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CAPTULO 1.

TEORAS CURRICULARES

CAPTULO 1

TEORAS CURRICULARES


1. CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULUM

Lo primero que nos llama la atencin a la hora de analizar las diferentes
acepciones que ha tenido y tiene el trmino currculum es que se trata de un concepto
complejo, equvoco y ampliamente discutido entre los especialistas, por lo que no es
extrao que nos encontremos con numerosas y muy diferentes definiciones,
dependiendo en gran medida de la orientacin terica y del contexto cultural desde el
que se desenvuelve cada autor. Se trata de un trmino polismico que se presta a
confusiones, en la mayora de los autores subyace la idea de planificacin, refirindose
a previsin anticipada. Las distintas acepciones de este trmino van desde un diseo
global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares y
extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en un determinado sistema
educativo y social.

El uso de este trmino parece generalizarse a partir de que los distintos
sistemas educativos constatan la necesidad de la explicitacin de programas
educativos con la intencionalidad de desarrollar una formacin integral. Veamos a
continuacin distintas definiciones del trmino, en las que se puede apreciar la
diversidad conceptual que predomina:

* CASWELL y CAMPBELL (1935): es el conjunto de experiencias que los
alumnos realizan bajo la orientacin de la institucin escolar.

* BESTOR (1958): es un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y
esenciales, que se transmite de forma sistemtica a travs de la escuela, con el fin de
desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.

* J OHNSTON (1967): es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje
que se aspira a lograr. Adems, el currculum prescribe (o al menos anticipa) los
resultados de la instruccin.

* WHEELER (1967): son experiencias planificadas que se ofrecen al alumno
bajo la tutela de la escuela.

* FOSHAY (1969): est formado por el conjunto de experiencias que tiene un
aprendiz bajo la gua de la escuela.

* TYLER (1973): indica que una definicin limitada del trmino es la que lo
equipara con un curso de estudio; mientras que en el otro extremo de la acepcin, el
currculum hace referencia a todo aquello que transpira en la planificacin, la
enseanza y el aprendizaje de una institucin educativa. Debemos sealar que Tyler
introduce un matiz muy importante cuando llega a afirmar que currculum es ese
trasfondo que subyace tanto en las actividades de planificacin como en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Entendido de esta manera, el currculum comprende los
procesos de accin, as como la accin misma. Por lo tanto, un anlisis riguroso del
currculum debe extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro
propiamente interactivo.

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* EISNER (1977) plantea un anlisis de los cinco grupos de orientaciones en el
currculum ms importantes:

1. Como desarrollo de procesos cognitivos. La principal funcin sera la
de aprender a aprender, ofreciendo al alumno oportunidades de
consolidacin de sus potencialidades. La principal preocupacin es el
desarrollo de los procesos cognitivos de los alumnos, dejando a un lado el
contexto. Piaget, Bruner, Sagal, entre otros autores, seran sus mximos
representantes.
2. El racionalismo acadmico. La principal funcin de la escuela es
favorecer la formacin intelectual de los alumnos mediante las materias de
estudio que sean ms importantes. Hutchins sera su principal exponente.
3. El currculum como pertinencia personal. Se enfatiza el desarrollo
personal y la responsabilidad de la escuela en el desarrollo de esos programas
de significacin personal. El currculum gira alrededor del alumno.
4. El currculum como adaptacin y reconstruccin social. En esta
orientacin, el currculum se elabora analizando la sociedad a la que la escuela
quiere contribuir. Las escuelas son creadas para servir a los intereses de la
sociedad. La educacin se ve como posibilidad del campo social, a travs de
una formacin de individuos capacitados para intervenir.
5. El currculum como tecnologa. Este modelo conceptualiza la funcin
del currculum como una bsqueda de los medios eficaces para conseguir unos
fines autnticamente definidos. Es una orientacin normativa. La caracterstica
que define a este modelo es la eficacia. Sus representantes ms importantes
son Bloom, Bobbit, Dewey, Taba, Tyler.

* STENHOUSE (1981): es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de manera tal que permanezca abierto a
discusin crtica y pueda ser trasladado de forma efectiva a la prctica.

* DIEUZEIDE (1983): es una organizacin sistemtica de actividades escolares
destinadas a lograr la adquisicin de un cierto nmero de conocimientos.

* ZABALZA (1987): es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas
que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes... que se considera importante trabajar en la
escuela ao tras ao.

* COLL (1987): el proyecto que preside las actividades educativas escolares,
precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.

* GIMENO (1988): es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la
escuela y la educacin, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje
de los alumnos; entre la teora y la prctica posible, dadas unas determinadas
condiciones. Es la concrecin y expresin del plan cultural que una institucin escolar
hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto.

* FERNNDEZ PREZ (1994): es el recorrido temtico, metodolgico, que el
sistema educativo propone para que lo recorran los alumnos de determinados niveles
y mbitos formativos.

Finalmente se puede realizar el siguiente anlisis de contenido de las
principales definiciones sobre currculum:

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Las definiciones oscilan entre dos extremos: por un lado, la
consideracin del currculum como programa de intenciones escolares capaces
de ser realizadas (proyecto curricular); y, por otro lado, la pretensin de
considerar el currculum como el marco global cultural que incide en la escuela
(totalidad de elementos de la educacin formal).
El trasfondo comn a la mayora de las definiciones es su sentido
anticipatorio, como previsin, pero proyectado a la prctica.
Las primeras definiciones tienen un carcter ms restringido, prximo
al de programa escolar; mientras que las ltimas, en general, destacan el
contexto o escenario escolar, as como todos los factores que inciden en l.
Los conceptos de enseanza y aprendizaje suelen ser fundamentales
en las definiciones anteriores a la dcada de los setenta, mientras que
posteriormente se insiste ms en el anlisis crtico-cultural de la escuela.
Las definiciones responden al paradigma predominante en el momento
en que son formuladas, aunque con matices diferentes.

