LA ENSEANZA DE LOS NMEROS CON SENTIDO Y SIGNIFICADO

DESDE PREKINDER A CUARTO AO DE EGB

Pierina Zanocco Soto Ivette Len Lavanchy Alejandro Pedreros Matta Michi Suzuki Sone

INTRODUCCIN

Este documento presenta una propuesta para ensear los nmeros desde PreKiinder hasta Cuarto Bsico, tomando en cuenta a Piaget y otros autores como Reys. Con este propsito, para los niveles iniciales se aclaran las estructuras clasificacin y seriacin, la nocin de conservacin de cantidades, su relacin con la enseanza de los nmeros y se incorporan sugerencias para formar el concepto de nmero y las conductas numricas con sentido y significado para los alumnos de estos niveles. Ms adelante, para los niveles primero a cuarto bsico, se retoman las conductas numricas y se ampla la propuesta considerando la lectura y escritura de nmeros en mbitos numricos mayores. Al final del documento se entregan sugerencias de actividades para todos los niveles. 1. Las estructuras y nociones previas al concepto de nmero en los niveles iniciales de Prekinder a Primer ao bsico. La enseanza del nmero se fundamenta en dos lneas tericas, la piagetana que refleja la necesidad que el nio vaya superando etapas, que no se puede saltar y la propuesta por Reys, que propone que al estar rodeados de nmeros el nio va adquiriendo conocimientos en torno a estos, que son necesarios tomar en cuenta en la escuela para sistematizarlos. Nuestra propuesta es tomar en cuenta estos dos planteamientos, reconociendo la relevancia de cada uno de ellos y la posibilidad de implementarlos en forma conjunta.

1.1

Una sntesis de la teora piagetana

La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el nombre de

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Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en da, esta postura est siendo revisada y modificada por muchos psiclogos y educadores.

Quien estudia a Piaget, nunca podr mirar del mismo modo a los nios
Prof. John Flavell

Naci el da 9 de agosto de 1896, en Suiza Muri el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

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Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

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El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, profesores, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.

1.2

Las estructuras clasificacin y seriacin 1.2.1 La clasificacin: concepto y etapas.

Clasificar constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos: se se se se renen por semejanzas, separan por diferencias, define la pertenencia del objeto a una clase, y incluyen en ella subclases.

En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte) Estructura lgico-matemtica indispensable para conceptualizar el nmero. Significa formar subclases de acuerdo a uno o ms criterios, cuaya interseccin es vaca.

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La clase es un conjunto de elementos considerados como equivalentes, independientemente de sus diferencias. Todo nmero representa una clase de equivalencia. CARACTERSTICAS Coleccin figural: Los elementos clasificados constituyen un Primera etapa todo. El nio altera el criterio clasificatorio de un elemento a otro. Se centra en la bsqueda de semejanzas y no en las diferencias. Deja muchos elementos del universo sin clasificar. Coleccin no figural: La clasificacin deja de ser figural y tiene Segunda caractersticas ms lgicas. etapa Empieza a tomar en cuenta las diferencias entre los elementos, forma varias colecciones separadas, pequeos grupos con caractersticas comunes, progresivamente va incluyendo todos los elementos, hasta considerar el universo. Al final de esta etapa el nio logra clasificar los elementos de un conjunto, en subconjuntos disjuntos. El nio anticipa el criterio clasificatorio y lo conserva a lo largo de Tercera etapa todo el proceso. Logra clasificar en base a diferentes criterios y toma en cuenta todos los elementos del universo. Establece relaciones de inclusin. ETAPAS

Produccin de un nio que corresponde a la primera etapa, como se ve seleccion los bloque lgicos necesarios para construir un chinito.

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Produccin de un nio que est en la segunda etapa, y que si le hubisemos preguntado por ejemplo: Qu hay ms? Bloques cuadrados o bloques rojos? En el caso de que conteste hay ms bloques cuadrados, se encontrara en la tercera etapa, ya que es capaz de establecer relacin de inclusin.

