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Filosofia Analtica

A filosofia, do ponto de vista plo analtico, aquela atividade reflexiva, realizada, atravs de anlise e de crtica, pelo ser pensante, no exame do significado e dos fundamentos de conceitos, crenas, convices e pressuposies sicas, mantidos por ele prprio ou por outros seres pensantes.
! filsofo analtico n"o reflete so re as mesmas coisas que s"o o #eto de reflex"o por parte do cientista natural e do $istoriador %% se o fizesse, estaria deixando de ser filsofo e passando a ser cientista natural ou $istoriador &algo, por sinal, perfeitamente possvel'. (le reflete so re as reflexes do cientista natural e do $istoriador, uscando trazer ) tona &se necessrio for', elucidar, e criticamente examinar os conceitos e as pressuposies sicas destes *ltimos, procurando, no processo, entender seus modos de argumenta"o e infer+ncia, etc. (m poucas palavras, a filosofia analtica reflex"o &de um certo tipo' so re a reflex"o, o pensamento pensando so re si prprio. ,ara dar um tom mais contempor-neo a essa caracteriza"o, poderamos dizer que, desde que a reflex"o e o pensamento se expressam atravs de linguagem, atravs do discurso $umano, em suas vrias manifestaes, a filosofia analtica discurso so re o discurso. o filsofo reflete, n"o so re a natureza

e a $istria &para continuar com nossos exemplos anteriores', mas sim so re o que cientistas naturais e $istoriadores dizem acerca da natureza e da $istria.

! filsofo reflete so re qualquer tipo de reflex"o de primeira ordem. reflex"o moral, reflex"o religiosa, reflex"o artstica, etc., e tam m so re as reflexes do senso comum &/'. ,or isso, $ muitas 0filosofias de ...0. filosofia da ci+ncia &que pode ser ainda mais especializada, $avendo a filosofia das ci+ncias naturais, das ci+ncias iolgicas, das ci+ncias $umanas', filosofia da $istria, filosofia da religi"o, filosofia da arte, filosofia do direito, e assim por diante, incluindo%se a, naturalmente, tam m a filosofia da educa"o nem toda atividade reflexiva de segunda ordem , necessariamente, filosfica. ! socilogo, por exemplo, ou o psiclogo, pode refletir so re a atividade do cientista, e so re ela fazer e responder perguntas que se#am estritamente sociolgicas, ou psicolgicas, e n"o filosficas a filosofia usca elucidar e examinar criticamente os conceitos, as convices e pressuposies sicas, os modos de argumenta"o e infer+ncia, etc. existentes dentro de uma dada rea de atividade intelectual.

/. Filosofia da (duca"o 1as falemos agora em filosofia da educa"o. A filosofia analtica da educa"o, seguindo a caracteriza"o apresentada nos pargrafos anteriores, n"o discorre so re o fen2meno da educa"o, como tal, mas sim so re o que tem sido dito acerca desse fen2meno &por exemplo, por socilogos da educa"o, psiclogos da educa"o, ou por qualquer pessoa que reflita so re a educa"o'. 3"o resta a menor d*vida de que uma das primeiras e mais importantes tarefas da filosofia da educa"o, a partir da caracteriza"o da tarefa da filosofia sugerida acima, a anlise e clarifica"o do conceito de 0educa"o0. Fala%se muito em educa"o. 0(duca"o direito de todos0, 0educa"o investimento0, 0a educa"o o camin$o do desenvolvimento0, etc. 1as o que realmente ser essa educa"o, em que tanto se fala4 5er que todos os que falam so re a educa"o usam o termo no mesmo sentido, com id+ntico significado4 6ificilmente. 