A modo de sntesis, se puede definir el currculum como la formalizacin de la
teora y la prctica educativa escolar.

Formalizar no debe entenderse aqu como algo referente a los aspectos
externos de la realidad educativa, sino en el sentido vital y dinmico de dar forma,
estructurar reflexivamente, elaborar con creatividad, dar vida propia a una determinada
concepcin de lo que es la enseanza, producto de una prctica experienciada
conscientemente en el contexto de la escuela y la clase.

Este estructurar y dar coherencia a la enseanza supone e implica que:

1.1.- El currculum no es slo un producto en el que se indica lo que el alumno
debe aprender en la escuela (objetivos a conseguir, contenidos a desarrollar,
procedimientos y recursos a poner en juego, etc.). Es, sobre todo, la actividad
mediante la cual la escuela:

a) Socializa a las nuevas generaciones.
b) Transmite la cultura.
c) Sistematiza los procesos de enseanza-aprendizaje.


a) Socializa a los estudiantes. En efecto, la educacin formal e
institucionalizada, no es una realidad espontnea y natural, sino una construccin
histrica de las diferentes sociedades para introyectar sus valores y pautas de
conducta a los jvenes. Esta introyeccin es verificada primordialmente a travs del
currculum, pues ste, como seala Gimeno (1988:36), es la expresin de la funcin
socializadora de la escuela.

Ahora bien, esta funcin no siempre se realiza de manera visible y patente,
sino que junto al currculum conocido y proclamado por la Administracin, las escuelas
y los maestros, hay que considerar el que los especialistas llaman currculum oculto
(Gimeno y Prez Gmez, 1983; Apple, 1986; Gimeno, 1988), o conjunto de valores,
actitudes y conocimientos que la escuela transmite sin decirlo de manera explcita:
Las normas y valores que son implcitas, pero eficazmente enseadas en la escuela y
de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los
profesores. Apple (1986:113)

Un sencillo ejemplo puede aclarar los mecanismos de socializacin que ejerce
la escuela a travs del currculum oculto. Un profesor de Matemticas de Secundaria,
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explica sus temas con total claridad llenando secuencialmente la pizarra con los pasos
lgicos y pormenorizados para que los alumnos los comprendan y los copien. Otro
profesor, en cambio, puede explicar esos mismos temas haciendo preguntas a los
estudiantes y formulando, sobre sus respuestas, nuevas preguntas hasta que ellos
mismos descubran los conceptos, principios, frmulas o soluciones correspondientes.

Una escolarizacin obligatoria de diez aos aprendiendo Matemticas con el
primer profesor puede dejar en los alumnos, muy marcados, mensajes como estos:
para ser matemtico y cientfico hay que or atentamente al que sabe, no saltarse
ningn paso, reproducir fielmente lo que se copia de la pizarra, etc. El segundo
profesor, por el contrario, fomenta valores distintos: para ser cientfico hay que
cuestionarse, preguntarse, buscar interrogantes nuevos, relacionar, no ser meros
repetidores de lo que otros dicen. Esos son los mecanismos y los valores que se
introyectan por medio del currculum oculto y que Apple (1986:5) considera uno de los
modos a travs de los cuales la educacin formal reproduce las relaciones de
desigualdad que existen en la sociedad. En definitiva: La institucin escolar ensea no
slo lo que dice ensear, sino tambin a travs de eso que dice ensear y de lo que
oculta. (Gimeno y Prez Gmez, 1983:17)

b) Se transmite la cultura. La escuela, cuya vida est polarizada en torno al
currculum (Rugg, 1947), tiene como misin constitutiva ms evidente la de transmitir
la cultura, tanto cientfica como humanstica, acumulada histricamente por la
sociedad en general y por cada pueblo en particular. Pero la cultura de nuestro tiempo
es compleja, amplia, diversificada en las fuentes, contradictoria en los mensajes,
csmica en su extensin, tecnolgicamente avanzada y exponencialmente creciente,
por lo que no resulta digerible en su estado natural para el nio. La escuela, como ya
sealara Dewey, filtra, ordena, secuencia y adapta la cultura para hacerla asequible al
alumno. Y lo hace a travs de la actividad curricular, cada vez que selecciona los
contenidos, intenciones o medios que deben aprender. El currculum es una seleccin
pedaggica de la cultura.

Pero no es slo una seleccin que, sin ms, hacen otros para que el alumno
se culturice. Es tambin la actividad y el conjunto de procesos que ponen en juego
alumnos y profesores en el contexto especfico de cada aula y centro para hacer
posible esa reconstruccin personal de la cultura. Es el concepto de currculum de
Tanner (1980): La reconstruccin del conocimiento y la experiencia, desarrollada
sistemticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e
incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia.

c) La manifestacin primera y ms elemental de esa dimensin cultural del
currculum es la concepcin del mismo como una actividad consistente en dar forma a
dicha cultura escolar a travs de su organizacin en reas o disciplinas de estudio,
objetivos de las mismas, seleccin y organizacin de sus contenidos, actividades y
metodologa, procesos y recursos o evaluacin. Es el concepto ms conocido de
currculum: la estructuracin de los contenidos y procesos de la enseanza y el
aprendizaje escolar. Las experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas, as
como sus resultados intencionados, formulados a travs de la reconstruccin
sistemtica de conocimientos y experiencias. (Tanner, 1980)

1.2.- La actividad de dar forma, de cristalizar en la prctica una determinada
concepcin (teora) de la enseanza, que es el currculum, es de naturaleza compleja
y dinmica.

