EL JUEGO DRAMATICO COMO UN ESPACIO PARA FORTALECER LOS FACTORES PROTECTORES AMBIENTALES PARA LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN LOS NI@S

QUE HABITAN BARRIOS MARGINALES.

DIANA ROCIO AGUDELO CRUZ. NOHORA LILIANA LINARES BARON.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL BOGOT 2006

EL JUEGO DRMATICO COMO UN ESPACIO PARA FORTALECER LOS FACTORES PROTECTORES AMBIENTALES PARA LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN LOS NI@S QUE HABITAN BARRIOS MARGINALES.

DIANA ROCIO AGUDELO CRUZ. NOHORA LILIANA LINARES BARON.

Proyecto Pedaggico para optar al titulo de Licenciadas en Educacin Infantil

Tutor RAMIRO VELASCO

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACION INFANTIL BOGOT 2006

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RESUMEN ANALITICO EN EDUCACIN RAE TIPO DE DOCUMENTO ACCESO AL DOCUMENTO TITULO DEL DOCUMENTO Proyecto pedaggico Universidad Pedaggica Nacional EL JUEGO DRMATICO COMO UN ESPACIO PARA FORTALECER LOS FACTORES PARA LA PROTECTORES NI@S AUTORAS PUBLICACION PALABRAS CLAVES QUE AMBIENTALES HABITAN

CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN LOS BARRIOS MARGINALES. Agudelo Cruz Diana Rocio Linares Barn Nohora Liliana Bogot D.C, 2006. 191 p Juego dramtico, tteres, sombras chinescas, expresin, DESCRIPCION: resiliencia, factores protectores internos y ambientales, constructivismo. Es una propuesta pedaggica que se realiz en La Corporacin Infancia y Desarrollo, con ni@s de 7 a 14 aos que habitan en Altos de cazuc y que asisten a un espacio extraescolar llamado Refuerzo Escolar. La propuesta busc que a partir del juego dramtico se fortalecieran los seis factores protectores ambientales para construir resiliencia en los nin@s como son: Enriquecer vnculos positivos, Ensear habilidades para la

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vida,

Brindar afecto y apoyo, Establecer y expectativas elevadas, Brindar

transmitir

oportunidades de participacin significativa, Fijar lmites claros y precisos. FUENTES PEREZ, Manuel E. Territorio y Desplazamiento, El caso de Altos de Cazuc, municipio de Soacha. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, 2004. MOTOS T, Tomas y otros, Taller de Teatro, Octaedro; Barcelona, 2001 BARRET, G. Pedagoga de la expresin dramtica, Montreal; Recherche en expresin 1991 MANCIAUX, M. La resiliencia: rehacerse.Edit. Gedisa. 2005 resistir y

VANISTENDAEL Stefan y LECOMTE Jacques, La felicidad es posible, Barcelona, Gedisa, 2002. HENDERSON, N y MILSTEIN, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2003 AGUILAR, Ma. J. Cmo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, San Isidro ( Argentina ) 1990 EINES, Jorge. Didctica de la Dramatizacin. Edit. Gedisa, Barcelona. 2002. GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y EscuelaEdit. Aique ACUA, Juan. Aproximacin al Teatro Tteres. Editorial Pueblo y Educacin. 1990. de

CERDA, Hugo. El Teatro de tteres en la Educacin. Edit. Andres Bello. 1994 CAAS, Jos. Didctica de la expresin

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dramtica. Ediciones Octaedro.1999 CONTENIDOS El proyecto pedaggico consta de seis captulos, en el primero se presenta la contextualizacin del municipio de Soacha, la comuna IV Altos de Cazuc y la corporacin Infancia y Desarrollo, en el segundo capitulo muestra el objeto del proyecto, luego en el tercer capitulo se delimita la poblacin con la cual se va a trabajar, la fundamentacin pedaggica que sustenta el proyecto, los objetivos propios de ste y la estrategia metodologica a emplear; en el cuarto capitulo se mencionan los referentes tericos y antecedentes consultados en relacin a las temticas de resiliencia y juego dramtico, en el quinto se presenta la intervencin donde se encuentran todos los talleres implementados y por ultimo en el sexto capitulo se enuncian las conclusiones del proyecto pedaggico. METODOLOGIA CONCLUSIONES Taller Creativo Expresivo. El juego dramtico es una de las posibilidades ms llamativas y significativas para que los ni@s construyan resiliencia desde las instituciones educativas, ya que les brinda la oportunidad de ver su realidad de otra forma, comprenderla y transformarla por medio del jugar y la ficcin dndoles otra posibilidad de ser en la realidad. Del mismo modo el juego dramtico es un espacio apropiado para el fortalecimiento de los seis

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factores protectores ambientales, ya que es un ambiente que conjugan una variedad de lenguajes artsticos que posibilita las interacciones en las que se conocen a si mismo y reconocen a los otros, aportando de esta manera a generar cambios internos en los ni@s. FECHA RESUMEN ELABORACION Da 21 Mes Mayo Ao 2006

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CONTENIDOS

Pg. INTRODUCCION 1. CONTEXTUALIZACION 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.2. 1.2.1 1.2.2 1.2.3 CONTEXTO MUNICIPAL Caractersticas Espaciales Caractersticas de la poblacin Comuna IV, Sector Altos de Cazuc Poblacin en situacin de desplazamiento Instituciones y ONG presentes en el sector CONTEXTO INSTITUCIONAL CORPORACION INFANCIA Y DESARROLLO Programa de Refuerzo Escolar Dinmicas de Refuerzo Escolar Caracterizacin del Grupo de ni@s y jvenes de Refuerzo Escolar 26 30 31 35 10 13 14 14 15 17 20 23

2. OBJETO DEL PROYECTO 3. PROPUESTA PEDAGOGICA 3.1 3.2 PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA PROPUESTA DELIMITACION DE LA PROPUESTA

38 41 41 44

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3.3 3.4 3.5

FUNDAMENTACIN PEDAGOGICA OBJETIVOS

44 47

ESTRATEGIA METODOLOGICA TALLER EXPRESIVO CREATIVO 48

4. REFERENTES TEORICOS 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.2 4.2.1. 4.2.2 4.2.3 ANTECEDENTES El juego dramtico una herramienta para enriquecer procesos de socializacin en ni@s y nias de 3 a 5 aos Currculo del preescolar en contextos populares LA RESILIENCIA Aproximacin al concepto de resiliencia Construir resiliencia La resiliencia en el mbito educativo

53 53

Fortalecimiento de los factores protectores para promover la resiliencia 53 54 55 56 56 58 60 61 72 73 75 78 79 81 82 85 86 92

4.2.3.1 Factores protectores constructores de resiliencia 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.3.8 4.4. EL JUEGO DRAMATICO La expresin Roles tcnicos teatrales La ficcin y la realidad Recursos del juego dramtico utilizados en la propuesta Aportes del juego dramtico al desarrollo del ni@ El teatro de tteres otra forma de expresin a travs de la dramtica El ttere como elemento de expresin Montaje teatral APORTE DEL JUEGO DRAMTICO COMO CONSTRUCTOR DE RESILIENCIA

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4.5

EL DOCENTE RESILIENTE COMO MODELO DE EXPRESIN

95 99 102 112 160 185 191

5. INTERVENCION 5.1 5.2 5.3 6. PRIMERA FASE: EXPLORANDO EL JUEGO DRAMTICO SEGUNDA FASE: EL JUEGO DRAMTICO UNA DE LAS POSIBILIDADES DE SER EN LA REALIDAD. TERCERA FASE: NUESTRA CREACIN CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFIA ANEXOS

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INTRODUCCIN

La propuesta pedaggica se desarrollo en la Corporacin Infancia y Desarrollo, situado en Altos de Cazuc; sector que presenta diversas problemticas como la pobreza, vivir en condicin de alto riesgo y ser lugar de recepcin para muchas personas en situacin de desplazamiento, llegando as a que su poblacin se encuentren en un nivel mayor de vulnerabilidad. Pese a este contexto adverso, hay personas que han demostrado tener capacidades para afrontar estas problemticas sin decaer, saliendo adelante, gracias a las ganas de ser alguien mejor y a la solidaridad entre ellos, reflejado en proyectos comunitarios que han generado avances en la infraestructura de sus viviendas, adecuacin de servicios pblicos y construccin de instituciones educativas; lo que ha logrado que se fortalezcan las redes de apoyo y se sientan seguros y valorados al ver que su participacin ha sido significativa dentro de la comunidad y ha mejorado su forma de vida, especialmente la de los ni@s.

Por lo anterior, nuestra propuesta pedaggica es pensada y diseada desde dos ejes temticos: uno de ellos la resiliencia, donde se parte de los aspectos positivos de la persona y la afectividad como aspecto relevante para mitigar el riesgo, y el otro el juego dramtico que hace posible que la resiliencia se construya o

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fortalezca de la forma ms adecuada y placentera, pues es el ni@ quien por medio de su accin se conoce y reconoce a los otros.

El contenido que integra esta propuesta pedaggica se inicia con un reconocimiento e interpretacin del contexto, desde lo municipal hasta la institucional, en donde se destacan aspectos importantes y esenciales que ayudaron a caracterizar la poblacin y sus dinmicas relacionales, logrando as identificar problemticas existentes, las cuales fueron retomadas en el objeto del proyecto para disear la propuesta.

Luego se delimita la poblacin y objetivos propios a desarrollar en la propuesta; posteriormente, se presenta la fundamentacin pedaggica a partir del enfoque constructivista, para sustentar los procesos y desarrollos a promover en los ni@s con la propuesta, en seguida se define como estrategia metodolgica a trabajar con los ni@s los talleres creativos expresivos.

Seguidamente se plantean los referentes tericos, compuesto por dos secciones, la primera son las tesis consultadas, con relacin a las temticas y el contexto similar al de nuestra propuesta, y en la segunda seccin el desarrollo argumentativo de la resiliencia, el juego dramtico y la relacin entre stos.

Finalmente, con la propuesta pedaggica que se da a conocer a continuacin, pretendemos que el educador infantil ampli y enriquezca la mirada que se tiene

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del juego dramtico no solo como espacio para el desarrollo de la imaginacin, creatividad y expresividad; sino adems como medio que lleve al ni@ a comprender un poco ms su realidad y contemplar otra posibilidad mejor de vivirla, haciendo uso de sus capacidades internas y de las personas positivas que lo rodean y apoyan. As mismo esperamos que invite al lector a reflexionar sobre las riquezas personales que posee y lo que el contexto le ofrece para protegerse ante cualquier situacin difcil, que muchas veces en la cotidianidad se presentan.

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1.

CONTEXTUALIZACIN

La propuesta pedaggica se implemento en La Corporacin Infancia y Desarrollo situada en el barrio Caracoli, del sector de Altos de Cazuc, el cual pertenece a la comuna IV del municipio de Soacha.

Mapa comuna IV Altos de Cazuc Los puntos rojos son los barrios de : Oasis, La Isla, El Arroyo, Altos del Pino, Luis Carlos Galn III sector, Los Robles, Mirador de Corinto, El Progreso, Ciudadela Sucre, Rincn del Lago y Bellavista

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1.1. CONTEXTO MUNICIPAL

1.1.1. Caractersticas Espaciales1.

Soacha es una de los 125 municipios del departamento de Cundinamarca, se encuentra en la zona sur de la Sabana de Bogot y al mismo tiempo es el municipio que cierra la Cuenca Alta del Ro Bogot, su extensin es de 187 km2, limitando por el Norte con los municipios de Bojac y Mosquera, por el Este con Bogot D.C., por el Sur con Sibat y Pasca y por el Oeste con Granada y San Antonio del Tequendama. Administrativamente esta compuesto por 6 comunas, donde las caractersticas principales de cada una en lo que respecta a su equipamiento colectivo son: Comuna I: Se desarrolla principalmente el equipamiento de recreacin y deporte representado por el parque principal de Compartir. Los centros educativos son: el Colegio Nacional de Compartir, la Escuela Ciudad Latina y la Escuela Antonio Nario del barrio Santa Ana. El servicio de salud lo brinda el Centro de Salud de Compartir y algunos centros de atencin mdica y odontolgica de carcter privado. Comuna II: Concentracin de actividades de tipo institucional: Alcalda Municipal, Juzgados, Registradura, Notaras, Curaduras urbanas, Bancos y Corporaciones.

DANE. Censo Experimental de Poblacin y Vivienda de Soacha. 2005. En: http:/ www. Dane. Gov.co/files/prensa/comunicados/cp_censo_experim_Soacha4pdf
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Tienen all su ubicacin los principales centros educativos del municipio. Tambin se encuentra en esta comuna el Hospital Mario Gaitn Yanguas y el Centro Histrico. Comuna III: Zona con gran tendencia a la consolidacin comercial por cambio de uso a lo largo de las principales vas vehiculares. Comuna IV: El sector ms pobre en lo que a equipamiento respecta, donde los establecimientos educativos y de salud no cubren las necesidades de sus pobladores, slo cuenta con los centros de salud de Cazuc y Ciudadela Sucre. Comuna V: rea de consolidacin comercial, evidenciada en el Centro Comercial Unisur, ubicado en San Mateo y una gran zona Industrial. Comuna VI: En esta zona se desarrolla el equipamiento de parques y polideportivos, servicios educativos, colegios e iglesias; complementado con zonas de reserva forestal.

1.1.2. Caractersticas de la Poblacin. Entre los aspectos generales la poblacin del municipio se increment en promedio 130.000 personas entre los aos 1993 y 2003, contando actualmente con 363.378 habitantes2, cifra que muestra un alto crecimiento de la poblacin
DANE. Censo Experimental de Poblacin y Vivienda de Soacha. 2005. Op.cit.

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propiciado, por el Proyecto Soacha, mediante el cual se impuls la construccin de vivienda de inters social y por la continua y creciente inmigracin provenientes de Bogot, Cundinamarca, Boyac y Tolima. De la poblacin total, solamente uno de cada cinco residentes en el Municipio tiene la condicin de nativo, siendo la comuna II la que concentra una mayor cantidad a diferencia de la comuna V habitada en su mayora por no nativos. En cuanto a la inmigracin por desplazamiento, se logr establecer la existencia de un total de 17.751 personas que manifestaron tener esa condicin, agrupndose la mayor cantidad en la comuna IV con 7.718 desplazados; al

municipio tambin han inmigrado representantes de minoras tnicas como son los indgenas (1.646), afrocolombianos (3.222) y gitanos (232). Estos grupos, en su casi totalidad, estn radicados en la cabecera municipal. 3 Dentro de las caractersticas sociodemogrficas en relacin a la educacin el municipio tiene una de las tasas ms altas de ni@s por fuera del sistema escolar pues de 111.631 ni@s y jvenes solo 35.721 (32%) de ell@s asiste a un establecimiento educativo; y en cuanto a la economa, la poblacin en edad de trabajar econmicamente activa es de 149.813 de los cuales ms de la mitad de esta poblacin son obreros o empleados del sector privado y el resto son trabajadores independientes y trabajadores en el sector pblico.

Ibid., 2005

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1.1.3. Comuna IV, Sector Altos de Cazuc

El poblamiento de Altos de Cazuc comenz en 1975 cuando el partido comunista, a travs de PROVIVIENDA, invadi la parte baja de estas lomas y fund el barrio llamado Julio Rincn. Las familias asentadas estaban conformadas por destechados procedentes de Bosa, el Perdomo y otros barrios perifricos de Bogot. El segundo barrio organizado por PROVIVIENDA fue el barrio Villa Mercedes. A partir de la fundacin de estos barrios, continu el poblamiento de Altos de Cazuc. De esta forma, se invadieron los predios de la zona de Terrenos para construir viviendas, ya no solo para familias procedentes de Bogot, sino tambin para familias procedentes de distintas regiones del pas.

La comuna IV, especficamente los barrios de Altos de Cazuc se caracteriza por la constante migracin rural, constituyndose asentamientos ilegales con mnimas condiciones ambientales, de servicios pblicos, de recreacin, de educacin y de salud.

En cuanto a las condiciones fsicas, gran parte de las viviendas de este sector estn ubicadas en zonas de alto riesgo, son construidas sin ningn tipo de planos ni estudios de suelo y algunas con materiales precarios ( latas, tablas, cartn, plstico ) que poco protege de las inclemencias del tiempo, estas tienen un rea de 6 x 12m, que consta usualmente de dos alcobas y cocina en la que viven mnimo dos familias en un promedio de seis personas por familia.

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En materia de espacios ldicos y recreativos la comunas IV cuenta con pocas canchas que estn en mal estado.

Con relacin a los servicios pblicos, en la comuna IV el 100% de la poblacin cuenta con energa, el 33% con acueducto, el 55% con alcantarillado, el 2% con gas natural. Una de las mayores falencias es la distribucin del agua, servicio que ha sido adecuado por la comunidad por medio de la instalacin de mangueras que llevan el agua desde los tanques de Sierra morena a la casa que pague la cuota semanal de $ 3.000, este servicio es controlado por un fontanero quien es el encargado de administrarlas. El suministro es intermitente solo 3 das de la semana, adems al estar las mangueras expuestas sobre las calles la calidad del agua puede verse comprometida.

El sector presenta un deterioro ambiental debido a las aguas residuales provenientes de las casas que son evacuadas hacia el exterior por medio de zanjas, adems, la presencia cercana de la Laguna Terreros, que por su nivel de contaminacin genera olores y plagas que amenazan la salud de estas personas, manifestada en infecciones respiratorias agudas, enfermedades dermatolgicas y diarreicas.

En cuanto al tema de salud, segn

se seala en el Plan de Ordenamiento

Territorial (POT) el sector muestra la existencia de cuatro Centros de Atencin Integral que solo alcanzan a beneficiar el 3.97% de la poblacin, por tal razn el

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servicio de salud en su mayora es prestado a travs de la ONG, Mdicos sin Fronteras, que atiende diariamente en sus puestos de salud ubicados en el sector, los casos de consulta general y prevencin de enfermedades infecto contagiosas, adems de realizar estudios que muestran la problemtica de desnutricin en el sector.

En relacin a la situacin educativa, el POT menciona que la comuna III y IV son atendidas por 182 establecimientos educativos, de los cuales solo el 24% son de carcter oficial y el 76% restante son privados. Sin embargo, es importante resaltar que en muchos casos los procesos educativos obedecen a formas de organizacin comunitaria que por su propia iniciativa y sin contar con ningn apoyo municipal, han promovido el trabajo pedaggico, dando origen a establecimientos educativos como: El Arroyo, El Oasis, El Progreso, La Isla, Los Robles, Corinto III, El Rincn del Lago, La Capilla; los cuales posteriormente se vincularon a la accin de la ONG Escuela Pedaggica, contratada por la Gobernacin de Cundinamarca, quienes lo dirigen actualmente.

Entre los factores que inciden en la baja calidad de la educacin ofrecida a estos ni@s, encontramos: La infraestructura de los colegios y las escuelas es precaria. Pues casi no existen espacios pedaggicos: bibliotecas, salones ldicos, zonas verdes o reas para la recreacin de ni@s y jvenes.

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No hay seguimiento de la calidad educativa. La insuficiencia de instituciones educativas que prestan el servicio de secundaria

Los bajos salarios, no acordes al escalafn de cada maestro quienes se ven desmotivados y desertan de su labor en este sector.

La poca preparacin del docente para enfrentarse a la multiculturalidad de la poblacin reflejado en el poco apoyo que le dan a los ni@s para superar los trastornos y traumas sufridos por el desplazamiento para as enfrentar, superar y recrear nuevas formas de vida.

1.1.4. Poblacin en situacin de Desplazamiento

La persona que se encuentra en situacin de desplazamiento es aquella que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personal ha sido vulnerada o se encuentra directamente amenazada, con ocasin de cualquiera de las siguientes situaciones: conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas a los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones

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anteriores que puedan alterar o alteren drsticamente el orden pblico. 4

La poblacin que se ubica en la comuna IV en su mayora son personas en situacin de desplazamiento, por causas econmicas y por el conflicto armado, que llegan a este sector principalmente porque esta cerca a la periferia de Bogot, encuentran fcilmente redes sociales de apoyo (Organizaciones No

Gubernamentales, Asociaciones, Iglesias y amigos) y por la posibilidad fcil de acceder a una vivienda.

La poblacin de este sector es proveniente de Bogot, as como tambin de los departamentos del Tolima, Santander, Magdalena, Meta, Huila, Choco, Antioquia, Cesar, Boyac, Cundinamarca, Putumayo, Casanare y Guaviare.

El desplazamiento trae consigo consecuencias como: La ruptura del tejido social, debilitando las costumbres y tradiciones propias de cada cultura. Las pocas posibilidades de un empleo debido a que su conocimiento y experiencia le sirve ms para trabajar en el campo que en la ciudad. Situacin que agudiza la economa familiar trayendo consigo el deterioro grave en la calidad de vida de las personas.

LEY 387/1997. Medidas para la prevencin del desplazamiento forzado, la atencin, proteccin, consolidacin y estabilizacin socio-econmica de los desplazados internos por la violencia en la Repblica de Colombia. Publicado por la Red de Solidaridad Social.

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La fragmentacin, destruccin y recomposicin de las redes familiares y sociales de apoyo.

