrio.

A Matemtica, com cincia indispensvel na formao e desenvolvimento da personalidade, proporciona a aquisio de capacidades de raciocnio numrico, comunicao e resoluo de problemas, dotando os alunos com

conhecimentos e capacidades que lhes permitem dar soluo aos problemas no dia-a-dia. Assim, so finalidades do Ensino da Matemtica no 1 Ciclo do Ensino Secundrio: Desenvolver a capacidade de raciocnio; Desenvolver a capacidade de comunicao; Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas; Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica como instrumento de interpretao e interveno na realidade; Promover a realizao pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de autonomia progressiva e cooperao.

1.5.

Abordagem Didctico-Metodolgico do Conceito de Equao

Proposta no Programa e Manuais utilizados com recurso Didctico. 1.5.1. Estrutura do Programa da 8 Classe A disciplina de matemtica contribui para a realizao dos objectivos gerais da formao da jovem gerao atravs de meios especficos da cincia matemtica. Sendo assim, a lei de base do sistema nacional define o sistema educativo como conjunto de estruturas e modalidades atravs da qual se realiza a educao tendente a formao harmoniosa e integral da personalidade com vista a considerao de uma sociedade progressiva e democrtica. O presente programa est estruturado da seguinte forma: Parte I O Programa de Ensino. Estratgias e Metodologias de Ensino. Nesta parte aborda se o Plano de Estudo para o 1 ciclo de Ensino Secundrio, as finalidades da Matemtica no 1 ciclo do Ensino Secundrio e os objectivos gerais para a 8 classe; sugestes metodolgicas gerais para o

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ensino da Matemtica; como se avaliam as aprendizagens em Matemtica; organizao dos contedos de Ensino da Matemtica da 8classe. Parte II Contedos da Matemtica para a 8 classe. Nesta 2 parte aborda se, unidades, subtemas a subtemas: - Os objectivos especficos. - As sugestes metodolgicas. - Algumas questes e exerccios a propor aos alunos. 1.5.1.2. Objectivos de Ensino-Aprendizagem do conceito de Equao do 1 grau na 8 classe. Todo o programa deve ter definido as metas a atingir com ele, ela so as suas justificativas. Do programa de Matemtica da 8classe, deduzimos os seguintes objectivos para o ensino do conceito de Equao do 1 grau:

a) Objectivos Gerais: Desenvolver a capacidade de utilizar a linguagem

matemtica para comunicar ideias; Desenvolver a capacidade de aplicar conhecimentos na resoluo de problemas do quotidiano e de outras disciplinas; Capacidade de raciocinar e analisar; Desenvolver o conhecimento e a compreenso de conceitos e mtodos; Desenvolver uma atitude positiva, de modo a promover a autoconfiana na resoluo de problemas matemticos; Desenvolver a perseverana e o cuidado na realizao das tarefas e cooperao no trabalho; Desenvolver capacidades mentais gerais; Desenvolver capacidade criadora e a imaginao. b) Objectivos Especficos. Traduzir um problema por meio de uma equao; Procurar solues para uma equao; Resolver equaes do 1 grau com uma incgnita; Resolver equaes literais;
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 Escrever frmulas; Traduzir em linguagem simblica matemtica situaes apresentadas em linguagem corrente; Aplicar a lei do anulamento do produto resoluo de equaes; Interpretar e criticar as solues de uma equao no contexto de problema. Depois de descrever os objectivos gerais e especficos definidos pelo programa da 8 classe, segundo Jungk (1979) no ensino da Matemtica os objectivos esto enquadrados em trs campos, estritamente relacionados: Campo da Instruo (Saber e poder especficos da Matemtica); - Campo do desenvolvimento das capacidades mentais; - Campo da Educao;

1.5.1.4. O Manual da 7 Classe. Sua Estrutura. O manual de Matemtica da classe est estruturado da seguinte forma: Equaes do 1 grau; um pouco de historia, monmios; noo de equao; equaes equivalentes; resoluo de equaes do 1 grau com uma incgnita.