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Es compleja por el gran nmero de elementos y factores que inciden en el
currculum, porque cada uno interacta con los dems y, sobre todo, porque cumple
una funcin cuya naturaleza tiene una triple dimensin:

A.- Prescriptiva. La enseanza es siempre una actividad intencional, trata de
promover situaciones de mejora en los sujetos. El currculum es, pues, una
prescripcin de lo que se quiere hacer en la prctica del centro y del aula, una gua de
accin (Coll, 1988:31), la forma en que se expresa y materializa la intencionalidad de
la comunicacin didctica (Contreras, 1990:65), un recorrido prescrito por una
institucin escolar (Forqun, 1987:7) para sus alumnos.

B.- Explicativa. El currculum es, as mismo, una posibilidad permanente de
reflexin sobre la accin educativa, de deliberacin y de explicacin de lo que ocurre
en cada contexto pedaggico. Como dice Stenhouse (1984:29): Un currculum debe
basarse en la prctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las
aulas.

En efecto, la compresin de una situacin didctica es el mejor camino para
mejorarla. El currculum no slo es el diseo de conocimientos y habilidades a adquirir
por los alumnos, sino tambin la razn por la que se opta por unos y no por otros
(Zabalza, 1987:14).

C.- Prctica. El currculum prescribe, explica y mejora la prctica de la
enseanza. La teora curricular es siempre una teora sobre, desde y para la prctica
de los procesos institucionalizados de enseanza-aprendizaje. Por eso, se han
empleado tantas imgenes o metforas que tratan de resaltar esta dimensin entre los
especialistas, como catalogarlo de partitura de la prctica (Gimeno, 1988:24), fecunda
gua para la accin del profesor (Stenhouse, 1984:12), potencial para la enseanza
(Ben-Peretz, 1975), arquitectura de la prctica (Romn y Dez, 1989:118), etc.

A la vista del anlisis de esta triple naturaleza del currculum, queda
suficientemente justificado el contenido que en la definicin con que se ha iniciado este
punto se ha asignado al trmino formalizar, dar forma a la teora y prctica educativa.
El currculum crea un marco, como dice Stenhouse (1984:18), para contrastar las
teoras o concepciones del profesor, para comprender la prctica pedaggica (Gimeno,
1988:36), pero es, a la vez, la fuente que, una vez puesta en accin, va creando y
modificando las concepciones y teoras de los profesores. Es, pues, un vnculo
fundamental entre teora y prctica educativa.

Esta dimensin del currculum es la que entronca con dos temas de gran
vigencia en el momento actual: la visin del profesor como un profesional reflexivo y la
investigacin en el aula como proceso para su formacin y desarrollo profesional.

La formalizacin que es el currculum no slo es compleja, sino tambin
dinmica. No se trata de una entidad esttica, sino cambiante y analizable en fases y
etapas evolutivas, como la enseanza misma que trata de normalizar y reflejar. El
diseo curricular prescrito por nuestra Administracin Educativa, el llamado Diseo
Curricular Base (MEC, 1989:21), diferencia las fases de diseo o confeccin del
proyecto en el que se contemplan las intenciones y el plan instructivo a seguir en la
prctica posterior, y de desarrollo del currculum, por el que se entiende el proceso de
puesta en prctica.

Gimeno (1988:124) ofrece un proceso ms completo de la dinmica curricular
que sintetiza en el esquema siguiente:

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1.3.- El ltimo vocablo explcito de la definicin propuesta de currculum es el
de escolar, trmino que recoge los contextos en los que la enseanza adquiere sus
diferentes formas, su formalizacin, de manera intencional y sistemtica. Dichos
contextos giran sobre un ecosistema central que es la escuela, pero en realidad
constituyen una red de ecosistemas envolventes, es decir, que se nutren de elementos
dependientes unos de otros, que condicionan y limitan las correspondientes prcticas
que tienen lugar en su seno. Las decisiones de uno afectan a los que estn dentro de
l, la prctica en cualquiera de ellos est condicionada por los que son su envoltura y
es condicionadora, a su vez, de los ms pequeos. Cualquier formalizacin curricular
es mediada y condicionada por la de los otros ecosistemas.

Tres son los ecosistemas que entran en juego: la sociedad con sus estructuras
y su dinmica de ideologas, poder poltico, econmico, clases y grupos dominantes,
etc., y que curricularmente se va a plasmar en las propuestas del gobierno al respecto;
la escuela como ecosistema que traduce y reinterpreta las propuestas oficiales del
currculum; y el aula, ecosistema de la prctica ms directa y de experimentacin y
contraste de las propuestas de las anteriores esferas. Son los tres niveles del diseo y
desarrollo curricular:



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CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES

Ms concretamente, el siguiente grfico refleja los distintos contextos sociales y
culturales en los que la persona participa, considerando a la escuela como parte de
ese florecimiento social y humano multidimensional. Se trata de un recorrido
ascendente, de lo ms cercano o prximo a lo ms genrico, por los diversos mbitos
sociales en los que participa y tiene lugar la coexistencia social de cualquier sujeto
escolarizado:


























Dentro del contexto social se puede apreciar la existencia de una cultura
dominante, que es la que de alguna manera marcar las pautas de actuacin de los
miembros que conviven en ese particular contexto social. As, en esa cultura que
predomina en la sociedad, es posible distinguir varios tipos: se trata de la cultura
singular y de la cultura escolar.

Respecto a la cultura singular, se puede decir que un sujeto se desarrolla en el
seno de una determinada familia; esta familia convive con otras en un barrio concreto
y, a su vez, dicha barriada se encuentra enclavada en una particular poblacin. Por
otro lado, con respecto a la cultura escolar, ese mismo sujeto, escolarizado, tambin
se desarrolla en una determinada aula junto a sus compaeros, la cual se halla
ubicada en una cierta escuela que, al mismo tiempo, est vinculada a un peculiar
sistema educativo.