Cambio de roles en los miembros de la familia, en donde las mujeres ya no solo son amas de casa, sino adems, asumen la responsabilidad del sustento econmico, pues, es para ellas ms fcil vincularse a empleos en el servicio domestico, aseo, y oficios varios; mientras los hombres disminuyen su participacin en el aporte econmico por la falta de empleo, dejando as su rol de jefe de hogar. Los hombres mayores de 40 aos se enfrentan a la desocupacin, y las personas que trabajan lo hacen en empleos de carcter temporal, trabajo por das como ayudantes de construccin o en plazas de mercado y servicios de vigilancia; por un salario que muchas veces no llega ni al mnimo y sin ningn tipo de seguridad social. As mismo, los ni@s y jvenes empiezan a asumir responsabilidades no solo en los quehaceres domsticos y cuidados de sus hermanos menores, sino tambin en el aporte econmico, en ocasiones son obligados por sus familias a trabajar como vendedores ambulantes, fontaneros y coteros en plazas de mercado; en el peor de los casos llegan a la sustento. mendicidad o al hurto como una forma de

Crecimiento de los conflictos familiares reflejados en las disputas conyugales y maltrato infantil por causa de la mala situacin econmica y a los fuertes cambios en los proyectos de vida de estas personas.

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1.1.5. Instituciones y ONG presentes en el Sector5

Es

importante

resaltar

la

presencia

de

algunas

organizaciones

no

Gubernamentales que al igual que la Corporacin Infancia y Desarrolllo se encuentran en este sector y trabajan para la reconstruccin comunitaria a travs de mltiples programas, entre ellas encontramos:

La Fundacin dos Mundos: Es una organizacin social que desde hace diez aos desarrolla acciones desde una perspectiva psicosocial y de derechos, tendientes a la mejora emocional de sujetos y comunidades afectados por distintas formas de violencia, entre ellas, aquellas que se derivan de la exposicin a hechos violentos en el marco del conflicto armado colombiano. Su trabajo llama la atencin sobre las implicaciones emocionales que tiene el conflicto armado en nuestro pas como un captulo poco reconocido y que de ser tenido en cuenta y abordado de manera rigurosa, favorece la elaboracin de experiencias dolorosas y con ello la construccin de una cultura favorable a la convivencia pacfica.

La Fundacin para la Educacin y el Desarrollo ( FEDES): La fundacin busca la promocin de las personas a travs de la educacin y el desarrollo, su funcin principal es el mejoramiento de la calidad de vida. Los propsitos de la

PEREZ, Manuel E. Territorio y Desplazamiento, El caso de Altos de Cazuc, municipio de Soacha. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, 2004, p 179-195

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organizacin se promueven a travs de dos programas, uno de educacin e investigacin social y otro en la promocin de la organizacin comunitaria. Los ejes estructurales del trabajo en el sector han sido: La formacin poltica a las comunidades a travs de procesos de educacin popular, enfocados hacia la restitucin de los derechos civiles y la convivencia; la organizacin de diversos grupos comunitarios ( desplazados, mujeres, jvenes ) y organizaciones de base ( juntas de accin comunal y asociaciones de padres ).

La organizacin Mdicos sin Fronteras: Es una ONG de carcter internacional, que busca ayudar a la poblacin vulnerable en pocas en las que tienen dificultades de adaptacin y estabilizacin social. Como organizacin naci de la Cruz Roja Internacional y siguen principios similares como la imparcialidad, la universalidad entre otros. El proyecto en Cazuc lleva cerca de 5 aos, inicialmente se concentr en asentamientos de grupos desplazados; pero sus principios impedan enfocar el trabajo nicamente a este tipo de poblacin. Por lo cual se ampli la cobertura indistintamente entre desplazados y no desplazados. Mdicos sin Fronteras normalmente ofrecen atencin en momentos de emergencia, lo cual implica una accin rpida y no sostenida en el tiempo. Facilita que la poblacin pueda acceder al sistema de salud, apoyo a la infraestructura en saneamiento bsico y promocin de la participacin comunitaria. La organizacin SOS Aldeas Infantiles Colombia, Cazuc: Las aldeas infantiles son creadas para tener familias sustitutas para los ni@s hurfanos de la guerra.

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El centro social en la zona de Altos de Cazuc, tiene por objeto mitigar la situacin que genera el desplazamiento, aminorando la pobreza y promoviendo la autogestin en beneficio de los ni@s, nias y jvenes de la localidad. El centro social tiene por objetivos la asistencia que consiste en la entrega de comida. Con los jvenes se desarrolla el componente artstico-recreativo; con adultos se trabaja lo organizativo y lo productivo mediante el diseo y formulacin de proyectos econmicos. Se trabaja con ni@s de 4 a 13 aos en actividades de estimulacin temprana, aprestamiento y apoyo escolar. El objetivo de este proceso es que no se presente el fracaso escolar.

La Fundacin Educativa Amor: Es una institucin con ms de trece aos de presencia en el Municipio de Soacha. Hoy da cuenta con reconocimiento local, nacional e internacional por su proyecto educativo que tiene un carcter eminentemente social. Sus programas hacen nfasis en el concepto de empresa humana, el entrenamiento en reas vocacionales especficas y la promocin de la salud y prevencin integral. Su inters tambin se ha extendido al rea de la recuperacin psicosocial de las personas desplazadas por el conflicto armado interno. La organizacin Visin Mundial: Es una ONG con presencia en 125 pases, se encuentra trabajando en Altos de Cazuc desde hace diez aos y con desplazados desde el 2004. Aunque en su actividad no predica ningn credo

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religioso, s esta muy interesada en recuperar los valores humanos en todas sus actividades. Ofrecen talleres de recuperacin de valores, en hbitos personales, espirituales, manejo de alimentos, promocin y prevencin mdica y oral, primeros auxilios y emergencias, planificacin familiar ( con el ICBF y PROFAMILIA ), autoestima, desarrollo empresarial, recreacin y otros. Se destaca igualmente el programa Ni@s constructores de Paz, en el que uno de los elementos principales es el de los talleres del Buen Trato, en el que se analizan temas acerca de los efectos del alcohol y el consumo de sustancias psicoactivas.

Adems hace presencia comunidades religiosas catlicas como las Hermanas de Nuestra Seora de la Paz y las Hermanas Teresitas.

1.2.

CONTEXTO DESARROLLO.

INSTITUCIONAL

CORPORACIN

INFANCIA

La

Corporacin

Infancia

Desarrollo, es una organizacin no gubernamental (ONG), legalmente constituida y conformada por un equipo interdisciplinar, con amplia experiencia en trabajo con poblaciones

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vulnerables, siendo la misin crear condiciones sociales y familiares para que ell@s y sus comunidades, en ejercicio de su ciudadana, participen en la construccin de un desarrollo humano, integral, sostenible con perspectiva de niez, derechos y gnero. 6

La Corporacin ha venido actuando hace 15 aos en el mbito local, departamental y nacional, por medio de diferentes programas como: la construccin de propuestas pedaggicas dirigidas a apoyar la accin pedaggica de las madres comunitarias, seminarios de formacin en el manejo de conflicto, capacitacin de agentes socializadores y funcionarios, diagnsticos sobre el cumplimiento de los derechos de la niez, sistematizacin- evaluacin de impacto de experiencias institucionales con poblacin desplazada y el programa que se desarrolla en el sector de Cazuc (Caracoli) de Atencin integral a ni@s, l@s jvenes y sus familias en condicin de desplazamiento, desde la resiliencia y la corresponsabilidad social, el cual se lleva a cabo con la participacin del ICBF regional Cundinamarca, la Alcalda Municipal de Soacha, Save the Children UK. Diakonie Alemana, Visin mundial y PRONIEZ de Colombia y el cual busca el empoderamiento individual, familiar y comunitario para que desde el caos generado por el desplazamiento, participen activamente en la reconstruccin ambientes y relaciones intrafamiliares, en el fortalecimiento de su identidad socio cultural, en la creacin de condiciones para el cumplimiento de sus derechos , en el desarrollo de competencias bsicas del aprendizaje y la recuperacin de sus
6

Documento Corporacin Infancia y Desarrollo

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capacidades productivas, es decir, sean sujetos activos en la reconstruccin de sus proyectos de vida familiar e individual.

Dentro de la estructura de este programa la Corporacin trabaja especficamente con: Ni@s y Jvenes: Se encuentran inscritos aproximadamente 400 jvenes y ni@s, entre 7 18 aos, en quienes se enfatiza la prevencin a la vinculacin a grupos armados, delincuencia comn y limpieza social a travs del apoyo psicolgico y social en la reconstruccin de su proyecto de vida y de acciones pedaggicas escolarizadas: alfabetizacin, nivelacin de la primaria, refuerzo escolar, aceleracin del bachillerato y casa de la cultura; adems cuentan con un apoyo nutricional.

Sistemas Familiares: Apoyan aproximadamente 300 familias con el fin de promover relaciones intrafamiliares que les permita apoyar a sus jvenes en la reconstruccin de sus proyectos de vida, a travs de escuelas de familia.

Agentes Socializadores: son personas que intervienen y acompaan a los ni@s y jvenes por medio de actividades que aportan en la reconstruccin de los proyectos de vida. Estas personas reciben una capacitacin personal y tcnica para que desde ellos se pueda proyectar la continuidad de este programa con la comunidad.

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La corporacin cuenta con tres reas para la Inter-actuacin: El rea psicosocial: conformada por una psicopedagoga y una sicloga quienes se encargan principalmente del acompaamiento: Psicolgico: Que se realiza a travs de terapias individuales o familiares segn el caso. Social: Donde se presta atencin a casos especiales de comportamiento y de seguridad, por medio de visitas domiciliarias y contactos

interinstitucionales. Como tambin apoyan un espacio de reflexin-accin a familias realizando talleres formativos mejorar las dinmicas intrafamiliares. Organizacional: Que se encarga de la construccin de huertas con familias y jvenes en pro de mantener parte de su cultura campesina. El rea pedaggica: conformada por una coordinadora pedaggica, ocho docentes profesionales, diez agentes socializadores; quienes se encargan de llevar a cabo los programas de: Alfabetizacin: Se desarrolla con 50 ni@s y jvenes en extraedad para nivelarlos y /o vincularlos al sistema de educacin formal o para continuar al programa de aceleracin del aprendizaje si continua en extraedad. Busca que los ni@s asimilen y desarrollen competencias bsicas Nivelacin del Aprendizaje:.Se desarrolla con 100 ni@s y jvenes en extraedad para nivelarlos por medio del programa de pos primaria rural si que brindan herramientas para

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continan en extraedad. Busca asimilar y desarrollar procesos de competencias bsicas en las reas de matemticas, lenguas , castellana, ciencias naturales, ciencias sociales, adems de la resiliencia. Refuerzo escolar: Se desarrolla con 140 ni@s y jvenes que asisten a la educacin formal. Busca apoyar los procesos acadmicos por medio de asesora de tareas y apoyo en las competencias bsicas como matemticas, ciencias naturales y lenguaje. Aceleracin del bachillerato: Implementar propuestas de pos primaria rural, con 125 jvenes en extraedad para vincularlos al sistema formal de educacin media. Desarrollando y asimilando competencias bsicas de matemticas, lenguas, castellana, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin artstica, recreacin y deportes, adems de la resiliencia. El rea administrativa: conformada por dos Directoras de programa, tres coordinadoras una pedaggica, general y psicosocial, ocho docentes profesionales, diez agentes socializadores, y las personas de servicios generales. . 1.2.1. Programa de Refuerzo Escolar.

El Programa de Refuerzo Escolar, surgi de la necesidad de dar continuidad al proceso de l@s ni@s que se encontraban en los programas de nivelacin de la Corporacin Infancia y Desarrollo y que accedieron a la educacin formal, con el cual se buscaba fortalecer algunas temticas que en nivelacin no se alcanzaron a

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trabajar, sin embargo la mayora de la poblacin con la que se tenia previsto iniciar este programa no particip, dejando as cupos disponibles para otros ni@s y jvenes de las diferentes Instituciones Educativas ms cercanas del sector, para sto la Corporacin realiz reuniones con los padres de familia, donde se expuso los objetivos del programa y se les invit a que sus hijos participaran de ste, logrando as que se ampliar la cobertura.

1.2.2. Dinmicas de Refuerzo Escolar

La planta fsica en la que se encuentra ubicada la sede de Refuerzo Escolar es una casa de un piso, cuenta con los servicios de agua y luz, con un saln grande y dos muy reducidos, ( uno de ellos destinado a la biblioteca ). El espacio es pequeo para la cantidad de ni@s que permanecen en el (60 ni@s), lo que no permite su libre desplazamiento y dificulta el trabajo con ellos. Adems no hay zonas verdes o parques cercanos y apropiados donde ellos puedan realizar actividades

recreativas, obligndolos a utilizar en ocasiones el espacio de trabajo como zona de recreacin.

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En cuanto a la distribucin de los tiempos y los espacios el Programa de Refuerzo Escolar se desarrolla con dos grupos de ni@s y jvenes, uno en la jornada maana de 8:00 a.m 11:30 a.m. y otro en la tarde de 1:00 p.m. - 3:30 p.m. En estas jornadas se distribuye el tiempo en dos momentos centrales; uno de ellos es la parte nutricional (desayunos, almuerzo y refrigerio) y el otro dedicado a desarrollar los objetivos del programa. En este ltimo momento se han establecido unas rutinas que organizan el trabajo el cual se divide en: Asesoras de Tareas, actividad de agentes socializadores, refuerzo con docentes profesionales (matemticas, espaol, ciencias) e implementacin de propuesta pedaggica por parte de practicantes UPN.

El tiempo empleado en el desarrollo de la actividad y la asesora de tareas es dirigido por tres agentes socializadores, quienes son las directas encargadas del manejo y organizacin de este espacio. Su intervencin se desarrolla a travs de diferentes actividades que pretenden acercar al ni@ al conocimiento de si mismo y su cultura teniendo como parmetro las temticas peridicas elegidas desde el rea psicosocial (derechos, inteligencia emocional, etc.). Este espacio favorece la comunicacin visualizndose una interaccin ms abierta (agentes estudiantes.), puesto que ellos expresan situaciones de su vida respondiendo a las preguntas planteadas por las agentes y en ocasiones realizando dramatizaciones de mitos y leyendas.

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La dinmica en la asesora de tareas al iniciar la practica consista en que los ni@s le comentaban la agente socializadora que tarea tenan y ella se las buscaba y muy pocas veces le daba el libro para que ell@s mismos buscaran. Ahora esta dinmica ha cambiado puesto que con la construccin de la biblioteca de refuerzo escolar7, algunos ni@s asumen esta bsqueda de manera ms personal y autnoma, mientras otros estn comenzando este proceso con apoyo de las practicantes y agentes socializadoras.

Cuando las tareas no son de consulta sino como por ejemplo: resolucin de operaciones aritmticas, tareas de ingles, desarrollo de guas o trabajos de recuperacin, las agentes socializadoras trabajan con ell@s si lo requieren o se dedican a supervisar que el desarrollo que ell@s estn dando a estas tareas sea el adecuado.

Los docentes profesionales intervienen especficamente a trabajar en los logros no alcanzados por los ni@s segn la escuela y desarrollar temticas relevantes a su materia.

Es as como el tiempo del ni@ se ve abarcado en gran parte por lo acadmico tanto desde este espacio extraescolar como la escuela, quienes han desconocido

Biblioteca de refuerzo escolar: Producto de una propuesta elaborada por Liliana Linares y Rocio Agudelo en el primer semestre del 2005, la cual buscaba que esta fuera una construccin colectiva ni@s y practicantes, con el fin de generar actitudes mas autnomas en los ni@s y aportar a los procesos de lectura y escritura con significado y sentido.

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el valor formativo que tiene los ambientes artsticos como la msica, el teatro y la danza y lo han reducido desde el plan de estudio a una clase que incorrectamente la denominan esttica, pues busca que los ni@s sigan las instrucciones del docente de qu realizar ( colorear, dibujar, recortar, etc. ) y como hacerlo ( colorear sin salirse del contorno, colorear hacia una sola direccin, etc. )

tendiendo a homogenizar sus creaciones, sin lograr desarrollar plenamente el gran potencial creativo e imaginativo que posee los ni@s, e inhibindolos de tener la posibilidad de ver otras formas de vida por medio del arte que aporten a su desarrollo integral.

Por lo tanto Refuerzo Escolar, con sus dinmicas responde en cierta medida a lo que la corporacin plantea desde su enfoque de resiliencia, en el momento en que sta se convierte en una red de apoyo social para el ni@, pues, all encuentra un espacio que le brinda seguridad fsica, un soporte acadmico y nutricional, aportando a mejorar su calidad de vida, sin embargo esto no es suficiente para construir un ambiente resiliente, pues pareciera ser que no se entiende la resiliencia como un proceso continuo e integral, sino que es trabajada desde un espacio establecido (actividad de agentes socializadores), y aunque este aporta en alguna medida a que se promuevan algunos comportamientos resilientes en los ni@s, no se hace de una manera conciente por parte de las agentes socializadoras debido a que an no tienen una claridad del enfoque de la resiliencia.

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1.2.3. Caracterizacin de Grupo de Ni@s y Jvenes de Refuerzo Escolar

Los ni@s y jvenes de la corporacin que pertenecen al grupo de refuerzo escolar, estn entre los 7 - 17 aos de edad; habitan en los barrios: Caracoli, la Isla. los Robles, Santa Viviana, el Oasis, Potos, los Cristales, Corinto III el Paraso, el Progreso. Ell@s se encuentran casi en su totalidad estudiando en instituciones de educacin formal como: IED Sierra Morena, Divino Ni@, Buenos Aires, Arborizadora Alta Sede B, IED Plan Canteras, Los Robles, Instituto Comercial El Oasis, La Isla, Altos del Pino, Colegio Fe y Alegra, Colegio Santa Teresita, Liceo Contadora. Refuerzo escolar esta integrado por 100 ni@s y jvenes quienes asisten en la jornada contraria a la que se encuentran estudiando formalmente, algunos lo hacen espordicamente (dos o tres das a la semana) y otros asisten diariamente, participando as 40 ni@s y jvenes en la jornada maana y 60 en la jornada tarde.

Un 60% de las familias de los ni@s de refuerzo escolar se caracteriza por ser monoparental, primando como cabeza de hogar la madre, el 28% son nucleares, en donde el numero de hijos promedio es cuatro y el otro 12% son familias compuestas primando el vivir con tas y primos.

Los ni@s adems de hacer parte de refuerzo escolar asisten en las noches o fines de semana a diversos programas de apoyo social como iglesias, ONG visin

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mundial (semilleros de paz y club Timoteo); participando all un 40 % del grupo total 8 ( anexo 1). Los intereses que priman en los ni@s es el jugar canicas, huequito, burrito, ftbol y golosa como tambin les gusta leer cuentos, escuchar msica reggeton, preparar bailes y conversar con su grupo de amigos. Dentro de las fortalezas que se evidencian en gran parte de los ni@s de refuerzo escolar se encuentran cualidades como la creatividad y la colaboracin que brindan cada uno en la preparacin de cosas que ofrece beneficio para el grupo. Se les rescata el deseo de querer estar en este espacio, por su propio inters y gusto.

Interacciones entre pares y docentes Las interacciones cumplen un papel importante en la construccin de conocimiento, es as como se observa que las relaciones principalmente de los jvenes con los ni@s son de colaboracin en trabajos acadmicos, como carteleras y maquetas que se les dificulta realizar por si solos. Otra forma de interaccin esta presente en el juego, pues los ni@s mantienen un dialogo y contacto fsico y se conocen e integran un poco mas.

Los grupos de trabajo se establecen porque son familiares ( hermanos, primos) o estudian en el mismo curso o en el mismo colegio, sin haber realmente una

Formato elaborado por Liliana Linares y Rocio Agudelo, para complementar la informacin personal y acadmica de los ni@s y jvenes. Mayo 2005

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integracin de todos los ni@s y jvenes entre si. Estas interacciones entre pares no se pueden llevar en ocasiones de la mejor forma, pues algunos ni@s muestran actitudes poco cooperativas y al intentarse trabajar en grupos diferentes a los conformados naturalmente, las relaciones que priman son poco respetuosas, pues no se escuchan, se desafan constantemente con la mirada y palabras groseras, que en ocasiones los llevan a agredirse fsicamente.

Las relaciones que se establecen entre las agentes socializadoras con los ni@s y jvenes tiende a ser una relacin donde prima el respeto y el afecto, de igual manera el trato entre ell@s en situaciones especficas como las llamadas de atencin se expresa a travs de un discurso de las agentes socializadoras a los ni@s sobre lo que acontece, afecta y merece ser hablado tratando de llevar a los ni@s a un cuestionamiento de sus propias acciones, sin embargo como stas se vuelven reiterativas los ni@s se quedan callados ms por aburrimiento que por reflexin.

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2.

OBJETO DEL PROYECTO

Altos de Cazuc es una de las zonas que presenta en su contexto general una gran gama de problemticas que generan en su poblacin mltiples conflictos psicolgicos, econmicos, polticos, culturales y ambientales, los cuales se evidencian especficamente en: Su poblacin es victima de la exclusin social. Su contexto presenta grandes riesgos, lo que hace que las personas estn en condiciones mayores de vulnerabilidad. Gran parte de la poblacin de este sector se ha encontrado o se encuentra en situacin de desplazamiento, hecho que trae grandes cambios en la vida de estas personas y familia. La violacin de los derechos humanos de las personas que habitan en esta zona y se refleja en no poder gozar plenamente de: El derecho a la vida, en donde grupos llamados de limpieza social, toman en sus manos la decisin de quien debe morir, ahondando as el miedo en la poblacin juvenil e infantil quienes se han visto ms afectados por esta situacin. El derecho a la libertad, pues no es posible expresarse u opinar por temor a perder la vida.

