CONCEPES, ATITUDES E CRENAS EM RELAO MATEMTICA NA FORMAO DO PROFESSOR DA EDUCAO BSICA CAZORLA, Irene Mauricio UESC SANTANA, Eurivalda

da Ribeiro dos Santos UESC GT: Educao Matemtica / n.19 Agncia Financiadora: No contou com financiamento RESUMO Este estudo teve como objetivo investigar as concepes, atitudes e crenas em relao Matemtica, de 119 professores de escolas pblicas, cursando, em servio, o terceiro ano de Licenciatura Plena em Pedagogia, no Sul da Bahia. O estudo constou de um levantamento sobre as concepes e do desenvolvimento de trs seqncias didticas abordando a epistemologia do conhecimento matemtico e sua relao com o ensino. Foi constatado que, para a maioria dos professores, a Matemtica uma cincia exata, que lida com nmeros e formas, desenvolve o raciocnio lgico e importante no cotidiano; gosta razoavelmente da disciplina, concorda que a que mais reprova na escola, devido, principalmente, a forma tradicional de seu ensino e a falta de preparo dos professores. No desenvolvimento das seqncias didticas foi verificado que a maioria dos professores desconhece o que Matemtica e sua epistemologia, acreditando que o ensino ser bem sucedido se for contextualizado no cotidiano dos alunos e trabalhar de forma ldica, utilizando material concreto. O estudo mostra a necessidade de se qualificar os professores das sries iniciais para terem um conhecimento matemtico mais abrangente, que lhes permita compreender seu papel no processo de construo desse conhecimento na educao bsica. Palavras-chaves: Concepes de Matemtica, formao de professores, educao bsica.

I. DESCRIO DO PROBLEMA Em termos de Matemtica, o Brasil um pas de grandes contradies. Segundo a presidente da Sociedade Brasileira de Matemtica - SBM, Suely Druck (2004), ao mesmo tempo em que jovens brasileiros ganham medalhas de ouro em olimpadas internacionais de Matemtica, ocupam pssimos lugares em avaliaes internacionais, como o PISA ou nacionais como o ENEM, SAEB, ou, ainda, nos exames nacionais de final de cursos, os proves. Para Druck, o principal problema se encontra na formao dos professores que lecionam Matemtica e no sistema educacional que no privilegia a carreira de professor. A Matemtica, diante dos avanos tecnolgicos, se torna cada vez mais essencial na formao bsica dos cidados. Em alguns pases, o ensino dessa cincia tem o status de segurana nacional (EUA) e pases que deram nfase e prioridade ao seu ensino (China, ndia, pases asiticos), hoje, so pases que despontam em cincia e tecnologia. A conscincia de que preciso alfabetizar matematicamente os cidados se torna emergencial, tendo em vista a crescente quantificao do mundo moderno (Steen, 1997). O poder da informao quantitativa tem mudado, profundamente, no somente o ambiente no qual vivemos e trabalhamos, mas tambm, a estrutura completa da vida cidad (p. xv). Hoje, alfabetizao matemtica, alfabetizao numrica, numeramento,

numeratizar (Danyluk, 1988), so palavras que invadem a academia e demonstram a necessidade de se levar contribuies efetivas para que o ensino de Matemtica, na escola bsica, tome seu devido lugar na formao de cidados capazes de lidar nesse mundo quantitativo, bem como na formao de futuros cientistas e profissionais de um pas. No caso do Brasil, a comunidade educacional est ciente dessa problemtica e, muito dessas preocupaes esto contempladas nas diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (MEC, 2001). Analisando essas diretrizes, percebe-se a preocupao com o desenvolvimento do esprito cientfico e da formao para a cidadania, fazendo da Matemtica um instrumento privilegiado para alcanar esses objetivos. Observa-se que a Estatstica e a Teoria de Probabilidades (Tratamento da informao) devero fazer parte do currculo da Matemtica desde as sries iniciais, antes, quase inexistentes, no ensino fundamental e, marginalizadas, no ensino mdio.