De este modo, y teniendo en cuenta el mencionado desarrollo social del
individuo, la familia y el aula se convierten en el medio social ms inmediato, es el
medio social que supone la primera toma de contacto de las relaciones sociales con
sus iguales.

As mismo, tanto el barrio como la escuela se pueden considerar como el
medio social ms prximo, un segundo mbito comunitario en el que,
evidentemente, tambin se interrelaciona socialmente.

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Igualmente hay que hacer referencia al denominado medio social prximo,
constituido por la poblacin y el sistema educativo, los cuales engloban
respectivamente, por un lado, los mbitos de la familia y del barrio, y, por otro lado, del
aula y de la escuela.

La idea del currculum como conjunto de experiencias, explicitadas o no, que la
escuela ofrece al alumno desde que entra hasta que sale de ella est recogida en
multitud de definiciones y estudios sobre el currculum. Basta como muestra la que
ms nos afecta, una de las que propone el Diseo Curricular Base de la
Administracin educativa espaola. (MEC, 1987:7): En la actualidad la oferta y las
oportunidades educativas se compendian en la nocin de currculum que abarca todo
aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender.

1.4.- Dados ya los presupuestos que figuran en los puntos anteriores, existe la
posibilidad de preguntarse: qu contiene el currculo? cules son sus elementos
constitutivos ms frecuentes?. Pues bien, ese configurar una determinada concepcin
de la enseanza y su prctica en funcin de las peculiaridades de cada contexto
concreto, consiste en dar repuesta a los interrogantes bsicos que recoge el cuadro
siguiente:

INTERROGANTES ELEMENTOS DEL CURRCULO
Qu ensear 1.- Objetivos
2.- Contenidos
Cundo ensear 3.- Ordenacin, secuenciacin de objetivos y
contenidos, ciclos, cursos, etc.
Cmo ensear 4.- Actividades
5.- Metodologa
6.- Recursos
Qu, cmo, cundo evaluar 7.- Evaluacin
Por qu esas opciones en el qu,
cundo y cmo ensear y evaluar
8.- Fundamentos sociales, epistemolgicos,
psicolgicos y pedaggicos del currculum

Estas respuestas se concretan a travs de cuatro fuentes cientficas
(fundamentos del currculum), las cuales sern tratadas con mayor amplitud y atencin
en el captulo tercero de la asignatura junto a estos mismos elementos mencionados.


2. HACIA UNA TEORIA DEL CURRCULUM

Antes de proponer alguna teora, hay que detenerse en analizar qu puede
entenderse por una teora del currculum. He aqu cuatro definiciones de las muchas
existentes:

- Intento de unificar fenmenos dentro de un conjunto de
acontecimientos. (Hameyer, 1989:1081).

- Conjunto de enunciadas relacionados entre si que confieren
significados a un currculum escolar, indicando las relaciones existentes entre
sus elementos y dirigiendo su desarrollo, su utilizacin y su evaluacin
(Beauchamp, 1981).

- Conjunto organizado de anlisis, interpretaciones y comprensiones de
los fenmenos curriculares (McCutcheon, 1982).

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CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
- Intento de clarificar conceptos inicialmente vagos, y por lo tanto,
desvelar la naturaleza de los problemas (Curriculares) (Khebard, 1983).

Elaborar una teora curricular es, pues, sistematizar los fundamentos,
elementos, perspectivas y dimensiones que integran este campo de estudio,
estableciendo relaciones entre ellos de forma que adquieran coherencia, se hagan
comprensibles y permitan cierto nivel de explicacin de los mismos. J ustamente unas
teoras se diferencian de otras en la forma en que establecen esas relaciones entre las
partes, en la definicin o contenido de que las dotan o en el grado en que lo hacen.

Es importante, con todo, no olvidar que las teoras curriculares suelen ser de
alcance limitado y escasa estructuracin, dada la enorme complejidad de su territorio
de anlisis, su gran variedad de funciones y su amplia capacidad para el cambio y la
diferenciacin.

KLIEBARD (1983) seala que cualquier teora curricular debe cumplir estos
tres requisitos:

1.- Tener claro el territorio o campo que estudie, es decir, determinar cul es el
campo de estudio, especificarlo y clarificarlo.
2.- Tener una forma concreta y determinada, qu tipo de teora es?, cul es
el tipo de proposiciones que la forman?
3.- Ser capaz de poner un ejemplo.

En cuanto a la primera cuestin, el campo de la teora curricular piensa que
debe responder a cuatro preguntas bsicas:

- Qu debemos ensear?, lo que requiere una justificacin, o explicacin
racional de por qu ensear una cosa u otra.
- Dado que lo que enseamos se ensea a alguien, a quin se debe ensear?
o la resolucin del problema de la distribucin del conocimiento.
- Cules seran los efectos de estudiar prolongadamente un campo de co-
nocimiento dado? Ya que nuestra forma de pensar se ve alterada por la forma
en que nos planteamos el estudio, o en la forma que se ensea algo.
- Cmo interrelacionan los distintos componentes del currculum?

Con relacin a la segunda cuestin, se repasa la clasificacin de NAGEL
(1969), en la que describe cuatro tipos de teoras:

- Sistemas de expresiones universales, que se basan en hechos empricos.
- Conjunto de leyes ms restringidas, porque se refieren a un dominio ms
concreto o porque dependen de evidencias estadsticas.
- Un intento de identificar los factores o variables ms importantes de una
disciplina dada. A este grupo piensa que pertenece la teora del currculum,
cuya tarea fundamental es la de explicar las relaciones entre los distintos
elementos.
- Cualquier anlisis, ms o menos sistemtico, de un conjunto de conceptos
relacionados. Su tarea consiste en clarificar conceptos, y, por ello, desvelar la
naturaleza de los problemas de estudio, sta es una tarea importante de la
teora del currculum porque es una campo normativo que implica elecciones
entre opciones de valor.