7 a educa"o transmiss"o de con$ecimentos4 7 a educa"o prepara"o para a cidadania democrtica responsvel4 7 a educa"o o desenvolvimento das potencialidades do indivduo4 7 a educa"o adestramento para o exerccio de uma profiss"o4 Assim que se comea a fazer isso, porm, perce e%se que a tarefa de clarifica"o e elucida"o do conceito de educa"o extremamente complexa e difcil. (la envolve n"o s o esclarecimento das relaes existentes ou n"o entre educa"o e con$ecimento, educa"o e democracia, educa"o e as c$amadas potencialidades do indivduo, educa"o e profissionaliza"o, etc. (nvolve, tam m, o esclarecimento das relaes que porventura possam existir entre o processo educacional e outros processos que, ) primeira vista, parecem ser seus parentes c$egados. doutrina"o, socializa"o, acultura"o, treinamento, condicionamento, etc. 8ma anlise que ten$a por o #etivo o esclarecimento do sentido dessas noes, dos critrios de sua aplica"o, das suas implicaes, e da sua rela"o entre si e com outros conceitos educacionais tarefa da filosofia da educa"o e condi"o necessria para a elucida"o do conceito de educa"o. 1as $ ainda uma outra famlia de conceitos que se relaciona estreitamente com a educa"o. a dos conceitos de ensino e aprendizagem. 9ual a rela"o existente entre educa"o e ensino, entre educa"o e aprendizagem, e entre ensino e aprendizagem4 Faamos uma lista de possveis perguntas a serem feitas acerca do relacionamento dessas noes. ,ode $aver . educa"o sem que $a#a ensino4 educa"o sem que $a#a aprendizagem4 ensino sem que $a#a educa"o4 aprendizagem sem que $a#a educa"o4 aprendizagem sem que $a#a ensino4 ensino sem que $a#a aprendizagem4 &:' a educa"o certamente parece ser algo que transcende os limites da escola, e $o#e em

dia fala%se muito em 0educa"o sem escolas :. ,ar+ntese. ! ;onceito de (nsino ,rimeira. ! conceito de ensino faz refer+ncia a uma situa"o ou atividade tridica, isto , de tr+s componentes, quais se#am, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. 5egunda. ,ara que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino n"o necessrio que aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado< asta que o que ensina ten$a a inten"o de que aquele a quem ele ensina aprenda o que est sendo ensinado. (sta segunda conclus"o rica em implicaes. (m primeiro lugar, ela implica a exist+ncia de ensino sem aprendizagem &o que poderamos c$amar de ensino mal sucedido'. (m segundo lugar, ela sugere que coisas realmente n"o ensinam, porque n"o podem ter a inten"o de produzir a aprendizagem. erceira. A inten"o de produzir a aprendizagem, isto , a inten"o de ensinar, s pode ser constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades s"o desenvolvidas. 5e esta anlise tornar razovel a atri ui"o da inten"o em pauta, podemos concluir que pode estar $avendo ensino &=>'< caso contrrio, seremos forados a admitir que n"o este#a. (sse exame do contexto , portanto, extremamente importante. ?. ,ode @aver Aprendizagem sem que @a#a (nsino4 Aca amos de sugerir que o c$amado auto%didata , na realidade, um auto%aprendiz, algum que aprende um certo conte*do sozin$o, e n"o algum que o ensina a si mesmo. 5ugerimos, tam m, que n"o muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Ao professor ca e, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os o stculos a ela, criar%l$e condies propcias. A aprendizagem, porm, sempre um ato do aluno e nunca a conseqA+ncia de um ato do professor, a sa er, do ato de ensinar. n"o $ a menor garantia de que, se cada gera"o precisar redesco rir as verdades # desco ertas por prvias geraes, se v c$egar muito alm do ponto ao qual as geraes prvias c$egaram. Bsto nos mostra que, em rela"o a certos conte*dos, em possvel que a mel$or maneira de ocasionar uma aprendizagem rpida e fcil se#a atravs do ensino BBB. (duca"o, (nsino e Aprendizagem ,ode $aver ensino sem que $a#a educa"o4 ,ode $aver aprendizagem sem que $a#a educa"o4 ,ara respondermos a essas perguntas necessrio que investiguemos o conceito de educa"o. =. ! ;onceito de (duca"o (ntendemos por 0educa"o0 o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreens"o de certos conte*dos considerados valiosos.