1.5.1.5. O Manual da 8 Classe. Sua Estrutura. O manual de Matemtica da classe est estruturado da seguinte forma: Equaes do 1 grau a uma incgnita; equaes literais; equaes do 2 grau; lei do anulamento do produto. Segundo, Jungk (1979), o manual da classe ocupa uma posio especial entre toda a bibliografia a disposio do professor e alunos, pois apresenta o contedo completo, estruturado metodologicamente e orientado estreitamente pelo programa e dele que o professor toma os valiosos detalhes sobre os distintos passos no ensino do contedo mediante as explicaes, os exemplos e reconhece melhor as exigncias do programa.

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Verificando o programa e o manual facilmente chega-se a concluso que os mesmos no esto em consonncia: O tempo indicado pelo programa no suficiente para tratar tais contedos. O manual inclui a traduo de um problema por meio de uma equao como parte do conceito de equao, mas que o programa separa. O Manual no precisa o sistema de conhecimentos e habilidades. O Manual no referencia o sistema de tarefas com o propsito de desenvolver habilidades de trabalho de resoluo de problemas que conduzem a equaes do 1 grau.

1.5.2. O Ensino das Equaes atravs da Resoluo de Problemas nos Manuais Didcticos. Uma boa sequncia de ensino deve proporcionar ao aluno a aquisio de um novo conhecimento, que lhe d competncia para utiliz-lo sempre que estiver diante de uma situao que solicite tal conhecimento (Sungo, 2007). A partir dos livros didcticos, pode-se constatar que o primeiro contacto com as Equaes do 1 grau d-se na 7 classe do ensino geral, atravs da nocao de equacao, iniciando esse estudo resolvendo alguns problemas pelo mtodo algbrico. Deste modo veremos como surgem as equaes, como se fossem a traduo simblica do enunciado de tal problema. Exemplo: A senhora Jlia Candimba foi ao talho e comprou frangos no valor de Kz 900,00 e carne no para bife por Kz 1500,00, tendo ainda regressando a casa com Kz 1000,00. Para sabermos quanto dinheiro a Senhora Jlia levou ao talho, vamos considerar como x a quantidade de dinheiro que desconhecemos. Esta ser a incgnita. Ento teremos: x 900,00 1500,00 = 1000,00. O valor de x que torna a igualdade verdadeira 3400,00; portanto x = 3400,00 a raiz ou soluo do problema. Na 8 classe a introduo visa sobre tudo esclarecer aspectos de terminologia como igualdade, identidade, equao, incgnita, soluo ou raiz, grau da equao, equaes numricas e literal, e equaes equivalentes

1.5.3. Critica aos Manuais sobre a Apresentao das equaes.

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Feita a abordagem aos contedos que so leccionados nas classes onde introduzido e diga-se, onde desenvolvido o contedo, agora far-se- uma observao aos dois manuais utilizados nessas classes quanto a forma como apresentado o conceito de equao e resoluo de problemas que conduzem equaes, para tal adoptou-se os seguintes critrios:

I) Que situao utilizada na apresentao das equaes, II) Se as situaes variam nas apresentaes, III) Que modelo utilizado, IV) Se os alunos so colocados frente a situaes vividas no decorrer da histria para o desenvolvimento desse conceito, Da observao feita aos manuais da 7 e 8 Classes pode-se inferir que:

1- So apresentadas algumas ilustraes, plantao de 31 rvores pelos alunos do perodo da manha e 41 pelos alunos da tarde e, pergunta se quantas rvores foram plantadas? (7 classe pg. 108), para a formao do conceito de equao. Contudo, estas situaes so simplesmente ilustraes para mostrar o que se quer ensinar pois os alunos no participam delas.