Tras estas consideraciones, y coincidiendo con el tercer requisito sealado, se
puede retomar la idea de que la mejor expresin de una teora curricular es un
ejemplo, ya que a travs de ste resulta ms fcil reconocer los otros dos requisitos. A
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CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
continuacin figuran dos ejemplos. El primero es propuesto por Gimeno (1988:42) y el
segundo recoge una propuesta de Lorenzo (1994) a partir de las reflexiones y de la
conceptualizacin hecha en el punto anterior.

A.- Teora Curricular de Gimeno

El profesor Gimeno ordena el campo terico-prctico del currculum mediante
los elementos que figuran en el siguiente esquema:




El currculum es una seleccin de la cultura pedaggicamente adaptada
(codificada) por la escuela, que no se puede comprender fuera del contexto concreto
en que se realiza (condiciones institucionales) ni de las opciones poltico-ideolgicas,
sociales, epstemolgicas, etc. (concepciones curriculares) que se hagan, y cuyos
contenidos se transmiten tanto por lo que se declara explcitamente como objeto a
ensear como por lo que se oculta y se deja de ensear.


B.- Si recapitulamos ahora lo que se ha tratado a lo largo del punto primero, es
posible configurar un segundo ejemplo de teora curricular. Su expresin grfica puede
ser la siguiente:

CAP 10
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES


El currculo consiste en conformar una determinada concepcin de la
enseanza (teora de la enseanza) que d coherencia a la prctica profesional del
profesor y, por tanto, no desligada la una de la otra (los dos rectngulos se interfieren
en el grfico), cuyos elementos constitutivos ms importantes son los objetivos,
contenidos, mtodos, evaluacin (que ensear, etc.). Conformacin que es
especfica en cada contexto o ecosistema (aula, etc.) en que ocurre, pero
interdependiente con los dems y que se hace en base a unas opciones de valor
(ticas, ideolgicas, polticas, epistemolgicas, psicolgicas, etc.) que son los
fundamentos del currculum (Por qu).


3. LAS TRES MACRO-TEORIAS CURRICULARES

Se han realizado numerosas propuestas de clasificacin de las teoras
curriculares. Un ejemplo de clasificacin sera el siguiente:

1.- Teoras conceptuales, similares en esencia a las expuestas como ejemplo
en el punto anterior.
2.- Teoras de legitimacin, especialmente crticas con los fundamentos y
justificaciones de la mayora de los currculos vigentes.
3.- Teoras del currculum como proceso, en las que nos detendremos un poco
ms adelante.
4.- Teoras estructurales, preocupadas de modo especial por la seleccin y
justificacin de los contenidos (reas, asignaturas) y su estructuracin.
5.- Teoras de la aplicacin del currculum, ms focalizadas sobre la
evaluacin.

Una de las clasificaciones ms recientes que se han realizado en nuestro pas
diferencia los siguientes tipos:

CAP 11
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
1.- Normativas
2.- Tcnicas
3.- Explicativoinvestigativas
4.- Crticas
5.- Prcticas

En cada una de ellas distingue diferentes subgrupos y matizaciones.

Existe otra clasificacin que, en trminos generales, coincide con la que se va a
desarrollar en este captulo y que permite obtener una visin evolutiva fundamental de
las visiones o paradigmas que han sido ms impactantes en cada perodo:

1.- Tradicionalistas. Basadas en una concepcin tecnolgica del currculum.
2.- Empiristas-Conceptualistas. El currculum es una hiptesis a contrastar en
la prctica, una construccin que se va haciendo a la vez que se ponen en juego los
procesos formativos de enseanza-aprendizaje.
3.- Reconceptualistas. Basadas en la crtica de la visin tecnolgica porque el
mundo de los valores es insoslayable a la hora de establecer un currculum, el
conocimiento es algo a construir y no una serie de conexiones entre estmulos y
respuestas, y, adems, debe estar comprometido con la emancipacin y liberacin de
los sujetos.

En esta ltima parte del captulo se van a considerar las tres grandes corrientes
o concepciones del currculum. Son tres teoras que no se dan independientes del
resto de los fenmenos de la enseanza, sino que constituyen los tres paradigmas,
plataformas cientficas o visiones globales de la misma, y que cada una presenta una
visin especfica y, en cierta medida, contrapuesta, y una diferente fundamentacin de
la enseanza, el currculo, el profesor y su desarrollo profesional, la escuela y su
organizacin, innovacin, cambio educativo e investigador.

Estos tres grandes paradigmas, corrientes o tradiciones de la educacin y la
enseanza son, segn las denominaciones ms usuales:

a) El racional-tecnolgico
b) El interpretativo-simblico
e) El crtico

SEZ CARRERAS (1989) ha realizado un anlisis comparativo, desde el punto
de vista pedaggico en general, de los tres paradigmas que resulta bastante completo
y del que se extraen estas caractersticas fundamentales:

a) El paradigma tecnolgico concibe la realidad educativa como natural,
externa a los sujetos que la realizan y, por lo tanto, objetivable, cuantificable mediante
mtodos estadstico-experimentales, y verificable.