contedo.9uando falamos em conte*dos, no contexto

educacional, temos em mente n"o s conte*dos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de $a ilidade, cognitiva ou n"o, atitudes, etc. 3ote%se, porm, que na nossa proposta de defini"o o termo 0conte*dos0 est qualificado &falamos em 0certos conte*dos considerados valiosos0', fato que # indicativo .7 suficiente indicar que quando falamos de conte*dos estamos nos referindo a coisas t"o diferentes umas das outras como geometria euclideana, teoria da relatividade, $a ilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo, $a ilidade de amarrar os sapatos, de mexer as orel$as sem mover outros m*sculos da face, atitude positiva para com a vida, a morte, para com os outros, etc. Adquirir domnio. (stamos usando a express"o 0adquirir domnio0 como asicamente equivalente ao termo 0aprender0. Adquirir domnio de um dado conte*do , portanto, aprend+%lo, no sentido mais amplo do termo. 3este sentido, algum adquiriu domnio da $a ilidade de calcular a rea de um crculo quando aprendeu e capaz de &0sa e0' calcular a rea de qualquer crculo que l$e se#a apresentado. Adquirir compreenso: (m nossa proposta de defini"o dissemos que a educa"o o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreens"o de certos conte*dos considerados valiosos. ,ara que $a#a educa"o necessrio que o indivduo, alm de dominar certos conte*dos, que no caso s"o normas sociais e valores culturais, ven$a a compreend+%los, ven$a a entender sua raz"o de ser, ven$a a aceit%los somente aps investiga"o criteriosa que a ran#a n"o s as normas e os valores em quest"o, mas tam m possveis alternativas. 2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao? ,arece vio que, se a educa"o o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreens"o de certos conte*dos considerados valiosos, naturalmente pode $aver ensino e aprendizagem sem que $a#a educa"o, ou se#a, ensino e aprendizagem n"o%educacionais. Casta que as condies estipuladas na caracteriza"o do conceito de educa"o n"o se#am cumpridas, para que o ensino e a aprendizagem deixem de cumprir fun"o educacional. ,ode $aver, portanto, ensino e aprendizagem sem que $a#a educa"o, quando os conte*dos ensinados e aprendidos n"o s"o considerados valiosos. ! que n"o pode ser visto como educacional o ensino &e a aprendizagem' de enunciados falsos ou n"o%evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados. :. 8m ,ar+ntese A esta altura vrios pro lemas muito interessantes poderiam ser levantados, como elemento para futuras reflexes. ,rimeiro. (nsinar &em geral, incluindo%se ensinar em contextos n"o%educacionais' desenvolver certas atividades com a inten"o de que os alunos aprendam um dado conte*do x. (nsinar &em contextos, agora, estritamente educacionais' desenvolver certas atividades com a inten"o de que os alunos aprendam e compreendam um dado conte*do x. 3"o $ garantias de que as atividades desenvolvidas no ensino n"o% educacional e no ensino educacional de um mesmo conte*do x se#am,

