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Facultad de Educacin
MATERIAL DE LECTURA
Lima - Per
2013
TABLA DE CONTENIDOS
I. FUENTES TERICAS DE LA INVESTIGACIN - ACCIN EN EDUCACIN
1.1 CMO SURGE Y SE DESARROLLA LA INVESTIGACIN ACCIN?
1.2 QUINES APORTAN A LA INVESTIGACIN ACCIN?
1.3 QU ES LA INVESTIGACIN ACCIN Y CMO REDEFINE EL ROL
DEL DOCENTE?
1
1.4 APLICACION
II. CICLOS Y ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN
EDUCATIVA
2.1 ESPIRAL DE CICLOS EN LA INVESTIGACIN ACCIN
2.2 LAS ETAPAS EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN ACCIN
III. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
3.1 DATOS GENERALES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
3.2 TITULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION ACCION
3.3 DE LA FORMULACIN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN
3.4 LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIN ACCIN
3.5 EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA
3.6 LA FORMULACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN
3.7 EL MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION ACCION EDUCATIVA
3.8 LA VIABILIDAD DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION
3.9 LA RELEVANCIA DEL PROYECTO DE IINVESTIGACION ACCION EN LA
ORGANIZACIN ESCOLAR.
IV. EJECUCIN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA
a) DETERMINACIN DE LOS CAMPOS DE ACCIN
b) DEFINICIN DE LOS RESULTADOS ESPERADOS
c) IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN
d) PLANIFICACIN DE LAS SESIONES
1.2 QUINES
QUINES APORTAN
APORTANAALA
LA
1.2
INVESTIGACINACCIN?
ACCIN?
INVESTIGACIN
Las propuestas de investigacin accin dirigidas a un mbito social y comunitario
tuvieron diversa proyeccin en distintos campos de la actividad humana y del
conocimiento.
Un representante en Estados Unidos fue John Collier como propulsor de la IA,
contemporneo de Lewin, que destac como reformador social vinculado a los asuntos
de los pueblos indios en las dcadas de 1930 a 1940. Otro hecho que favoreci como
antecedente la extensin de la investigacin accin al campo educacional fueron los
aportes de John Dewey sobre la educacin democrtica: Escuela y sociedad, (1903) y
Democracia y educacin (1916).
En la dcada de 1950, continua la primera etapa de florecimiento de la investigacin
accin, con otros estudiosos investigadores como Stephen Corey, entre otros. Una
segunda etapa se caracteriza por el desarrollo en otros continentes de corrientes
interdisciplinarias, con variados nfasis en la investigacin accin, como se observa en
los siguientes cuadros:
Inglaterra (1970-80)
CARACTERSTICAS
iii)
iv)
v)
vi)
1.4Aplicacin
Aplicacin
1.4
La lectura y anlisis de las fuentes revisadas y de otras ms especficas, relacionadas
con la construccin del marco conceptual de un proyecto de IA, deben estar dirigidos
al planteamiento del problema y elaboracin del plan de investigacin.
Ello nos sugiere revisar la propuesta avanzada en cada caso, a partir de lo que se est
observando en nuestra prctica docente dentro del aula y de la escuela, como de lo
que se registra con tcnicas e instrumentos en funcin del problema seleccionado.
En este proceso es necesario distinguir los niveles y mbitos temticos en que se
concretan los aspectos de todo proyecto de investigacin accin:
NIVELES
Educativo
mbitos Temticos
La fenomenologa del aula donde
se da la dialctica Enseanza
Aprendizajes, la interaccin de
actores y agentes, la gestin y
prctica pedaggica del docente.
Pensamiento
matemtico
Comprensin lectora
Produccin de textos
Psicolgico
Nivel de participacin e
inclusin de padresmadres en actividades
formativas
Sociolgico
Alcance y proyeccin a
entidades y grupos del
entorno.
Posible
aliados
para
los
proyectos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DISDE- Ministerio de Educacin (2010) orientaciones metodolgicas para la
DISDE- Ministerio de Educacin (2010) orientaciones metodolgicas para la
investigacin accin. Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica.
investigacin accin. Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica.
ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic. Morata.
ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic. Morata.
Espaa
Espaa
LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin
LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin
educativa. Gr92. Barcelona. Espaa.
educativa. Gr92. Barcelona. Espaa.
(2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO.
(2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO.
Barcelona. Espaa.
Barcelona. Espaa.
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo
social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa.
social y educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa.
SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo de
SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo de
Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de
Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de
Complementacin Acadmica
Complementacin Acadmica
CEAAL
CEAAL
http://www.ceaal.org/index.php?
http://www.ceaal.org/index.php?
option=com_content&task=view&id=145&Itemid=85
option=com_content&task=view&id=145&Itemid=85
phpBB evaluacin
phpBB evaluacin
http://frang196.foroespana.com/t35-definiciones-dehttp://frang196.foroespana.com/t35-definiciones-deinvestigacion-accion
investigacion-accion
http://library.truman.edu/microforms/john-collier-papers.asp
http://library.truman.edu/microforms/john-collier-papers.asp
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
TRILLO A., Felipe..El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos
TRILLO A., Felipe..El profesorado y el desarrollo curricular: tres estilos
de hacer escuela.
de hacer escuela.
http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_10_11/biblioteca/3m
http://www.uhu.es/36102/trabajos_alumnos/pt1_10_11/biblioteca/3m
odelos_didacticos/trillo_tres_estilos.pdf
odelos_didacticos/trillo_tres_estilos.pdf
ACCIN
OBSERVACIN
10
Existencia
de un
problema
(Generador
)
El Espiral de Ciclos, inicialmente sugerido por Lewin, tambin fue conceptualizado por
Kemiss y Carr (1983:164), como procedimiento base para mejorar la prctica.