La teora pedaggica tiene que ser universal, ajena a contextos y sujetos
concretos, predictiva de las conductas, prescriptiva para los profesores, que se
conciben como expertos eficaces de la educacin, desinteresada y neutra, en cuanto
que por ser objetiva no est afectada ni condicionada por las ideologas, los intereses
polticos o econmicos etc.

b) Frente al intento positivista anterior de construir una ciencia pedaggica
neutra, surge el segundo paradigma bajo el presupuesto de que no existe ningn
conocimiento cientfico que est libre de inters y, por lo tanto, cualquier teora se
construye a partir de los contextos sociales e histricos en que se realiza la prctica
CAP 12
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
educativa y est implicada en unos valores. La sociedad y la educacin son unas
construcciones que van surgiendo y cambiando a partir de los significados y smbolos
con los que sus miembros las interpretan y se comunican dichas interpretaciones. No
es la accin en s lo que interesa, sino los significados de esas acciones para los
propios protagonistas. El conocimiento educativo es subjetivo; por lo tanto, no es ni
neutro ni universal, ni busca un control objetivo de los fenmenos, es una creacin de
las personas que aparece coloreada de interpretaciones humanas. Sus teoras pues,
estn construidas desde y para la prctica. Se llaman teoras prcticas.

c) Finalmente, el paradigma crtico trata de superar tanto la visin racional-
tecnolgica que entiende la educacin como una realidad objetiva en s misma y de su
anlisis mediante relaciones cuantitativas y formales, como el excesivo valor que el
paradigma hermenutico anterior da a los significados personales, pues stos ocurren
en unos contextos histricos y sociales concretos de los que no se puede prescindir y
que estn sujetos a relaciones de dominacin, injusticia y opresin que es necesario
analizar crticamente como un paso necesario para la emancipacin social y personal.
La educacin es la bsqueda de esa emancipacin mediante el anlisis crtico y
dialctico de la realidad. Es, pues, una construccin social como tambin dicen los
hermenuticos, pero no es un proceso libre de trabas en que los significados se
otorgan sin condicionamiento, sino que se dan presionados por los valores,
ideologas y concepciones de los poderes que no son neutrales.

Pues bien, cada una de estas macro-visiones de la educacin y la enseanza
tambin han elaborado su propia concepcin o teora curricular, que resulta
incomprensible si se estudia fuera de la visin global expuesta. A continuacin se
indican los aspectos ms importantes de cada una de ellas:


3.1. La teora racional-tecnolgica

(TcnicoRacional, Racional, Positivista, Funcionalista, Tecnolgico
Positivista, Tradicionalista, de Mantenimiento, Clsico, Tecnolgico, Burocrtico, etc.)

Desde el nacimiento mismo de los estudios sobre el currculo, stos reciben el
impacto del paradigma tecnolgico que acabamos de describir, hacindose fuerte de
manera especial a partir de los aos 50 con la obra de Tyler (1949): Principios bsicos
del currculum y de la instruccin. En nuestro pas, la generalizacin se producir a
partir de la Ley General de Educacin de 1970 y se enfatizar posteriormente con los
Programas Renovados de 1982, de corte netamente racional-tecnolgico, vigentes
hasta la Reforma educativa actualmente indicada. Su influencia, pues, ha sido amplia.

Por otra parte, debe sealarse que como tal macro-corriente o paradigma
encierra y abarca una enorme cantidad de pequeas teoras, propuestas y modelos
que se diferencian entre s en matices, grados o aspectos diversos, desde los modelos
ms rgidos hasta versiones ms flexibles en sus planteamientos.

A continuacin aparecen los presupuestos ms destacables:


1.- CONCEPCIN DE LA ENSEANZA

- Actividad regulable tcnicamente, optimizable, consistente en: Programar-
Realizar-Evaluar.
- Actividad tcnica bajo parmetros de control y racionalizacin cientfica.

CAP 13
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
2.- FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES

2.1.- Psicolgicos

- Se opta por una psicologa conductista (ER), preocupada por la prediccin y
el control.
- Concepcin mosaical del aprendizaje: lo complejo se aprende juntando
partes ms simples y pequeas, cuanto ms pequeas mejor. Si se conocen las
partes, se llega a conocer el todo.
- Es una concepcin lineal y automizadora del proceso de adquisicin del
saber.
- Visin exgena (se produce desde fuera estmulos, hacia adentro).

2.2.- Terico-Sociolgicos

- En el fondo, como sustento epistemolgico, est el positivismo y los
planteamientos que hace de la enseanza la racionalidad tecnolgica vistos ms
arriba.
- Sus secuelas son la reduccin de la verdad a lo medible, lo cuantificable, la
eficacia, productividad y el economicismo.
- Pierde de vista la dimensin histrica, social y cultural del Currculo, para
convertirlo en un objeto gestionable (Gimeno, 1988:54).
- La ciencia y la cultura estn parceladas en campos especializados
(asignaturas...) y parceladamente se transmite.

3.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM

- Es un proceso tcnico para conseguir en el alumno unos resultados
preestablecidos.
- Exige, pues, una definicin lo ms taxativa y concreta posible del producto a
obtener (objetivos) y de las acciones para conseguirlos.
- Por lo tanto, se vertebra en torno a los objetivos prefijados de antemano: El
currculum son los objetivos (lvarez Mndez, 1981:33). Los dems elementos se
subordinan a ellos (los contenidos, los recursos...).
- Es una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje.

4.- ELEMENTOS DEL CURRCULUM

- La sobrevaloracin de los objetivos y el ansia de regular tcnicamente el
proceso de la enseanza-aprendizaje, conduce a dividirlos, subdividirlos y
categorizarlos en niveles de mayor a menor generalidad (taxonomas), operativizarlos
en exceso y redactarlos con criterios formales, externos, intrascendentes en muchas
ocasiones y bastante rgidos o estandarizados. Recogen y sealan conductas o
resultados esperados.
- Las actividades son casi-objetivos, quizs mini-objetivos (mosaico), y a su
vez, los objetivos son actividades no terminales, preparatorios para alcanzar los
objetivos.
- Los contenidos son un simple pretexto para alcanzar los objetivos.
- La evaluacin determina en qu medida se alcanzan los objetivos. Estos se
transforman tambin en criterio para la evaluacin. Las pruebas objetivas constituyen
la tcnica ms utilizada. Sobrevaloracin de los resultados.
- El profesor es un tcnico, ejecutor de programas curriculares ajenos,
realizados por los expertos.