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El derecho a la salud, ya que no hay suficientes instituciones que cubran esta necesidad bsica de la poblacin. El derecho a la educacin, donde aproximadamente el 90% de la poblacin adolescente no tiene acceso a la educacin secundaria y en la primaria se limita en su gran mayora a aprender bsicamente a leer y escribir. Esta panormica a nivel general, afecta a toda la poblacin infantil y por ende a los ni@s de refuerzo escolar, pues este contexto de adversidad y marginalidad generan en ellos algunos comportamientos que se han venido observando e identificando desde la prctica como son:

La forma en que generalmente resuelven sus conflictos es por medio de un mal trato, sea fsico o verbal, esto debido a que talvez en sus contextos inmediatos como lo son la familia, la escuela y el barrio se ve la violencia como medio para resolver las diferencias.

La poca valoracin que ellos le dan a sus trabajos (acadmicos, cotidianos ) evidenciado en que no cuidan lo elaborado por ellos y los dems, quiz porque estos no han sido construidos desde una perspectiva de sentido y significado, pues sencillamente lo ven como una obligacin ms que deben cumplir.

La falta de respeto hacia el otro, reflejado en que se burlan, rechazan o simplemente no lo escuchan, dando prioridad a su inters, idea o necesidad personal.

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A veces algunos ni@s llegan desanimados y no muestran inters por ninguna actividad, an sin conocer la actividad a realizar.

No hay respeto por las normas que hacen parte de la corporacin, como lo son los acuerdos a los que se ha llegado como en el cumplimiento del horario y las normas bsicas para la utilizacin adecuada de este espacio, pues los ni@s en algunas ocasiones lo toman como un espacio recreativo y de deporte, esto se remite a que se observa que en el sector, y en los colegios ubicados dentro de este no hay suficientes zonas habilitadas para la recreacin, es por ello que consideramos que hay carencia de espacios recreativos y socializadores, disminuyendo as la posibilidad de expresin y libre movimiento de los ni@s.

Muchos de los ni@s a su edad, tienen mltiples responsabilidades en su casa y escuela; es as como su tiempo se ve abordado en cumplir stas, quedndole muy poco tiempo para vivir por medio del disfrute la etapa de su infancia.

Reconociendo las diversas problemticas que afectan a los ni@s y buscando una forma significativa que aporte a su mejor desarrollo, la pregunta que guiara la propuesta es:

COMO GENERAR COMPORTAMIENTOS RESILIENTES EN NI@S QUE HABITAN EN BARRIOS MARGINALES A PARTIR DEL JUEGO DRAMATICO EN ESPACIOS EXTRAESCOLARES?

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3.

PROPUESTA PEDAGOGICA

3.1.

PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA PROPUESTA.

La practica pedaggica en la Corporacin Infancia y Desarrollo se inicia en el segundo semestre del 2004, en el espacio de Refuerzo Escolar. Nuestra accin en ese semestre comienza con una indagacin y reconocimiento del contexto macro y micro con el fin de conocer las dinmicas institucionales y procesos de interaccin cotidianos en el espacio mediante la observacin participativa en donde trabajamos con los ni@s y jvenes en la asesora de realizacin de tareas, igualmente al final de este semestre se realizo una actividad cultural en la que nos enfocamos en el trabajo del carnaval de blancos y negros, mediante la cual nos pudimos dar cuenta del inters latente en los ni@s en las actividades artsticas y de expresin; posteriormente empezamos con la interpretacin del contexto, viendo sus riquezas y falencias y a partir de dicha interpretacin decidimos realizar un trabajo en pro de la construccin colectiva de la biblioteca de refuerzo escolar, objetivo principal de nuestra intervencin en el primer semestre del 2005, dicho proyecto se trabaj con todos los ni@s y jvenes de Refuerzo Escolar, jornada maana y tarde. El proyecto naci con el fin de: 1) transformar las dinmicas de consulta de libros de texto, ya que las que se daban no permitan que se

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desarrollaran procesos ms autnomos por parte de l@s ni@s y jvenes en la bsqueda, seleccin y comprensin de la informacin en el momento de la consulta, 2) propiciar a travs de situaciones comunicativas reales que l@s ni@s y jvenes empezaran la produccin de diferentes tipos de escritos con significado y sentido y 3) acercar a l@s ni@s y jvenes a otros tipos de textos diferentes al acadmico, siendo este un primer paso para convertirse en lectores de stos.

La implementacin del proyecto de la biblioteca, nos sirvi para reafirmar ms las interacciones con los ni@s y detectar algunas riquezas y problemticas del grupo, ver que el inters en las actividades artsticas y de expresin continuaba siendo latente, as que teniendo en cuenta lo anterior, realizamos una revisin bibliogrfica del enfoque de la corporacin: la resiliencia en donde al consultar los referentes teoricos en los cuales se basaba la corporacin, solo se encontr una recopilacin de documentos acerca de este enfoque y la nica elaboracin propia fue un diagnostico para observar el nivel de resiliencia l@s ni@s y

jvenes ( anexo 2 ). As que a travs de observaciones y conversaciones que tuvimos con algunos agentes educativos de la corporacin, se pudo concluir que la resiliencia es tomada como el acompaamiento que la corporacin hace en la reconstruccin de los proyectos de vida del ni@, joven y su familia, y es liderada desde el rea psicosocial por medio de talleres. Por esta razn tuvimos que remitirnos a otros libros que abordara la temtica de la resiliencia desde lo pedaggico, para as tener una visin mas amplia y clara sobre sta, dndonos cuenta que era posible y pertinente junto con las artes disear una propuesta

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pedaggica que permitiera aportar al fortalecimiento de los factores protectores ambientales, para esto fue necesario en primera medida realizar un diagnostico en el que se revisar y evaluar lo que la Corporacin, docentes y ni@s estaban haciendo bien y lo que se poda mejorar en cada uno de los factores ( anexo 3 ); los resultados que se obtuvieron del diagnostico reflejaron debilidades en algunos factores como: enriquecer vnculos positivos, fijar limites claros y precisos, ensear habilidades para la vida y brindar oportunidades de participacin significativa, que reafirm las problemticas del grupo detectadas anteriormente. Teniendo claro esto, se comenz a elaborar una propuesta pedaggica para llevar a cabo el proceso de intervencin requerido, partiendo de las necesidades los ni@s, su inters en las artes y desde el enfoque de la resiliencia, ya que desde all es posible abrirse a un desarrollo ms sano y positivo en donde los ni@s potencien o desarrollen esa facultad o capacidad humana que les permite a pesar de atravesar situaciones de vida adversa y estresantes, lograr salir, no solamente a salvo, sino an transformados positivamente por la experiencia. La resiliencia se trabajar simultneamente utilizando el juego dramtico en pro de crear un espacio que les permita darle voz a lo que llevan en su interior (producto de las mltiples tensiones a las que le debe hacer frente a diario y las cuales afectan su pleno desarrollo), reflexionando sobre su realidad, sus problemticas, sus deseos y expresar sus maneras de ver y sentirse en el mundo, as al poderse escuchar esa voz se podr ampliar la perspectiva de vivir de una forma distinta o mejor a la de su presente, es decir que la propuesta contribuira al descubrimiento de si

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mismo dentro de una colectividad en la que cada ni@ se sienta reconocido y aceptado.

3.2. DELIMITACIN DE LA PROPUESTA.

En el proyecto pedaggico: El juego dramtico como un espacio para fortalecer los factores protectores ambientales en la construccin de resiliencia en ni@s que habitan barrios marginales participaron 25 ni@s, que habitan el sector Altos de Cazuc, quienes asisten al programa de Refuerzo Escolar en la jornada maana, con edades entre 7 y 14 aos, de los cursos de segundo a quinto de primaria. El proyecto pedaggico consiste en la participacin de los ni@s en una serie de talleres organizados en tres fases: motivacin, exploracin y montaje, las cuales tienen por objetivo fortalecer algunos factores protectores ambientales de resiliencia, por medio de un ambiente calido y placentero construido a partir del juego dramtico y otras formas de expresin ( sombras chinescas, tteres y cuerpo), que genere en ellos un cambio positivo en su forma de pensar, actuar y vivir, a partir del descubrimiento y potencializacin de sus fortalezas individuales dentro de una colectividad.

3.3.

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA.

La propuesta pedaggica esta sustentada desde los principios de la teora constructivista, donde el ni@ es un sujeto activo que construye o reconstruye

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los saberes, pues es un ser dispuesto a aprender, por medio de su curiosidad y exploracin constante del mundo que lo rodea, en donde compara, amplia o transforma sus experiencias por otras nuevas. Por lo tanto el papel activo del sujeto es base primordial para construir resiliencia, quien a travs de sus capacidades y el contar con una persona significativa, le ayuda a resistir y superar circunstancias difciles. Del mismo modo, la estrategia metodolgica de taller expresivo creativo tomada en la propuesta le permite asumir al ni@ un papel protagnico, participando activamente, pues son los ni@s quienes con su accin hacen de stos verdaderos espacios para expresar sus experiencias e ideas propias, permitiendo un conocimiento de si mismos y de los dems.

Los talleres fueron diseados teniendo en cuenta el aprendizaje significativo ( Ausbel ) pues parten de las experiencias cotidianas del ni@, logrando un aprendizaje ms contextualizado, en donde por medio del teatro y desde la ficcin se viven diferentes opciones de representacin, que le permite al ni@, relacionar los nuevos conocimientos con los previos. Del mismo modo desde el aprendizaje significativo tenemos en cuenta ms los contenidos actitudinales, ya que se basa en las actitudes, la cual est compuesta por tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componenete conductual ( Bednar y Levie 1993 ), pues ste contenido a diferencia de los contenidos declarativos y procedimentales ha sido poco atendido en la enseanza y el currculo de la mayora de instituciones educativas, y aunque reconocemos que el

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aprendizaje de actitudes es un proceso lento y gradual, donde fluyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin, las experiencias novedosas y el contexto social; es necesario apostarle a estos contenidos y ms an con ni@s que los necesitan por estar inmersos en un contexto adverso, pues esas actitudes sern las que le permitirn crecer positivamente pese al mismo. Por lo tanto desde los talleres se promueve la comunicacin, la originalidad, la resolucin de conflictos, el respeto mutuo y el desarrollo del espritu critico.

Otro punto importante desde el constructivismo, es el valor o nfasis en el proceso tanto individual como grupal, al observar las interacciones entre pares y ni@sdocente, pasando de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo proximal (Vigotsky) que se dan por las dinmicas del teatro, al valorar las creaciones colectivas presentes en todos los talleres como un proceso pedaggico valido para llegar cooperativamente a la construccin de un texto dramtico que responda a las motivaciones internas de expresin y comunicacin de los ni@s, generando transformaciones que los ayuden a ser ms resilientes, al descubrir cada uno de ell@s habilidades que en otros espacios no era posible explorar y potenciar, las cuales los ayudan a mejorar su autoestima volvindolos personas ms seguras de sus capacidades.

Por otra parte desde esta teora Constructivista la funcin de docente no se limita a crear las condiciones optimas para que el alumno despliegue una actividad

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constructiva, sino que debe guiar y orientar explicita e implcitamente la actividad, por lo tanto el docente como promotor de resiliencia deber ser un agente significativo que por medio de su ejemplo actitudes positivas en sus estudiantes. ejerza influencia para promover

3.4.

OBJETIVOS

Objetivo General Desarrollar una propuesta pedaggica que apoye los procesos de resiliencia en los ni@s de primaria que participan en el programa de refuerzo escolar a travs del juego dramtico.

Objetivos Especficos

Fortalecer los seis factores protectores ambientales para promover la resiliencia: Enriquecer vnculos, fijar limites claros y precisos, ensear habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y brindar oportunidades de participacin significativa; a travs del juego dramtico.

Propiciar un espacio que permita la expresin de sentimientos y emociones de los ni@s, a travs de diferentes lenguajes artsticos ( verbales y no verbales ).

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Fomentar conductas cooperativas como el trabajo en equipo, toma de decisiones por consenso, establecimiento de metas compartidas y la resolucin de conflictos a travs del juego dramtico.

Reconocer y potenciar los atributos personales de cada ni@ con el fin de fomentar en ellos la confianza en si mismos y la proyeccin de una imagen positiva.

Propiciar experiencias de respeto mutuo y a la norma, con el fin de desarrollar habilidades sociales para la convivencia

3.5.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

La propuesta pedaggica se llevar a cabo a travs de la estrategia del taller, puesto que es la estrategia que ms se adecua a la dinmica del espacio, considerando el taller como una experiencia de trabajo activo, colectivo, creativo, vivencial, concreto, sistemtico y puntual.

En el mbito de las ciencias de la educacin y desde la didctica, el taller est constituido por un pequeo nmero de estudiantes reunidos con vistas a alcanzar un objetivo bien delimitado y aceptado por cada uno de los participantes.9

MOTOS T, Tomas y otros, Taller de Teatro, Octaedro; Barcelona, 2001

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Dada la frecuencia y naturaleza de los intercambios la interaccin entre los miembros es muy elevada. En el taller la participacin y colaboracin entre los miembros del grupo juega un papel primordial, se favorece la autonoma y la iniciativa, gran parte de sta se reserva a los participantes, sobre todo en la ejecucin de las tareas que se han de cumplir. El trabajo en taller favorece el desarrollo de relaciones interpersonales estudianteestudiante y docente-estudiante adems permite enfocar una gama amplia de objetivos cognitivos, afectivos, psicomotores, etc La propuesta se desarrolla a travs de los talleres creativos expresivos. Utilizamos el trmino taller creativo expresivo para que este espacio y experiencia sea visto con el significado de lugar de formacin y creacin, de encuentro de teora y prctica, donde se trabaja a partir de los principios de la creatividad expresiva y se utilizan las estrategias propias de la expresin total y donde se valora tanto el proceso como el producto. Donde este tipo de talleres se ha centrado en el teatro. Los talleres creativos de expresin se han dividido en tres momentos claves para que stos sean vistos y sentidos por los ni@s como un espacio agradable, creativo, formativo y reflexivo, para esto se toman algunos aspectos de la estructura base taller
10

, la cual se concreta en las siguientes partes: a) puesta en

marcha, b) desarrollo central del taller, c) socializacin o retroaccin. Estas partes

10

BARRET, G. Pedagoga de la expresin dramtica, Montreal; Recherche en expresin 1991

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son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas, el tiempo dedicado a cada una puede ser tambin variable, de acuerdo a como se desarrollen. As, se puede abreviar o extender algn momento si la situacin del grupo as lo demanda. Descripcin de los momentos a) La puesta en marcha. Esta fase de arranque es indispensable, pues

gracias a ella se crea un clima ldico o de relajacin que permite un trabajo posterior. En ella se establece y favorece el contacto con el aqu y ahora del lugar donde se realiza la clase, con los otros participantes y con las personas que la dirigen. Las actividades especficas de este apartado son juegos preliminares, actividades que favorecen el contacto entre los participantes, de calentamiento fsico, de desinhibicin, de atencin y concentracin, de percepcin y memoria sensorial, masaje y automasaje, ejercicios respiratorios, relajacin progresiva (tensin-distensin), relajacin por concentracin, relax imaginativo, etc. Las cuales permite la distensin muscular, provoca bienestar fsico, produce una buena respiracin, favorece la toma de conciencia y la concentracin. El bienestar que provoca es tanto fsico como psicolgico, de donde se deriva una disponibilidad del participante que favorece su expresin. Las tareas propias de esta fase son: motivar, conexionar al grupo, plantear metas adaptadas a las capacidades y niveles de relacin y grupo, comprobar la disposicin del grupo a trabajar, conectar lo propuesto por la persona que dirige con los intereses de los ni@s.

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b)

Desarrollo central del taller. En esta fase es donde se hace una

utilizacin ms global del lenguaje dramtico, permitiendo a los participantes manifestar de una manera activa sus pensamientos y sentimientos en situaciones concretas que tienen que ver con su realidad cercana. Las actividades que se proponen en esta fase propician la ocasin de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera el ni@ adquiere un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad. Aqu se incluyen las actividades de improvisacin y exploracin: improvisaciones no verbales, en las que para elaborar la accin se recurre a la mmica, al gesto, a la postura, a la interaccin con el otro mediante la expresin corporal; improvisaciones verbales, en las que se pone el acento en el empleo de la comunicacin por la palabra y en el juego con los elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la utilizacin simultnea del lenguaje verbal y de la expresin corporal; exploracin del cuerpo; exploracin del movimiento, exploracin de la voz; exploracin de los objetos; exploracin del espacio; exploracin y utilizacin de los distintos soportes que desencadenan la expresin. En sntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el lenguaje dramtico y corporal expresivo y se centran en trabajos realizados por parejas o en grupos pequeos. c) Socializacin y Retroaccin. Fase de comentario y valoracin de la actividad realizada por el grupo. Consiste en esencia en la verbalizacin de las vivencias habidas durante las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones

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vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utilizados para expresarlas. La retroaccin tiene como funcin desarrollar la toma de conciencia, establecer una comunicacin verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el trabajo de expresin tomar la palabra, pues sta puede abrir, aadir, enriquecer la accin y la expresin. Las actividades de reflexin se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos: Actividades de interiorizacin. Verbalizacin simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e intercambio verbal (se comenta y analiza la actividad con intervenciones libres). Transposicin a otras formas de expresin ( dibujo, expresin corporal ) de las imgenes, emociones y sensaciones o ideas surgidas durante las fases.

- 52 -

4.

REFERENTES TEORICOS

4.1.

ANTECEDENTES

En este apartado se encuentra referenciadas las propuestas pedaggicas consultadas que se relacionan con el tema del proyecto. La primera propuesta se relaciona con la nuestra por su contexto y temtica de la resiliencia, la segunda por el juego dramtico, y la tercera especficamente por el contexto similar en el que se desarrollo nuestra propuesta.

4.1.1. Fortalecimiento de los factores protectores para promover la resiliencia. (Una experiencia pedaggica en el barrio Progreso, Altos de Cazuc ), 2003

Autoras: Mojica Jimnez Magda Viviana, Rincn Lis Yenni Andrea. Programa: Licenciatura en educacin preescolar. La propuesta se desarrolla en el barrio el Progreso de Altos de Cazuc en la Corporacin Fe y Esperanza CORFES. con los ni@s de grado cero y sus padres. El marco terico est compuesto por: un enfoque temtico en el cual se explican los conceptos relacionados con el desplazamiento, la resiliencia y como se puede fortalecer los factores protectores a partir de una educacin popular que apunte a

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lo social, desde un educacin para la paz y la convivencia y los valores. Luego en las estrategias metodolgicas, describen lo necesario para llevar a cabo el trabajo por proyectos de aula (con los ni@s) y talleres educativos (ni@s adultos) con el fin de activar la resiliencia en la poblacin delimitada. Y para finalizar concluyen que la capacidad resiliente de las personas, es posible desarrollarla siempre y cuando se generen espacio de conciencia y participacin en la cual la interaccin sea la base consolidadora de las relaciones y que esta a su vez favorezcan los procesos tanto externos ( la familia, la comunidad, la sociedad, etc.. ) como internos ( autonoma, creatividad, autoestima, entre otros ) de cada persona generando as en medio de la interculturalidad una convivencia reguladora de conflictos en donde el dilogo es lo primordial dentro de la comunidad.

4.1.2. El juego dramtico una herramienta para enriquecer procesos de socializacin en ni@s y nias de 3 a 5 aos, 2000

Autoras: Chaparro Rincn Alejandra, Correa Nelly Esmeralda, Villamil Jhobana Omaira Programa: Licenciatura en educacin preescolar. Es una propuesta pedaggica desarrollada en el Jardn Infantil Antonio Nario (DABS) ubicado en la Localidad de Puente Aranda, dirigida a utilizar el juego dramtico como estrategia pedaggica para fortalecer las interacciones y lograr que los ni@s tengan un optimo proceso de construccin de su personalidad, mediante la canalizacin de sus impulsos agresivos y el acceso a nuevas formas

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de expresin. En el marco terico se hace referencia a los conceptos relacionados con la socializacin, agresividad, el juego, el juego dramtico con sus caractersticas, y una relacin entre la socializacin y el juego dramtico. Luego muestran el taller expresivo como estrategia metodolgica a trabajar con los ni@s y padres y por ltimo en la implementacin de la propuesta, sistematizan algunos de los talleres ms significativos, los cuales se llevaron a cabo en tres fases: el conocimiento de si mismo, el conocimiento del otro y la improvisacin.

4.1.3. Currculo del preescolar en contextos populares.2001

Autora: Snchez Vargas Diana Marcela Titulo: Licenciada en educacin preescolar Es una propuesta realizada en el contexto de Altos de Cazuc, en la Escuela Concentracin La Isla con ni@s de 3 a 7 aos. El trabajo se enfoca a la construccin de un currculo contextualizado, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la comunidad y la microsociedad ( aula ), para grado cero;

utilizando un enfoque interaccionista. En los referentes tericos se presentan los conceptos relacionados con currculo, teora critica y polticas educativas (Ley 115/94). La estrategia metodolgica utilizada son los proyectos de aula, adems de acciones realizadas a nivel comunitario y familiar, y por ltimo mencionan algunos aspectos o recomendaciones a realizar para intervenir de forma adecuada en este tipo de contexto.

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4.2.

LA RESILIENCIA

El concepto de resiliencia se desarrollo en referencia a los conceptos de riesgo y vulnerabilidad

11

, sobre los cuales se hicieron investigaciones con ni@s que

nacieron en familias de alto riesgo, en donde los padres eran enfermos mentales, alcohlicos, abusivos o delincuentes, en comunidades de extrema pobreza, o en zonas de guerra. Tales estudios pusieron en evidencia que algunas personas o grupos humanos sometidos a situaciones violentas en situacin de alto riesgo llegaron a ser

socialmente capaces por ellos mismos o utilizando la ayuda prestada por el medio, aunque estuvieron expuestos a una tensin severa y ante algunos obstculos. Estos estudios sirvieron para identificar las caractersticas de estos jvenes "resilientes", y documentar las caractersticas del ambiente familiar, escolar y de la comunidad; que facilit el hecho de que pudieran manifestar su capacidad de resiliencia.