Sugerencias para trabajar la clasificacin

Utilice materiales estructurados y no estructurados. Los materiales estructurados son aquellos que se contruyen estableciendo relaciones entre las variables, no se repite ninguna pieza. Son materiales estructurados los bloques lgicos. Los bloques lgicos estn conformados por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor. La variable color tiene tres atributos: rojo azul y amarillo. La variable forma tiene cuatro atributos: cuadrado, rectngulo, crculo y tringulo

La variable tamao tiene dos atributos: chico y grande. La variable grosor tiene dos atributos : grueso y delgado, en total son 48 piezas

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Otro ejemplo de material estructurado Material estructurado: Huellas de manos Podemos observar que tiene 3 colores: rojo azul y amarillo. Se identifican dos tamaos: chico y grande. Otra variable que podramos incorporar sera con anillo y sin anillo. De esta forma el material tendra slo 12 piezas.

Son materiales no estructurados Conjunto Conjunto Conjunto Conjunto Conjunto Conjunto de de de de de de botones hojas de rbol juguetes tapitas lpices lminas

Al trabajar con materiales no estructurados es importante que el nio pueda nominar la clase fcilmente, esto significa que no es conveniente mezclar conjuntos que no estn relacionados entre s. En relacin al criterio de clasificacin Si se realizan juegos donde el nio aprende a identificar las variables que se identifican en un material, logra establecer semejanzas y diferencias, les ser posible dar ellos mismos los criterios de clasificacin. No es recomendable que el profesor o educador le diga a los nios Clasifica por color Clasifica por tamao, es el nio quien debe descubrir estos criterios, apoyados por nosotros como mediadores.

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1.2.2 La seriacin: concepto y etapas. Seriar es ordenar los elementos de un conjunto de acuerdo a alguna magnitud, como por ejemplo longitud, peso, es decir desde el ms alto al ms corto, desde el ms liviano al ms pesado, desde el mas grande al ms pequeo, o viceversa, entre otros. Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Es una estructura lgico-matemtica, cuyo desarrollo pleno permite conceptualizar la idea de nmero. Es decir es el proceso de ordenar objetos o ideas, ya sea fsica o mentalmente de acuerdo a la variacin de una de sus caractersticas. Es el proceso de ordenar un conjunto de elementos de acuerdo a una magnitud. Es la habilidad de distribuir objetos en funcin de dimensiones cuantitativas, tales como peso, tamao, etc. Es la capacidad de coordinar relaciones transitivas en ambas direcciones.

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ETAPAS DE DESARROLLO DE LA ESTRUCTURA SERIACIN ETAPAS Primera etapa CARACTERSTICAS Inicialmente el nio logra formar parejas de elementos, donde cada elemento es perceptivamente muy diferente al otro. No considera la lnea de base. Al trmino de esta etapa llega a ordenar hasta cinco elementos. El nio logra ordenar hasta diez elementos, toma en cuenta la lnea de base, pero su mtodo es por ensayo y error. Compara en forma directa y efectiva dada elemento que incorpora a la serie. El nio anticipa la serie completa antes de construirla, su mtodo es sistemtico. Establece relaciones de reciprocidad y transitividad. Puede construir dos series a la vez.

Segunda etapa

Tercera etapa

1.2.3

Ejemplo de construccin de dos series a la vez.

1.2.4

Sugerencias para trabajar la seriacin

Utilice materiales cuya diferencia entre pieza y pieza sea fcilmente identificable por el nio, adems esta debe ser proporcional.

Incluya materiales en se hayan tomado en cuenta variedad de magnitudes.

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Realice seriaciones con una cantidad progresiva de elementos: 3,5,7 y 10 piezas. Proponga actividades en que se construyan dos seriaciones a la vez, como la que se muestra en el ejemplo de las tortugas y zanahorias.