necessariamente, as mesmas %% muito pelo contrrio. 5egundo. (nsinar, como visto, sempre ensinar um certo conte*do. 1as perfeitamente possvel que o conte*do a ser ensinado, em um dado momento, se#a o prprio ato de ensinar, ou a prpria arte &ou $a ilidade' de ensinar. 3este caso, o prprio ensino seria o conte*do do ensino. Derceiro. ! ensino que leva ) aprendizagem sem compreens"o e a aprendizagem n"o acompan$ada de compreens"o s"o, como aca amos de ver, n"o%educacionais. ! elemento que os torna educacionais a compreens"o. A seguinte pergunta, portanto, astante importante e pertinente. 7 possvel ensinar a compreens"o como conte*do, isto , ensinar aos alunos a arte ou $a ilidade de compreender qualquer conte*do que este#am aprendendo, ou ten$am aprendido, ou que ven$am a aprender4 9ueremos crer que sim, em ora este n"o se#a o lugar de #ustificar esta resposta. 9uer nos parecer, porm, que aqueles que afirmam que a fun"o primordial da educa"o fazer com que indivduos aprendam a pensar este#am, na realidade, querendo dizer que a fun"o primordial da educa"o fazer com que indivduos aprendam certos conte*dos com compreens"o, de maneira crtica, etc., e n"o de modo puramente mec-nico, n"o significativo. 9uarto. 9uando o conte*do do ensino o prprio ensino &a arte ou $a ilidade de ensinar', tam m este conte*do pode ser ensinado de maneira n"o%educacional e de maneira educacional, isto , com a inten"o de que os alunos meramente o dominem ou com a inten"o de que os alunos o dominem e compreendam. 9uer nos parecer que quem aprende ou domina com compreens"o este conte*do &a arte ou $a ilidade de ensinar' ter mel$ores condies, caso ven$a, eventualmente, a ensinar outros conte*dos, de faz+%lo de maneira educacional, isto , de modo que seus alunos ven$am a aprender e compreender esses outros conte*dos. 9uinto. 9uem aprende com compreens"o um conte*do qualquer &diferente do ato ou da $a ilidade de ensinar' geralmente tem mel$ores condies de ensinar aquele conte*do, ou mesmo de ensinar a ensinar aquele conte*do, do que algum que s se preocupa com ensinar o ato ou a $a ilidade de ensinar &em geral'. &pargrafo acrescentado'. Dodas essas questes s"o altamente complexas, mas muito interessantes, merecendo estudo e reflex"o. 6adas as limitaes de tempo e espao, n"o podemos investig%las mais detal$adamente no presente tra al$o. 5omos da opini"o de que o esquema conceitual aqui apresentado, alm de permitir que essas questes se#am levantadas, sugere algumas maneiras de a ord%las, que poder"o ser desenvolvidas em outros tra al$os. ?. ,ode @aver (duca"o sem que @a#a (nsino e Aprendizagem4 Dodo processo educacional implica, por defini"o, a aprendizagem de algum conte*do, ou se#a, envolve, necessariamente, alguma forma de aprendizagem. @a ilidades que decorrem de processos puramente fisiolgicos ou de amadurecimento n"o podem ser parte integrante do processo educacional porque n"o envolvem domnio, aprendizagem. A educa"o o processo atravs do qual indivduos aprendem e compreendem certos conte*dos considerados valiosos. 3"o possvel, pois, que $a#a educa"o sem que $a#a aprendizagem. ,ode $aver educa"o sem que $a#a ensino.