Todavia, indaga-se como essas diretrizes esto sendo implementadas na educao bsica; nos cursos de formao de professores e nos cursos de atualizao, uma vez que muitos desses contedos no fizeram parte da formao inicial dos professores. Analisando o perfil dos professores que lecionam Matemtica no ensino infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, observa-se que, via de regra, esses so formados em cursos de Magistrio ou Pedagogia, em nvel superior, ou ainda, nos quase extintos cursos de Magistrio, em nvel mdio. Uma reviso das grades curriculares dos cursos de Pedagogia, no pas, mostra que a maioria desses oferece apenas uma nica disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica ou, no mximo, duas. No que diz respeito da Estatstica, alguns cursos oferecem disciplinas de Estatstica Educacional ou Estatstica Aplicada Educao (Gonalves, 2003). Contudo, analisando as ementas dessas disciplinas, constata-se que o tempo exguo para dar conta dos contedos e mtodos da Matemtica e Geometria, e mais recentemente, da Estatstica e Probabilidades. Embora, nesses cursos existam disciplinas que abordem as diversas teorias da aprendizagem e da didtica, essas no tm condies de serem aplicadas ao campo da Matemtica, Geometria, Estatstica e Probabilidades, ficando, assim, srias lacunas na formao matemtica do pedagogo ou dos professores normalistas. No caso especfico do Estado da Bahia, o governo estadual ao constatar a baixa qualificao dos professores do ensino infantil, fundamental e mdio, das escolas pblicas, implantou uma poltica de formao de professores em nvel superior. Um dos programas dessa poltica o PROAO, firmado entre as universidades pblicas do estado e os governos municipais, com subveno do governo estadual e federal. Este programa tem como objetivo qualificar, em nvel superior, professores do quadro permanente, que lecionam nas escolas pblicas, na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. O curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, em servio, modular e organizado curricularmente em Ncleos Temticos, numa concepo interdisciplinar, que privilegia a investigao e troca, propiciando a produo do conhecimento, sem perder de vista a unicidade da relao teoria-prtica. Nesse contexto, o presente trabalho visa contribuir na discusso das relaes existentes entre as concepes, atitudes e crenas em relao Matemtica dos professores das sries iniciais, que so responsveis pela formao inicial dos alunos da educao bsica.

II. CONSIDERAES TERICAS Para Ponte (1992), as concepes tm natureza essencialmente cognitiva, atuam como uma espcie de filtro, dando sentido s coisas ou atuando como bloqueador para novas situaes, limitando a possibilidade de atuao e compreenso. As concepes podem ser vistas como o pano de fundo organizador dos conceitos, constituindo-se em miniteorias, semelhantes ao dos pressupostos tericos gerais dos cientistas, condicionando a forma de abordagem das tarefas, muitas vezes orientando para abordagens inadequadas. As concepes mais arraigadas so: a) O clculo a parte mais acessvel e substancial da Matemtica, mas isso significa reduzi-la a seu aspecto mais pobre e de menor valor formativo; b) A Matemtica reduzida a sua estrutura dedutiva; c) A Matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total; d) A Matemtica uma cincia abstrata, pura e auto-suficiente; e) Nada novo, interessante ou criativo pode ser feito em Matemtica, a no ser pelos gnios. Essas concepes tm razes histricas e foram formadas em um perodo que predominava um ensino elistista e a Matemtica funcionava como um filtro seletivo. A reduo da Matemtica ao clculo mostra a reduo do saber como procedimento e ser importante no nvel de ensino mais elementar; j a viso axiomtica e de rigor nas demonstraes traz o domnio da perspectiva do saber argumentativo e ser mais expressivo nos nveis de ensino mais avanados. A concepo de cincia abstrata est ligada s concepes sobre seus objetivos educacionais e a relao com a genialidade est ligada concepo pedaggica sobre o papel do aluno na aprendizagem. Para Moron e Brito (2001), a ltima concepo uma crena, uma vez que as concepes so relativas ao domnio cognitivo, enquanto as crenas so altamente influenciadas pela cultura e referem-se aceitao de uma idia sem o devido suporte terico. Ligadas s concepes esto as atitudes, as expectativas e o entendimento que cada professor tem do que constitui o seu papel numa situao dada. A atitude constituise numa condio psicolgica necessria para que o indivduo realize uma tarefa com sucesso, possui um carter cognitivo e afetivo com tendncia para a ao. Moron e Brito (2001) optam pela definio de atitude como uma disposio pessoal, idiossincrtica,

presente em todos os indivduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direo e intensidade de acordo com as experincias do indivduo. As atitudes em relao Matemtica tm um papel relevante na formao do professor das sries iniciais, pois so eles que iniciam a formao matemtica das crianas, bem como sua relao afetiva com a matria. Segundo os PCNs de Matemtica (MEC, 2001), deve-se desenvolver atitudes favorveis para a aprendizagem da matria. Para Arajo (1999), essas atitudes se formam a partir das experincias, influenciam e so influenciadas pelo seu ensino, pela maneira como trabalhada na escola, pela forma como os primeiros conceitos bsicos so adquiridos, pelas habilidades que so exigidas do indivduo e pelo sucesso e insucesso na realizao de tarefas matemticas. Todavia, so poucos os trabalhos que estudam essa relao em professores das sries iniciais, existindo a crena de que esses optaram pela carreira por no gostar de Matemtica (Moron e Brito, 2001). III. O CONTEXTO DA PESQUISA 3.1 Objetivos Circunscritos formao matemtica dos professores do ensino infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, o estudo teve como objetivos: a) Estudar as concepes, atitudes e crenas em relao Matemtica; b) Refletir sobre a importncia de um conhecimento matemtico mais abrangente, a fim de que o professor compreenda seu papel na construo desse conhecimento na educao bsica; c) Discutir o papel da epistemologia do conhecimento matemtico e sua relao com o ensino na formao do professor; d) Fornecer subsdios para a formao matemtica; e) Contribuir para uma mudana de atitudes em relao Matemtica. 3.2 Procedimentos a) Sujeitos da pesquisa A pesquisa foi desenvolvida dentro da disciplina Matemtica: contedo e mtodo, cuja ementa trata dos fundamentos tericos e epistemolgicos do ensino da Matemtica na Educao Bsica, envolvendo 119 professores, no terceiro ano da