4.2.1. Aproximacin al Concepto de Resiliencia. Existen diversas definiciones propuestas por varios autores como: La resiliencia es la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectndose en el futuro a pesar de

11

Situacin personal y/o social de riesgo y deterioro ocasionados por factores de orden social, escolar, familiar y cultural.

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acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difciles y de traumas a veces graves.12 La capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellas (GROTBERG, E:1997) ".13 Fenmeno que manifiestan sujetos jvenes que evolucionan favorablemente, aunque hayan experimentado una forma de estrs que en la poblacin general se estima que implica un grave riesgo de consecuencias desfavorables ( RUTTER, M: 1993)14. En general, se admite que hay resiliencia cuando un ni@ muestra reacciones moderadas y aceptables si el ambiente le somete a estmulos considerados nocivos. ( GOODYER, I: 1995).15. La capacidad de un sujeto para superar circunstancias de especial dificultad, gracias a sus cualidades mentales, de conductas y adaptacin.16 La capacidad de tener xito de modo aceptable para la sociedad, a pesar de un estrs o de una adversidad que implican normalmente un grave riesgo de resultados negativos.17 La capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese
12 13 14 15

MANCIAUX, M. La resiliencia: resistir y rehacerse.Edit. Gedisa. 2005 Citado por: MANCIAUX, M. La resiliencia: resistir y rehacerse.Edit. Gedisa. 2005:

Ibid Ibid 16 Ibid 17 VANISTENDAEL, Stefan y LECOMTE, Jacques. La felicidad es posible. Edit. Gedisa 2000

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a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy.18

Las anteriores definiciones apuntan a un hilo conductor teniendo como aspectos en comn la resistencia al trauma o a un suceso de estrs considerado grave, y una evolucin posterior, satisfactoria, socialmente aceptable. Sin embargo, desde la propuesta retomamos algunos aportes de Kreisler, Manciaux, Henderson y Milstein para aproximarnos desde un punto humano y social a una definicin de resiliencia entendida como: La capacidad de un sujeto o un grupo para superar circunstancia difciles y proyectarse en el futuro, desarrollando competencia social, acadmica y vocacional, gracias a sus cualidades mentales, de conducta y adaptacin. Esta capacidad es fruto de un proceso de interaccin entre el propio individuo y su entorno, entre las huellas de sus vivencias anteriores y un contexto afectivo, familiar social y cultural.

4.2.2. Construir Resiliencia Para favorecer esta posibilidad de desarrollo de la capacidad resiliente, Stefan Vanistendael, junto con Jacques Lecomte - desarrollaron la imagen de una "casita" para representar en forma esquemtica aquellos elementos con los que se puede construir la resiliencia. Esta casa esta compuesta de varios pisos y habitaciones.
18

HENDERSON, N y MILSTEIN, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2003

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Cada habitacin refiere a un campo de intervencin posible para la construccin o el mantenimiento de la resiliencia.

Los cimientos representan las necesidades materiales bsicas, como la comida y los cuidados de salud.

El subsuelo est formado por los vnculos y redes de contacto. Se necesita al menos un vnculo fuerte con una persona que crea en las potencialidades del ni@ o nia y lo acepte como es, en forma incondicional. Esta persona puede ser un familiar, un vecino o un profesional. Todos podemos asumir este papel frente a un ni@ o conocido en dificultad.

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En el primer piso se encuentra la capacidad de descubrirle sentido a la vida, lo cual puede estar vinculado a la fe religiosa, al compromiso poltico o humanitario.

En el segundo piso hay varias habitaciones: la autoestima, las aptitudes personales y sociales y el sentido del humor. Este ltimo transforma la realidad de la vida en algo ms soportable y positivo. Las personas capaces de rerse de s mismos, ganan en libertad y fuerza interior.

En el entretecho hay una gran habitacin abierta, para las nuevas experiencias por descubrir. Esto representa la capacidad de creer que la vida no se acaba con la desgracia ni el sufrimiento y que ella an puede dar sorpresas. 19

4.2.3. La resiliencia desde el mbito educativo La resiliencia ha sido de inters no solo para la psiquiatra, la psicologa y la sociologa sino tambin desde el mbito educativo, donde las instituciones educativas se han convertido en uno de los espacios con mayor posibilidad de desarrollar condiciones ambientales que contribuyan a la construccin de resiliencia en todos los agentes educativos mediante: interacciones personales que trasmitan optimismo y se centre en las fortalezas, estrategias de enseanza en los programas de la institucin escolar y la incorporacin o fortalecimiento de los factores protectores constructores de resiliencia.

19

VANISTENDAEL Stefan y LECOMTE Jacques, La felicidad es posible, Barcelona, Gedisa, 2002.

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4.2.3.1. Factores protectores constructores de resiliencia Los factores protectores son aquellas caractersticas, hechos o situaciones propias del ni@/adolescente o de su entorno, que elevan su capacidad para hacer frente a la adversidad o disminuye la posibilidad de desarrollar desajustes psicosociales an con la presencia de factores de riesgo. Existen factores protectores internos y ambientales: Factores protectores internos: Caractersticas individuales que suelen ser resultado de determinadas condiciones ambientales que facilitan la resiliencia:

Autoestima consistente. Forma o modo como se siente el ni@ con respecto a si mismo. Esta es fruto del cuidado afectivo del ni@ o adolescente por un adulto significativo, suficientemente bueno y capaz de reconocerlo y valorarlo.

Introspeccin. Es el arte de preguntarse a s mismo y darse una respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro.

Independencia. Es el saber fijar lmites entre uno mismo y el medio con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer en el aislamiento.

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Capacidad de relacionarse. Es la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, y balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento: si es baja por autoexclusin vergonzante y si es demasiado alta puede generar rechazo por la soberbia que se supone.

Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms exigentes.

Humor. Encontrar lo cmico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.

Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Es fruto de la capacidad de reflexin y se desarrolla a partir del juego en la infancia.

Moralidad. Entendida sta como la consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los otros.

Capacidad de pensamiento crtico. Fruto de las combinacin de todos los otros y que permite analizar crticamente las causas y responsabilidades de la

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adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas.20 Factores protectores ambientales: Caractersticas de las familias, escuela, comunidades y grupos de pares que sirven como apoyo para fomentar la resiliencia en el individuo; entre estos factores encontramos unos que mitigan el riesgo y otros que construyen resiliencia21. Factores ambientales que mitigan el riesgo: 1. Enriquecer los vnculos. Los ni@s con fuertes vnculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos, por tal razn este factor implica fortalecer las interacciones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial es decir que la institucin educativa debe priorizar la participacin de la familia en la actividad escolar, haciendo sentir importante y a gusto a todos sus miembros en un clima positivo caracterizado por el respeto, la confianza, el crecimiento, la cohesin, el afecto y el estmulo. Por otro lado este factor es fortalecido vinculando al ni@ y joven con el aprendizaje y su permanencia en la escuela lo que se logra ofrecindoles a los estudiantes actividades variadas, como arte, msica y deporte despus del horario escolar, que refuercen su sentido de pertenencia a la escuela.

20

MELLIZO. Sobre la necesidad de especificar un nuevo pilar de la resiliencia. En resiliencia y subjetividad Los ciclos de la vida 2002 ( En prensa ) 21 HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2003

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Enriquecer los vnculos se ve favorecido cuando el clima institucional es calido y agradable, promueve la igualdad entre sus miembros, los alienta a correr riesgos, a aprender y celebra sus logros con la conviccin de que los xitos individuales tienen un reflejo positivo para la institucin.

2. Fijar limites claros y precisos. Este factor implica elaborar polticas y estrategias escolares coherentes y a su vez explicitar las expectativas de conducta en la institucin educativa establecindolas con claridad y por escrito, por lo tanto es importante tener en cuenta que la tarea de fijar los lmites es un trabajo compartido, tanto de los ni@s, jvenes, educadores y directivos, puesto que son ellos en conjunto los que deben determinar estos limites, que consisten en normas de conducta y de procedimientos para hacerlas cumplir ( incluyendo las consecuencias de no cumplirlas); ya que de esta forma su conocimiento y comprensin brinda firmeza y claridad en un propsito construido y compartido por todos, lo que genera que el compromiso sea mucho mayor, pues al conocer las normas, todas las personas se sentirn ms seguras, ya que ellos mismos sabrn cuando su actuar esta dentro de los limites establecidos, favoreciendo as un clima ms ameno para el trabajo entre todos. Los lmites deben basarse en una actitud afectuosa, no punitiva para que sean adoptadas por el grupo y deben ponerse por escrito, ya que esto permite revisarlas, actualizarlas y comunicarlas a otros que se incorporen ms tarde al grupo.

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3. Ensear habilidades para la vida. Este factor se fortalece durante el proceso en el que se le promueve a los miembros de la comunidad escolar el desarrollo de habilidades tales como: el pensamiento crtico y resolucin de problemas, las cuales son necesarias para hacer frente a los distintos desafos que se presentan en la vida. Igualmente fomentando el trabajo en equipo, la adopcin de decisiones compartidas, la cooperacin, utilizando estrategias de resistencia, asertividad, manejo sano del estrs, y mejorando las destrezas comunicativas. Aqu es importante reconocer que el hacer uso de estas habilidades, permitir la conformacin de un grupo sano22, por lo tanto es necesario conocer un poco ms afondo acerca de estas y como desarrollarlas: Cooperacin: Se manifiesta cuando las conductas se encaminan a la satisfaccin de objetivos comunes al grupo, generando un clima de integracin, donde todos son iguales y el esfuerzo de cada uno es valorado. Se evidencia cuando utilizan argumentos fundamentados en opiniones escuchadas.

Adopcin de decisiones por consenso:

22

Hablamos de grupos sanos o tal vez ms positivos que otros para sus miembros, porque favorecen ms el desarrollo personal y el bienestar de cada miembro, alientan y animan al individuo, potencian su capacidad de creacin y permiten manifestarse libremente, sin temores ni crticas obstaculizadoras. En los grupos sanos predomina el clima de solidaridad y de aceptacin de los dems tal como son y prevalece el sentido y la practica de la cooperacin.

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La adopcin de decisiones por consenso es un medio eficaz de acrecentar el compromiso con las acciones a emprender para esclarecer los problemas y acordar decisiones sobre lo que debe hacerse. Tambin puede ser un proceso creativo que permitir tomar mejores decisiones, sobre todo cuando los miembros del grupo tienen experiencias y conocimientos diversos. Como lleva ms tiempo que la adopcin de decisiones por mayora o minora, y ms destreza y buena voluntad, deber reservarse para aquellas decisiones que claramente requieran la comprensin y el compromiso del grupo. El consenso no significa que todos coincidan con la decisin. Pero s implica que todos: comprendan los puntos en cuestin, tengan la oportunidad de hablar sobre lo que piensan de los problemas y soluciones y estn dispuestos a acatar las decisiones que se tomen, aunque no sean las que habran preferido. Si el grupo entiende estas reglas bsicas y se lo ayuda a practicar la adopcin de decisiones por consenso, mejora la calidad de las decisiones tomadas y se establecern pautas de cooperacin y confianza.

Las destrezas comunicativas: Los principios bsicos de toda relacin comunicativa en el contexto grupal son: aprender a escuchar, analizar los problemas antes de dar opiniones y capacidad de rectificar las propias posiciones. Cuando hablamos de comunicacin dentro de un grupo nos referimos a la capacidad que posee el individuo o el grupo para transmitir sus ideas o sentimientos a otros y cmo ellos perciben estas manifestaciones.

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La cohesin de un grupo, los comportamientos cooperativos y las decisiones colectivas dependen en gran parte de la comunicacin que existe en el mismo, de su naturaleza y amplitud23

Cmo resolver los conflictos en un grupo: La solucin de los conflictos en un grupo organizado se fundamentar en detectar las causas que lo producen. Segn sea la naturaleza de estas causas, la solucin ser diferente. Estas causas pueden ser:

Si el origen del conflicto es de naturaleza gentica: de temperamento o de cualquier ndole innato, la solucin es difcil porque la causa se manifiesta como inalterable y permanece en la personalidad del individuo. Separar a los individuos no soluciona el conflicto, quizs lo nico que lograremos es aplazarlo temporalmente. Diferentes modos de percibir la realidad: Cuando la percepcin es inexacta, se deben poner todos los medios para clarificar la situacin, pero si es exacta se debe ayudar al individuo a enfrentarse con la realidad o a compensar la disminucin de su papel dentro del grupo. Mal funcionamiento: Si las causas del conflicto son debidas al mal funcionamiento del grupo, con frecuencia resultan difciles de eliminar, pero es

AGUILAR, Ma. J. Cmo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, San Isidro ( Argentina ) 1990
23

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bueno potenciar situaciones cooperativas del grupo, posponiendo las individuales. Conflicto de roles: Es aconsejable definir claramente los objetivos que persigue cada uno de los miembros y proponer las tareas que han de ejecutar para conseguirlos.

La solucin de un conflicto implica pasar por estas cuatro etapas: Comprensin del problema: No se puede intervenir en la resolucin de un conflicto si antes no se conocen las causas o circunstancias que lo han producido. Conciliacin: Se deben disponer a todas las partes para que lleguen a un acuerdo acerca de la resolucin del conflicto. La conciliacin se acaba si se mejoran los problemas de comunicacin, la percepcin y la emotividad entre los miembros. Negociacin: Se da cuando las dos partes estn dispuestas a dialogar y se apoya en: Las personas involucradas en el problema se separan del grupo. Cada parte exponen su punto de vista sobre la situacin y expresan sus sentimientos al respecto. Se intercambian ideas y se buscan opciones posibles de realizar que beneficien a ambas partes.

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Estadio de desarrollo: Se trata de llevar a cabo las opciones de solucin que

establecieron todos los implicados en el conflicto. En estas etapas para la solucin de un conflicto, puede existir la presencia de un mediador que puede ser un par o adulto que ayudan a cada parte a comprender el punto de vista del otro, para acordar una solucin.

Factores ambientales que construyen resiliencia:

4. Brindar afecto y apoyo. Es el dar respaldo y aliento al individuo de forma incondicional. Por ser este el ms importante de los elementos aparece sombreado en la Rueda de la Resiliencia (grafico No 2), porque parecera casi imposible "superar" la adversidad sin la presencia de afecto, que no necesariamente debe provenir de familiares cercanos sino de personas que apoyen y sean significativos para el individuo. Lograr esto en la institucin educativa requiere que el educador ocupe tiempo para construir relaciones personales con los estudiantes, ya que significa tomarlos en cuenta a todos, saber sus nombres, estimular a los reticentes; detectar y aprovechar las fortalezas de cada uno; preocuparse e intervenir cuando uno de ellos enfrenta circunstancias difciles.

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este aspecto aparece sealado tanto en la bibliografa sobre resiliencia como en la de xito acadmico. Es importante que las expectativas sean elevadas pero a la vez realistas para que

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acten como motivadores eficaces, fundamentalmente para aquellos estudiantes que han sido etiquetados en el entorno escolar. Es importante transmitir mensajes positivos a los estudiantes como "convncete que eres capaz, esfurzate otro poco", "este trabajo es muy importante y s que t puedes hacerlo bien"; para que predomine la actitud de que se puede y as fomentar la conviccin generalizada de que el xito es posible, incitndolos a participar en el proceso de alcanzarlo. En este proceso, los docentes y los ni@s mejorarn la imagen que tienen de s mismos y estarn ms dispuestos a asumir riesgos necesarios para tener xito. Del mismo modo los docentes expresan expectativas elevadas cuando establecen relaciones personales con cada ni@ y se preocupan de l, cuando aplican un mtodo de enseanza ms personalizado y cuando valoran la diversidad. Para fortalecer este factor tambin es necesario establecer procedimientos de supervisin y oportunidades de recibir retroalimentacin positiva y correctiva, facilitar ocasiones de aprendizaje cooperativo que inciten a prestar y recibir ayuda, celebrar los logros, relatar ancdotas que destaquen el esfuerzo y el xito y crear asociaciones de mutuo apoyo con la comunidad.

6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Significa brindar a los estudiantes, a sus familias y al personal escolar, una alta cuota de responsabilidad por lo que acontece en la escuela, dndole oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros.

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Esto implica un cambio escolar que promueva una enseanza ms prctica, currculos pertinentes y relacionados al mundo real , y que las decisiones se tomen desde los lugares de trabajo, contando con la activa participacin de todos los actores involucrados. Este factor se puede fortalecer especficamente a travs de la participacin en el gobierno escolar, los programas entre pares, dejando proyectos enteros a cargo de los ni@s; generando en la familia, estudiantes y docentes la conviccin de estar haciendo cosas importantes, sentirse incentivados a contribuir al mximo de su capacidad, reconociendo el valor de participar y colaborar. Finalmente, para que los seis factores protectores constructores de resiliencia sean fortalecidos es necesario un trabajo por parte de todos, docentes, ni@s, sus familias y dems agentes que hagan parte de la institucin escolar; y esto implica poner todas las energas y estar dispuestos a correr los riesgos que sean necesarios para cambiar y mejorar.
MITIGAR LOS FACTORES DE RIESGO EN EL AMBIENTE FIJAR LIMITES CLAROS Y PRECISOS BRINDAR OPORTUNIDADES DE PARTICIPACIN SIGNIFICATIVA

ENRIQUECER LOS VINCULOS SOCIALES

ESTABLECER Y TRANMITIR EXPECTATIVAS ELEVADAS

ENSEAR HABILIDADE S PARA LA VIDA

BRINDAR AFECTO Y APOYO

CONSTRUIR RESILIENCIA EN EL AMBIENTE

Adaptado de Nan Henderson y Mike Milstein, 1996

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4.3.

JUEGO DRAMATICO
Tal vez, si muchos de nosotros hubiramos tenido la oportunidad de jugar, sin mayores riesgos, a ensayar la vida y reflexionar luego acerca de esas vivencias para aprender de ellas, hoy tendramos menos borrones en los cuadernos de nuestra existencia (Graciela Gonzlez)

El juego dramtico es una de las formas de expresin ms conveniente para el desarrollo pleno del ni@, puesto que se basa en dos posibilidades bsicas de expresin que son movimiento y palabra, las cuales son sustentadas constantemente por la creatividad y espontaneidad. Se parte del como si, obtenindose un primer proyecto oral que luego se complementar o se modificar con el accionar de los jugadores. Del mismo modo es un juego de ficcin simblica, donde se activa las capacidades de observacin, fabulacin y socializacin., pues representar es jugar a convertirse en otro, explorar lo diferente de uno mismo, del otro y de su alrededor; compuesto por jugadores, el cual busca la utilizacin de tcnicas teatrales para dramatizar, cuando el grupo as lo quiera, entendiendo que sus elementos a veces juegan hacer actores y otras veces son espectadores, intercambiando a menudo los roles.

El juego dramtico se caracteriza por prestar ms atencin al proceso y al protagonismo de los ni@s pues los personajes son elegidos y recreados por los jugadores (Los ni@s se encuentran a s mismos en los distintos personajes), la escenografa es realizada por los ni@s y ellos forman su propio vestuario con

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elementos confeccionados en clase y los objetos a utilizar tambin son elegidos libremente por los ni@s. Segn el desarrollo del ni@ el Juego Dramtico de 7 a 9 aos, ya se tiene la facultad de imitar y reproducir la realidad, aplicando su propia voz y sus propios gestos observando que el personaje se parece mucho ms al ni@, que al propio personaje al cual en un comienzo intento imitar; y se presenta como una prctica colectiva que rene al grupo que improvisa a partir de un tema, desarrollando los roles tcnicos teatrales de autor, actor y escenogrfo. Y el Juego Dramtico de 9 a 13 aos en donde aparece la capacidad consciente de expresar temas

pertinentes a la edad, donde hay un acuerdo argumental en el que cada ni@ sugiere ideas, hasta que finalmente deciden encarar una o la combinacin de varias de ellas, y el concepto de personificar, ms cercano a lo propiamente teatral pues hay una buena caracterizacin del personaje. Aqu aparece el rol de espectador, y de la mano de este el de critico, ya que al finalizar cada obra harn la critica de lo observado.24

4.3.1. La Expresin

La expresin es la proyeccin, la exteriorizacin del mundo interno de cada persona, la posibilidad de mostrar libremente la afectividad, las experiencias

24

EINES, Jorge. Didctica de la Dramatizacin. Edit. Gedisa, Barcelona. 2002.

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sensibles, las vivencias y los principios valorativos bsicos que se ponen en juego. 25

La capacidad de expresarse slo puede formarse promoviendo una actitud dialgica entre el ser humano y su realidad. Esta actitud, este encontrarse-con y entrar en es, pedaggicamente, un juego perceptivo-expresivo que el juego dramtico posibilita y favorece permitiendo tomar partido por uno y otro modo de proceder. Es as como la expresin se manifiesta a travs de distintos lenguajes: lingstico, corporal, plstico y ritmo musical que al integrarse permiten una expresin total manifestada en el teatro.

La utilizacin del juego dramtico, es el medio ms completo para permitir que el ni@ se exprese de un modo espontneo y orgnico, entendiendo por orgnico la posibilidad de hacerlo a travs del movimiento del cuerpo, unificando la voz, el gesto y la emocin. Por lo tanto la expresin, espontaneidad y tcnica deben trabajar en conjunto para que lo expresado sea entendido y accesible a los otros. La espontaneidad es la capacidad que exterioriza, libera y sensibiliza el conocimiento y nos mantiene abiertos a la realidad natural, social y a nuestro propio yo a travs de la improvisacin; la tcnica es el saber hacer, fundamentado sobre una serie de reglas precisas y de procedimientos constatados por la practica de los diferentes lenguajes.