=. (duca"o Formal e (duca"o Bnformal n"o $ muito que distinga educa"o formal de educa"o informal, alm do fato de que a primeira ocorre em instituies criadas com a finalidade quase *nica de educar e a segunda em instituies que t+m outros o #etivos alm do o #etivo de educar, o #etivos esses que se so repem )s suas tarefas educacionais. ,assemos, pois, ) segunda maneira de entender a distin"o entre educa"o formal e educa"o informal. Eimos, $ alguns pargrafos, que a educa"o, em ora implique, necessariamente, a aprendizagem, n"o implica, com igual necessidade, o ensino. ;omo o ensino ,segundo nossa anlise, uma atividade intencional, a educa"o que se realiza atravs de atividades de ensino tam m intencional, se#a ela realizada na escola ou em outras instituies. Aca amos de mencionar o fato de que essas instituies n"o% escolares que se ocupam da educa"o muitas vezes o fazem de modo a imitar o que acontece na escola. Bsto nos sugere uma outra maneira de entender a distin"o em quest"o. (duca"o formal seria aquela que se realiza atravs de atividades de ensino, e que se caracteriza, portanto, por ser intencional, ou mel$or ainda, por ter a inten"o de produzir a aprendizagem de conte*dos considerados valiosos. (duca"o informal, do outro lado, seria aquela que se realiza n"o%intencionalmente &ou, pelo menos, sem a inten"o de educar', quando, em decorr+ncia de atividades ou processos desenvolvidos sem a inten"o de produzir a aprendizagem de algum conte*do considerado valioso, pessoas v+m a aprender e compreender certos conte*dos considerados valiosos %% )s vezes considerados de altssimo valor /. A 9uest"o dos ! #etivos (ducacionais qualquer vis"o su stantiva da educa"o, que se preocupe em definir o #etivos educacionais em um sentido mais especfico %% poderamos dizer que o o #etivo educacional mais geral est contido na conceitua"o de educa"o, a sa er, fazer com que indivduos adquiram domnio e compreens"o de conte*dos considerados valiosos A. Educao Humanstica e Educao !cnico"Pro#issiona$izante " %. Educao e &emocracia ! que aca amos de dizer aplica%se, a nosso ver, mutatis mutandis, ) rela"o entre educa"o e democracia. (m um contexto scio%cultural em que a democracia um valor sico, e o exerccio da cidadania democrtica tido como algo valioso, o processo educacional vai ser visto como &pelo menos em parte' prepara"o para o exerccio da cidadania democrtica, fato que levar, sem d*vida, o sistema educacional a apresentar certas caractersticas que poderia n"o apresentar em outros contextos, onde diferentes fossem os valores. 3aturalmente, a democracia, enquanto valor, plenamente compatvel com outros valores, e um processo educacional que prepara o indivduo para o exerccio da cidadania democrtica pode tam m prepar% lo para o exerccio de uma profiss"o, para a aprecia"o das artes, para o gozo dos momentos de lazer, etc. '. Educao e (ociedade se conce ermos o termo 0cultura0 em um sentido amplo, podem co%existir, dentro de uma mesma cultura, valores conflitantes. A maior parte do mundo vive em sociedades

de classes, e as vrias classes sociais, freqAentemente, t+m valores diferentes. (m uma sociedade pluralista, onde valores se c$ocam, onde os conte*dos considerados valiosos por uns e por outros n"o se identificam, que foram dever tomar o sistema educacional4 &. Educao e a ')amada *'$asse &ominante* ,ro lema mais srio e grave trazido ) tona por aqueles que apontam ao fato de que sistemas e su %sistemas educacionais s"o organizados e administrados por uma nfima parcela da popula"o, invariavelmente da c$amada classe dominante, e refletem, em decorr+ncia disso, os interesses e os valores dessa classe &que, porque dominante, est dese#osa de manter o status quo, de perpetuar seus privilgios, e que, consequentemente, v+ a tarefa da educa"o como sendo, de um lado, preparar uma elite para vir a ser os futuros 0donos do poder0, e, de outro lado, preparar o restante da popula"o para se conformar com a condi"o de dominados' e n"o daqueles a quem esses sistemas e su %sistemas se destinam. E. A Educao que ! e a que deve ser ;umpre%nos relem rar, porm, que inclumos, em nossa conceitua"o de educa"o, a exig+ncia de que o processo, para que se#a educacional, deva levar ao domnio e ) compreens"o de conte*dos considerados valiosos, e o servamos que um processo que leva ao domnio, sem compreens"o, sem crtica, sem investiga"o da raz"o de ser, de certos conte*dos, n"o pode ser visto como educacional.