Licenciatura Plena em Pedagogia, do PROAO, no primeiro semestre de 2005. Todos os professores lecionavam em escolas pblicas, no ensino infantil e nas sries inicias do ensino fundamental, em seis municpios do Sul da Bahia. b) Instrumentos Foram utilizados dois instrumentos. O primeiro, um questionrio para levantar as concepes, atitudes e crenas dos professores em relao Matemtica, complementadas com 17 questes, do tipo verdadeiro/falso. O segundo, estava composto por trs seqncias didticas que foram trabalhadas durante a disciplina. c) Procedimentos No primeiro encontro, aps apresentao da disciplina e da pesquisa, foi aplicado o questionrio, em 30 minutos. Os professores foram orientados a expressarem de forma simples suas opinies e sentimentos e que o sigilo das informaes estava assegurado, uma vez que o questionrio era annimo. A seguir foram desenvolvidas trs seqncias didticas. As respostas das questes abertas do questionrio foram agrupadas em categorias e a anlise foi feita utilizando-se o pacote estatstico SPSS.
IV. CONCEPES, ATITUDES E CRENAS DOS PROFESSORES EM RELAO MATEMTICA

A primeira questo solicitava aos professores que definissem a Matemtica (Tabela 1). A maioria dos professores (32,8%) definiu a Matemtica como uma cincia exata que estuda nmeros e formas; 28,6% a definiu como sendo sinnimo de Lgica ou a relacionou com sua capacidade de desenvolver o raciocnio lgico e, 7,6%, com a resoluo de problemas, totalizando 68,9%, que de alguma forma definiu a Matemtica utilizando caractersticas dessa cincia. Outros professores (31,1%) definiram a Matemtica destacando sua importncia e utilidade na vida das pessoas, para o conhecimento, ou, ainda, para desenvolver a cidadania. J 10,1% a definiu pela sua complexidade e esforo que deve ser demandado para seu estudo; 4,2% utilizaram termos que evidenciaram atitudes negativas e 2,5%, concepes negativas.

Tabela 1. Concepes dos professores sobre Matemtica (*)

Concepes Ligadas aos aspectos conceituais da Matemtica Cincia exata que estuda os nmeros e seus sistemas, clculos, formas, cdigos, quantidades Cincia-arte que desenvolve o raciocnio lgico, ligado lgica a cincia-arte de resolver problemas Sub-total Ligadas importncia da Matemtica Importncia, necessidade, utilidade da Matemtica no cotidiano, na vida do ser humano Importante para construir o conhecimento humano Importante para o desenvolvimento da cidadania Sub-total Ligadas dificuldade da Matemtica Difcil, complexa, de muitas regras uma cincia que requer ateno, pacincia, interesse, vontade, disciplina, habilidade Sub-total Outras definies Um fantasma que me persegue, uma disciplina que todos temem um amontoado de contedos complicados, distantes, abstratos, dissociados da realidade Outras Sub-total (*) Alguns professores utilizaram duas definies, por isso a soma dos percentuais supera 100,0%. 5 3 3 11 4,2 2,5 2,5 9,2 6 6 12 5,0 5,0 10,1 34 2 1 37 28,6 1,7 0,8 31,1 39 34 9 82 32,8 28,6 7,6 68,9 N %

A segunda questo solicitava aos professores que marcassem a opo mais adequada a seus sentimentos em relao Matemtica (Figura 1a). Observa-se que a maioria dos professores (39,5%) gostam mais ou menos de Matemtica; 13,4% no gostam e 16,8% gostam pouco, ou seja, 30,2% no tm um bom relacionamento com Matemtica; j 17,6 % afirmaram que gostavam bastante e 11,8%, muito, ou seja 29,4% tinham um bom relacionamento com a Matemtica. A terceira pergunta solicitava opinar sobre a relao de seus alunos com a Matemtica (Figura 1b). A maioria dos professores (39,5%) afirmou que metade de seus alunos gosta da disciplina; 23,5%, que poucos alunos gostam; 29,4%, que a maioria gosta e, apenas, 3,4% afirmaram que todos seus alunos gostam de Matemtica. A Figura 2 ilustra a relao entre o gosto pela Matemtica do professor e sua percepo do gosto de seus alunos pela matria. Observa-se uma relao positiva entre essas declaraes, os professores que gostam bastante ou muito tendem a afirmar que a maioria de seus alunos gosta e vice-versa; contudo, essa tendncia no foi estatisticamente significativa (2(4)=6,454; p=0,168).

45 40 35 30 25 23,5 16,8 13,4 17,6 11,8 3,4 0,8 Mais ou menos Muito No Pouco Bastante No respondeu 0,0 Metade Maioria No respondeu Nenhum Poucos Todos 4,2 29,4 39,5 39,5

20 15 10 5 0

Figura 1a. Voc gosta de Matemtica?

Figura 1b. Seus alunos gostam de Matemtica?