1.2.5 La conservacin de cantidades: concepto y etapas.

La nocin de conservacin es la habilidad de reconocer que dos cantidades iguales de materia permanecen iguales (en sustancia, peso, volumen y rea) hasta que nada sea aadido o quitado. En otras palabras, son capaces de descentrarse. La capacidad de un nio para resolver problemas de conservacin va a depender de la comprensin de tres aspectos:identidad, compensacin y reversibilidad Identidad: El nio sabe que si nada se agrega y nada se elimina el material sigue siendo el mismo. Compensacin: Sabe que un cambio aparente en una direccin puede ser compensado por uno en otra, es decir, si el lquido alcanza un nivel ms alto en el vaso, ste debe ser ms estrecho. Reversibilidad: Es capaz de anular mentalmente el cambio realizado. En el trabajo de conservacin de cantidad se identifican dos tipos: Las cantidades continuas, como masa y agua,y Las cantidades discontinuas, como fichas, botones, clips entre otros. El nio debe experimentar actividades con ambos tipos de cantidades, donde pueda establecer que aunque cambie la distribucin de uno de los conjuntos sigue siendo el mismo, se requiere que el nio maneje la correspondencia uno a uno.

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ETAPAS DE DESARROLLO DE LA NOCIN CONSERVACIN DE CANTIDADES ETAPAS Primera etapa Segunda etapa CARACTERSTICAS El nio est dominado por la percepcin. Juzga la cantidad por el espacio que ocupa o la forma del continente. Afirma que existe igual cantidad si existe correspondencia visual, pero al cambiar la configuracin duda y se contradice. Es capaz de establecer correspondencia, sin equivalencia permanente. El nio establece correspondencia numrica con equivalencia permanente, a pesar de cambios de posicin, continente, tamao, etc. El nio tiene conciencia de que mientras no se agreguen o quiten elementos, la cantidad no vara. Cuando si ha alcanzado esta etapa, el nio est capacitado para entender el real significado del nmero como representacin de una cantidad definida.

Tercera etapa

Sugerencias para trabajar la conservacin de cantidades

Realice experiencias variadas, tanto con cantidades continuas como discontinuas. Vare el estilo de las interrogantes. Preocpese de que sus nios establezcan correctamente relaciones uno a uno.

1.2.6 La clasificacin, seriacin, la conservacin de cantidades y su relacin con la enseanza de los nmeros El nmero, para Piaget, es una sntesis de dos tipos de relaciones que el nio crea entre los objetos. Una de estas relaciones es la inclusin en clases, y la otra, es ordenarlos. Adems, para que el nio realmente comprenda lo que es el nmero, debe haber adquirido la conservacin de cantidad, es lo que lo lleva a darse cuenta de que si tiene dos grupos de elementos equivalentes, el nmero de uno de ellos no vara al cambiarse su distribucin espacial.

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La idea de nmero, adems de ser un pilar fundamental de la Matemtica, es un concepto muy antiguo. Surge como una necesidad del hombre al tener que contar los animales de sus rebaos, los frutos de sus cosechas, etc., por lo que se las ingeni para expresar esas cantidades por medio de smbolos. Representar grficamente una cantidad atiende a una serie de reglas peculiares, en tanto responde a convenciones sociales, lo que determina que tenga que ser enseado. El principal objetivo de la matemtica escolar es llevar a los nios a comprender el concepto de nmero natural, el que el nio aprende para contar y lo conduce a concretar la nocin de cantidad al tener que identificar que el nmero uno (1) representa un elemento, el dos (2) dos elementos y que, a su vez, contiene al uno; sucesivamente, agregando una unidad, obtendr un nuevo nmero. Por otra parte, al escribir cifras que exceden los nueve elementos hay una idea adicional, el valor de posicin. Ahora bien, es importante considerar la diferencia entre abstraccin y la representacin de la cantidad, el nmero, como tal, no existe, es una elaboracin de la psiquis del hombre a partir de establecer una relacin no observable entre los objetos, los cuales en la realidad fsica estn separados, a esto Piaget lo llam abstraccin reflexionante.