(m ora possamos falar em educa"o em termos do que ela , n"o devemos nos esquecer de que a educa"o como ela freqAentemente n"o educa"o, mas, sim, como veremos, doutrina"o. +. , -rande &i$ema da Educao A exig+ncia de que um processo, para ser educacional, deva levar ao domnio e compreens"o de conte*dos considerados valiosos coloca o processo educacional diante daquilo que consideramos sua maior dificuldade, e, por isso mesmo, seu maior desafio. de que maneira podem indivduos vir a adquirir domnio de certos conte*dos considerados valiosos e, ao mesmo tempo, adquirir suficiente compreens"o desses conte*dos de modo a assumir diante deles uma postura crtica e a erta, que os leve a um exame criterioso desses conte*dos e das alternativas a eles, exame esse de que pode, inclusive, resultar sua re#ei"o4 ! dilema educacional por excel+ncia , portanto, o do auto%questionamento da educa"o. 7 somente na medida em que a educa"o leva o indivduo a questionar sua prpria educa"o que est rece endo que ela est se desincum indo de sua tarefa. ,rocessos que levam ao mero domnio e ) mera aceita"o de conte*dos, mesmo daqueles unanimemente considerados valiosos, n"o s"o educacionais por n"o levarem os indivduos ) compreens"o desses conte*dos, compreens"o esta que inevitavelmente envolve o seu questionamento. 7 aqui que esta elecemos o contacto com a se"o seguinte de nosso tra al$o, onde discutiremos o pro lema da doutrina"o.
-. Educao e o &esenvo$vimento das Potencia$idades do .ndivduo 1as antes disso, em um *ltimo comentrio, este acerca do ponto de vista, astante difundido, que conceitua a educa"o como o desenvolvimento das potencialidades do indivduo. A dificuldade sica dessa conceitua"o diz respeito ) no"o de potencialidades. (m rela"o a qualquer indivduo, quer nos parecer que se#a impossvel dizer, a priori, quais se#am as suas potencialidades. A no"o de potencialidades, a nossa ver, quando aplicada a seres $umanos, uma daquelas noes que s t+m

sentido retrospectivamente. Caseando%nos naquilo que um dando indivduo se torna, podemos afirmar que tin$a potencialidade de tornar%se aquilo &pois doutra forma n"o se teria tornado'. 5 sa emos, portanto, quais as potencialidades de algum a posteriori, depois que essas potencialidades # foram 0atualizadas0, isto , depois de este algum ter se tornado aquilo para que tin$a potencialidade. ;ontudo, mesmo que fosse possvel desco rir a priori quais as potencialidades dos indivduos, nada nos garante que todas as suas potencialidades devessem, igualmente, ser desenvolvidas. ,ode ser que algumas potencialidades &como, possivelmente, a potencialidade para comportamento agressivo e destrutivo' n"o devessem ser desenvolvidas. ( ao decidirmos quais potencialidades deveriam e quais n"o deveriam ser desenvolvidas cairamos no domnio dos 0conte*dos considerados valiosos0. ,ortanto, essa difundida conceitua"o de educa"o caracteriza o processo educacional como algo impossvel &por n"o ser possvel identificar a priori quais as potencialidades de algum', ou, ent"o, cai dentro de nossa conceitua"o &se se admite a possi ilidade de identificar potencialidades a priori, cai%se na necessidade de discriminar entre as potencialidades que devem e as que n"o devem ser desenvolvidas, entre as potencialidades cu#o desenvolvimento considerado valioso e aquelas cu#o desenvolvimento n"o assim visto'. /. Educao e &outrinao @ muita controvrsia, $o#e em dia, em rela"o ao conceito de doutrina"o. 3"o vamos, aqui, tentar solucionar todas as disputas e diverg+ncias. vamos apenas nos situar dentro da controvrsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrina"o e mostrando como o conceito de doutrina"o, por ns caracterizado, se relaciona com os conceitos de educa"o, ensino e aprendizagem. 