Diferentes investigadores lo han descrito como ciclos de accin reflexiva.
Para lograr la mejora y el cambio, un ciclo de investigacin no es suficiente. La
implementacin de un plan de accin puede llevar ms tiempo si requiere ciertos
cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine
el cambio depender de la frecuencia de interacciones del profesor con sus
estudiantes, o de la capacidad de anlisis de la situacin problemtica del profesorado
que busca mejorar (Latorre, A. 2003:11-12); tambin puede ser que se requieran
reajustes o cambios para llevarlos al plan general de la accin.
PLANEAR
SIGNIFICADO
Como prospectiva para la Accin.
El conjunto de acciones debe ser planificado.
Se asume conciencia de los riesgos que implica un cambio.
La accin a realizar debe ser definida para facilitar a los
profesionales actuar lo ms eficazmente posible.
11
CICLOS
ACTUAR
OBSERVAR
REFLEXIONAR
SIGNIFICADO
Retrospectiva guiada por un plan
Accin deliberada y controlada.
Variacin cuidadosa y reflexiva de la prctica
Accin flexible y abierta al cambio
Como prospectiva para la reflexin.
Documentacin de los efectos de la accin crticamente
informada.
Accin planificada.
Los investigadores deben observar el proceso de la accin,
sus efectos, las circunstancias y las limitaciones.
Sirve de base para la introspeccin crtica.
Retrospectiva sobre la observacin
Se reflexiona sobre los procesos, los problemas y las
restricciones que se manifiestan en la accin estratgica.
Se promueve la autorreflexin entre los participantes.
- Diagnstico
- Organizacin
del grupo
REALIDAD
EDUCATIVA
Con o desde
los prcticos
-Planteamiento
-Hiptesis
Accin.
-Realizacin de
la investigacin.
-Recogida y
anlisis de la
realidad.
del problema
- Objetivos de
estudio.
Con los
prcticos
Resultados
E
Implicaciones
Propuesta de
Accin o
solucin
INFORME
Con los
prcticos
Con los
prcticos
Puesta en Prctica
Los prcticos:
Trabajadores sociales
Profesores
14
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic. Morata. Espaa
ELLIOT, J (2000). La investigacin accin en educacin. Edic. Morata. Espaa
LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
LATORRE, Antonio (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
Gr92. Barcelona. Espaa.
Gr92. Barcelona. Espaa.
(2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO. Barcelona.
(2003). Conocer y cambiar la prctica educativa. Edit. GRAO. Barcelona.
Espaa.
Espaa.
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y
educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa.
educativo. Edit. Dykinson. Madrid. Espaa.
SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo de
SIME P., Lus. (2000) Investigacin para la innovacin, En Mdulo de
Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de
Autoaprendizaje N 1. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Programa de
Complementacin Acadmica
Complementacin Acadmica
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
Ander Egg, Ezequiel (2010) Repensando la Investigacin-Accin.pdf
Ander Egg, Ezequiel (2010) Repensando la Investigacin-Accin.pdf
15
3.2 TITULO
TITULODEL
DEL PROYECTO
PROYECTODE
DEINVESTIGACION
INVESTIGACION
3.2
ACCION
ACCION
El ttulo tiene relacin estrecha con el problema identificado y la propuesta a
desarrollar:
Da una idea clara de la situacin a mejorar.
Presenta una viabilidad consistente.
Se ubica en el contexto del aula.
3.3 DE
DELA
LAFORMULACIN
FORMULACINDEL
DELPROBLEMA
PROBLEMADEL
DEL
3.3
PROYECTODE
DEINVESTIGACIN
INVESTIGACINACCIN
ACCIN
PROYECTO
16
18
Es pues claro que la introduccin de cambios en los cursos del rea es sumamente
importante y prioritaria. Es tambin claro que estos cambios son viables y manejables
por los docentes del rea, desde su propia prctica. Hay, en ese sentido, el
compromiso de materializar estos cambios y la voluntad de involucrarse en el
proceso.
PUNTAJE*
Viabilidad
PROBLEMAS
Importancia
DIMENSIONES
11
12
14
11
Si continuamos con el ejemplo del problema identificado con el que hemos trabajado
en el punto anterior (los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia se limitan a
la conceptualizacin), y se le incorporan los necesarios argumentos tcnicos para su
adecuada formulacin, quedara enunciado como sigue:
PROBLEMA DEFINITIVO
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de
ciencia, tecnologa y ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la
conceptualizacin.