25

GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y EscuelaEdit. Aique

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La expresin corporal constituye la base de toda manifestacin escnica. A travs del cuerpo se expresa sentimientos, ideas, mensajes y situaciones. As tenemos que el cuerpo es la principal herramienta con que el hombre cuenta en el oficio del teatro y como tal debe cuidarlo y mantenerlo afinado de la misma manera que un msico mantiene su instrumento.

A travs de la expresin corporal el estudiante aprende a conocer su cuerpo, sus alcances y limitaciones, lo que le brinda confianza y seguridad conocindose a si mismo, y permitindole superar bloqueos psicolgicos y adelantar mejores procesos de comunicacin al reconocer al otro en y afuera del escenario. Desafortunadamente, las instituciones escolares continan preocupndose por el hecho de adquirir y acumular conocimientos y le da poca importancia a los aspectos emocionales, intuitivos y cinticos del ni@. Por tal razn es deber del educador inducir al ni@ a un conocimiento que incluya lo verbal pero sin someterse a l, como nica va para lograr individuos capaces de manejar todos sus medios expresivos y contribuir as al desarrollo personal del ni@ propiciando la autonoma, la comunicacin, el sentido crtico, y la creatividad.

4.3.2. Roles tcnicos teatrales

Una respuesta creativa plena del estudiante se da en poder responder desde cualquiera de los roles, asumindolos y convirtindose en un estimulador de los

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compaeros, por lo tanto el docente tiene que promover en los ni@s el paso por todos los roles tcnicos teatrales:

El Autor: La funcin del autor est en dar el tema o el argumento pero siempre lo dar en forma inacabada porque es imposible que se puedan dar todos los detalles. En el juego dramtico el autor es colectivo, debindose arbitrar los medios para que todos puedan participar con sus ideas en el proyecto original o en sus modificaciones.

El Actor: El actor es aquel que puede hacer real y presente el texto al representarlo por medio de su accin. Siendo este su modo especfico de comunicar los hechos. El hacer juegos dramticos con ni@s es mucho ms fcil que ensear teatro a los adultos, porque los ni@s son actores de por s, accionan naturalmente, son impulso y actividad constante. Los ni@s prefieren ser actores antes que espectadores.

El escengrafo: Es la persona que va definiendo el espacio por los elementos que coloca sobre l. Un buen cumplimiento del rol tcnico de escengrafo simplifica notablemente la tarea de pasar de la realidad a la ficcin, puesto que en minutos se pueden construir castillos, casas o dispositivos escnicos con mesas, maderas y papeles.

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Cada jugador con sus acciones sobre el espacio y la escenografa es un recreador de lugares sin ms limitacin que su propia imaginacin.

El espectador: El espectador es el cmplice necesario de la ficcin que se va a desarrollar en su presencia. Al aceptar que durante un limitado tiempo cronolgico, le propongan una situacin imaginaria, decide transportarse a otro mundo, disponindose a creer en todo aquello que suceder ante sus ojos. El rol de espectador no se limita a observar, sino que puede ir opinando y haciendo sugerencias, simultneamente con el acontecer de la accin.

El Critico: El rol crtico aparece en el ni@ entre 9 13 aos aproximadamente. ellos deben aprender a criticar y a aceptar las crticas de sus compaeros. Tal vez esta sea una de las tareas ms difciles de desarrollar a travs de los talleres, puesto que la dificultad se presenta cuando se deja la ficcin para volver a la realidad y entre todos deben evaluar lo sucedido. El rol crtico es fundamental como medio para pulir los errores tcnicos que dificultaron la expresin del grupo y de sus miembros en particular. Generalmente los ni@s tiende a hacer las crticas de manera superficial, por lo tanto es necesario dar el por qu y argumentar sobre el hecho sealado para que la critica sea positiva y el grupo pueda sacar una pauta que sirva para sus trabajos futuros. Es necesario que los alumnos aprendan a convivir como crticos, porque la crtica de los juegos dramticos se hace imprescindible para que la comunicacin se produzca a otros niveles. Para ello el docente tendr que fomentar una actitud de

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crtica basada sobre todo en el respeto al otro para que los errores no sean ridiculizados con sarcasmos o con desvalorizaciones de su personalidad, logrando, los ni@s comprender que cuando se est realizando una crtica, no se est criticando al compaero, sino tan slo su trabajo.

4.3.3. La ficcin y la realidad

El juego dramtico le brinda al ni@ una serie de conocimientos, aptitudes y habilidades que mejoran su relacin con el medio que lo rodea porque jugando es su forma ideal de interactuar y conocer la realidad, de manera simblica a travs de la fantasa.

En el juego dramtico se crean rupturas de la realidad. El tiempo y la relacin cronolgica cobran otras dimensiones para que el ni@ pueda acomodarlas a su realidad. Esto le ayuda a liberar tensiones, a resolver problemas que le afectan, a imaginar un posible devenir dentro del respeto y la tolerancia y de esta manera recuperar su libertad, pues el ni@ va a reproducir en su juego las relaciones con sus padres, sus maestro, sus amigos y los conflictos que con ellos se puedan presentar, y va a tener la posibilidad de participar de la resolucin de estos conflictos, de reconocerlos y de identificarse con ellos. As el ni@ acomoda las situaciones que escoge de acuerdo al rol que haya determinado, cambia sus relaciones y sentimientos, los vuelve tangibles y comprensibles segn su modo y su manera de entender la realidad.

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El juego dramtico favorece una experiencia real y simblica, que le permite al ni@ acomodar situaciones y resolver conflictos a travs de la dramatizacin, pero si se desea ir ms all de la ficcin para transformar la realidad se requiere de un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y capacidad de adaptacin a situaciones nuevas por parte del ni@.

4.3.4. Recursos presentes en el juego dramtico utilizados en la propuesta.

1. Juegos de imitacin-representacin: Son los que invitan a los ni@s a que, aun siendo ellos mismos, se comporten de manera distinta a como lo hacen en la realidad, intentando que su representacin no sea una mera copia de lo que ven sino que, al mismo tiempo, haya una reflexin de eso que ellos muestran en un intento de ahondar mas en sus conocimientos. Dentro de este tipo de juegos encontramos:

El juego de roles: El cual puede perseguir fines muy diferentes entre s: Diagnosticar: Tomar la temperatura de un grupo, extraer datos de su realidad Motivar la Reflexin: Se juegan temas recortados de la realidad para luego dialogar acerca de lo observado, ejercitar tcnicas de resolucin de conflictos o fundamentar puntos de vista valorativos. Estos juegos de roles se utilizan a modo de disparadores comunicacionales, como juegos de socializacin. Se trata de estrategias de animacin sociocultural.

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La mmica : Son juegos que tiene como aliado el silencio y ayudan a las personas a afirmar la posibilidad de intentar actuar como en el teatro; ayudan a que pierdan la vergenza y casi sin darse cuenta terminan representando animales, personajes, situaciones. Hacer mimo no es reemplazar palabras por gestos , sino comunicar sentimientos con la actitud, es vivir, pero en silencio. El mimo dice ms que la palabra pero no la sustituye.

2. Los juegos de percepcin: Estos hacen referencia a percepciones sensoriales, de respiracin y de relajacin, y se encargan de intuir de alguna forma en el espacio y la localizacin dentro de el. Son fundamentales en las etapas de educacin infantil y primaria.

3. Juegos motores expresivos: Son en donde los ni@s no solo hacen una conquista del espacio y un reconocimiento claro de las sensaciones que los circundan alrededor y dentro de si mismo, sino que los ponen en condiciones de moverse a travs de ese espacio para expresar las conquistas realizadas o contrastar nuevos descubrimientos con los dems.

4. La improvisacin: Tcnica de actuacin donde el actor representa algo imprevisto, no preparado de antemano e inventado al calor de la accin
26

, esta

tiene inmerso dos elementos importantes la espontaneidad y la habilidad, pues es

26

PAVIS, PDiccionario de teatro. Edit. Paidos.1980

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un medio para fomentar la imaginacin creadora de los individuos desde sus posibilidades personales. Esta permite poner en juego los recursos expresivos personales para enfrentarse a acciones no premeditadas o bien producirlas. La improvisacin es una respuesta, un retorno a la memoria, pero que no ha sido procesada intelectualmente, es espontnea. Por lo tanto los estmulos deben ser concretos para que el actor encuentre inconscientemente un recuerdo o una experiencia especfica desde el cual adelantar sus asociaciones.

4.3.6. Aportes del Juego Dramtico al Desarrollo del Ni@

El ni@ que vivencia juegos dramticos y construye aprendizajes estticoexpresivos, tiene una invalorable oportunidad de desarrollar su mundo interno, sus capacidades relacionales y el pensamiento divergente.

El juego dramtico permite preparar a los ni@s para que miren su propia realidad e intervengan en ella desde un determinado punto de acento tico adems les ayuda a educar los afectos y socializar. El teatro y el juego dramtico para el ni@ es un vehculo apropiado para el desarrollo de su interioridad (comunicacin consigo mismo) y para el aprendizaje de procesos comunicacionales de calidad relacional positiva (relacin dialgica con los dems y del entorno) sintindose igual, valorado y necesario dentro de la colectividad. En la medida en que se le permita al ni@ emerger de s mismo

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hacia el exterior, se dirigir al descubrimiento del mundo, con lo que lograr concretar su yo y objetivar mejor la realidad que lo rodea.

El valor vital de los aprendizajes teatrales se evidencia en dos beneficios bsicos, uno en nivel sociocultural el de la sensibilizacin esttica que le permite un enriquecedora multiplicidad de lecturas de la realidad y el otro, en el nivel personal el poder ensayar la vida sin grandes riesgos, jugar a la realidad virtual, y reflexionar luego ticamente acerca de las consecuencias de las acciones y las decisiones de las personas. 27

4.3.6. El teatro de tteres otra forma de expresin a travs de la dramtica.

Los tteres de acuerdo con la academia de la lengua, son: Imagen plstica creado como representacin de algo, representacin que con frecuencia se consigue a travs de una semejanza, llegando en ocasiones a tener el valor de un smbolo y siempre de metfora28. Estos muecos pueden ser accionados de diversas

maneras y se confeccionan con toda clase de materiales, por esto el trmino puede emplearse para designar cualquier tipo de mueco, sin precisar su forma de manejo o su modalidad de construccin.

27 28

GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y EscuelaEdit. Aique ACUA, Juan. Aproximacin al Teatro de Tteres. Editorial Pueblo y Educacin. 1990, Pg, 94

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Dentro de la familia de los tteres se pueden sealar algunos tipos fundamentales29:

Tteres de guante o funda: De origen antiqusimo, al igual que la marioneta. Tienen cabeza y manos, y su cuerpo es una funda que se calza sobre la mano. Por eso se les maneja por su parte inferior, mostrando solamente el busto. El ttere de guante tiene como caractersticas: El espritu de improvisacin, la audacia del gesto, la libertad del lenguaje y la simplicidad de la representacin titiritesca. Esto hace que se establezca un contacto inmediato con el pblico, lo cual explica el favoritismo que tiene en ni@s como en adultos.

Tteres de hilo o marionetas: Este tipo de mueco es muy antiguo, aunque el nombre de marioneta es ms reciente. Segn algunos autores, tendra un origen francs, considerndola como diminutivo del nombre de unos tteres que se usaban en la Edad Media llamados petit maries (pequeas maras). Otra versin supone que se refiere a unas pequeas estatuas articuladas de madera que representaban a La Virgen Maria. Llamadas Marie di gegno, que empleaban los catlicos en las fiestas de La Virgen. Estos muecos se construyen de madera, barro o cualquier material moldeable. El movimiento de estos muecos se logra por una serie de articulaciones, donde cada miembro del cuerpo se une por medio de hilos a
29

CERDA, Hugo. El Teatro de tteres en la Educacin. Edit. Andres Bello. 1994

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una cruz o control que tiene uno o dos palitos transversales. Las marionetas se manejan de arriba hacia abajo, gracias a un escenario especial que permite al titiritero ubicarse a cierta altura del suelo. Naturalmente que solo una larga practica permite manejar bien este tipo de mueco.

Tteres de varilla: Se llaman tambin ttere javans por su enorme desarrollo en Java, uno de los centros culturales ms importantes de Indonesia. Estos muecos se mueven desde abajo, mediante varillas que estn fijadas a las manos de los muecos. Los brazos estn articulados en el hombro, en el codo y en la mueca, siendo sumamente flexibles. La cabeza del mueco se coloca y afianza solidamente sobre una barra larga que el manipulador sostiene con una mano. A dicha barra, a la altura de los hombros, se clava una barrita mas chica, del ancho de estos, articulando los brazos del mueco a cada extremidad de la barrita.

Tteres de sombra o sombras chinescas: El origen de este mueco hay que buscarlo en India y no en China, como pudiera creerse, aunque se extendi por todo el Oriente, hasta Arabia y frica del Norte. Se construyen de material transparente u opaco como la madera, cartn, pergamino, etc. se pintan con colores vivos y brillantes. Su movimiento se debe a una varilla central que sostiene la figura, generalmente articulada, e hilos que se fijan en las extremidades. Son manejados detrs de una pantalla e

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iluminados para que su sombra se proyecte en ella y pueda ser observada por el pblico.

Tteres dedal o de anillo: El origen de este ttere viene de la profesin del sastre cuando utilizaba el dedal que era colocado en su dedo ndice. Se construye con diferentes materiales desde una tapa o cartn, los cuales deben tener un anillo u orificio en el que se pueda introducir uno o dos dedos de la mano con el fin de poderlo manejar.

4.3.7. Ttere como elemento de expresin

Al involucrarse el ni@ en el mundo de los tteres, hace que en l se desarrolle la bsqueda de su propia identidad totalmente en el mundo de lo imaginario 30, pues el ni@ no solo construye el mueco que desea, con los detalles que l quiere, sino que adems el accionarlo ms tarde y darle vida puede reflejar todos sus sentimientos y deseos, su forma particular de ver las cosas y al mismo tiempo desarrolle su imaginacin. Este escape vital que proyecta el ttere desde el ni@ viene dado por los lazos de pertenencia que se establecen entre ambos. El ttere, en un momento puede llegar a ser hermano o hermana, compaero o confidente.

30

TAPPOLET, U. citado en CAAS, Jos. Didctica de la expresin dramtica. Ediciones Octaedro.1999

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Por eso, cuando el ni@ no est contento consigo mismo, con sus acciones, o con lo que lo rodea, puede llegar a la ruptura con el mueco.

Los tteres y las marionetas ofrece la ventaja de proporcionar un campo de accin ajeno a la realidad, donde los estragos causados por la agresividad son limitados ya que lo que se destruye no son seres humanos sino muecos. Por eso es importante es importante que el chico pueda desahogarse rompiendo, tirando o pateando el juguete que construyo o el que se le ofrece, para que, una vez superado el acto de agresividad, llegue a continuacin el acto de la aceptacin.

4.3.8. Montaje Teatral

Plan general de produccin y estilo interpretativo que se le quiere dar a la obra. Por lo general es el director quien se encarga de ello, pero en el teatro estudiantil puede ser el adulto coordinador o un joven que se nombre para el efecto.

Para la seleccin de una obra teatral, se debe tener en cuenta: Elementos necesarios y presupuestos disponibles (clase de teatro y cupo de la sala, actores, decorados, vestuario, luces, tiempo para los ensayos, etc.) Obras que mejor se adapten a las aptitudes y gustos de los actores del grupo (comedia, drama, testimonios, etc.).

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Publico que asistir a las presentaciones. Tipo de representacin (acto cultural, celebracin de fiestas o

conmemoraciones, representacin de temas acadmicos, etc.)

Luego, de tener estos puntos claros, se prosigue con unas tareas requeridas para la puesta en marcha:

1. Escoger la obra adecuada para el elenco y el pblico: Es conveniente escoger obras cortas de un solo acto, pues, exigen menos tcnica y menos tiempo de preparacin, y lo que falte en profesionalismo bien puede suplirse con talento juvenil y entusiasmo. Sin embargo, si se dispone de suficiente tiempo y jvenes actores que hayan demostrado su talento, pueden emprenderse producciones ms ambiciosas.

Otra opcin ms compleja es la creacin colectiva, o la escritura de una obra original entre los miembros del grupo. La eleccin del tema debe hacerse de acuerdo con los intereses de cada uno de los participantes, y deben evitarse los temas impuestos u obligatorios que casi siempre generan desinters y poco compromiso por parte de los ni@s. En algunas ocasiones, el docente tendr que guiar el trabajo, pues los condicionamientos sociales producidos por el uso y abuso de los medios de comunicacin (historietas, televisin, cine, etc.) acaban produciendo argumentos sumamente simples, incoherentes y faltos de

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imaginacin. En este caso el docente, en forma muy sutil, debe hacerle notar las fallas o inconsistencias presentadas, y a partir de ciertas sugerencias ejemplificadas hacer, entre todos, los ajustes necesarios.

Una vez delimitado el tema se determinan las acciones que posibilitaran su desarrollo. En este momento, la improvisacin resulta de mucha ayuda, pues a pequeos grupos se les pide que pasen al escenario e improvisen una pequea escena, ya sea sobre el tema general o sobre las acciones especificas de cada escena. Se enriquecer as el desarrollo de la trama, podrn surgir situaciones que la complementen o precisen, y se irn fijando los dilogos que luego se escribirn en el libreto. Es importante contar con dos o tres ni@s destacados en la toma de apuntes que anoten lo ms notable del trabajo realizado. Algunos docentes utilizan una grabadora en esta etapa, para facilitar el proceso de trascripcin. Por ultimo, se procede a escribir el libreto, que debe ser lo suficientemente elstico como para permitir introducir en el cualquier novedad que surja de los ensayos.

2. Designar el reparto: El que dirige en muchos casos tendr que sacrificar elementos valiosos para lograr un equilibrio en la asignacin de papeles, pues es necesario que a todos los participantes del grupo se le de la oportunidad de manifestar sus habilidades, lo que a veces significa poner a un actor con

dificultades en un papel de cierta importancia. El teatro en la escuela tiene un ineludible compromiso pedaggico y socializante, por lo cual en ocasiones es

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necesario estimular a los alumnos con deficiencias para que, por medio de la actuacin, si bien no logran superarlas, por lo menos pueden atenuarlas. A pesar de esto, debe procurarse elegir a los actores que mas se aproximen a la descripcin del papel que se busca. Por otro lado el afn de protagonismo que muchos jvenes desarrollan con la actuacin debe ser discretamente atenuado. Para todos debe quedar claro que es el desempeo del conjunto lo que permite que las cosas salgan bien.

3. Determinar el cronograma de ensayos y produccin: El director o coordinador debe calcular, segn el tiempo que disponga y la obra a montar, cuantos ensayos necesita para tener listo el montaje, para esto puede recurrir a distintos tipos de ensayo:

Lectura de la obra con los papeles asignados: Cada integrante lee su parte y al final se expone el plan general de escenificacin, indicando a cada actor la caracterizacin de su personaje, el ambiente y la intencin de cada una de las escenas, y la interpretacin que el grupo le da a la obra. Por esto es necesario que todos los que van a intervenir, as no acten (msicos, utilera, etc.) asistan a esta primera lectura, pues es en ella donde se definen las caractersticas generales de toda la produccin.

Pasada de texto: Los actores y quien dirige hacen varios ensayos (no ms de tres); el primero con el libreto y los dos ltimos sin texto, con la posible ayuda de

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un apuntador. Con el fin de determinar entonaciones, dilogos y dems detalles relativos a la interpretacin verbal.

Ensayos de movimiento: Para este momento la escenografa y la utilera deben estar listas, si no en todos sus detalles, por lo menos ya definida la posicin y el espacio que ocuparn. En estos ensayos se determinan, escena por escena, todos los desplazamientos y movimientos que los actores deban ejecutar.

Ensayo con decorado y utilera: Pasada general de la obra completa con todos los elementos necesarios, para que cada uno se familiarice con ellos. Cada movimiento que implique el uso de estos elementos se repite las veces que sea necesario, hasta que el actor los maneje cmodamente. Aqu tambin se incluyen los ensayos de cambios de escena y de decorado sobre todos en aquellos grupos donde los mismos actores se encargan de ello. Es importante coordinar estos cambios con mucha precisin, asignando especficamente a cada uno las tareas que estarn a su cargo; y repetirlos varias veces hasta lograr que tomen el mnimo tiempo necesario.

Ensayos generales: Pasada general de la obra completa con todos los elementos (escenografa, utilera, vestuario, maquillaje, luces, efectos, etc.) y ocasionalmente con algn pblico invitado. Se estar mas seguro en el estreno si por lo menos se logran hacer tres ensayos generales. Parte de la disciplina de trabajo consiste en

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ser capaz de concentrarse sin interrupciones, y en principio solo el director puede parar un ensayo para corregir sobre la marcha.

4. Determinar el ambiente y el ritmo de cada escena y de la obra en conjunto:

Ambiente: La escenografa, las luces y el sonido son determinantes para crear el ambiente. Sin embargo, todos los dems elementos contribuyen a su cabal concrecin

Ritmo: No se trata solo de la repeticin de un sonido acentuado, como la msica. Est en relacin con los movimientos que se ejecuten, su velocidad, la intensidad y la intencin de las frases, la entrada y salida de los personajes, la luz y el ambiente, los ruidos, los colores y los trajes. La sucesin de estos elementos en el tiempo debe tener un orden lgico y armonioso.