0. 'onsidera1es -erais ,arece $aver pouca d*vida, portanto, de que os conte*dos que podem ser doutrinados s"o sempre conte*dos intelectuais e cognitivos do tipo mencionado &crenas, etc.', excluindo%se da esfera da doutrina"o mesmo conte*dos intelectuais e cognitivos de outros tipos &como, por exemplo, $a ilidades intelectuais'. 8ma segunda considera"o geral que devemos fazer acerca do conceito de doutrina"o a de que, muito em ora a educa"o possa ocorrer, como vimos, sem ensino, e mesmo de modo n"o% intencional, a doutrina"o sempre intencional, ocorrendo sempre em situaes de ensino. Eimos, tam m, que a educa"o tem um vnculo conceitual com a aprendizagem %% n"o faz sentido dizer que $ouve educa"o se n"o $ouve nen$uma aprendizagem %% e que o ensino tem um vnculo conceitual com a inten"o de produzir a aprendizagem. 6esde que a doutrina"o tem, a nosso ver, um vnculo conceitual com o ensino, a doutrina"o tam m tem um vnculo conceitual com a inten"o de produzir a aprendizagem. doutrinao o processo atravs do qual uma pessoa ensina a outra certos conte*dos intelectuais e cognitivos &crenas, etc.', com a inten"o de que esses conte*dos se#am meramente aprendidos &isto , aprendsidos mas n"o compreendidos', ou se#a, com a inten"o de que estes conte*dos se#am aceitos n"o o stante a evid+ncia, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemolgicos, de sua raz"o de ser %% em suma, sem a compreens"o que condi"o sine qua non da educa"o. /.. ,2serva1es +inais: +i$oso#ia da Educao e eoria Educaciona$ ;remos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira se"o acerca do relacionamento existente entre o conceito de educa"o e os conceitos de ensino e aprendizagem, em como entre educa"o e valores, educa"o e cultura, etc. 3ossas respostas, recon$ecidamente em forma de es oo, s"o, na verdade, astante pessoais. 7 possvel e provvel que muitos discordem delas. ;remos, contudo, que elas fazem sentido, s"o #ustificveis, e nos a#udam a 0colocar a ca ea em ordem0 em rela"o a essas noes. 6ada a import-ncia que atri umos ao conceito de doutrina"o, resolvemos dedicar a este conceito uma se"o em separado, pois quer nos parecer que a anlise desse conceito nos a#uda a compreender mel$or, por contraste, o conceito de educa"o. A muitos pode parecer que o tipo de investiga"o que caracterizamos na primeira se"o deste tra al$o e ilustramos nas outras quatro, em ora de alguma utilidade e de algum

interesse, n"o se#a de grande import-ncia. 1ais importante do que a tarefa 0clarificatria0 que a filosofia pode desenvolver, diriam, sua tarefa 0normativa0, ) qual ela n"o se deve furtar. a filosofia deve contri uir %% continuariam %% para que as grandes e pequenas decises que diariamente precisam ser tomadas na rea da educa"o se#am tomadas de maneira a evidenciar sa edoria, e n"o apenas clareza de pensamento. F filosofia da educa"o competiria, pois, segundo muitos, investigar a quest"o dos o #etivos especficos da educa"o, propondo metas a serem atingidas e valores a serem promovidos. ;oncordamos, em grande parte, com o esprito dessas o servaes. Ac$amos que clareza em nossos conceitos e acerca de nossas pressuposies sicas n"o tudo, n"o condi"o suficiente para a sa edoria de nossas decises, dos alvos que propomos, a ns mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que dese#amos que os outros tam m cultivem. ;ontudo, estamos certos de que esta clareza se#a condi"o necessria para esta sa edoria. (m ora algum possa ter clareza quanto )s suas concepes, sem ser s io, ningum consegue ser s io sem antes adquirir clareza acerca das convices mantidas por ele prprio e por outros. 9uer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quia do filsofo da educa"o, n"o ermine com a anlise e clarifica"o dos conceitos educacionais sicos e das pressuposies que sustentam a atividade educacional. A tarefa clarificatria da filosofia apenas um pre-m ulo ) tarefa mais normativa de examinar, questionar, e propor o #etivos e valores. ! filsofo, porm, n"o detm monoplio destas *ltimas questes. 