100%
17,6

80%

42,6

40,6

Seus alunos gostam de Matemtica?

60%

50,0

A maioria/Todos Metade

40%

36,2

40,6 Poucos

20%

32,4 21,3 18,8 Gosta_bastante / gosta_muito

0%
No_gosta / gosta_pouco Gosta_mais_ou_menos

Professor: voc gosta de Matemtica?

Figura 2. Relao entre o gosto pela Matemtica do professor e de seus alunos Quanto s concepes dos professores sobre a finalidade de se ensinar Matemtica desde as sries iniciais, para a maioria absoluta (71,4%) deve-se a sua presena, necessidade e utilidade no cotidiano; seguido, pela capacidade de desenvolver o raciocnio lgico (8,4%); solucionar problemas (8,4%); ser base para o conhecimento futuro (5,0%); ser base para outros conhecimentos (3,4%) e, apenas, 2,5% responderam que a Matemtica importante para o exerccio da cidadania e preparao para o mercado de trabalho.

Diante da afirmao: A Matemtica a disciplina que mais reprova na escola, o professor foi solicitado a exprimir seu grau de concordncia e justificar seu posicionamento. A maioria dos professores (40,3%) concordou em parte; 37,0% concordaram e 4,2% concordaram totalmente; apenas 16,8% discordaram e, menos ainda, 0,8% discordaram totalmente. Ou seja, para 41,2% a Matemtica a que mais reprova, contra 17,6% que discorda dessa afirmao. Analisando as justificativas (Tabela 2), verifica-se que a maioria foi centrada no professor, seja na sua forma de ensino tradicional (19,3%) ou criativa (11,8%) ou na sua falta de preparao (17,6%); seguida daquelas centrada nos alunos, que tm medo (13,4%), no se interessam (7,6%), no tm aptido (3,4%) ou no tm conhecimentos prvios (2,5%). Para 10,1% dos professores, o problema reside na prpria natureza da Matemtica, que complexa, exigindo esforo e raciocnio lgico. Todavia, para 16,8% dos professores, a disciplina que mais reprova Lngua Portuguesa, pois os alunos no sabem ler, nem escrever, dificultando a aprendizagem matemtica. Quanto s expectativas dos professores com relao disciplina de Matemtica, que ia ser ministrada pelas pesquisadoras, ora palco da pesquisa, essas foram muito positivas. A maioria dos professores espera que o trabalho desenvolvido contribua para melhorar sua prtica docente (82,4%), com sua fundamentao terica (42,9%), para aprender novas metodologias e aplicaes (27,7%). Alguns professores esperam aprender a gostar da Matemtica (13,4%), superar seus traumas (7,6%), dentre outras expectativas. Em relao aos temores dos professores diante da disciplina, a maioria (26,9%) mostrou-se apreensivo em relao metodologia de trabalho a ser desenvolvida pelas pesquisadoras (nfase na teoria, sem aplicaes, linguagem, metodologia, avaliao, muito contedo, pouco tempo); 24,4% dos professores temem no conseguir acompanhar a disciplina; 6,7% temem no conseguir superar seu relacionamento negativo com a Matemtica; 4,2% tm receio em relao s pesquisadoras e 37,8% no responderam ou no tinham receios.

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Tabela 2. Razes para o grau de concordncia com A Matemtica que mais reprova na escola (*)
Razes Ligadas aos professores ou a sua forma de ensino Os professores ensinam de forma tradicional, abstrata, mecnica, descontextualizada, sem analisar os conhecimentos prvios dos alunos Falta de preparo do professor, ele no gosta, no sabe ensinar, vir um terror, usa a Matemtica como arma, s vezes o professor indicado de forma poltica ou para preencher a carga horria Tem professores que trabalham olhando o potencial do aluno, suas habilidades, tornando a aula prazeirosa, utilizando formas ldicas e criativas, contextualizando os contedos realidade do aluno (**) Sub-total Ligadas aos alunos Se cria um mito, uma imagem e os alunos tm medo, averso, o bicho-papo, um bicho de sete cabeas, isso leva a bloqueio, traumas Os alunos so muito agitados, no se interessam, no prestam ateno Os alunos no tm aptido, tm dificuldades no raciocnio lgico Deficincia na aprendizagem do aluno, falta de conhecimentos prvios, aprendem de forma mecnica, no sabem ler nem interpretar Sub-total Ligadas Matemtica uma disciplina complicada, trabalha com a mente, com o raciocnio lgico, requer muita ateno, esforo, dedicao Outras razes Outras disciplinas reprovam tanto quanto, por exemplo, portugus. O principal problema a leitura e a escrita, se no sabem ler como vo resolver problemas matemticos? (**) a que mais reprova Outras razes Sub-total (*) Alguns professores utilizaram duas razes, por isso a soma dos percentuais supera 100,0%. (**) Utilizadas pela maioria dos professores que discordaram com a afirmao 20 9 8 37 16,8 7,6 6,7 31,1 12 10,1 16 9 4 3 32 13,4 7,6 3,4 2,5 26,9 23 19,3 N %