5. Coordinar los grupos que elaborarn la escenografa , el vestuario, la utilera, el maquillaje, las luces y la sonorizacin: Cada grupo determina si todos trabajan en conjunto o se nombran comisiones para la elaboracin de tareas especficas: La escenografa: Decorado general de cada escena, telones y mobiliario. El escenogrfo debe realizar bocetos para determinar que es necesario para cada escena.

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Utilera: Se distingue entre utilera de escena (lmparas, cuadros, accesorios decorativos) y utilera de mano la que lleva el actor (cigarrillos, peridicos, etc) Vestuario: Trajes de cada uno de los personajes incluyendo accesorios (sombreros, anteojos, etc.). Luces, efectos sonoros y musicalizacin: Escena por escena determinar su intensidad, variaciones durante el transcurso o su transicin.

4.4.

APORTES DEL JUEGO DRAMTICO COMO CONSTRUCTOR DE RESILIENCIA

La resiliencia para que pueda construirse necesita de ambiente positivo en el que ni@ y educador por igual se sientan apreciados, seguros, valorados y estimulados, es all donde el juego dramtico aparece como generador de este ambiente fortaleciendo el factor protector de enriquecer vnculos positivos , ya que es un espacio que brinda actividades variadas y tcnicas de expresin como: el teatro de tteres, juegos motores-expresivos y de percepcin que rompen con la rutina por su metodologa participativa fomentando la interaccin entre pares y docente-estudiante. Las dinmicas del juego dramtico proporcionan el espacio clave para construir relaciones clidas y abiertas entre el docente y los ni@s, lo que permite cambiar la imagen de autoridad que el ni@ tiene sobre el docente por otra imagen de persona mas cercana y dada al dilogo, quien con sus actitudes afectivas da a da va permitiendo que se convierta en un apoyo positivo y significativo para el

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ni@, al estar siempre dispuesto a escucharlo, brindarle consejos y proteccin en todo momento, es as como el docente como modelo por medio de su actuar es quien fortalece el factor protector de brindar afecto y apoyo. Desde aqu el ambiente que genera el juego dramtico es el perfecto para construir resiliencia porque en este la libertad es su premisa, libertad que permite que todos los que participen sean reconocidos, especialmente el ni@ por su papel protagnico. En todo espacio es necesario establecer normas para que todos los que participan en este, acten bajo una misma lgica, algunas veces el individuo cumple estas normas aunque no sean totalmente de su agrado, sino para beneficio del grupo al que pertenece; en cambio en el juego dramtico el ni@ las cumple por puro placer y disfrute que le produce el participar, especialmente la regla central de respetar y escuchar al otro que se da en la expresin gracias a esto se favorece el factor de fijar lmites claros y precisos El juego dramtico ayuda a fortalecer fuertemente el factor protector de ensear destrezas para la vida al fomentar: Un manejo sano del estrs, es viable a travs del juego dramtico, al permitirle al ni@ tomar situaciones adversas de su propia vida y utilizar en ocasiones su sentido del humor para vivir por momentos sentimientos de alegra que le permitan descansar y as continuar con energa su vivir.

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El trabajo en grupo encaminando al ni@ a la adquisicin de habilidades sociales y estimulando as sus cualidades humanas y sus potencias individuales e inculcando una actitud cooperativa en todos sus miembros la cual se va enriqueciendo en el proceso que se lleva, al tratar de alcanzar el objetivo que como grupo los une y donde se dan cuenta que al ser escuchadas, respetadas y valoradas las ideas de todos o aceptar abandonar algunas ideas en beneficio del grupo pueden lograr una creacin ms rica que se hace evidente en las distintas dramatizaciones.

Las Destrezas comunicativas en el ni@, pues genera un espacio para la expresin que hace posible mejorar los niveles de comunicacin al interior del grupo. Esto se propicia a travs de diversos ejercicios de mmica, de relajacin y representacin; que favorecen la comunicacin verbal y no verbal, cuando los ni@s son ms perceptivos al querer escuchar, observar y sentir lo que expresa el otro, para as lograr el comprender y legitimarlo.

La

resolucin

de

conflictos

donde

se

retoman

algunas

situaciones

problemticas de la vida del ni@ para que l mismo las analice desde diversas pticas y las transforme por medio del juego de roles al darles solucin. Aqu toma un papel muy importante el docente, pues gua el proceso de comprensin ofreciendo diferentes herramientas que ayuden a una adecuada solucin.

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El factor protector de establecer y transmitir expectativas elevadas es fortalecido cuando el docente motiva al ni@ a arriesgarse a participar del juego dramtico permitindole conocer poco a poco sus capacidades y expresarlas a sus compaeros, quienes en su rol de espectadores y crticos las reconocen y se las hace saber por medio de una retroalimentacin positiva que lleva en el ni@ a mejorar su imagen y elevar su autoestima.

El juego dramtico brinda la oportunidad de que el ni@ sea protagonista al pasar por los diferentes roles tcnicos teatrales (autor, actor, escenogrfo, espectador y critico) que al ser asumidos el ni@ lo incentivan a dar el mximo de si, para cumplir las diferentes responsabilidades que cada rol trae consigo, y as de esta forma aportar con su participacin a que el trabajo de todo el grupo sea valorado y reconocido, de esta manera se fortalece el factor protector de brindar oportunidades de participacin significativa.

4.5.

El docente resiliente como modelo de expresin.

Los docentes son los principales modelos, y es poco realista pretender que los ni@s sean resilientes si sus docentes no lo son. Pues, es el docente a veces el nico apoyo positivo que muchos ni@s reciben, especialmente si viene de hogares y comunidades debilitantes, las cuales brindan escaso apoyo y apego, o pocos modelos de conducta, por eso el docente puede llegar a ejercer en ese

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sentido una gran influencia sobre los ni@s y muy particularmente sobre aquellos que se sientan inseguros por carencias afectivas llegando a convertirse en esa esperanza que muchos ni@s tienen de pasar del riesgo a la resiliencia.

El docente resiliente se caracteriza principalmente por ser una persona que durante el ejercicio de su profesin ha encontrado maneras de crecer y conservar el entusiasmo por su labor, mantiene fuertes vnculos sociales con toda la comunidad educativa, se interesa por aprender nuevas tcnicas y encarar nuevos desafos, le gusta innovar y aprovechar oportunidades de asumir funciones de mayor liderazgo, transmite con claridad la expectativa de que todos los ni@s tengan xito y cree que los colegas estn en condiciones de enfrentar ese desafi y por lo tanto da ejemplo de esas expectativas a travs de su propia conducta profesional.

El docente se convertir en un motivador y organizador del trabajo, pues es quien continuamente brinda elementos necesarios para que la actividad sea ms placentera y de disfrute, en un ambiente variado, comunicando siempre disponibilidad, libertad y dinamismo. El docente es un modelo de expresin para la comunicacin, por lo tanto debe participar activamente como un integrante mas del grupo lanzndose a la aventura de lo nuevo para crear junto con los ni@s y descubrir lo profundo e intrnseco del proceso creador, propiciando as unas relaciones estrechas y efectivas.

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Hay dos puntos esenciales para la construccin de la resiliencia en los ni@s: el afecto y la personalizacin, pues es a travs de las relaciones personales afectivas las que permiten crear un ambiente apropiado para la resiliencia. Por tal razn los docentes resilientes deben transmitir una actitud de esperanza y optimismo a sus estudiantes, y esto es posible si se centran en los puntos fuertes de cada uno de ellos, siempre buscando las fortalezas individuales y brindndole retroalimentacin sobre stos, pues son las fortalezas que tiene cada uno las que hacen pasar a un ni@ de su conducta de riesgo a la resiliencia. 31 Es por esto que el docente evala a cada ni@ segn su desarrollo e independientemente de lo que vaya consiguiendo el grupo, ya que cada uno necesita ir logrando xitos personales de acuerdo a su capacidad, lo que tambin le ayudar a integrarse al grupo, teniendo claro que una evaluacin justa puede ayudar mucho a un ni@ en sus intentos expresivos, cambiando el concepto de s mismo y sus expectativas en cuanto a su propio comportamiento. Cabe resaltar, que importa mucho lo que el docente le dice, como se lo dice y cuando se lo dice; en una comunicacin que no slo ser verbal sino que adems incluye la expresin del rostro, la postura corporal y los deseos que se tengan de ayudar a ese ni@, y para ser conciente de este proceder el docente debe evaluar el desarrollo del taller y su actuacin personal para detectar sus defectos y poder mejorar. Una funcin importante del docente, ser actuar de moderador para evitar las agresiones que se produzcan entre los miembros del grupo, por lo tanto debe

31

HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2003

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fomentar la cooperacin y desalentar la competicin, propiciando

una buena

comunicacin, un mejor clima grupal y una situacin de convivencia apta para resolver todos los problemas que se vayan presentando; igualmente debe evitar que se marginen aquellos que presentan mayores problemas en el terreno de la expresin al no encasillar o rotular a los ni@s, sino ms bien propiciando que ellos crean y confen que tienen fortalezas y la capacidad para hacer cambios positivos.

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5. INTERVENCION

La implementacin se dio por medio de 17 talleres, donde cada uno se diseo dirigido a fortalecer uno o ms factores protectores ambientales especficos, sin embargo como la resiliencia es un proceso integral se pudieron fortalecer otros factores implcitamente en un mismo taller. Cabe resaltar que como eje transversal durante todos los talleres se fortaleci el factor protector ambiental de brindar afecto y apoyo, pues desde nuestro actuar se dio un respaldo constante a los ni@s, un trato bueno y afectivo valorando los logros de de cada uno de ell@s. El desarrollo de los talleres se dio en tres fases: de Motivacin, de Exploracin, de Montaje.
FASES PRIMERA FASE: MOTIVACIN Explorando el Teatro SEGUNDA FASE: EXPLORACION DE DIFERENTES LENGUAJES ARTISTICOS El juego dramtico una de las posibilidades de ser, en la realidad A TRAVS DE. Sombras Chinescas Tteres Cuerpo TALLERES

Taller 1 : El mundo de la luz y la sombra Taller 2 : El mundo de los tteres Taller 3: Por medio de mi cuerpo

Sombras Chinescas Tteres Cuerpo

Taller 4 : Acordemos algunas normas Taller 5 : Una historia fantstica Taller 6 : Un momento para recordar y rer Taller 7: Comparto mi mejor recuerdo Taller 8: Juntos lo resolveremos mejor Taller 9: La mejor solucin depende de mi Taller 10: Cmo lo protegeremos ? EVALUACION DEL PROCESO

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TERCERA FASE: MONTAJE Nuestra creacin

Cuerpo

Taller 11: Escojamos el tema de nuestra obra Taller 12: Repartamos responsabilidades y formemos grupos de trabajo Taller 13: Construyendo y ensayando para la obra Taller 14: Construyendo y ensayando para la obra Taller 15: Ensayemos todos juntos Taller 16: Ensayemos todos juntos Taller 17: Presentemos nuestra obra

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PRIME PRIMERA FASE: MOTIVACIN. EXPLORANDO EL TEATRO. CIN. XPLORANDO EL TEATRO.

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5.1.

PRIMERA FASE: MOTIVACIN. EXPLORANDO EL TEATRO.

Se desarroll a travs de tres talleres, con los cuales se busc construir resiliencia en los ni@s al fortalecer el factor protector ambiental de enriquecer vnculos positivos al promover interacciones entre pares, por medio de ejercicios de contacto fsico con l mismo y con el otro, y al brindar un ambiente variado al explorar diferentes formas de expresin, como el manejo de sombras chinescas (taller 1), los tteres (taller 2) y el cuerpo (taller 3).

En los talleres nosotras representamos dos fabulas con su moraleja y los ni@s exploran y actan con diferentes formas expresivas y pequeas improvisaciones ante los dems compaeros; todo esto con el fin de crear expectativas y motivacin frente a lo que se va a desarrollar en las dems fases.

En esta fase observamos el inters del medio expresivo que prim en los ni@s, y lo tuvimos en cuenta para iniciar la segunda fase haciendo ms nfasis en ste.

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TALLER No 1

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos fomentando un ambiente variado e interaccin entre pares. Duracin: Una hora y quince minutos Materiales: Teln, reflector, tteres de silueta, grabadora y CD msica de la naturaleza

PUESTA EN MARCHA QUE LA BAILE Los ni@s se ubican en crculo y se aprenden un estribillo al mismo tiempo que giran diciendo: Que la baile, que la baile, que la baile todo el mundo como el perro de facundo y la gata de doa Ins

Al terminar de cantar el estribillo el que dirige la actividad da unas indicaciones a los dems participantes: con la mane dereche toco una parte del cuerpo del compaere del lade y con la izquierde una parte de su propio cuerpo; con esa posicin vuelven a cantar el estribillo al mismo tiempo que giran. En el transcurso del juego se realizan varias posiciones.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER SOMBRAS CHINESCAS Los ni@s se ubican sentados en las colchonetas y se introduce el mundo de las sombras chinescas por medio de un dilogo donde ellos comentan si han tenido experiencias previas con ste. Luego, los ni@s observan una presentacin de una obra de tteres de sombra titulada el cuervo por parte de quien dirige el taller. La cual tiene dos finalidades: mostrar las diferentes clases de tteres que se pueden construir y la forma en que son manejados, adems llevan consigo un mensaje implcito en el que el cuervo aprendi sobre lo valioso que ser autentico, ser uno mismo, y que hay que aprovechar las cualidades propias para hacer cosas creativas y no limitarse a tratar de imitar a los dems.

Posteriormente, en parejas los ni@s exploran el mundo de las sombras representando con movimientos corporales un personaje o una accin que es reflejada en el teln, y ha de ser adivinada por los dems compaeros

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Se habla con los ni@s al finalizar la presentacin con el fin de observar si fueron comprendidas las dos finalidades de esta obra.

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EVALUACIN Actitud del ni@ hacia el taller: Participacin activa e inters de la gran mayora de los ni@s evidenciado por la curiosidad que les provoco lo diferente del ambiente fsico. Factor protector: Las interacciones entre pares se vieron favorecidas por medio del contacto fsico que fue espontneo y sin limitacin. Fue acertado el ambiente fsico y el desarrollo del taller, pues para ellos era algo diferente y acogedor. Aspectos Teatrales: Hubo buena expresin corporal, por parte de la mayora de los ni@s, reflejado en que sus movimientos eran naturales, tal vez porque el teln posibilitaba seguridad. Dificultades y / o casos particulares: Un ni@ ( Walter ) no quiso participar al inicio del taller diciendo que era un juego para ni@s. Papel principal de las practicantes La motivacin constante hacia la participacin y vinculacin de los ni@s al taller.

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TALLER No 2

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos fomentando un ambiente variado con interaccin entre pares. Duracin: Una hora Materiales: colchonetas, diferentes clases de tteres (dedales, media, guante, marionetas, varilla) y teln

PUESTA EN MARCHA LAZARO Los ni@s se organizan en dos grupos y se ubica cada uno en las colchonetas. Luego, uno de los grupos inicia cantando el estribillo: Jess le dijo a Lzaro Levntate, levntate Y Lzaro le contesto. El otro grupo le contesta cantando un trozo de una cancin e inmediatamente canta el estribillo para que el otro grupo conteste rpidamente con otra cancin. Gana el grupo que sea ms gil y tenga ms repertorio de canciones.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER TITERES Se organizan los ni@s en las colchonetas como pblico para presenciar la obra de tteres Congreso de Ratones ( anexo 4 ) por parte de quien dirige el taller. La

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cual lleva como mensaje que: Hacer proyectos es importante, pero es mucho ms importante tener la perseverancia para poderlos realizar. Luego, se presenta a los ni@s los diferentes clases de tteres que existen; los cuales ellos exploran y cada ni@ toma el que mas le llame la atencin. Los ni@s se organizan en parejas o en tros y pasan detrs del teln con el ttere que ms les gusto e improvisan una pequea presentacin donde expresen el nombre, gustos, etc. ante los dems compaeros.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Al finalizar la obra se socializa con el grupo sobre el sentir y el mensaje de la obra y al terminar el taller se realiza una evaluacin grupal en la que se destacan los aspectos positivos y a mejorar en la experiencia con los tteres que tuvieron los ni@s.

EVALUACIN Actitud del ni@ hacia el taller: Gran acogida por parte de los ni@s pues demostraron entusiasmo al cantar y al utilizar diferentes clases de tteres. Factor protector: En cada grupo hubo buena interaccin entre pares, con una buena comunicacin entre ell@s para concertar las canciones y al dialogar el titiritero con el pblico.

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La evaluacin grupal se genero en un ambiente de confianza, permitiendo que los ni@s y practicantes destacaran aspectos teatrales positivos y a mejorar, observadas en las presentaciones de los ni@s, destacando el valor de la escucha para podernos comunicar y el respeto por el otro. Aspectos Teatrales: La improvisacin reflejada en la espontaneidad y la habilidad en algunos

ni@s salio a flote por medio de conversaciones entre tteres, interaccin con el pblico y cambios de voz, lo cual lograba captar la atencin del pblico. Dificultades y/o Casos particulares: La obra de tteres Congreso de Ratones no pudo realizarse por falta de tiempo. Se presento por parte de dos ni@s ( Walter y Johan ) irrespeto verbal por lo que deca el titiritero. Papel principal de las practicantes Dialogar con los ni@s sobre el respeto a los dems. Rescatar en los ni@s aptitudes que no habamos notado en otras circunstancias.

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TALLER No 3

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos fomentando un ambiente variado e interaccin entre pares. Duracin: Una hora Materiales: Grabadora, CD, bolsa con Papelitos PUESTA EN MARCHA AUTOMASAJES Los ni@s se ubican en crculo, en un ambiente de relajacin con msica de la nueva era, se inicia con una respiracin profunda y

movimientos suaves de cada parte del cuerpo, luego se pasa a la realizacin de un automasaje de forma descendente comenzando desde la cabeza pasando por todo el cuerpo hasta los pies.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER CUERPO Ubicados los ni@s en media luna, de manera organizada cada ni@ pasa al frente y toma un papelito que se encuentra en una bolsa, el cual contiene una accin (amarrarse un zapato, baarse los dientes, halar una cuerda, etc.) que el ni@ tiene que representar en forma de mimo para que los dems compaeros adivinen de que se trata; cada vez que termine una representacin se aplaudir

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con los diferentes estilos como: es el de en forma de pincho, el hombre fuerte, como la vaca, como el torero, etc. SOCIALIZACIN O RETROACCIN: Los ni@s libremente comentan como se sintieron en su rol de mimos.

EVALUACION: Actitud del ni@ hacia el taller: Participacin activa por parte de la mayora de los ni@s. Factor protector Todos los ni@s mostraron buena aceptacin de si mismos, pues el contacto con su propio cuerpo fue sin restriccin y con respeto. Los ni@s participaron de forma organizada, respetando el turno e interactuaron al prestar atencin y adivinar los movimientos efectuados por cada uno de sus compaeros. Aspectos Teatrales: Las acciones representadas por algunos ni@s tuvieron poco movimiento y expresividad, sin embargo, en la realizacin de los diferentes aplausos empleados, la ni@s lo hicieron fluidamente y con buena expresin gestual. Dificultades y/ o Particularidades: Cuatro ni@s no quisieron participar ( Walter, Eulider, Jhon, Arley ) generando interrupcin constante, lo que hizo que no hubiera tiempo para la socializacin. Papel principal de las practicantes La invitacin permanente a los ni@s que no queran participar del taller.

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SEGUNDA FASE: EL JUEGO DRAMTICO UNA DE LAS POSIBILIDADES DE SER, EN LA REALIDAD SOMBRAS CHINESCAS Y CUERPO.

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5.2.

SEGUNDA

FASE:

EL

JUEGO

DRAMTICO

UNA

DE

LAS

POSIBILIDADES DE SER, EN LA REALIDAD SOMBRAS CHINESCAS Y CUERPO.

Se desarroll a travs de siete talleres, con los cuales se busc fortalecer principalmente los factores protectores de: Fijar limites claros y precisos ( taller 4 ), Ensear habilidades para la vida promoviendo el trabajo en grupo (taller 5 y 10 ), el manejo sano del estrs ( taller 6 ) y la resolucin de problemas ( taller 8 y 9 ).

En los talleres se realizaron juegos motores expresivos, cooperativos, de representacin y percepcin, relajaciones y ejercicios que desarrollan el buen sentido del humor. En los talleres se retoman situaciones de la vida real de los ni@s, en donde por medio del juego dramtico se busca que ell@s al actuar representen y compartan recuerdos significativos de su vida, y adems representen situaciones problemticas con su solucin que le ayuden a comprender y reflexionar stas situaciones, para que mejoren su actuar en la vida real.

Como cierre de la fase se realiz una evaluacin del proceso vivido hasta el momento tanto de los ni@s como de nosotras.