Hasta aqu, ya se cuenta con un problema correctamente formulado. Es importante
tener en cuenta algunos requisitos para alcanzar un enunciado de problema
tcnicamente adecuado.
Concisin.- El enunciado del problema debe ser conciso, no debe abarcar ms
de dos o tres lneas.
Precisin y claridad en el uso del lenguaje.- Esto supone que si el enunciado
del problema es ledo por distintas personas, todas deben entender exactamente
lo mismo. Para ello es necesario evitar el uso de trminos tcnicos y de juicios de
valor, con la finalidad de no dejar lugar a la excesiva complejidad en el lenguaje o
la posibilidad de interpretaciones subjetivas.
Abarcar problemas relativos a las prcticas educativas asociadas al
currculo.- Cuestiones como la falta, escasez u obsolescencia de infraestructura
o equipamiento y los procedimientos y medios necesarios para superarlas,
corresponden al campo de la gestin institucional y de la ejecucin del proyecto
educativo institucional.
Abarcar problemas manejables desde las prcticas educativas.- Se debe
21
23
3.4LA
LAFORMULACIN
FORMULACINDE
DELOS
LOSOBJETIVOS
OBJETIVOSDEL
DEL
3.4
PROYECTODE
DEINVESTIGACIN
INVESTIGACINACCIN
ACCIN
PROYECTO
LA FORMULACIN DE OBJETIVOS
Para la formulacin de objetivos de una experiencia de IAE que se formaliza en un
proyecto de mejoramiento educativo, se utiliza la tcnica del rbol de objetivos.
Los problemas que haban sido expuestos como situaciones negativas o limitantes,
pasan a ser descritos como estados positivos alcanzados que se establecen sobre la
resolucin de los problemas anteriormente identificados.
Se trata de construir un rbol de objetivos que, es una rplica en positivo del rbol de
problemas, pero con la diferencia que la relacin causa efecto explcita en este, pasa
a convertirse en una relacin medios fines. Es decir, una relacin de carcter
instrumental, donde las causas pasan a ser medios para alcanzar fines propuestos
sobre la base de los efectos.
Para construir el rbol de objetivos hay que dar los siguientes pasos:
24
RBOL DE OBJETIVOS
Desarrollo de
una actitud
cientfica
Capacidades
desarrolladas para la
experimentacin y la
demostracin
Conocimiento sobre la
utilidad y aplicacin de la
ciencia. Se la percibe como
un conocimiento relevante.
Conocimiento
ptimo de los
principios bsicos
de la ciencia
Amplio acceso a
lenguajes y modelos
cientficos y
tecnolgicos
estandarizados
Capacidades
adquiridas para utilizar
lo aprendido en ciencia
en la solucin de
problemas
Enseanza de la
ciencia que
incorpora teora,
prctica y
experimentacin
Enseanza
contextualizada de las
nociones cientficas y
los productos
Docentes con
capacidades adecuadas y
suficientes para la
enseanza de la ciencia
Materiales para la
enseanza de la
ciencia actualizados
y suficientes.
Presencia
significativa de
prcticas de
experimentacin
real y virtual.
Adecuada
programacin y
tratamiento de
contenidos.
Creatividad desarrollada y
explicita para elaborar
material de apoyo a la
enseanza o mejorar
el existente
Uso de modelos
simples (islotes de
racionalidad) en los
programas de
25
26
3.5 EL
ELDIAGNSTICO
DIAGNSTICODEL
DELPROBLEMA
PROBLEMA
3.5
El diagnstico constituye la primera etapa del ciclo, nos permite comprender los
problemas de nuestra realidad, de tal manera que tengamos los conocimientos
necesarios para planificar y realizar acciones. Necesitamos investigar lo que pasa en
nuestro alrededor, porque es imposible actuar eficazmente sobre algo que
desconocemos.
Identificado el problema sobre el cual se va a intervenir y establecidas las causas y
efectos con el rbol de problemas, el paso siguiente es desarrollar un diagnstico
sobre la situacin, que nos permita observar cmo se manifiesta el problema.
La tcnica del rbol de problemas y el diagnstico del problema deben utilizarse de
manera complementaria en el diseo de proyectos de I.A. El rbol de problemas sirve
para identificar y precisar causas y efectos asociados al problema que se pretende
superar con la intervencin. El diagnstico del problema sirve para alcanzar un
acercamiento sistemtico a la forma en que el problema se manifiesta. Permite
clarificar, a travs de algunas mediaciones (observacin, entrevistas, revisin
documental, diarios), qu es lo ocurre y en qu condiciones; as, establecer carencias,
capacidades, potencialidades de los actores educativos. El diagnstico del problema
permite un conocimiento ms profundo y contextualizado del mismo y ayuda a definir
la estrategia ms adecuada para intervenirlo.
Un diagnstico de problemas no se limita al recojo de informacin y a su descripcin,
se compromete con el anlisis y la interpretacin.
A continuacin, presentamos un ejemplo de diagnstico de problemas, a partir
de un problema planteado.
27
28
PROBLEMA IAE:
Limitado conocimiento de estrategias metodolgicas para la comprensin de textos
narrativos en los nios del III Ciclo de Primaria.