2. La enseanza de los nmeros: su concepto y conductas numricas 2.1. Los nmeros naturales INo

El conjunto de los Nmeros Naturales est formado por aquellos nmeros que nos permiten contar objetos, es decir, no incluye nmeros como los decimales, los negativos, las fracciones, etc. Nuestro estudio comprender naturales incluyendo el cero. los nmeros

IN IN*

naturales naturales incluido el cero

Para distinguir los naturales de, los naturales incluido el cero, emplearemos la siguiente nomenclatura:

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PROPIEDADES DEL CONJUNTO DE LOS NMEROS NATURALES

Los nmeros naturales son un conjunto infinito, discreto y ordenado

Es infinito porque tiene elementos, por la derecha.

infinitos IN ={0,1,2,3,4,5,6....}

En este punto es necesario aclarar que contener infinitos elementos no implica que el conjunto sea denso, es decir, como se ver en b), no siempre existe un nmero natural entre otros dos nmeros ya dados. El conjunto NI es infinito porque dado un nmero n cualquiera, siempre existir otro natural mayor que n. Es discreto o discontinuo porque entre dos nmeros naturales consecutivos no existe ningn otro nmero natural. Esto queda ms claro si citamos el caso de un conjunto de nmeros no discreto, es decir, denso o continuo, para comparar.

Por ejemplo: El conjunto de los nmeros reales es denso, porque entre dos nmeros reales cualquiera, siempre se puede intercalar otro nmero real. Veamos:

El conjunto de los naturales es ordenado, ya que todo natural tiene un antecesor (excepto el cero) y un sucesor. Tambin en este caso es necesario hacer una aclaracin, ya que en estricto rigor, el natural 1 no tiene antecesor, pero como en este caso, estamos estudiando los naturales incluido el cero, nos encontramos con que el 1 tiene antecesor y ese antecesor es el cero, pero el cero no tiene antecesor.

Entre 0,5 y 0,6 se puede intercalar el 0,57. Entre 0,57 y 0,6 se puede intercalar el 0,574. entre 0,57 y 0,574, se puede intercalar 0,5738, etc. En cambio, entre los nmeros naturales 7 y 18, se puede intercalar el 15. Entre el 15 y el 18 se puede intercalar el 17, pero entre el 17 y el 18 no se puede intercalar ningn natural.

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2.2.

Las conductas numricas

La propuesta didctica que trabajaremos tiene relacin con el sentido del nmero. Un alumno o alumna tiene "sentido del nmero" cuando puede comprender el significado de los nmeros, compararlos, relacionarlos, distinguir en qu situaciones es pertinente utilizarlos, operar con ellos, juzgar si un nmero es razonable y expresarlo de manera conveniente. El nio cuando ingresa a la escuela trae conocimiento acerca de los nmeros y sus usos, que la enseanza tomar como punto de partida para continuar construyendo el significado y clculo de las operaciones. Para que el nio pueda interpretar y traducir problemas orales o escritos, al lenguaje de nmeros y signos operatorios requiere de un tratamiento lgico. Un alumno significado situaciones razonable y o alumna tiene "sentido del nmero" cuando puede comprender el de los nmeros, compararlos, relacionarlos, distinguir en qu es pertinente utilizarlos, operar con ellos, juzgar si un nmero es expresarlo de manera conveniente.

QU ENTENDEMOS POR SENTIDO DEL NMERO EN EL AILEM ? Sentido del nmero es poseer intuicin sobre los nmeros. Lo podemos definir como una red conceptual bien estructurada, que nos brinda la posibilidad de relacionar las propiedades de los nmeros con las de las operaciones. Se refiere no slo a la capacidad de hacer clculos sino a la de establecer relaciones numricas y a las competencias necesarias que nos brindan la posibilidad de usar estos conocimientos en una forma flexible para hacer juicios matemticos y desarrollar estrategias para resolver problemas, progresivamente ms exigentes. (Zanocco, Baeza, Len, 2006) A continuacin se presenta un mapa con los conceptos principales

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Las conductas numricas que se deben ensear son las siguientes: Identificar las funciones de los nmeros Componer y descomponer nmeros Leer y escribir nmeros Ordenar nmeros Identificar el antecesor y sucesor de un nmero Completar series numricas. Clasificar nmeros Contar con significado