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TALLER No 4

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Fijar lmites claros y precisos promoviendo acuerdo grupal en el

establecimiento de normas, reglas, lmites consensuados. Duracin: Una hora y cuarenta minutos Materiales: Tiza, tablero, cartulina, tablero, tijeras y colores

PUESTA EN MARCHA LA GOLOSA Organizados los ni@s en crculo y en sus puestos. Se inicia hablando sobre los juegos populares que los ni@s conocen, especialmente el de la golosa. Los ni@s que deseen explican en que consiste, sus reglas y uno de ellos pasa al centro y lo dibuja en el piso. Luego teniendo en cuenta las reglas dichas por los ni@s, pasan cinco participantes y juegan un tiempo determinado en donde se evidencia y explica la importancia de las reglas dichas por ellos para su funcionamiento y finalidad.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER REGLAS Y NORMAS PARA LA PROPUESTA Teniendo en cuenta lo dicho en la puesta en marcha se dialoga con los ni@s sobre las normas que existen en refuerzo escolar, posteriormente partiendo de las normas dichas y validadas por ell@s, se proponen otras nuevas para el espacio y

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se modifican algunas existentes. Luego, se determinan algunos procedimientos para hacerlas cumplir, donde todos y cada uno de los ni@s expresan su opinin. Finalmente, las normas son escritas en una cartelera en forma de derechos y deberes que tiene cada ni@, agente socializador, docente y practicante, la cual se ubica en un lugar central del saln para ser leda por tod@s.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Cada ni@ toma uno de los deberes que considere que no este cumpliendo y que crea que es capaz de comprometerse a asumirlo, lo escribe en su mano hecha en cartulina, como que

smbolo del compromiso

asume cada persona como miembro activo del espacio de refuerzo escolar y del proyecto iniciado.

EVALUACIN Derechos y deberes elaborados retomando las normas construidas por los ni@s y nosotras. TENGO DERECHO A: Que las ideas que digo, sean escuchadas, siempre y cuando beneficien al grupo

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Recibir apoyo de las docentes cuando lo necesite. Vivir plenamente mi niez, disfrutando cada momento e instante. Que mis trabajos sean valorados. Gozar de un ambiente tranquilo y agradable. Ser respetado por los compaeros y docentes. Participar en todas las actividades. TENGO EL DEBER DE: Mantener mi sitio de trabajo organizado Respetar al otro Utilizar adecuadamente todos los materiales (colchonetas, libros, pupitres) Hacer la fila adecuadamente para dirigirme a algn lado. Cumplir con el horario establecido Ayudar a que se haya un ambiente agradable Pedir la palabra cuando quiera expresar mis ideas a los demas. Cuidar mi trabajo y el de los dems. Reconocer mis errores cuando cometo una falta, pedir disculpas y dialogar con el otro. Utilizar correctamente los espacios de refuerzo escolar (biblioteca, salones) Cumplir y ser responsable con mis compromisos.

Actitud del ni@ hacia el taller:. Hubo organizacin por parte de los ni@s al opinar, lo que facilito el trabajo. Factor protector

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Hubo trabajo colectivo, en donde los ni@s y practicantes aportamos en la elaboracin de los derechos y deberes. Los ni@s fueron poco propositivos, pues su participacin se baso en nombrar reglas ya existentes sin generar otras nuevas. Se genero interaccin e integracin entre los ni@s de primaria y bachillerato, al retomar el juego de la golosa en sus tiempos libres. Dificultades y/o particularidades: Hubo una nia ( Paola ), que no acepto comprometerse a cumplir todos los deberes sin dar ninguna razn. No se entendi por parte de algunos ni@s la relacin entre el juego como introduccin al tema del cumplimiento de las normas. Los ni@s a pesar de plasmar el deber con el que se comprometan dejaban notar que sus palabras no eran coherentes con su comportamiento en ese momento. Papel principal de las practicantes Dialogar con la nia que no se comprometi, escuchando sus propuestas para llegar a un acuerdo.

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TALLER No 5

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Ensear habilidades para la vida promoviendo destrezas comunicacionales, trabajo en equipo y la toma de decisiones por consenso. Enriquecer vnculos positivos favoreciendo las interacciones entre pares. Brindar oportunidades de participacin significativa fomentando dar el mximo de cada uno.

Duracin: Dos horas Materiales: Grabadora, CD, hojas, lpices, cartulina, tijeras, cinta, palos de

pincho, tarjetas con sujetos ( perro, escoba, bus, esqueleto, zapato bruja ), tarjetas con adjetivos ( boxear, miedoso, saltar, gordo, gritn ), pelota, teln y reflector.

SESION 1

PUESTA EN MARCHA CON MI CUERPO VIVO UNA HISTORIA Ejercicio de improvisacin dirigida, en donde los ni@s de forma individual van representando con expresiones y movimientos con su cuerpo la siguiente historia:

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Un oso se despierta, se despereza y siente mucha hambre, va en busca de alimento y encuentra una colmena en donde introduce la mano y saca mucha miel, la saborea, pero en ese momento sale toda la colmena as que el oso sale corriendo y se lanza rpidamente a un pozo, nada y nada debajo del agua para que las abejas no lo piquen, despus de un rato sale y busca un lugar cmodo para dormir, se encuentra con piedras y le parece muy duro, despus encuentra una pradera muy suave as que se acuesta a dormir.

Posteriormente los ni@s comentan como se sintieron.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER ELABOREMOS UNA HISTORIA FANTASTICA Los ni@s se organizan en pequeos grupos de trabajo. Se hace una breve introduccin del mundo de las sombras chinescas. Posteriormente, se explica por medio de un ejemplo la sombrilla juguetona elaborada por quienes dirigen el taller, la estrategia del binomio fantstico para la construccin de textos narrativos, la cual parte de la unin de un sujeto cualquiera a un adjetivo, procurando que sea atractivo e incentive la creatividad e imaginacin del ni@. En seguida cada grupo saca al azar de dos bolsas un sujeto y un adjetivo, y elabora una historia. Luego se dan las indicaciones para el diseo del personaje en tteres de silueta para ser presentado en la siguiente sesin de este taller. Dibujar la silueta del personaje en la cartulina Recortar la silueta Pegar el palo de pincho detrs de la silueta.

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SOCIALIZACIN O RETROACCIN Los ni@s comentan las sensaciones experimentadas en el ejercicio de puesta en marcha.

EVALUACIN: Actitud del ni@ hacia el taller: Participacin activa de los ni@s al estar involucrados atentamente desde el inicio hasta el final del taller.. Factor protector: Buena atencin de la mayora de los ni@s reflejada en su concentracin y escucha al realizar los movimientos acordes con la narracin. Cuatro grupos trabajaron de forma cooperativa, en donde hubo buena integracin y la presencia de dos lideres positivos, pero otros dos grupos tuvieron algunos pequeos problemas para ponerse de acuerdo en sus ideas para la construccin de la historia. Aspectos Teatrales: Facilidad de algunos ni@s para expresarse corporalmente con fluidez, al hacer buen uso del espacio y dificultad de otros pocos manifestado en sus movimientos rgidos y rpidos tal vez debido a la timidez. La estrategia utilizada favoreci la imaginacin y creatividad de la mayora de los ni@s creando muy buenas historias ( anexo 5 ).

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Dificultades y/o particularidades: En el desarrollo central del taller el ambiente inicial fue de dispersin, aunque rpidamente se capto la atencin de ellos por medio del ejemplo de la historia. Una nia ( Paola ) en un principio no quera integrarse a ningn grupo. Papel principal de las practicantes Vincular a una nia al trabajo, por medio de darle una responsabilidad como asistente de las practicantes y al terminar lo encomendado se integro voluntariamente a grupo de trabajo. Ser mediadoras, en algunos grupos que presentaron conflicto en su interior.

SESION 2 PUESTA EN MARCHA TODO POR UN ABRAZO Los ni@s conforman cuatro grupos, cada una con el mismo nmero de participantes, se organizan en fila y se enumeran consecutivamente. Cada fila se ubica en una esquina del saln diagonal al centro en el que se encuentra un baln. El que dirige dice un nmero y el ni@ de cada fila que lo tiene asignado sale corriendo pasando en zig- zag por su grupo a coger el baln. El grupo al que pertenece el ni@ que coge el baln, le da un abrazo a l. As se sigue hasta que todos los ni@s pasen, para que al final se mire cual grupo recibi ms abrazos y reciba abrazos de los dems grupos.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER REPRESENTEMOS NUESTRA HISTORIA FANTASTICA Se inicia la sesin con la presentacin del ejemplo de la historia la sombrilla juguetona por parte los que dirigen y se explica sobre el manejo de los tteres de silueta detrs del teln: Colocar siempre el ttere de silueta de frente al teln. El ttere de silueta, no puede rozarse con el teln, ya que esto deformar la imagen. Acercar el ttere al reflector, para que aumente de tamao en la proyeccin y acercarlo al teln, para que su proyeccin de tamao pequeo. Manejar el ttere de silueta, teniendo en cuenta el nivel dado para el piso. Los ni@s se renen en los grupos de trabajo establecidos en la sesin anterior, ensayan un tiempo determinado y luego pasa cada grupo a presentar su historia fantstica en sombras chinescas

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Al final de cada presentacin, el pblico hace comentarios de la historia y la presentacin.

EVALUACIN: Actitud del ni@ hacia el taller: Hubo alegra, sonrisas y afecto por parte de los ni@s, especialmente en el ejercicio de todo por un abrazo.

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Ansiedad de los ni@s al desear pasar a presentar la obra ante sus compaeros para que conocieran su creacin. Factor protector La interaccin entre pares estuvo presente todo el tiempo, por medio del dialogo y contacto fsico. Gran parte de los ni@s dieron el mximo de sus capacidades expresivas en las presentaciones, pues llamaron la atencin de los espectadores al hablar fuerte y cambiar sus voces. Dos ni@s que no haban asistido a la primera sesin de este taller( Walter, Yorleydis ), mostraron autonoma, pues por su propia iniciativa se integraron a dos grupos, creando el papel de narrador dentro de la presentacin o

remplazando a alguien que no asisti. Aspectos Teatrales: Las presentaciones fueron diversas, pues mientras que unas utilizaron un narrador quien lea textualmente la obra, otros mostraron creatividad al improvisar dilogos de la historia creada por ellos, lo que genero la atencin total de los espectadores. Los espectadores asumieron su rol de critico, durante la obra y al final de sta, expresando claramente los aspectos que les gusto, los que no entendieron y que tenan que mejorar tales como colocar el ttere de frente al teln para que se vea la silueta claramente y el hablar ms fuerte.

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Dificultades y/o particularidades: Dos grupos no realizaron su presentacin, uno por falta de tiempo y el otro porque no quiso, ya que no pudo presentarse en el momento que lo deseaba, pues quiso pasar por alto los acuerdos establecidos del tiempo asignado para un breve ensayo, lo que evidencio que primo el inters propio, dejado un poco de lado el reconocer el trabajo de los dems. Papel principal de las practicantes: Se expresaron a los ni@s algunas fortalezas teatrales presentes en cada uno.

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TALLER No 6

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos promoviendo la interaccin entre pares Ensear habilidades para la vida promoviendo el manejo sano del estrs y el trabajo en equipo. Brindar oportunidades de participacin significativa adquiriendo

responsabilidades y fomentando dar el mximo de cada uno Duracin: Tres horas Materiales: Colchonetas, cartulina, tijeras, papel celofn de distintos colores, colbn, cinta, palos de pincho, papelitos con acciones escritas, teln y reflector.

SESION 1 PUESTA EN MARCHA: RIAMONOS UN POCOLos ni@s se ubican en las colchonetas organizadas en forma circular, luego se hace una pequea introduccin explicando que el motivo de este primer momento es compartir un rato agradable. Posteriormente, el que dirige el taller inicia relatando algunos chistes a los ni@s y luego algunos de ell@s voluntariamente participan comentando a todo el grupo algunos chistes que conozcan.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER: JA-JA CUENTAMELO TODITO-

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Los ni@s se organizan en pequeos grupos sentados en las colchonetas, en un primer momento cada ni@ tiene un tiempo para recordar una ancdota o

recuerdo chistoso que le haya pasado, luego en los grupos conformados cada ni@ cuenta a sus compaeros lo recordado, despus se elige por grupo la ancdota que ms gusto y se escribe, y por ltimo se mira los personajes involucrados en la situacin, determinando que personaje va a representar cada ni@ por medio de sombras chinescas en la prxima sesin.

EVALUACIN: Actitud de los ni@s haca el taller: Dispersin manifestada en la poca atencin a las indicaciones y la falta de escucha. Participacin activa solo de algunos ni@s Factor : Los ni@s que lograron participar mostraron un buen sentido del humor y alegra al recordar y compartir con risa la ancdota vivida, pese a que sta en algunas situaciones les recordaban cadas o situaciones dolorosas en el momento que les paso.( Caerse de un rbol, de la cama, estrellarse con una seal de transito etc.) Aspectos teatrales : Todos los ni@s asumieron el rol de autor en el momento de narrar su ancdota personal y al adaptar una de stas para ser representada ante el grupo.

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Dificultades y/o particularidades: Algunos ni@s no asumieron con compromiso su responsabilidad, lo que hizo que el trabajo de cada grupo terminar siendo realizado por uno o dos integrantes. La utilizacin de colchonetas para la actividad central gener un poco de desorden entre los ni@s. Papel principal de las practicantes Hubo motivacin constante para que los ni@s se vincularan a participar en la actividad. SESION 2 PUESTA EN MARCHA BRAZO LOCOCada ni@ escribe en un papel una accin que se pueda realizar con los brazos (cepillarse los dientes, pintar, etc.) y los depositan en una bolsa. Posteriormente un ni@ pasa al frente del grupo y toma dos acciones, las cuales debe

representar de forma simultanea, una con su brazo derecho y otro con su brazo izquierdo.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER CONSTRUYAMOS NUESTRO TITERELos ni@s se organizan en los grupos de trabajo establecidos en la sesin anterior. Posteriormente los ni@s elaboran los tteres de sombras traslcidos del personaje escogido en la sesin anterior siguiendo como base las siguientes

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indicaciones (dadas como ejemplo por medio de carteles que estn a la vista de todos):
1. En tu cartulina dibuja lo ms grande posible el personaje u objeto que te correspondi. 2. Luego vuelve a dibujar dentro de esta silueta otra ms pequea como lo muestra la lnea blanca.

3. Recorta con mucho cuidado por la lnea blanca y te quedara un hueco dentro del la silueta que dibujaste

4. Aplica colbn por el borde de la silueta que te quedo en la cartulina (parte negra) y pega muy bien el pedazo de papel celofn del color que desees.

5. Recorta por la primera silueta que dibujaste para que te queda solo el mueco.

6. Pega con cinta el palo de pincho a tu ttere de sombras translcido para que lo puedas manejar fcilmente.

Al terminar el ttere, se da un tiempo para que cada grupo ensaye para la presentacin, teniendo claro que no solo debe representar el momento de la ancdota, sino lo que paso antes y despus de sta, para que la situacin sea ms clara para el espectador.

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EVALUACION Actitud de los ni@s haca el taller: Disposicin para atender a las indicaciones y motivacin para hacer el ttere. Participacin activa de todos ni@s Factores : Las interacciones entre pares y practicantes- ni@s se vieron favorecidas al disfrutar con alegra de las representaciones realizadas por cada uno. Los ni@s realizaron un buen trabajo en grupo, demostrando actitudes cooperativas al prestar ayuda desinteresada a un compaero, al compartir el material de trabajo y al respetarse y escucharse durante los ensayos. Los ni@s demostraron ser responsables al elaborar y terminar su ttere de acuerdo al personaje que le corresponda. Participaron activamente cuatro ni@s ( Arley, Johan, Jhon, Camilo )que no se haban vinculado totalmente en los talleres anteriores. Aspectos teatrales: La mayora de los ni@s mostraron seguridad en sus movimientos, lo que hizo que fueran entendibles para el pblico, y los otros pocos ni@s tuvieron que pasar con otro compaero para sentirse ms seguros. Papel principal de las practicantes:: Respetamos los diferentes ritmos de trabajo de cada ni@, Se valoro la iniciativa y la creatividad de los ni@s en el momento en que elaboraban sus tteres. Siempre hubo disposicin de colaborar a quien solicitaba ayuda.

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SESION No 3

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER DRAMATIZAMOS UN ANCDOTA Los ni@s se organizan en los grupos de trabajo establecidos en la sesin anterior, se establecen el orden de los grupos para la presentacin,

posteriormente, la persona que dirige el taller recuerda las indicaciones para la utilizacin del ttere de sombras dadas en el taller No 5. Luego cada grupo organiza y reparte los tteres elaborados para pasar detrs del teln y presentar su ancdota ante los dems compaeros.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Al terminar cada una de las presentaciones, los espectadores hacen sus comentarios sobre la historia y presentacin, al igual que los titiriteros aclaran las inquietudes surgidas de los ni@s en relacin con el argumento de la historia anecdtica.

EVALUACION Actitud de los ni@s haca el taller: Motivacin de los ni@s por mostrar y utilizar a travs de la presentacin los tteres translcidos construidos.

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Factor: Los ni@s intentaron dar el mximo de cada uno para que la representacin saliera bien, sin embargo algunos de ellos se sintieron confundidos porque no haban estado en alguna de las dos sesiones anteriores, impidindoles dar el mximo de si, por la falta de seguridad, por no haber estado en los ensayos y esto se reflejo en que la presentacin de la historia anecdtica fue poco clara y coordinada para los que cumplan el rol de espectador. Aspectos teatrales : Durante las presentaciones se observo cambios positivos en algunos grupos que tuvieron en cuenta las sugerencias hechas por los espectadores en los talleres pasados especficamente en el empleo de un tono de voz adecuada y en una mejor utilizacin al mover el ttere para ser proyectado. Dificultades y/o particularidades: En casi todos los grupos falto un ni@, provocando la inseguridad de algunos de los integrantes de cada grupo que no tenan la misma facilidad de improvisar o no entendieron las nuevas propuestas adaptadas a ltimo momento por los otros compaeros de grupo durante el momento de la representacin. Papel principal de las practicantes Se intervino como mediadoras facilitando una mejor comunicacin en un grupo donde por malos entendidos uno de sus integrantes se retiro antes de la presentacin.

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TALLER No 7

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos generando un clima positivo y promoviendo interacciones Duracin: Dos horas Materiales: Colchonetas, grabadora, velas, teln y reflector.

PUESTA EN MARCHA CON UN RECUERDO RELAJO MI VIDA Y MI CUERPO Se organiza el saln con colchonetas, iluminado con velas y msica suave de sonidos de naturaleza. Los ni@s se acuestan en las colchonetas, cierran sus ojos y comienzan a respirar profundamente ( aspirando y exhalando ), Luego el que dirige el taller inicia una relajacin invitando a los ni@s a que por medio de su y imaginacin sientan los su pies

recorran cuerpo

desde

hasta la cabeza con el fin de ir soltando cada una de estas partes.

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Posteriormente, se cuenta una historia donde cada ni@ debe imaginar la situacin narrada, la historia es la siguiente:

Cada uno de ustedes se va imaginar que estn en un camino muy bonito, largo y despejado, miran hacia el final del camino y empiezan a caminar hacia esa direccin. Caminas, caminas y cada vez caminas ms rpido, hasta que terminas corriendo, todo por llegar al final del camino, de pronto a medida que vas corriendo te das cuenta que te estas elevando poco a poco y comienzas a ver como tu cuerpo se va convirtiendo en un ave, tus brazos se convierten en alas grandes y fuertes, tus piernas se transforman en patas, tu boca en pico, tus ojos se vuelven ms pequeos, hasta que quedas transformado en una hermosa ave , y empiezas a volar muy alto mirando el paisaje, el cual es muy hermoso, a lo lejos ves a una mujer embarazada, y ese bebe que lleva en su vientre eres tu, sigues volando y a medida que lo haces, ves como ese ni@ que eres tu ha nacido, ha dado sus primeros pasos, a cumplido aos, celebra la navidad , ha ido a su primer da al colegio as, que mientras vuelas ves pasar momentos importantes de tu vida y ves que en todo el camino que has recorrido siempre a existido una persona que te quiere y te cuida mucho, de pronto la ves all abajo, as que empiezas a bajar rpidamente, la subes en tus alas llevndola hacia las nubes y le expresas todo lo que has vivido junto a ella, luego bajas al camino y la dejas all, mientras que tu poco a poco vuelves a convertirte en el ni@ o nia que eres, luego la tomas de la mano a esa persona y le dices todo lo que no has podido expresarle, quiz por pena o porque no has tenido el momento preciso , ( se da un tiempo ) luego coloca la mano de esta persona en tu pecho, y dale las gracias por estar siempre en el momento que la has necesitado, por ltimo despdete y sultale la mano lentamente y al mismo tiempo aljate sin dejarla de mirar, siempre mostrndole una sonrisa.

Luego se les dice a los ni@s que muy lentamente vayan moviendo sus pies, piernas, manos, brazos y cabeza en el respetivo orden, para as a la cuenta de tres vayan abriendo sus ojos.

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Al terminar la relajacin, los ni@s se ubican en crculo y quien desee comenta lo que sinti. DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER CUENTAME TU RECUERDO Se organizan los ni@s en parejas o tros. Basados en los recuerdos que tuvieron los ni@s en la relajacin, comentan entre ellos el mas significativo para cada uno, en donde este presente una de las personas que mas aprecia. Luego quien dirige el taller presentan sus recuerdos, como ejemplo para que los ni@s conozcan mas sobre l y de el manejo que se tiene con el cuerpo detrs del teln. Seguidamente cada grupo presenta el recuerdo de cada integrante con la colaboracin de sus compaeros, por medio de su cuerpo.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Al finalizar la presentacin de cada recuerdo los ni@s hablan de la persona significativa que estuvo presente en ste y por qu. Posteriormente, se disponen en la pared tres carteles donde cada una tiene una pregunta que le permita expresar a los ni@s emociones, experiencias y sentires de los talleres realizados en sombras chinescas: Qu dificultades he tenido y que sugerencias tengo?, Qu aprend de sombras chinescas? Cmo me he sentido?