1.
2.
3.
PROYECTO
Mejoramiento de uso de estrategias para desarrollar la comprensin de textos
narrativos en los nios de III Ciclo de Primaria
EJE DEL DIAGNSTICO
Situacin de los procesos de enseanza-aprendizaje del rea Comunicacin.
ACTORES INVOLUCRADOS
Docentes del III Ciclo de Primaria.
Estudiantes del III Ciclo de Primaria.
Autoridades del C.E. y PPFF
FUENTES DE
INFORMACIN
ASPECTOS A CONOCER
ESTUDIANTES
Nivel de desarrollo de la comprensin
lectora
Inters por la lectura por placer
DOCENTES
Prcticas en la docencia, cmo se
ensea? Mtodos, estrategias y tcnicas
Niveles de conocimiento en relacin a
principios bsicos de la Comunicacin.
Dominio de estrategias empleando material
concreto
Docentes que han llevado cursos de
especializacin / post ttulo para la
enseanza de la comunicacin
ESPACIOS INSTITUCIONALES
Mecanismos y espacios institucionales para
la capacitacin y actualizacin docente en la
enseanza de la comunicacin.
Espacios institucionales para la reflexin,
evaluacin y toma de decisiones desde los
docentes
MATERIAL Y EQUIPAMIENTO
Existencia de material concreto para
enseanza comunicacin.
Biblioteca y bandeja de textos.
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
Estudiantes
Tests
Estudiantes
Docentes
Estudiantes
Observacin
sistemtica ( lista de
cotejo)
Grupos de discusin
dirigida
Prueba especfica
para evaluacin de
capacidades sobre
comprensin lectora.
Docentes
Docente
Observacin
sistemtica en aula
(listas de cotejo).
Observacin cruzada
entre docentes.
Grupo focal
Registros de
personal
Revisin documental
Registros
direccin de
estudios
Registros
direccin de
estudios
Revisin documental
Revisin documental
Docentes
Observacin
sistemtica (lista de
cotejo)
29
TCNICAS E INSTRUMENTOS
Observacin sistemtica
Entrevista
Estructurada (planificada)
No estructurada(agenda abierta)
Prueba
INSTRUMENTOS (con qu se va a
evaluar)
- Gua de observacin
- Lista de cotejo
- Registro anecdotario
- Fichas individuales
- Fichas e observacin en pequeos
grupos
- Gua de anlisis de fotos y videos
- portafolio
- Gua de entrevista
- Cuestionario de preguntas
- Gua de debates
-
La observacin
La observacin no es slo una actividad fundamental asociada con la investigacinaccin, sino una herramienta requisito para la investigacin cientfica. La observacin
puede ser manifiesta e interactiva como en el caso de la "observacin participante", o
poco visible y no reactiva, como en el caso de la "observacin no participante". El
estilo depender de la naturaleza del problema de investigacin y las destrezas o la
preferencia del investigador.
Los datos observacionales son principalmente de tres tipos: narrativos, protocolos
estructurados (listados, categoras de anlisis de la interaccin, etc.) y estimaciones.
Las observaciones son tambin estructuradas o no estructuradas.
30
31
Observador: JMcK
Lugar. Aula, Roosevelt High
El incidente observado:
Antes de comenzar la leccin de ciencias sociales o por casualidad a Jim Jones hablar sobre el
incidente policial en la Avenida Osage en Filadelfia, donde 11 miembros del grupo MOVE
murieron abrasados despus que la polica arrojara una bomba incendiaria sobre su hogar. La
cuestin es claramente polmica, pues la mitad del grupo se puso de parte de los miembros de
MOVE y el resto, de parte de las autoridades. Durante la leccin, plante el problema y foment un
debate. Jim Jones estaba muy alterado por las muertes resultantes y pareca deprimido despus.
Interpretacin:
Evidentemente, es un tema que preocupa a los estudiantes. La cuestin se presentaba como un
"momento enseable", de manera que permit el debate. A continuacin ped a la clase que votara si
aprobaba la accin de la polica: la votacin fue 21 en contra y 10 a favor. He creado un pequeo
grupo de trabajo de alumnos para recoger datos de naturaleza factual y llevar un fichero que ellos
puedan presentar en un seminario en una fecha posterior. Jim Jones mostraba grandes deseos de
participar, de manera que le design presidente del grupo de trabajo. El grupo ha confirmado mi
creencia en la importancia de este suceso como problema y advierto un nuevo inters en la labor de
debate en las ciencias sociales.
JMcK, 15 de mayo de 1985, 10.30 am
El diario
Un curriculum se puede comprender de un modo ms personal y humano llevando un
diario personal. ALLPORT (1942, pg. 95) ha hecho ver que "el diario espontneo,
ntimo es el documento personal por excelencia". ALLPORT escriba a propsito del
uso de documentos personales como estrategias de investigacin, y puso al diario en
el puesto ms alto de sus jerarquas.
Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones,
reflexiones, hiptesis, anlisis extensos y comentarios crpticos. Las entradas son
conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos
significativos para el que escribe, los diarios no estn destinados a tener la
consideracin de trabajos literarios, pues normalmente los relatos o comentarios los
lee slo el que los escribe y nadie ms.