CAP 14
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
5.- CRTICA A LA TEORA

- Separa el diseador del currculum de sus realizadores, los profesores,
convirtindolos en consumidores de los productos de otros (Administracin, expertos,
editoriales).
- La enseanza se convierte en un proceso industrial, preocupada slo por los
resultados.
- Los alumnos se conciben como materia prima que ha de ser moldeada hasta
lograr un producto previamente definido.
- Es un planteamiento muy rgido que olvida la hermosa frase de J ackson
(1968): La va del progreso educativa se asemeja ms al vuelo de una mariposa que a
la trayectoria de una bola.
- Schwab, (1983) por su parte, seala: La fragmentacin del pensamiento
curricular que conlleva; Una visin pobre de la naturaleza de la educacin; Ignora el
papel cultural del Currculo.


3.2. La teora interpretativo-simblica

(Interpretativo, de Accin, Cultural, Fenomenolgico, Holstico).

En la dcada de los 70, Schwah indica un movimiento curricular alternativo en
Estados Unidos, que tiene su expresin tambin en Inglaterra con Stenhouse y J ohn
Elliot. J ustamente su propuesta de un modelo procesual del Currculo ha sido la ms
generalizada en nuestro pas en los ltimos tiempos, lo que ha llegado, en ocasiones,
a sustituir a la denominacin ms amplia de interpretativo-simblica. El movimiento de
crtica del paradigma racional-tecnolgico aparece en Espaa con el libro de Gimeno
Sacristn (1982): La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficacia.

Sus presupuestos ms importantes son los siguientes:

1.- CONCEPCIN DE LA ENSEANZA

- Actividad de reconceptualizacin y reconstruccin de la cultura para hacerla
asequible al alumno.
- Actividad cambiante, compleja, no controlable tcnicamente, no fragmentable
ni slo transmisora, sino de reelaboracin colaborativa y compartido del conocimiento.
- Actividad moral, pues promueve valores morales e ideales sociales mediante
la puesta en prctica de procesos de mejora.
- Actividad basada en los juicios prcticos de los profesores.

2.- FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES

2.1.- Psicolgicos

- Se opta por una psicologa de base cognitiva.
- Visin constructivista del aprendizaje: el conocimiento que el alumno tiene,
est organizado en esquemas o conjuntos significativos para l. Y aprende cuando
modifica y enriquece sus esquemas previos insertndolos en los nuevos que se le
presentan (por el profesor, textos, etc.) si le son significativos. De ah la constante
alusin a la asimilacin cognitiva, aprendizaje significativo, etc. de la psicologa
cognitiva.
- No importa slo el resultado del aprendizaje, sino cmo (el proceso) se
adquiere el conocimiento.
CAP 15
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
- Visin endgena del desarrollo: se realiza de dentro afuera, en intercambio
con las experiencias que el medio ambiente proporciona, mediante el descubrimiento y
la implicacin activa y reflexiva del sujeto.
- Se juega con diversas variantes de la psicologa cognitiva bastante
eclcticamente (Piaget, Bruner, Ausubel, etc.).

2.2.- Terico-Sociolgicos

- En el fondo est el paradigma interpretativo-simblico, con su perspectiva
ms dinmica, global y fenomenolgica de los problemas curriculares.
- Se enraza no en el inters tecnolgico, sino en el inters prctico, apoyado
en el consenso y la deliberacin como procesos de compartir, construir y desarrollar
significados de cada currculo, que como la enseanza misma, es una construccin
social e histrica.
- Esta razn prctica o filosofa de lo prctico lleva a cabo las acciones de
acuerdo con un juicio prudente del profesor y no en funcin de reglas
preestablecidas.

3.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM

- Es una praxis sustentada en la reflexin, inseparable de su realizacin en la
prctica, con profundas implicaciones socio-polticas y culturales, construible mediante
un proceso de investigacin (Stenhouse, Elliot), y deliberativo (Schawb, Red).
- Por tanto, debe guiarse por principios que se incardinan en unos valores.
- Se vertebra en torno a los procesos mismos de enseanza-aprendizaje: Por
eso se le llama modelo procesual.
- Es una hiptesis sobre la cultura escolar a investigar o contrastar en la
accin del aula.
- Es flexible y abierto.

4.- ELEMENTOS DEL CURRCULUM

- Los objetivos son un elemento ms, enlazados dinmicamente con el resto,
pero sin enfatizarlos. Recogen procesos de aprendizaje, no slo resultados
preestablecidos. No se trata slo, como dice Stenhouse, de llegar al final del viaje, sino
tambin de disfrutar el camino. Construir el conocimiento, sentir la belleza u obrar
ticamente son en s mismas actividades educativos con independencia de los
resultados finales.
- Las actividades son amplias, contextualizadas, apoyadas en las concepciones
previas de los alumnos, reflexivas, constructivas y significativas.
- Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas que
integrar, hiptesis a comprobar, elementos para la construccin reflexiva del
conocimiento y de estructuras significativos.
- El objetivo de la evaluacin no es tanto el resultado como el proceso. No slo
es medir, sino investigar: qu obstculos han surgido, por qu, cmo superarlos, etc.
Es cualitativa, continua, formativa, deliberativa, iluminativa.
- El profesor es un investigador en la accin que reflexiona, elabora y disea su
propia prctica. Es un artista en el diseo y desarrollo curricular. Es un mediador del
Currculo, esto es, entre la cultura del grupo social y la cultura escolarizada que es el
Currculo.