21

17,6

14 58

11,8 48,7

Por fim, foi apresentada uma tabela contendo 17 afirmaes (de A1 at A17) do tipo verdadeiro/falso (Tabela 3). O nmero da sigla indica a ordem em que foi apresentada ao professor. Para 26,1% dos professores, a Matemtica uma cincia muito abstrata, de difcil compreenso para o indivduo comum (A2) e para 13,4%, uma rea pronta e acabada (A11). Em relao ao ensino, a maioria dos professores (98,3%) concordou que a Matemtica deve ser ensinada de forma contextualizada e descobrindo as relaes entre as coisas (A16); 95,0%, que deve ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer seu raciocnio (A8); 92,4%, que os professores das sries iniciais devem

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mudar sua postura de ensino tradicional (A14); 90,8%, que o professor deve aceitar o desafio dos alunos sem base (A15); 91,6%, que o preconceito do educador determina o comportamento do aluno (A12); 76,5%, que o fato do professor explicar bem no o torna um bom professor (A13) e, 84,9%, que a calculadora deve ser utilizada na sala de aula (A17). Contudo, 32,8% dos professores reconheceram de que apesar das boas intenes para melhorar o ensino, essas, na prtica, no funcionam (A10). Tabela 3. Posio dos professores diante de afirmaes sobre a Matemtica
Sigla Afirmao Verdadeiro Falso No respondeu

Ligadas natureza da Matemtica A2. A11. A Matemtica uma cincia muito abstrata, de difcil compreenso para o indivduo comum A Matemtica uma rea do conhecimento pronta, acabada, perfeita, pertencente ao mundo das idias e cuja estrutura de sistematizao serve de modelo para as outras cincias 26,1 13,4 70,6 82,4 3,4 4,2

Ligadas natureza do ensino da Matemtica A16. A Matemtica deve ser ensinada observando, manipulando e descobrindo relaes entre as coisas. O professor deve incorporar o contexto do aluno na sua sala A Matemtica deve ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer seu raciocnio, capacidade expressiva, sensibilidade esttica e imaginao O primeiro contato que o aluno tem com a Matemtica dogmtico, existem escolas que ensinam a contar como se ensinavam a nossos pais. Deve-se mudar a postura do mestre das sries iniciais para que o fracasso no siga adiante O professor deve aceitar o desafio dos alunos sem base, partir do ponto onde ele est com criatividade. O preconceito do educador em relao a aprendizagem influi de forma determinante sobre o comportamento do educando Professor bom aquele que explica tudo muito bem. A calculadora no deve ser usada na sala de aula, pois atrapalha o raciocnio do aluno H muitas discusses de como mudar o ensino de Matemtica, existem muitas teorias interessantes, mas na prtica no funcionam, pois realmente muito difcil fazer algum gostar de Matemtica 98,3 1,7 0,0

A8.

95,0

3,4

1,7

A14.

92,4

5,0

2,5

A15. A12. A13. A17. A10.

90,8 91,6 19,3 13,4 32,8

8,4 8,4 76,5 84,9 66,4

0,8 0,0 4,2 1,7 0,8

Ligadas natureza da avaliao em Matemtica A5. O sistema de avaliao no processo de ensino aprendizagem de Matemtica, para ser consistente precisa ser desenvolvido ao longo do processo, abrindo espao para que o aluno participe do julgamento da exatido do seus procedimentos e de suas concluses Na avaliao de Matemtica o professor deve ser muito exigente na correo das provas, pois a Matemtica exata, se o aluno errar um elemento erra tudo 98,3 0,8 0,8

A4.

35,3

60,5

4,2

Ligadas ao aluno A6. A9. A1. A3. S aprende Matemtica quem inteligente A herana gentica (o lado biolgico) tem peso nico na questo que envolve a inteligncia A principal causa do fracasso do ensino da Matemtica o constante desinteresse dos alunos Quem sabe fazer contas rapidamente muito bom de Matemtica 1,7 11,8 16,8 24,4 92,4 84,9 83,2 71,4 5,9 3,3 0,0 4,2

Ligada sua utilidade A7. A Matemtica de fundamental importncia para a construo da cidadania 89,9 8,4 1,7