2- No h variao de situao que permite ao aluno dar um significado ao que est aprendendo, o modelo esttico, ao aluno no colocada outra situaoproblemas. 3- O modelo usado a parte/todo no contnuo como ponto de partida para o ensino, o modelo discreto no aparece, impedindo que se perceba esse modelo. 4- No se faz nenhuma referncia histria do surgimento desta importante rea da lgebra, o aluno no colocado frente a uma situao-probemas vivenciados no dia-a-dia.

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5- Em nenhum dos manuais se faz referncia leitura das equaes do 1grau o que dificulta a aquisio de uma linguagem aceitvel levando a um desenvolvimento precrio da linguagem e reconhecimento das equaes. Tal como referido na introduo, quando se levantou o problema, deduziu-se a existncia de dificuldade na assimilao das equaes do 1 grau atravs da resoluo de problemas no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica e, assim, passa-se a abordagem de tais assimilao. 1.6. Concepo em Resoluo de Problemas

A Resoluo de Problemas hoje muito estudada e pesquisada pelos educadores matemticos devido sua grande importncia no ensino de Matemtica. Vejamos o que diz alguns deles: Para Begle apud Dante (2002, p.7), A real justificativa para se ensinar Matemtica que ela til e, em particular, auxilia na soluo de muitas espcies de problemas. Lester Jr apud Dante (2002, p.7) nos fala que, A razo principal de se estudar Matemtica para aprender como se resolvem problemas. Polya apud Dante (2002, p.8), nos diz que, A Resoluo de Problemas foi e a coluna vertebral da instruo matemtica desde o papiro de Rhend. Aprender a resolver problemas matemticos deve ser o maior objectivo da instruo matemtica. Certamente outros objectivos da matemtica devem ser procurados, mesmo para atingir o objectivo da competncia e resoluo de problemas. Desenvolver conceitos matemticos, princpios e algoritmos atravs de um conhecimento significativo e importante. Mas o significado principal de aprender tais contedos matemticos ser capaz de us-los na construo das situaes-problemas. (HATFIELD apud Dante). Os caminhos acima revelam conceitos e directrizes que podem contribuir para o ensino-aprendizagem da Matemtica. A caracterizao da Educao Matemtica, em termos de Resoluo de Problema, no passado, apresentava-se como um conjunto de fatos, domnio de procedimentos algortmicos ou um conhecimento a ser obtido por rotina ou exerccio mental. Hoje, a tendncia caracterizar esse trabalho considerando os estudantes como participantes activos, os problemas como instrumentos

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precisos e bem definidos e a actividade na resoluo de problemas como uma coordenao simultnea de vrios nveis de actividade. O ensino de Resoluo de Problemas, enquanto campo de pesquisa em Educao Matemtica comeou a ser investigado de forma sistemtica sob a influncia de Polya, nos Estados Unidos, nos anos 60. Segundo Andrade in Bicudo (1999, p.203): Em nvel mundial, as investigaes sistemticas sobre Resoluo de Problemas e suas implicaes curriculares tm inicio na dcada de 1970. Embora grande parte da literatura hoje conhecida em Resoluo de Problemas tenha sido desenvolvida a partir dos anos 70, os trabalhos de George Polya datam de 1944. A partir do final da dcada de 1960, a metodologia de investigao, utilizando sesses de resoluo de problemas em grupo e com os alunos se manifestando em voz alta, se tornou prtica comum. O perodo de 1962 1972 marcou a transio de natureza quantitativa para uma qualitativa. A primeira pesquisa sobre o ensino de matemtica atravs da resoluo de problemas iniciou-se sob a influncia de George Polya (Universidade de Stanford-EUA), que prope j no livro A Arte de Resolver Problemas (1994, 1 ed. em 1945), um mtodo em quatro etapas para a resoluo de problemas: 1) compreender o problema, 2) elaborar um plano, 3) executar o plano, 4) fazer o retrospecto ou verificao da soluo do problema original. Nele, desenvolvese um processo heurstico ao longo da resoluo de problemas. Na dcada de 90, no Brasil e no mundo, assume-se a resoluo de problemas como um ponto de partida e um meio de se ensinar Matemtica, sendo o problema um ponto de partida e o desencadeador ou gerador de um processo de construo do conhecimento. Para Dante, "problema qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la(apud Rodrigues, 1992, p.27). Ampliamos essa colocao dizendo que muito importante, tambm, que o indivduo esteja interessado em resolv-lo. Mendona (1993), apresenta trs interpretaes para a resoluo de problemas: 1) como um objectivo, significa que se ensina Matemtica para resolver problemas, a resoluo de problemas a meta final; 2) como um
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processo, significa que a resoluo de problemas um meio para desenvolver o potencial heurstico do aluno, dirige-se ao desempenho do indivduo como resolvedor; ou 3) como um ponto de partida, significa olhar o problema como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento matemtico. J Stanic & Kilpatrick (1990) abordam trs temas gerais caracterizando o trabalho com resoluo de problemas:

A resoluo de problemas como contexto, que dividido em cinco subtemas: como justificativa, como motivao, como recreao, como veculo e como prtica.

A resoluo de problemas como habilidade: a resoluo de problema vista como um nmero de habilidades a serem ensinadas no currculo matemtico; resolve problemas rotineiros.

A resoluo de problemas como arte: emerge do trabalho de George Polya, que revive a idia da heurstica (a arte da descoberta), levar os estudantes a compreenderem como a Matemtica foi descoberta e fazer suas prprias descobertas. Gazire (1988) apresenta perspectivas em Educao Matemtica para a

resoluo de problemas: 1) um novo contedo, 2) aplicao do contedo, e 3) um meio de se ensinar Matemtica. Nosso trabalho se identifica com a ltima perspectiva: resoluo de problemas como um meio de se ensinar Matemtica, sendo o problema o gerador do processo de ensino-aprendizagem. Gazire apresenta a principal caracterstica dessa perspectiva: Se todo contedo a ser aprendido for iniciado numa situao de aprendizagem, atravs de um problema desafio, ocorrer uma construo interiorizada do conhecimento a ser adquirido (Gazire, 1988, p.124) Temos ainda trs modos diferentes de abordar resoluo de problemas descritos por Schroeder e Lester (1989, p. 31 34):

Ensinar sobre resoluo de problemas: o professor trabalha com variaes do

modelo de Polya.
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Ensinar a resolver problemas: concentra-se na maneira como a Matemtica

ensinada e o que dela pode ser aplicada. D-se relevncia ao uso do conhecimento adquirido anteriormente em problemas rotineiros e no rotineiros.

Ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas: temos a resoluo de

problemas como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio de se ensinar matemtica. O problema olhado como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento. O ensino est centrado no aluno, que constri os conceitos matemticos durante a resoluo de um problema, sendo a seguir formalizados pelo professor. Este ltimo constitui-se num caminho para se ensinar Matemtica e no apenas para se ensinar a resolver problemas. Alm disso, este enfoque se diferencia do ensino tradicional, vigente na maioria das aulas. O ponto central de nosso interesse em trabalhar o ensino aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas baseia-se na crena de que a razo mais importante para esse tipo de ensino a de ajudar os alunos a compreenderem os conceitos, os processos e as tcnicas operatrias necessrias dentro do trabalho feito em cada unidade temtica. (ONUCHIC, 1999, p.208). 1.7. O Porqu da Resoluo de Problemas