32
La entrevista
Uno de los modos ms efectivos de recoger datos en cualquier investigacin es por
medio del mtodo de entrevista. Entrevistar es una destreza de estudio social que se
puede ensear. Algunos de los mejores ejemplos de investigacin emplean el mtodo
de entrevista para generar y recoger la informacin.
La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situacin
cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefnica. Tiene la ventaja
sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las reas de inters a medida
que surgen durante el encuentro.
Narrar y escribir las prcticas
Como maestros-escritores iniciamos un dilogo con maestros-lectores a travs del
relato, tratando de mostrar los avatares de la incesante y nunca acabada construccin
de la escolaridad.
Qu tener en cuenta al escribir
Nuestros interlocutores estn familiarizados con los temas y las problemticas que
abordamos a diario y, como nosotros, estn preocupados por la accin. En el oficio de
ensear estamos ms habituados a hacer que a escribir lo que hacemos, pero esto no
significa que la escritura sea una tarea imposible. S nos exige explicarnos a nosotros
mismos cul es el sentido de nuestra accin, muchas veces implcito, y ser capaces de
transmitirlo a un interlocutor. Algunas de las cuestiones enumeradas a
continuacin no constituyen un "mtodo para escribir" sino un enfoque para
analizar y comunicar cmo hacemos escuela
Narrar lo significativo
Contamos lo que tiene valor para nosotros porque "all ocurri algo de lo
educativo". Esto nos lleva a "leer", interpretar y escribir nuestra propia prctica
de modo tal que podamos extraer y comunicar lo que la hace significativa.
Centramos la atencin en lo que tiene valor para la escuela, el grupo de
docentes, los alumnos...
Una narracin que describe y explica
Un texto requiere un ncleo temtico, un argumento, una descripcin de lo
sucedido. Pero ese escrito adquiere mayor riqueza cuando "explicamos" y
meditamos sobre un suceso, cuando develamos un "enigma pedaggico".
Entonces, la apropiacin que hace el lector puede reconocer elementos
significativos y pistas que lo ayudan en su quehacer particular.
FUENTES BIBLIOGRFICAS:
1. Mckerman James (2001) Investigacin-accin y Curriculum Ediciones Morata
Madrid. Espaa.
2. La torre Antonio ( 2004) La Investigacin Accin Conocer y cambiar la Prctica
Educativa.Barcelona
3. Rodrguez Sosa Jorge (2005) La Investigacin Accin Educativa Doxa Lima Per.
34
3.6 LA
LAFORMULACIN
FORMULACIN DE
DELA
LAHIPTESIS
HIPTESISDE
DEACCIN
ACCIN
3.6
FORMULACIN DE LAS HIPTESIS DE ACCIN
Luego de definidos los campos de accin pasamos a proponer guas generales para
la accin, es decir, dar respuesta a las interrogantes: qu debemos hacer
para superar el problema identificado?, qu acciones debemos ejecutar en cada
campo? Para ello es necesaria la formulacin de hiptesis de accin.
En la IAE las hiptesis no cumplen la misma funcin que en la investigacin
convencional. Aqu la finalidad no es validar o generar teoras, ni el tratamiento de las
hiptesis supone la construccin de modelos tericos y su contrastacin con la
realidad. Muy por el contrario, las hiptesis de accin actan como guas que dotan de
direccionalidad a las acciones a emprender. Constituyen respuestas, en trminos de
propuestas de accin y solucin, al problema identificado.
Para la formulacin de hiptesis de accin se debe recurrir al rbol de problemas,
porque stas deben guardar una relacin muy estrecha con el problema, con sus
causas y efectos. Deben definir estrategias capaces de revertir las causas del
problema para superar sus efectos no deseados. En trminos concretos, sus
enunciados deben incluir las acciones que emprenderemos para atacar los factores
generadores del problema (causas) y los resultados esperados (en relacin a los
efectos) expresados como cambios o mejoras.
Presentamos ejemplos de hiptesis de accin asociadas al rbol de problemas
PROBLEMA:
Los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia en los cursos del rea de ciencia, tecnologa y
ambiente del C.E. Experimental, se limitan a la conceptualizacin.
CAUSAS:
Enseanza descontextualizada de las nociones cientficas y los productos tecnolgicos.
Organizacin tradicional de los programas de aprendizaje en ciencia, tecnologa y ambiente.
EFECTOS:
Acceso limitado a lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.
35
HIPTESIS DE ACCIN
El desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos a sus
contextos de invencin y de uso, facilitar que los estudiantes logren una mayor comprensin de
lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.
ACCIN
Desarrollo de una enseanza que vincule estrechamente los modelos cientficos y tecnolgicos con sus
contextos de invencin y de uso.
RECEPTOR DE LA ACCIN
Estudiantes de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente.
CAMBIO O MEJORA:
Mayor comprensin de lenguajes y modelos cientficos y tecnolgicos estandarizados.