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Em relao avaliao, 98,3% dos professores concordaram que a avaliao deve ser processual e com participao dos alunos (A5), mas, contraditoriamente, 35,3% concordaram que a avaliao deve ser exigente, pois a Matemtica exata (A4). Para a maioria (92,4%) dos professores, aprender Matemtica no um privilgio dos inteligentes (A6), mas 11,8% acreditam que o componente gentico tem peso na inteligncia (A9). Para 16,8%, a principal causa do fracasso no ensino o desinteresse dos alunos (A1) e 24,4% acredita que alunos que sabem fazer contas rpidas so bons em Matemtica (A3). Para 89,9% dos professores a Matemtica tem um papel importante na construo da cidadania (A7). V. AS SEQNCIAS DIDTICAS 5.1 Primeira seqncia didtica: Epistemologia do conhecimento matemtico Objetivo: Estudar os fundamentos da epistemologia do conhecimento matemtico e principais concepes tericas: Logicismo, Formalismo, Intuicionismo. Metodologia: Fez-se um recorte do livro Matemtica e Realidade de Machado (1994), que foi impresso e distribudo para cada professor. Tambm foi reproduzida a Figura 1.3 do livro Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana de Rangel (1992), que versa sobre a diferena entre a experincia fsica e a lgico-matemtica. Foi utilizada uma tcnica denominada, pelas pesquisadoras, de palavraschaves. Os professores foram divididos em grupos de seis integrantes e foram dados 40 minutos para a leitura do texto, ao final da leitura, foram dados dez minutos para que os grupos elencassem cinco palavras-chaves e cinco palavras relacionadas Matemtica que eram desconhecidas para o grupo, sendo essas escritas em papeis coloridos de 10x8 cms, rosa e verde para cada tipo. A seguir cada grupo colava essas palavras em dois painis, colocados em lados opostos do quadro-negro, esquerda as palavras-chaves e direita as palavras desconhecidas. Quando uma palavra se repetia, as pesquisadoras colocavam um risco para efeitos de contagem. As palavras-chaves mais freqentes foram: abstrao reflexiva, lgica, formalismo, logiscismo, intuicionismo, empirismo, concreto e abstrato, conhecimento matemtico, estruturas abstratas e regras de inferncia.

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As palavras desconhecidas elencadas por todos os grupos foram: axiomas, postulados e teoremas, alm de outras, tais como: multifactico, extralgicas, regras de inferncia, razo introspectiva, metafsica. A seguir, as pesquisadoras apresentaram um resumo esquematizado do texto. Para exemplificar o conhecimento matemtico, enquanto teoria formal, lanou-se mo da Geometria Euclidiana, partindo dos termos primitivos: ponto, reta e plano, utilizando como plano uma superfcie plana de isopor, como pontos tachinhas coloridas e como retas, barbantes ligando duas tachinas, monstraram cada um dos cinco postulados de Euclides:
P1: possvel traar uma linha reta de qualquer ponto a qualquer ponto. P2: Qualquer segmento de reta finito pode ser prolongado indefinidamente para construir uma linha reta. P3: Dados um ponto qualquer e uma distncia qualquer, pode-se traar um crculo de centro naquele ponto e raio igual distncia dada. P4: Todos os ngulos retos so iguais entre si. P5: Se uma reta cortar duas outras de modo que os dois ngulos interiores de um mesmo lado tenham soma menor que dois ngulos retos, ento as duas retas se cruzaro, se prolongadas indefinidamente, do lado da primeira reta em que se encontram os dois ngulos citados.

Em seguida, utilizando-se como plano uma superfcie esfrica euclidiana, com uma bola de isopor; como ponto tachinhas nessa superfcie e, como reta, a circunferncia mxima que passa por um ponto (geodsica), com aros de madeira, se fez um paralelo para cada postulado de Euclides, na superfcie da esfera, verificando-se que apenas o quinto no se verificava nesta nova geometria. Contudo, essa negao no invalida a Geometria Euclidiana, mas gera uma nova geometria, a Geometria de Riemann. Nesse momento, se fez questo de frisar a natureza do conhecimento matemtico. Tambm foi demonstrado no quadro-negro o teorema da geometria euclidiana A soma de dois ngulos internos de qualquer tringulo igual ao ngulo externo no adjacente a esses, utilizando os postulados de Euclides e as regras da lgica formal. A reao dos professores foi imediata, observou-se um certo desconforto e preocupao. Nesse momento, as pesquisadoras esclareceram de que embora eles talvez nunca precisem ensinar um teorema, era preciso entender a natureza do conhecimento matemtico e como esse construdo, desde os conceitos mais elementares at atingir maior complexidade.

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No intuito de exemplificar como o conhecimento matemtico pode ser trabalhado na escola, nas diferentes sries, foram apresentadas vrias demonstraes do Teorema de Pitgoras, feitas por estudiosos de diversas partes do mundo, em diferentes momentos histricos, com diversos nveis de complexidade disponvel no site: http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm, terminando com uma demonstrao do teorema, de forma ldica, para alunos das sries iniciais, utilizando recortes e encaixes de papel (http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/atividades/ativ23/pitagoras.html). Para ressaltar a importncia do pensamento matemtico na resoluo de problemas e desenvolvimento do pensamento humano, apresentou-se a medio da circunferncia da terra, feita por Eratstenes, 300 anos antes de Cristo, que utilizou seu escravo para medir, em passos, a distncia entre as cidades de Alexandria e Siene, com um resultado surprendente, pois o erro cometido foi menor do que 0,2%. Para trabalhar a dicotomia entre o conhecimento emprico e o conhecimento cientfico, se fez uma rplica da experincia de Galileu, sobre a queda livre dos corpos, utilizando-se duas caixas iguais, essas foram soltas da mesma altura, depois foi colocado um peso em uma delas e soltou-se de novo. Para concluir a sequncia, cada palavra desconhecida constante no painel foi retirada uma vez constatada sua compreenso. 5.2 Segunda seqncia didtica: Epistemologia e Ensino da Matemtica Objetivo: Compreender a relao entre a epistemologia do conhecimento matemtico e seu ensino, as transformaes a que submetido esse saber na transposio didtica. Metodologia: Para trabalhar este tema se fez um recorte do livro Didtica da Matemtica de Pais (2001) e foi utilizada a tcnica denominada, pelas pesquisadoras, Passando a bola. Foram dados 40 minutos para a leitura individual, depois formou-se um grande crculo e as pesquisadoras iniciaram a dinmica passando a bola para um dos professores. A bola estava preenchida com etiquetas que continham palavras que foram retiradas do texto. O professor escolhia uma palavra, retirava a etiqueta e comentava como tinha entendido seu significado a partir da leitura do texto, os colegas podiam complementar ou rebater essa colocao, at se atingir o consenso. No caso de distanciamento do sentido, as pesquisadoras intervinham para o fechamento da questo. Isto feito, a bola era passada a outro professor, de forma aleatria.