A resoluo de problemas, onde esto includos as formas como os problemas so representados, os significados da linguagem matemtica, as formas como se conjectura e se raciocina, considerada a actividade principal da matemtica. Atravs da resoluo e da formulao de problemas os alunos tm oportunidade de construrem aprendizagens significativas. Os alunos devem ter oportunidade de discutir com os colegas, com o professor, de argumentar, de criticar, de interagir de forma a haver uma partilha de ideias, de estratgias, de raciocnios, de pensamentos matemticos e de desenvolver a sua capacidade de comunicao. Atravs da resoluo de problemas, inserida num ambiente propcio e favorvel, o aluno verifica a validade dos conceitos matemticos, realiza conjecturas, relaciona os conceitos, generaliza, estimula os procedimentos num
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contexto significativo, toma uma atitude reflexiva e desenvolve a capacidade de raciocnio e o pensamento matemtico. O QUE UM PROBLEMA? A questo da resoluo problemas na sala de aula foi abordada pela primeira vez de modo consistente por Polya, em 1945, mas s a partir da dcada de 80 com a publicao da Agenda para a Aco do NCTM, o movimento se tornou mais forte. Desde o incio que a noo de problema tem sido difcil de definir. Kantowski (1980) considera que um problema uma situao com que uma pessoa se depara e para a realizao da qual no tem um procedimento ou algoritmo que conduza soluo. Refere ainda que o que problema para um indivduo poder ser exerccio para outro ou ainda uma frustrao para um terceiro. Para Krulik e Rudnik (1993), problema uma situao, quantitativa ou outra, com a qual se confronta um indivduo ou grupo, na procura de uma soluo, para a qual no tem prontamente resposta. Estes autores distinguem ainda entre questo (uma situao que apela capacidade de memria), exerccio (uma situao em que necessrio treinar ou reforar algoritmos j aprendidos) e problema (onde necessrio raciocinar e sintetizar o que j foi aprendido). De facto, uma mesma situao poder representar um exerccio para uns e um problema para outros. Da mesma forma, o que poder ser um problema para um indivduo numa fase de aprendizagem, poder passar a um exerccio numa fase posterior. A publicao de George Polya, em 1945, do livro A arte de resolver problemas apontou novos rumos para o ensino-aprendizagem em Matemtica. O autor estabeleceu um conjunto de fases para a resoluo de problemas: compreenso de problemas, elaborao do plano, execuo do plano e verificao, as quais, ainda hoje servem como referncia para a discusso do tema. Windsor (2010) destaca a resoluo de problemas como uma oportunidade para enriquecer e transformar o pensamento dos alunos, sublinhando que o professor pode incentiv-los a pensar algebricamente ao invs de os influenciar simplesmente a recorrer a uma determinada estratgia ou procedimento. Salienta ainda que atravs da discusso durante o processo de resoluo
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que pode ser desenvolvida uma perspectiva algbrica da Matemtica, acrescentando que fundamental que os alunos reflictam acerca das suas estratgias e partilhem as suas experincias por lhes permitirem desenvolver diferentes formas de entender e abordar os problemas. Para Polya (1978), ter um problema significa buscar conscientemente por alguma aco apropriada para atingir um objectivo claramente definido, mas no imediatamente atingvel. Thompson (1989) afirma que um problema inclui quebra-cabeas, labirintos e actividades envolvendo iluses com imagens e considera que problemas devem possibilitar uma variedade de abordagens para a sua soluo, no devem depender s de elementos conhecidos, mas conduzir busca e descoberta de novas ideias e, em geral, envolvem desafios, diverses e tambm frustraes. Onuchic (1999) e Onuchic e Allevato (2004) apontam que um problema algo que no sabemos fazer, mas que estamos interessados em fazer. Van de Walle (2009) diz que um problema definido como qualquer tarefa ou actividade para a qual os estudantes no tm regras prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correcta. Em termos filosficos, Saviani (2000) afirma que problema uma questo cuja resposta desconhecemos e necessitamos conhecer. Para esse autor, o conceito de problema implica tanto a conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto subjectivo), como uma situao conscientizadora da necessidade (aspecto objectivo). Concordamos com os autores citados nos aspectos que envolvem o desconhecimento da resposta e a vontade de encontr-la. Esses aspectos so decisivos para o trabalho docente com a metodologia da resoluo de problemas nas aulas de Matemtica. Ento, um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma sequncia de aces ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. Quanto expresso resoluo de problemas tambm importante a sua caracterizao na perspectiva do processo de ensinar e de aprender Matemtica.