HIPTESIS DE ACCIN
La incorporacin del uso de modelos simples (islotes de racionalidad) en los programas de aprendizaje
de los cursos de ciencia, tecnologa y ambiente, permitir que los estudiantes adquieran mayores y ms
adecuadas capacidades para utilizar lo aprendido en la solucin de problemas.
FUNDAMENTACIN
Es necesario que los estudiantes entiendan el funcionamiento de los modelos y aprendan a construir
modelos simples pero pertinentes en un contexto particular de accin y de comunicacin. Con el
aprendizaje de modelos simples se transmite una teora parcial de la ciencia o la tecnologa, de sus
finalidades, de su funcionamiento y de la organizacin social que implica. Con ello, se evita que los
estudiantes acten en funcin de frmulas o recetas que prescriban comportamientos o actitudes
endurecidas, que los vuelven dependientes y les hacen perder potencial de autonoma. Por el
36
contrario, se promueve una actuacin inteligente, razonada y autnoma. Por ejemplo, el uso del
modelo del virus sirve para promover un comportamiento inteligente que logre evitar el contagio.
3.7 EL
ELMARCO
MARCOTEORICO
TEORICODE
DELA
LAINVESTIGACION
INVESTIGACIONACCION
ACCION
3.7
EDUCATIVA
EDUCATIVA
Una vez que se ha decidido el tema objeto de estudio y se han formulado unas
preguntas que guen la investigacin, el paso siguiente consiste en realizar una
revisin de la literatura sobre el tema. Esto supone buscar las fuentes documentales
que permitan detectar, extraer y recopilar informacin de inters para construir el
marco terico pertinente al problema de investigacin planteado.
Cuando hablamos de construir el marco terico nos estamos refiriendo al anlisis de
teoras, investigaciones y antecedentes que se consideren vlidos para el adecuado
encuadre y fundamentacin del estudio. Su necesidad y conveniencia en cualquier
investigacin, cuantitativa o cualitativa es indiscutible porque:
1) Aporta el marco de referencia conceptual necesario para delimitar el problema,
formular definiciones, fundamentar las hiptesis o las afirmaciones que tendrn
que verificarse, e interpretar los resultados del estudio.
2) Ofrece una comprensin terica del problema, permite situar el estudio en una
perspectiva histrica y evitar replicaciones innecesarias.
3) Permite obtener criterios y sugerencias para realizar el estudio: cmo enfocarlo,
con qu mtodo, y cul puede ser la instrumentacin ms adecuada para
recoger los datos.
4) Aporta una estimacin de las probabilidades de xito, de la significacin y de la
utilidad de los resultados.
La elaboracin del marco terico exige la revisin de la literatura correspondiente, que
consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales los
documentos que contienen informacin relevante y necesaria relacionada con
nuestro problema de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir
informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos datos bibliogrficos
centrados en los aspectos ms relacionados con el problema y de integrarlos de un
modo lgico y coherente.
EJEMPLOS DESARROLLADOS DE MARCO TERICO
La televisin y el nio
ndice del marco terico
1. El enfoque de usos y gratificaciones de la comunicacin colectiva.
1.1 Principios bsicos
1.2 Necesidades satisfechas por los medios de comunicacin colectiva en los
nios.
1.2.1 Diversin
1.2.2 Socializacin
1.2.3 Identidad personal
37
1.2.4
Supervivencia
3.8 LA
LAVIABILIDAD
VIABILIDADDEL
DELPROYECTO
PROYECTODE
DE
3.8
IINVESTIGACIONACCION
ACCION
IINVESTIGACION
La viabilidad de la investigacin tambin conocida como factibilidad toma en cuenta los
recursos financieros, humanos y materiales de los que se pueden echar mano para
realizar la investigacin y evala si estos son los suficientes para llevar a buen trmino
la investigacin.
El anlisis en esta fase debe ser totalmente objetivo, el investigador se debe plantear
preguntas como si puede llevar a cabo la investigacin y cunto tiempo le tomara
llevarla a cabo.
Para conocer la viabilidad de un proyecto se tiene que hacer lo que se conoce como
anlisis de viabilidad que no es ms que el estudio que pretende predecir el xito o
fracaso de un proyecto.
38
3.9LA
LARELEVANCIA
RELEVANCIADEL
DELPROYECTO
PROYECTODE
DE
3.9
IINVESTIGACIONACCION
ACCIONEN
ENLA
LAORGANIZACIN
ORGANIZACIN
IINVESTIGACION
ESCOLAR.
ESCOLAR.
En esta parte, se debe referir al aporte
que contribuir el Proyecto de investigacin
Accin Educativa en el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y el
mejoramiento de la propuesta pedaggica de la organizacin escolar. Involucra a la
Comunidad Educativa.
As mismo a futuro debe significar el impulso de un proyecto de Innovacin
pedaggica que de acuerdo a, los resultados que se obtengan, se generalice su
aplicacin en las dems secciones y grados de la Institucin Educativa como
propuesta innovadora, creativa que contribuir a
mejorar los aprendizajes en
comunicacin y matemtica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Arellano, Norka. (2002). La investigacin accin crtica reflexin. http://
Arellano, Norka. (2002). La
investigacin accincom/didcticos/did11.htm
crtica reflexin. http://
www.didacticahistoria.
www.didacticahistoria. com/didcticos/did11.htm
BRIONES G.