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As palavras trabalhadas foram os diversos tipos de saber (escolar, do aluno, a ser ensinado, sbio), livro do saber, conhecimento novo-antigo, noosfera, obstculos epistemolgicos, os diversos tempos (de ensino legal, de ensino, de aprendizagem), hiptese, epistemologia, (des)contextualizao, transposio didtica, dentre outros. Foi observado que os alunos sempre relacionavam as palavras a sua prtica pedaggica e recorriam ao argumento da necessidade de contextualizao, concretizao dos contedos, bem como de sua aplicao no dia-a-dia do aluno, no ensino de Matemtica. As pesquisadoras frisaram a importncia da dialtica do saber e do papel do professor nesse processo, ou seja, o professor deve ser capaz de transformar o saber sbio (descontextualizado, despersonalizado, ahistrico), para o saber a ser ensinado (contextualizando, personalizado), ajudando o aluno na compreenso e reconstruo do conhecimento; mas, alm disso, o professor dever ajudar o aluno a descontextualizar e generalizar esse conhecimento, pois somente assim a aprendizagem dos conceitos matemticos ter ocorrido. Para encerrar a seqncia, as pesquisadoras fizeram a apresentao resumo esquemtico sintetizando os pontos abordados. 5.3 Segunda seqncia didtica: Construtivismo e Educao Matemtica Objetivo: Discutir a relao entre o construtivismo e a Educao Matemtica e o papel da epistemologia na prtica educativa. Metodologia: Para esta seqncia foi utilizado o texto de Armella e Waldegg (1992) e a tcnica nomeada, pelas pesquisadoras o mais importante. Os alunos foram divididos em grupos e foram dados 40 minutos para a leitura do texto, mais 20 minutos para elencarem as idias mais importantes do texto. Para isso receberam cartolina e pincel atmico. Depois cada grupo apresentou a plenria, suas idias, defendendo seu ponto de vista. As idias mais importantes foram: A Matemtica como objeto de ensino, A Matemtica como objeto de aprendizagem, Abstrao reflexiva, O conhecimento matemtico sempre contextualizado, O papel da didtica, A construo do conhecimento. Observou-se que a maioria dos grupos levantou as mesmas idias, o que demonstrou uma compreenso do texto. de um

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Finalmente, as pesquisadoras fecharam os trabalhos com a exposio de um resumo esquemtico do texto, enfatizando que perante o construtivismo: A Matemtica, segundo Piaget, uma atividade essencialmente abstrata em que a abstrao reflexiva o seu eixo e a interiorizao das aes o seu ponto de partida. O conhecimento se constri progressivamente a partir das estruturas cognitivas prvias; O papel do professor explorar as estruturas cognitivas prvias, ajudando a assimilar e a acomodar os novos conhecimentos matemticos e socializar esse saber; O papel da didtica contextualizar, personalizar o saber. Elaborar situaes de descobertas e reconstruo, bem como analisar os tipos de erros; O papel da avaliao respeitar as diferenas individuais, replanejar atividades quando se faz necessrio, bem como analisar o papel do erro dentro do processo de aprendizagem. Ao final das trs seqncias didticas foi solicitado aos professores que fizessem um balano sobre os temas trabalhados. Muitos professores manifestaram a dificuldade para ler um texto denso como o de Machado, mas que ao longo dos trabalhos foi ganhando sentido, principalmente, com as demonstraes, as apresentaes e as discusses em sala; outros comentaram que eles no tinham idia da natureza do conhecimento matemtico; alguns acharam pouco tempo para desenvolver tantos contedos. A maioria avaliou de forma positiva o trabalho desenvolvido. VI. CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS Sintetizando os resultados, pode-se concluir que a concepo predominante dos professores sobre a Matemtica que esta uma cincia exata que estuda os nmeros e as formas, desconhecendo termos como axioma, postulado, teorema, dentre outros prprios da Matemtica, bem como um escasso conhecimento da Histria da Matemtica e de sua epistemologia. Estes resultados esto de acordo com os relatados por Ponte (1992), para quem, de um modo geral, os professores, especialmente, os dos nveis mais elementares, sabem pouca Matemtica, seu conhecimento circunscrito e pouco profundo, faltandolhes, muitas vezes, conhecimentos especficos e segurana necessria em relao aos assuntos que ensinam. Para esse autor, a reduo da Matemtica a seu aspecto