3o que diz respeito aos o #etivos e valores que devem nortear a vida, e, conseqAentemente, o processo educacional, o filsofo, como qualquer outra pessoa, estar sempre uscando, procurando, pois na rea de valores e o #etivos de vida n"o $ peritos e profissionais. cada um, em *ltima inst-ncia, tem que escol$er os seus valores sicos e os o #etivos que dever"o nortear sua vida. 3"o $ como a rir mao dessa tarefa solicitando a um filsofo &ou a se#a l quem for' que faa isto por ns, sem a rirmos m"o de nossa autonomia, e, em *ltima inst-ncia, de ns mesmos. F filosofia da educa"o como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educa"o que ten$a como principal tarefa o exame dos princpios sicos, o #etivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educa"o em nosso pas, a reflex"o crtica so re eles e so re a realidade social, econ2mica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessrio for &e quase sempre o ', a proposta de novos princpios sicos, o #etivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educa"o. F teoria da educa"o compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos refer+ncia, e para se desincum ir desta tarefa a teoria da educa"o deve recorrer n"o s ) filosofia da educa"o, mas tam m ) sociologia da educa"o, ) psicologia da educa"o, ) economia da educa"o, ) medicina preventiva e social, etc. %% ou, para encurtar, a qualquer ramo do sa er que possa contri uir alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma oa dose de om senso. ,ara muitos, o que aca amos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educa"o nada mais do que a real tarefa da filosofia da educa"o. 3"o temos o menor interesse em discutir rtulos, pois a discuss"o seria meramente acad+mica. 9uer nos parecer, porm, que a em da clareza, se#a recomendvel e de om alvitre esta elecer uma distin"o entre a filosofia da educa"o e a teoria educacional, pelas seguintes razes. &a' A filosofia da educa"o, como aqui caracterizada, uma atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como o #eto as reflexes de primeira ordem feitas so re os vrios aspectos do processo educacional< a teoria educacional uma atividade reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por o #eto sico a realidade educacional e n"o reflexes que ten$am sido feitas so re esta realidade< estas reflexes servir"o de su sdios ao terico da educa"o para que este ela ore suas prprias concluses, mas ele tem, asicamente, que 0de ruar%se so re a realidade educacional0, para entend+%la, explic%la, critic%la e propor sua reformula"o. & ' 3a medida em que a teoria educacional tem que se valer das contri uies das vrias ci+ncias que estudam a educa"o, ela extrapola os domnios da filosofia e, conseqAentemente, da filosofia da educa"o. A filosofia da educa"o, como aqui conce ida, deveria ser vista, como o servamos, como um proleg2meno, um pre-m ulo ) teoria educacional, cu#a tarefa principal seria fornecer ao terico

da educa"o os instrumentos conceituais sicos para a sua teoria. &c' A teoria educacional, em ora possa &e talvez deva' ser considerada cientfica, tem uma finalidade que vai alm da mera explica"o e interpreta"o da realidade educacional. ela procura orientar e guiar a prtica educacional. 7 por isso que a teoria da educa"o, alm de estudar e examinar a realidade educacional, tem a fun"o de criticar esta realidade e de propor novas direes a seguir. A teoria da educa"o, para usar uma express"o que se torna comum, n"o tem como tarefa simplesmente constatar qual a realidade educacional. ela vai alm e contesta esta realidade, n"o em fun"o de um esprito puramente negativista, mas em fun"o de uma proposta de realidade diferente. ( esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes. ,ortanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prtica educacional, envolve, necessariamente, um ingrediente de valores. ! presente tra al$o, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um pre-m ulo ) teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em dire"o a uma demarca"o entre filosofia da educa"o e teoria educacional.