BRIONES G.
39
DEFINICINDEL
DELPLAN
PLANDE
DEACCIONES
ACCIONES
DEFINICIN
El plan de acciones es la estrategia de intervencin que se emplear para superar las
dificultades o problemas identificados, a partir de, plantear hiptesis de accin y
traducirlas en acciones concretas. Es decir, el plan de acciones acta como nexo
lgico
operativo entre las hiptesis de accin (Qu hacer?) y la accin
transformadora (Cmo hacer?) . (Rodriguez, J. 2005)
DETERMINACIN DE
DELOS
LOSCAMPOS
CAMPOSDE
DEACCIN
ACCIN
DETERMINACIN
DEFINICINDE
DELOS
LOSRESULTADOS
RESULTADOSESPERADOS
ESPERADOS
DEFINICIN
Los resultados esperados son la descripcin de los cambios que se desean esperar,
pueden ser cuantitativos o cualitativos. Los resultados deben estar explcitos en las
hiptesis de accin.
El indicador de resultado es la medida que va a permitir establecer el nivel de avance
o cumplimiento de las acciones propuestas.
Es necesario tener en cuenta las fuentes que nos permitirn verificar con certeza los
logros que se van obteniendo en el proceso de aplicacin del plan de acciones.
40
Por ejemplo
HIPTESIS DE
ACCIN
RESULTADO
ESPERADO
INDICADOR DE
RESULTADO
1.- La aplicacin de
estrategias
didcticas
adecuadas
mejorar la
produccin de
textos de los
estudiantes
Alumnos que
mejoran la
produccin de
textos aplicando las
etapas de
produccin
El 80% eleva su
nivel de produccin
de textos.
FUENTES DE
VERIFICACIN
2.3.-
IMPLEMENTACINDEL
DELPLAN
PLANDE
DEACCIN
ACCIN
IMPLEMENTACIN
Para elaborar el plan de accin, se debe establecer las actividades de las hiptesis de
accin, los recursos y el cronograma.
Las actividades: Son los pasos que se tiene que dar para asegurar el
emprendimiento de las acciones previstas.
Los recursos: El desarrollo de toda actividad requiere la provisin de recursos que
pueden ser humanos o materiales que es necesario tener en cuenta al momento de
plantear las actividades para ver si stas pueden ser viables o no.
Se debe tomar en cuenta el siguiente esquema:
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
HIPTESIS DE ACCIN N 1 :
ACTIVIDADES
RECURSOS
CRONOGRAMA
AGO
STO
SETI
EMB
RE
OCT
UBR
E
NOVI
EMB
RE
DICIE
MBRE
1.-.
2.-
d. PLANIFICACIN
PLANIFICACINDE
DELAS
LASSESIONES
SESIONES
d.
41
EVALUACIN
42
LASLECCIONES
LECCIONESAPRENDIDAS
APRENDIDAS
LAS
GESTINDE
DERESULTADOS
RESULTADOS
GESTIN
Qu est sucediendo?
43
1.
Agrupar los datos del instrumento aplicado, segn la dimensin, variable o
indicador que corresponda. Para el tratamiento de datos cuantitativos, calificamos las
respuestas y consignamos los puntajes en la dimensin evaluada.
Ejemplo: Contamos cuntos nios lograron y no lograron el siguiente indicador de la
lista de cotejo de salida.
2.
Hacemos el cmputo en una tabla de frecuencia seleccionada. Sistematizando
los datos y clasificando para el anlisis.
3. Cuerpo
4. Fuente
5. Notas y comentarios
45
f
SI
31
NO
1
TOTAL
32
Fuente: Lista de cotejo de salida.
Porcentaje
97%
3%
100%
Grfico N..
3. Interpretamos, confrontando los resultados del anlisis de los datos con las
hiptesis de accin formuladas, en el marco de las conceptualizaciones tericas
que orientan la investigacin.
Realizamos la triangulacin, que nos permite contrastar las observaciones desde
diferentes perspectivas de tiempo, espacios, teoras, datos, fuentes y disciplinas.
Realizamos la interpretacin en tres niveles:
a.- Interpretacin literal, pretende ampliar el nivel de anlisis de un texto
mediante la comprensin de la informacin que el mismo presenta. Para esto, se
centra en la interpretacin de mensajes implcitos en l que permitan plantear
inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas localizadas en el
46
texto. Lo cual equivale a llevar a cabo una interpretacin sustentada del texto.
Ejem. Interpretacin literal del grfico anterior.
En la tabla y grfico N ., se
observa que el 97% de los nios y
nias del aula conejitos han logrado
repetir rimas con facilidad, mientras
que aun el 3% presenta dificultades.
Se puede afirmar que los nios y nias que han mejorado en la articulacin de
fonemas lo han logrado a travs de la repeticin de rimas.
c.- Interpretacin criterial, en este nivel el investigador confronta el resultado
con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
47
ni descartar datos valiosos. Las transcripciones tienen que estar completas, aunque a
veces sean repetitivas en cuanto al contenido.