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quantitativo, significa uma reduo a um dos seus aspectos mais pobres e de menor valor formativo. Observa-se, ainda, que a concepo ligada estrutura dedutiva da matemtica foi inexistente. Nenhum professor mencionou esta concepo, o que fica explicado por se tratar de pedagogos e normalistas e no licenciados em Matemtica. Uma outra concepo dos professores refere-se utilidade e importncia da Matemtica no cotidiano e na construo da cidadania, bem como no desenvolvimento do raciocnio lgico. Nesta concepo, os professores insistem na necessidade de que o ensino da Matemtica tem de ser concretizado, contextualizado e aplicado ao cotidiano dos alunos. A idia de cotidiano como sinnimo de se trabalhar apenas com aquilo que faz parte do dia-a-dia do aluno, descartando-se contedos importantes porque se julga, sem uma anlise adequada, que no de interesse dos alunos ou porque no fazem parte da realidade do aluno, empobrece o ensino da Matemtica (MEC, 2001). Portanto, preciso que o professor das sries iniciais compreenda que para apreender o conhecimento matemtico, tambm se faz necessria a descontextualizao do saber dialtica do estatuto do saber pois, caso contrrio, corre-se o risco de cair na armadilha da eterna concretizao e contextualizao, cerceando a Matemtica e os alunos de uma formao completa. Um outro aspecto que deve ser trabalhado na formao matemtica dos professores das sries iniciais a natureza desse conhecimento e sua relao com cincia e tecnologia, pois somente assim ele poder entender qual seu papel, enquanto professor, dessas sries, na construo do conhecimento matemtico na educao bsica. Uma outra concepo diz respeito forma de avaliao. Para a maioria absoluta, a avaliao deve ser processual, com a participao dos alunos, fazendo parte do processo de construo do conhecimento. Todavia, quase um tero dos professores entra em contradio ao afirmar que o sistema de avaliao deve ser rigoroso, olhando-se apenas o produto. Essa incoerncia, tambm, verificada quando um tero dos professores opina que apesar de existir muitas discusses e teorias interessantes para mudar o ensino de Matemtica, isso na prtica no funciona, pois realmente muito difcil fazer algum gostar de Matemtica.

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Palavras como bicho papo, medo, dentre outras, mostram a importncia do desenvolvimento de atitudes positivas em relao Matemtica. Ressalta-se que quase um tero dos professores no gostam ou gostam pouco de Matemtica e quase um quarto dos professores afirmaram que poucos de seus alunos gostam de Matemtica. Desenvolver atitudes positivas e desmistificar crenas negativas tambm deve ser preocupao dos formadores dos professores, seja nos cursos de Pedagogia, Magistrio, at mesmo nos de Licenciatura em Matemtica. Finalmente, a academia deve levar os resultados de suas pesquisas aos professores que lidam diretamente com a educao matemtica, pois esses precisam de subsdios para aprimorar seus conhecimentos, sua prtica pedaggica e sua relao afetiva com esta cincia. Somente assim o ensino de Matemtica ficar ao alcance de todos. REFERNCIA BIBLIOGRFICA ARAJO, E. A. Influncia das habilidades e das atitudes em relao matemtica e escolha profissional. Tese de Doutorado. Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, 1999. ARMELLA, L. M e WALDEGG, G. Construtivismo e Educao Matemtica. Educacin Matemtica, 2(4), pp. 7-15, 1992. DANYLUK, O. S. Um estudo sobre o significado da alfabetizao matemtica. Dissertao de Mestrado. UNESP, Rio Claro, 1988. DRUCK, S. Entrevista ao Jornal da Cincia, on-line, 16/02/2004, http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=16299, acesso em 13/04/2005. GONALVES, H. J. L. Educao Estatstica: Apontamentos sobre a Estatstica nos cursos de Pedagogia - Magistrio para sries iniciais do ensino fundamental. Anais do IX Seminrio IASI de Estatstica Aplicada, Rio de Janeiro: IMPA, 2003. MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade. So Paulo: Cortez, 1994. MEC. Parmetros curriculares Nacionais: Matemtica, Braslia: SEF-MEC, V. 3, 2001. MORON, C. F. e BRITO, M. R. F. Atitudes e concepes dos professores da educao infantil em relao Matemtica, In BRITO (org). Psicologia da Educao Matemtica. Teoria e Pesquisa. Florianpolis: Editora Insular, pp.263-277, 2001. PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001. PONTE, J. P. Concepes de professores de Matemtica e processos de formao. In PONTE (Ed.). Educao Matemtica: Temas de investigao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, pp. 185-239, 1992. RANGEL, A. C. S. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana: uma experincia em diferentes contextos socio-econmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. STEEN, L. A. Why numbers count: quantitative literacy for tomorrows America. New York: College Entrance Examination Board, 1997.