CAP 16
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
5.- CRTICA A LA TEORA

- La mayor parte de los crticos a esta macro-corriente nacen desde el
paradigma crtico, que para sus autores es un intento de superar las insuficiencias que
tiene. As, por ejemplo: Olvida la estructura profunda de la realidad social y educativa:
la escuela, a travs del currculum, es reproductora de las desigualdades sociales y
expande las ideologas dominantes en la sociedad; El intercambio de significados en
la interaccin permite comprender la accin educativa, pero sta no se agota en tales
significados. Reclama las condiciones socio-histricas que permitieron objetivarlas y
construirlas; Se queda slo en la comprensin e interpretacin de la prctica
curricular, lo que es insuficiente para mejorarla.


3.3. La teora crtica

(SocioCrtico, Poltico, del Cambio Radical).

Incorpora muchos presupuestos de la anterior teora, aadiendo especialmente
los planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociologa o Sociologa Crtica.
Figuras como las de Popkewitz, Giroux o Apple son fundamentales para su com-
prensin.

1.- CONCEPCIN DE LA ENSEANZA

- Actividad crtica, encaminada al anlisis de la realidad del aula, del centro o
de la sociedad para la emancipacin personal y colectiva.
- Actividad moral y poltica.
- Es una prctica social mediatizada por la realidad sociocultural e histrica en
la que se realiza.
- La enseanza es una construccin (coinciden con los interpretativos), pero
mediatizado por la ideologa, la interaccin social, histrica, etc.
- Actividad no slo de describir el mundo, sino de cambiarlo.
- Es una praxis emancipativa y concienciadora.

2.- FUNDAMENTOS PARA LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES

2.1.- Psicolgicos

- Son menos importantes que los fundamentos sociopolticos, pues es una
corriente enraizada en la Sociologa Crtica fundamentalmente.
- El aprendizaje es construccin del conocimiento mediante la interaccin
social. Es un conocimiento compartido.

2.2.- Terico-Sociolgicos

- El Currculo debe fomentar la crtica ideolgica, esto es, descubrir y explicitar
las estructuras sociales, polticas e ideolgicas en las que se realiza.
- Debe ser una opcin basada en la interaccin dialgica y comunicativa entre
los agentes curriculares (Administracin, padres, profesores, alumnos...): Negociacin.
- El discurso dialctico como base: iluminar las situaciones o problemas, ver
sus contradicciones y buscar la mejora, la emancipacin de ellas.
- Se opta por procedimientos de participacin democrtica y comunitaria en el
diseo y desarrollo curricular.
- Sin olvidar nunca lo que HABERMAS (1984:168) llama el inters
emancipatorio: En el ejercicio de las ciencias emprico-analticas interviene el inters
CAP 17
CAPTULO 1. TEORAS CURRICULARES
CAP 18
tcnico del conocimiento; en el ejercicio de las ciencias histrico-hermenuticas
interviene un inters prctico del conocimiento y en el ejercicio de las ciencias
orientadas hacia la crtico interviene el inters emancipatorio del conocimiento.

3.- CONCEPCIN DEL CURRCULUM

- El Currculo oficial es un instrumento para la reproduccin de los modelos de
relacin de poder y desigualdad existentes en la sociedad. Por tanto, juega un papel
ideolgico que hay que desenmascarar. De ah, la importancia del currculum oculto.
- Es una construccin que debe entenderse en su contexto histrico, poltico y
econmico.
- La funcin primordial es contribuir a la liberacin y emancipacin.

4.- ELEMENTOS DEL CURRCULUM

- El establecimiento de los objetivos se realiza mediante procesos de dilogo y
discusin entre los agentes. Se consideran elementos al servicio de la participacin
social crtico y constructiva.
- Las actividades son constructivas y de aprendizajes compartidos, muy
abiertos al entorno.
- Los contenidos deben ser socialmente significativos.
- La educacin se entiende como valoracin consensuada, negociada,
buscando evidencias de la contribucin de las actividades a la mejora del contexto.
- El profesor es un intelectual transformativo, crtico y reflexivo. Agente del
cambio social y poltico.

5.- CRTICA A LA TEORA

- Se le acusa de un cierto vaco de contenidos y de escasa rigurosidad en el
tratamiento de las estructuras epistemolgicas de las diferentes reas o materias de
estudio.
- Evidencia un cierto mesianismo en sus propuestas.
- La cada de los regmenes comunistas, y la evidencia del fracaso del
marxismo real ha debilitado su generalizacin.
- Sobre todo, se le acusa de generar una teora muy rica y comprensiva, pero
difcil de realizar, pues las propuestas prcticas y modelos concretos son escasos en
relacin con el cmulo generado por aqulla.

Como sntesis final de estas tres macro-teoras del currculum, no est de ms
retener la idea de McDonald (1983), que cada una contiene su propia esencia
definitoria:

El control en la racional-tecnolgica.
El consenso en la fenomenolgica.
La emancipacin en la crtica.

Pero, sobre todo, admitir que, cada vez con ms insistencia, empieza a abrirse
paso la idea de una colaboracin entre las tres perspectivas. Es el paradigma
emergente del que hablan Schwab y Ogilvy (1979), Guba y Lincoln (1985), como va
idnea para evitar caer en el dogmatismo y la unilateralidad (Sez, 1989), ya que
ninguna de estas plataformas da cuenta, por s misma, con suficiencia de todos los
fenmenos curriculares. Precisamente, en el captulo siguiente se aborda este
paradigma tambin denominado ecolgico.