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Em um breve histrico temos que, desde a obra Os Elementos de Euclides, no sculo III a.C., o ensino de Matemtica foi fortemente influenciado pela sequncia: definies, axiomas, postulados, teoremas, exerccios e problemas. Assim sendo, a exposio (em livros) do conhecimento geomtrico da poca, feita por Euclides, acabou sendo tomada como um modelo para o ensino da Matemtica. Entretanto, sabemos que a criao matemtica e, principalmente, a sua aprendizagem seguem caminhos bem diferentes da sequncia (lgica) em que os livros foram organizados. Na aprendizagem matemtica, os caminhos iniciais do aprendizado so de natureza psicolgica. muito recente na educao matemtica o recurso resoluo de problemas como estratgia metodolgica no trabalho docente. George Polya, educador matemtico hngaro, em seu livro A arte de resolver problemas, foi o primeiro grande incentivador. Isso aconteceu ainda na primeira metade do sculo passado. Sua proposta era tornar os estudantes de Matemtica bons resolvedores de problemas. Houve avanos e recuos em relao a essa metodologia, mas a sua essncia sempre foi mantida, ou seja, ensinar o estudante a resolver problema o grande objectivo do ensino da Matemtica. Concordamos com Ponte et al. (2003, p. 2) de que investigar no mais do que procurar conhecer, procurar compreender, procurar encontrar solues para os problemas com que nos deparamos. Trata-se de uma capacidade de primeira importncia para todos os cidados e que deveria permear todo o trabalho da escola, tanto dos professores como dos alunos. No h dvida de que ensinar por resoluo de problemas difcil. As tarefas devem ser planejadas ou seleccionadas a cada dia e a compreenso actual dos alunos e as necessidades curriculares devem ser levadas em considerao (VAN de WALLE, 2009, p. 59). DAmbrosio, (1989, p. 1) destaca que bastante comum o aluno desistir de solucionar um problema matemtico, afirmando no ter aprendido como resolver aquele tipo de questo ainda, quando ela no consegue reconhecer qual o algoritmo ou processo de soluo apropriado para aquele problema. Faltam aos alunos uma flexibilidade de soluo e a coragem de tentar solues alternativas, diferentes das propostas pelos professores.
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A partir das ideias sobre resoluo de problemas apresentadas pelos autores consultados, pode-se inferir que se consolidou a viso de que: Um problema no simplesmente uma tarefa matemtica, mas uma ferramenta para pensar matematicamente, um meio para criar um ambiente de aprendizagem que forme sujeitos autnomos, crticos e prepositivos, capazes de se perguntar pelos fatos, pelas interpretaes e explicaes, de ter seu prprio critrio estando, ao mesmo tempo, abertos aos de outras pessoas (VILA e CALLEJO, 2006, p. 10). Sabemos que a resoluo no exclusividade do campo da matemtica, como destaca Santos (2000, p. 121): Em resumo, nas definies de problemas acima descritas podem ser identificadas duas caractersticas comuns para problema: a) uma situao para a qual se pretende uma soluo; b) No h procedimento que conduza imediatamente soluo. Assim, um bom problema dever geralmente possuir trs caractersticas: - Ser desafiante e interessante a partir de uma perspectiva matemtica; - Ser adequado, permitindo relacionar o conhecimento que os alunos j tm de modo que o novo conhecimento e as capacidades de cada aluno possam ser adaptadas e aplicadas para completar tarefas; - Ser problemtico, a partir de algo que faz sentido e onde o caminho para a soluo no est completamente visvel. 1.8. Problemas e exerccios: diferenas