48
TRIANGULACIN DE LOS
DATOS
La triangulacin (ELLIOTT y ADELMAN, 1976) es un procedimiento para organizar
diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relacin ms coherente, de
manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978) analiza la triangulacin
como una teora de mtodo para la autoevaluacin dentro de un sistema profesionaldemocrtico de rendicin de cuentas en el aula.
La triangulacin es una de las tcnicas ms utilizadas en el proceso de investigacin
que nos permite asegurar conclusiones ms valederas. Implica reunir una variedad de
datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema (Trend, 1979) Implican
tambin que los datos se recojan desde puntos de vistas diferentes y realizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo- y en varios momentosutilizando perspectivas diversas y mltiples procedimiento.
La ventaja de revelar distintos aspectos de la realidad emprica. Como hemos dicho la
triangulacin persigue aumentar la validez.
Para Kemmis (1981) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos:
personas, instrumentos, documentos o la combinacin de stos. A travs que permitan
no slo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser un medio de obtener
otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de lectura de la realidad.
Eliot (1980) indica que el principio bsico subyacente en la idea de triangulacin es el
de recoger observaciones, apreciaciones de alguna situacin o algn aspecto de ella
desde una variedad de ngulos y perspectivas, despus de compararlas y
contrastarlas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ELLIOT, J (2000) La investigacin accin en educacin. Espaa. Ediciones. Morata.
ELLIOT, J (2000) La investigacin accin en educacin. Espaa. Ediciones. Morata.
LATORRE, Antonio (1996), Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Gr. 92.
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Barcelona Espaa.
Barcelona Espaa.
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y
PREZ, Mara (1990). La investigacin accin. Aplicaciones en el campo social y
educativo. Madrid. Espaa. Editorial. Dyinson.
educativo. Madrid. Espaa. Editorial. Dyinson.
MCKERNAN JAMES. (2008) Investigacin- accin. Mtodos y recursos para profesionales
MCKERNAN JAMES. (2008) Investigacin- accin. Mtodos y recursos para profesionales
reflexivos. Espaa. Morata.
reflexivos. Espaa. Morata.
COHEN y MANION (1990) Mtodos de investigacin educativas. Madrid. La Muralla
COHEN y MANION (1990) Mtodos de investigacin educativas. Madrid. La Muralla
PEREZ SERRANO, gloria (2004) Investigacin cualitativa Retos e interrogantes I y II.
PEREZ SERRANO, gloria (2004) Investigacin cualitativa Retos e interrogantes I y II.
Madrid, Editorial La Muralla. S.A.
Madrid, Editorial La Muralla. S.A.
49
HALLAZGOS Y LECCIONES
APRENDIDAS
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN DIFUSIN O COMUNICACIN?
50
sujetos entre quienes el nuevo conocimiento puede tener una mayor significacin en
diversa escala.
La Difusin de resultados equivale a dar cuenta de lo que se ha logrado con la
experiencia en trminos de procesos seguidos y resultados alcanzados y otros no
logrados, ante diversos actores, mbitos e instancias. Implicando pasar a la difusin
de los resultados obtenidos.
Este momento consiste en comunicar los avances, las dificultades, las estrategias que
favorecieron que los estudiantes lograran aprender, y concretar la necesidad de
socializar los hallazgos y las recomendaciones para que se reinicie el proceso de
investigacin, ciencia e innovacin, insertada en la dinmica de la prctica educativa y
pedaggica, con sentido reflexivo y transformador.
3. Lecciones aprendidas
A partir de las experiencias generadas con la aplicacin del plan se dan, en
determinados momentos del proceso llevado, los logros de aprendizaje ms
significativos para los estudiantes, los padres o madres y el mismo docente, que
participaron con distintos roles en la IA en el espacio del aula.
Segn Imbernn (2007) el balance de resultados puede comprender las siguientes
preguntas:
Qu tipo de cambios socioafectivos se observaron?
Qu tareas resultaron especialmente motivadoras?
Qu mejoras personales se pudo constatar en referencia al conocimiento, a la
convivencia y al trabajo?
Cules fueron los logros alcanzados previstos y no previstos?.
Cules fueron las incidencias o situaciones que se recomiendan tener en cuenta para
asegurar el xito deseado y que permita a otros no cometer los mismos errores o tener
la precaucin de estar alerta para que se suscite o se contrarreste los efectos no
deseados?.
En tanto La experiencia es fuente de aprendizaje para quien la planific e implement,
o para quienes puedan tomarla como punto de partida para un nuevo camino en la
investigacin-accin, es la sistematizacin de las experiencias realizadas que nos
permite llegar a compartir y difundir los aprendizajes estimados como resultados de la
IA.
La fase previa a la difusin se focaliza identificar y clarificar:
51
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BIBLIOGRAFA
BRU MARTN, Paloma y BASAGOITI R, Manuel
La Investigacin-Accin Participativa como metodologa de mediacin e integracin
socio-comunitaria
http://www.pacap.net/es/publicaciones/pdf/comunidad/6/documentos_investigacion.pdf
IMBERNN, F y otros (2007)
La investigacin educativa como herramienta del profesorado. Barcelona. Grao
53