Por muitas vezes o professor de Matemtica da Educao Bsica costuma pedir para o aluno resolver exerccios ou problemas - at os livros didcticos induzem a utilizar esta palavra - para aprender um determinado tpico da matria. Ou seja, preciso diferenciar problema de exerccio, palavras estas muitas vezes utilizadas como equivalentes pelos professores de Matemtica. O exerccio uma actividade de adestramento no uso de alguma habilidade ou conhecimento matemtico j conhecido pelo resolvedor, como a aplicao de algum algoritmo ou frmula j conhecida. Ou seja, o exerccio envolve mera aplicao de resultados tericos enquanto o problema necessariamente envolve inveno e/ou criao significativa. Por exemplo, considere como resolvedor um aluno no final do Ensino Fundamental ( importante dizer o perfil do resolvedor, pois o que pode ser um
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problema para uma pessoa pode no ser para outra que tenha mais conhecimento ou que j tenha visto o problema antes): Exerccio: resolver a equao x2 - 3x + 1 = 0 (supe-se que tal aluno conhea a frmula de Bhaskara). Problema: provar a frmula de Bhaskara (supe-se que tal aluno nunca tenha visto tal demonstrao, mas conhea a frmula); aqui percebemos a importncia de definir o perfil do aluno, pois para o professor este no seria um problema uma vez que provavelmente ele j viu esta demonstrao. Problema (mais difcil): descobrir, provando, uma frmula para resolver toda e qualquer equao algbrica do segundo grau (supe-se que tal aluno no conhea a frmula de Bhaskara) 1.9. Concepes Espontneas dos Professores

O inqurito foi aplicado a 27 professores de Matemtica da 7 e 8classe de vrias escolas situadas na cidade do Namibe, os mesmos tm uma experincia de trabalho na docncia de Matemtica que vai de 3 a 26 anos e uma grande parte deles frequenta o Ensino superior. O inqurito foi formado por Quinze (15) questes com questes abertas com espao para opinio ou fundamentao da resposta. Tal como mostrado no anexo 1. Analisadas as opinies dos professores nos inquritos, elaboraram-se as seguintes concluses: Aspectos Negativos: 1- No existe um guia metodolgico que sirva de apoio e orientao dos professores na preparao das suas aulas, somente a realizao de reunies onde distribudo contedo a leccionar num determinado intervalo de tempo e que alguns professores confundem tal reunio com guia metodolgico.

2- Falta de preparao metodolgica dos professores que se reflecte em no utilizar meios ou matrias concretos nas aulas de introduo do conceito de equao, na explicao da necessidade de introduo da resoluo de problemas pois limitaram-se a resolver equaes.

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3- O livro didctico da 7 e 8 classe no apresenta claramente os procedimentos/ etapas a seguir para a resoluo de problemas que conduzem a equaes do 1 grau, limitando se apenas a exerccios com base em teoremas e exerccios variados. . 4- O modelo de ensino em que o professor debita a matria ainda o mais utilizado, cabendo ao aluno a reproduo do conhecimento e resoluo de exerccios como forma de assimilao do contedo

5- Existncia de professores que no tem uma formao adequada para o ensino, pois existem professores vindos da Escolas mdias, como: Puniv, agronomia, pescas e plo universitrio como docentes de matemtica.

Aspectos Positivos 1- O grau de sinceridade com que muitos professores responderam ao inqurito e deram sugestes muito valiosas permitiu um melhor enquadramento do problema de investigao. 2- O reconhecimento da existncia de dificuldades no ensino da resoluo de problemas que conduzem a equaes do 1 grau e de suas aplicaes.

1.10. Diagnostico Actual da situao do Problema de Investigao A fim de dar maior consistncia investigao e conhecer qual a situao actual do problema objecto de estudo, realizou-se um inqurito aos professores que leccionam a 7 e 8 classes e uma prova diagnstico aos alunos das escolas Hlder Neto e Comandante Cowboy no Namibe.

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