EVALUACION:

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Dentro de lo expresado por lo ni@s por medio del mural se encontr:

Dificultades: Algunos ni@s reconocen que si no se ponen de acuerdo en el grupo o no ensayan, las presentaciones no les salen como ellos esperaban. Algunos expresan sentir mal genio, cuando no hay un ambiente de silencio u otros ni@s no se portan bien. Sugerencias: Realizar presentaciones sin

utilizar teln Tener ensayar. Aprendizajes: Es importante antes de presentarse ensayar. Perder un poco la pena, el miedo de presentarse a un pblico. Elaborar ellos mismo los tteres de sombras chinescas. Es importante portarse bien Es posible hacer obras detrs de un teln, no solo con su cuerpo. Sino tambin fabricando su propio ttere de sombras chinescas. Sentires: A nivel general manifiestan haberse sentido bien porque han aprendido muchas cosas y de pronto pueden enserselas a otros ni@s, porque han manejado tteres y porque disfrutan de las actividades ms tiempo para

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Actitud de los ni@s haca el taller: Los ni@s mostraron expectativa por la organizacin del ambiente. Actitud de disposicin y participacin activa en todo momento. Factor : Las interacciones se vieron mediadas por el dilogo al compartir lo sentido y recordado en la relajacin, lo que ayudo a mejorar los niveles de comunicacin pues todos (ni@s y practicantes) se sintieron escuchados y seguros de poder dar a conocer momentos importantes de la vida de cada uno. El ambiente agradable y diferente a lo habitual logro vincular a todos los ni@s a participar activamente en el taller, ya que muchos de ellos manifestaron haber experimentado una tranquilidad y al mismo tiempo alegra de acordasen de momentos agradables, expresando querer repetir este ejercicio en otra oportunidad. Aspectos teatrales : Durante las presentaciones se observo que los dilogos fueron muy fluidos y espontneos. Los espectadores asumieron su rol de crtico al sugerir a los actores que se acercaran ms al teln para que se pudieran ver las sombras. Papel principal de las practicantes: Brindar a los ni@s un ambiente de confianza, al escucharlos y valorar su deseo de compartir un momento especial de su vida.

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TALLER No 8

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Ensear habilidades para la vida promoviendo el trabajo en equipo, la toma de decisiones por consenso y la resolucin de problemas. Enriquecer vnculos positivos promoviendo interaccin entre pares. Brindar oportunidades de participacin significativa fomentando dar el mximo de cada uno. . Duracin: Dos horas y cuarenta minutos Materiales:, Papeles con la situacin escrita, lpices, cordones, papel en blanco, vendas para los ojos, teln, medias, cartn, tela, grapadora, pistola de silicona y lana.

SESION 1 PUESTA EN MARCHA ENTRE TODOS PODEMOS Los ni@s organizados mximo de cuatro personas, se ubican en hilera en uno de los extremos del saln y se amarran los pies, como lo muestra el grafico. Cada grupo tiene como misin ir hasta el otro extremo, recoger un papel y volver al lugar de inicio, luego realizan el mismo recorrido trayendo esta vez un lpiz.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER RESOLVAMOS UN PROBLEMA COTIDIANO Los ni@s organizados en los mismos grupos del ejercicio de puesta en marcha leen el papel recogido en el juego anterior, en ste aparecen escritas situaciones vividas por ell@s en los distintos lugares que usualmente habitan como la calle, su casa, refuerzo escolar, el comedor y la escuela, estas situaciones describen un conflicto, para el cual los ni@s deben buscar una solucin, luego cada grupo tiene un tiempo para dialogar y buscar la solucin que ell@s consideren conveniente. Y por ltimo determinan que personas intervienen en la situacin y reparten los personajes entre los miembros del grupo, para en la prxima sesin elaboren los tteres de media utilizados en la representacin de la situacin conflictiva y la solucin dada.

EN LA CALLE Por la calle que conduce de tu escuela a casa, iban caminando dos nios llamados Jos y Juan quienes son muy buenos amigos. Jos cogi una piedrita que estaba en el camino y se la lanz a Juan, l rindose cogi otra y se la lanz a Jos, as que comenzaron a jugar entre ellos a lanzarse piedras. En ese preciso momento vena caminando una seora y de la mano su hijita de dos aos, cuando de repente Juan lanza la piedra a Jos, pero l se agacha y la piedra le va a dar en la frente de la nia. Ella se pone a llorar mucho y la mam se pone de muy mal genio. QUE PUEDE HACER JOSE Y JUAN ANTE TAL SITUACION

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EN EL COMEDOR El grupo de refuerzo escolar, se encuentran en el comedor a las 11:30am para almorzar. Tres ni@s estn hablando, cuando uno de ellos mira el reloj y ve que son las 12m y an no han servido el almuerzo. As que ellos comienzan a afanarse porque van a llegar tarde a la escuela, despus de un corto tiempo les sirven el almuerzo, ellos comen rpido y se van. Al otro da pas algo similar. Llegan los ni@s al comedor, hablan de lo que van hacer en la tarde. Son las 12:05m y no han servido el almuerzo todos tienen afn, as que un ni@ decide irse sin almorzar para no llegar tarde a la escuela. QUE PUEDE HACER EL GRUPO DE REFUERZO ESCOLAR PARA QUE NO SE REPITA ESTA SITUACION.

EN LA FAMILIA En una casa viven los padres con sus dos hijos. Una noche los hijos escuchan decir a sus padres que no tienen plata, los hijos se preocupan por lo que escucharon pues tienen que presentar en la escuela una maqueta y no hay plata para comprar los materiales; ellos, a pesar de esto, se acercan donde el padre y le piden plata, el padre un poco angustiado les dice que no tiene. COMO PUEDEN LOS HIJOS RESPONDER CON SU TAREA EN LA ESCUELA CON TAL SITUACION

EN REFUERZO ESCOLAR Un grupo de cuatro ni@s de refuerzo escolar tiene una presentacin de tteres, pero resulta que antes de la presentacin una nia se da cuenta que el ttere que iba a utilizar se haba daado y por esa razn decide que ya no se presentara, situacin que perjudicara a todo el grupo, quienes se sentan muy preocupados. QUE PUEDE HACER EL GRUPO DE NI@S PARA QUE SE PUEDAN PRESENTAR TODOS.

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EN LA ESCUELA En el colegio Santa Teresita el grupo de ni@s de segundo, se encuentra en clase de matemticas, la docente inicia su clase revisando la tarea que tenan para ese da, comenzando como siempre por los ni@s que generalmente hacen la tarea, quien a veces sin revisarla siempre les pone excelente, mientras que a otros ni@s que a veces no la hacen, no se las revisa y les coloca una mala nota. Esta situacin se repite varias veces, as que algunos ni@s aburridos no siguen haciendo las tareas. QUE PUEDEN HACER LOS NI@S PARA QUE ESTA SITUACIN NO SE REPITA Y NO LES VAYA MAL EN EL COLEGIO.

EVALUACION

Actitud de los ni@s haca el taller: El inters de la mayora de ni@s se mantuvo durante todo el taller. Actitud de disposicin y participacin activa en todo momento. Factor: En el juego hubo dos grupos en donde todos daban sus estrategias de juego pero entre ellos no se escuchaban, generando un trabajo ms individual que grupal. Se establecieron grupos diferentes a los que se conforman normalmente, esto gracias al juego. Se observaron algunas conductas cooperativas en el momento en que uno de los grupos convirti el abrazo en una estrategia para tener un buen trabajo en

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equipo, estrategia que al mismo tiempo promovi en ellos mismos interacciones mediadas por el contacto fsico. Se dio la presencia de dos lideres positivos que ayudaron a que hubiera una mejor comunicacin al interior de cada grupo. La solucin que cada grupo le dio a las situaciones problemticas fue : En la Calle: Hay que pedir disculpas a la nia y a la mam, sin embargo los ni@s no tuvieron la culpa porque la piedra iba para Jos y l se agacho. En el Comedor: Se deben reunir todos los ni@s y hablar de lo que esta pasando, luego elegir a un monitor y despus entre todos hacen una carta y renen firmas, para que la coordinadora y la directora de la corporacin solucionen su problema hablando con las cocineras. En la Familia: El problema se arregla si los padres consiguen un trabajo en una empresa que les paguen bien para que as les den lo que necesitan a sus hijos. En Refuerzo Escolar: Que los tres ni@s se renan, consigan los materiales necesarios y arreglen el mueco y le den la noticia a la nia que si va a poder presentarse en la obra de tteres.. En la Escuela: La solucin es que los ni@s siempre hagan la tarea

De lo anterior se pudo observar que en la solucin del conflicto dos de los grupos, busco darle solucin al conflicto ( en refuerzo escolar y en el comedor ) primero reconociendo cual era el problema, luego proponiendo y escuchando varias soluciones y por ltimo decidiendo cual solucin de las dadas por los integrantes

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del grupo era la ms conveniente para la situacin y en donde todos los integrantes involucrados se sintieran beneficiados y de acuerdo. Papel principal de las practicantes Dilogo con los grupos que presentaban diferencias internas.

SESION 2 PUESTA EN MARCHA: JUGUEMOS AL TRENCITO Los ni@s divididos en pequeos grupos forman un tren, tomndose por los hombros, todos estn con los ojos vendados excepto el ltimo participante que es el maquinista. El maquinista lleva la direccin del tren tocando de el hombro de que su ir

compaero

adelante,

pasando el toque lo ms rpido posible hasta el primero, de acuerdo a claves establecidas, por ejemplo, en el hombro derecho, a la derecha; hombro izquierdo, a la izquierda; en la espalda, de frente. Cada tren realiza desplazamientos por el saln teniendo cuidado y precaucin para no chocar con otro tren.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER REPRESENTEMOS LA SITUACION CON TITERES DE MEDIA

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Los ni@s se organizan en los grupos de trabajo de la sesin anterior y elaboran los tteres de media simultneamente a las siguientes indicaciones dadas para la construccin:
1. Dibuja en la cartulina un ovalo y recrtalo, ste ser la boca del ttere. 2. Elige un pedazo de tela del color que quieras y pgalo al ovalo y recorta lo que te sobre para que quede del mismo tamao del ovalo y dblalo por la mitad.

3. Toma la media y recorta su punta teniendo en cuenta el tamao de la boca realizada anteriormente.

4. Voltea la media al revs, coge la boca por el lado que no tiene tela y csela por los extremos de la media con grapadora.

5. Vuelve la media al derecho y empieza a decorar el ttere a tu gusto ( ojos, pelo, ropa etc.. )

Al terminar el ttere, se dan algunas indicaciones para la puesta en escena: El ttere no puede desaparecer o aparecer en medio de la escena, debe hacer una entrada y una salida por alguno de los extremos del teatrito. Hacer un buen manejo del espacio, es decir no amontonarse en un solo lado del teatrito.

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Mover la boca del titere, cuando este hablando. cada grupo tienen un tiempo para la organizacin y ensayo de la situacin que van a representar. Posteriormente, cada grupo pasa detrs del teln y representa la situacin con la solucin dada por el grupo.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Al finalizar cada presentacin los ni@s y practicantes dialogan acerca de la representacin, y de otras posibles soluciones que se podran dar.

EVALUACION. Actitud de los ni@s haca el taller: Hubo por parte de la mayora una buena disposicin vinculndosen al taller activamente. Mostraron ansiedad, deseo y gusto de empezar con la construccin del ttere. Factor: Las interacciones que se dieron en el juego estuvieron mediadas en confiar en el otro, sin embargo, al finalizar el ejercicio algunos ni@s expresaron que no lograron permanecer todo el tiempo con las vendas colocadas pues no confiaban totalmente en la persona que los guiaba.

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Los ni@s colocaron su mejor empeo y trabajo tanto en la construccin del ttere como en la presentacin dando as el mximo de cada uno, pues fue un trabajo motivante y significativo para ellos. Despus de la presentacin de cada grupo, algunos ni@s espectadores estuvieron de acuerdo con la solucin dada en la representacin y otros propusieron algunas nuevas como: En la escuela: Que lo mejor era que los ni@s hablaran con la maestra. En la calle: Pedir disculpas, y que la mam de los ni@s los castigara. En la familia: Que la mam debera preocuparse ms por sus hijos que por ella (Esto refleja que lo representado fue un poco distinto a lo planteado en la situacin) En Refuerzo Escolar: Todos estuvieron de acuerdo con la solucin representada. Por lo tanto las soluciones acordadas y representadas con los tteres mostraron ser apropiadas para cada situacin, pero por los comentarios de un ni@ al finalizar su presentacin ( situacin en la calle ), se evidencio que l no hara en la vida real lo que represento, pues su reaccin seria saldra corriendo, esto permiti ver y explicar a los ni@s que la ficcin puede ser utilizada para comprender, apropiar y transformar la realidad. Aspectos teatrales: En la construccin de los tteres los ni@s permitieron ver su creatividad y recursividad al aprovechar al mximo los pocos materiales logrando una creacin hermosa y original

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En las presentaciones los dilogos fueron ms extensos, permitiendo ver una apropiacin de la situacin dada, igualmente se observo la iniciativa de un grupo ( situacin en la familia ) de involucrar en su obra el cambio de luces, lo que ayudo a captar ms la atencin de los espectadores y adems modificaron la situacin dada inicialmente. Dificultades y/o particularidades: Al inicio del taller tres ni@s no queran participar ( Aldemar, Paola y Jonny ) El grupo que representara la situacin en el comedor no asisti Papel principal de las practicantes Se dilogo con los ni@s que no queran participar, para tomar una decisin, llegando a un acuerdo y logrndose que participaran del taller.

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TALLER No 9

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Ensear habilidades para la vida, promoviendo destrezas comunicacionales y la toma de decisiones para la resolucin de problemas. Duracin: Una hora. Materiales: Vendas para los ojos, tiza, obstculos, lana

PUESTA EN MARCHA YO TE AYUDARE A ENCONTRARME En el piso del saln se dibuja un camino en el cual se le colocan obstculos (conos, lana ). Los ni@s se organizan en parejas, siendo uno el ciego ( ojos vendados ) y el otro el gua, cada uno se ubican a un extremo del camino. El gua debe ayudar al ciego a recorrer el camino sin salirse de l, dndole determinados indicaciones verbales que lo orienten para llegar hasta la meta (donde se encuentra el gua.)

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER LA MEJOR SOLUCION DEPENDE DE MI Los ni@s se organizan en grupos de trabajo de cuatro personas. Las personas que dirigen el taller representan la siguiente situacin que presenta un conflicto y que frecuentemente se vivencia en el espacio de refuerzo escolar:

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Tres ni@s se encuentran escuchando muy atentos a la maestra quien explica un tema, ella les dice que se tiene que retirar, pero que continen juiciosos mientras ella vuelve, al irse dos de los ni@s empiezan a jugar y empujan sin querer a otra nia que estaba escribiendo hacindole rayar la hoja, esto le molesta bastante a la nia y produce que se inicie una discusin con los nios que provocan el incidente.

Posteriormente, a cada grupo se le entrega una actitud (agresivo, calmado, indiferente, quejetas, grosero) que caracteriza al ni@ que comete el incidente, teniendo en cuenta que la nia a la que hacen rayar el cuaderno tiene siempre una actitud agresiva. Cada grupo tiene que representar por medio de su cuerpo la misma situacin dndole una solucin al conflicto de acuerdo a la actitud que les correspondi, y la cual el pblico debe reconocer despus de la presentacin.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Se reflexiona sobre la mejor actitud que al asumirse sirve para solucionar este problema y la que en la realidad cada uno asumimos. Luego se conversa sobre algunos puntos importantes para tener en cuenta y que pueden ayudar a la solucin de los problemas que se presentan en diversas situaciones de la vida diaria.

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EVALUACION Actitud de los ni@s haca el taller: Los ni@s en el transcurso del taller participaron activamente, demostrando dinamismo y atencin a las diferentes presentaciones. Factor : Se observo una buena escucha, en donde el ciego tuvo en cuenta lo dicho por su compaero gua para poder llegar hasta l. La confianza en el otro se fortaleci ms a travs del juego y por trabajar en parejas. Los ni@s reconocieron que hay actitudes que pueden agrandar el problema y que otras pueden favorecer el ambiente para llegar a una solucin, como tambin que en ocasiones es necesario la existencia de un mediador que ayuden a poner en acuerdo a las partes en conflicto. Aspectos teatrales : Las actuaciones de los ni@s reflejaron buena expresividad tanto corporal como verbal, generando buen entendimiento de la situacin dada para los espectadores. Papel principal de las practicantes: En el transcurso del taller se hablo con los ni@s de la importancia de escuchar al otro, en todos los momentos..

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TALLER No. 10

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos promoviendo interacciones. Ensear habilidades para la vida promoviendo el trabajo en equipo. Brindar oportunidades de participacin significativa promoviendo dar el mximo de si mismo. Duracin: Dos horas Materiales: Huevos, pitillos, cinta, cartulina, plastilina, grapadora, lpices, tablero, marcador, grabadora y teatrino.

SESION 1 PUESTA EN MARCHA. LA ORQUESTA El grupo se organiza en circulo, una de las personas pasa al centro, quien tiene la tarea de decir un sonido o palabra y un movimiento simultneamente con un ritmo ( ejem. Pum pum pum aplaudiendo ), al terminar sta persona toca a uno de sus compaeros ubicado en el circulo y ocupa su lugar, quien es tocado pasa al centro del circulo, donde har el movimiento y sonido del compaero anterior y uno nuevo propuesto por l ( ejem: Pum pum pum aplaudiendo, Uepa uepa jesaltando ); as se seguir sucesivamente hasta que pase todas las personas que integran el circulo.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER: COMO PROTEGEREMOS AL HUEVO ? Organizados en pequeos grupos (mximo de cuatro personas) se narra una historia en la que se encuentra una tarea a resolver:

El huevo alpinista, Es la historia de un huevo que le gusta el peligro, as que un da decidi comunicarle a su familia que el seria un alpinista, sin pensar en el riesgo que afrontara pues su cscara es muy frgil a cualquier golpe, su familia muy preocupada por lo dicho, decide fabricarle un traje para protegerlo de cualquier cada, un da el huevo estando a punto de llegar a la cima de una montaa, resbala y cae.

Las personas que integran cada grupo tienen que asumir el rol de esa familia y por lo tanto deben disear y crear un traje protector para que el huevo cuando caiga no se rompa y muera, tambin deben elaborar en tteres dedales los personajes de cada integrante de la familia, para esto inicialmente se muestran algunos tteres y se da las siguientes indicaciones para orientar su elaboracin:
1. Toma la cartulina y dibuja al personaje que escogiste 2. En la parte inferior del ttere hazle una aleta a cada lado, para que en stas coloques los dedos ndice y medio y as puedas manejar el ttere de dedal.

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3. Utilizando la plastilina de diferentes colores, esprcela en las diferentes partes del cuerpo, segn tu gusto.

4. Recorta la silueta del ttere

5. Junta las dos aletas pegndolas bien y formaras una especie de anillo.

EVALUACION Actitud de los ni@s haca el taller: Se inicio con poca participacin en la actividad de puesta en marcha. Factor : En dos equipos de los conformados se dio un buen trabajo en grupo, pues cada persona asumi diferentes responsabilidades, (cuidar el huevo, hacer el traje y manejar y facilitar el material). Dentro de las ideas aportadas por cada grupo para el diseo del traje, encontramos:

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Cortar los pitillos del tamao del huevo, colocar un pedazo de cinta e ir pegndolo en hilera sin dejar ningn espacio entre ellos, para luego con esto colocarlo al rededor de todo el huevo. Los mismos procedimientos anteriores y adems le hicieron una tapa de cartulina para la parte de arriba y de abajo del huevo cubrindolo totalmente. Forrar el huevo con pitillos, doblndolos alrededor del huevo sin ningn orden y colocndole cinta para que no se despegaran los pitillos. Un grupo inicio tratando de colocar pitillos aleatoriamente alrededor del huevo, despus lo desbarataron, y finalmente no lograron ponerse de acuerdo as que lo forraron con cinta y lo metieron en una bolsa transparente. Un nio ( Jeisson ) se apropio muy bien del caso del huevo en cuanto a la proteccin y cuidado, sintiendo enojo y tristeza al ver que el compaero que tenia la responsabilidad de cuidar el huevo no la asumi bien, afectando el buen trabajo en grupo que se venia dando. Aspectos teatrales : En la construccin de los tteres se observo creatividad y habilidad en su expresin plstica en algunos grupos, que elaboraron los tteres de forma original representando a los

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familiares del huevo, otro grupo se limito a copiar el diseo ttere que se mostr en las indicaciones. Dificultades y/o particularidades: Como particularidad a este taller llegaron seis ni@s nuevos, observndose en ellos un poco de individualismo en el momento de compartir el material lo que no les permiti concretar el diseo del traje. Papel principal de las practicantes Hubo reiteraciones sobre el fin del ejercicio y del trabajo en grupo, asistiendo mas a algunos grupos que no se pudieron entender, haciendo nfasis en el escucharse y participacin de todos.

SESION 2 PUESTA EN MARCHA YO PUEDO Los ni@s se organizan en grupos de cuatro personas. Hay cuatro acciones a realizar: cantar, dibujar, imitar, bailar. Dentro de los grupos se elige la accin que va a representar cada integrante teniendo en cuenta las habilidades de cada ni@. Luego pasa la persona de cada grupo que va a cantar y realiza la accin frente a todos los dems, al finalizar las presentaciones por medio de aplausos los grupos expresan cual fue la presentacin que ms les gusto; y as sucesivamente se sigue con la presentacin de las dems acciones.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER: QUE PASARA CON EL HUEVO? Los ni@s se organizan en los grupos conformados en la sesin anterior, Inicialmente se recuerdan las indicaciones dadas en el taller No 8 de cmo manejar el ttere, agregando el tratar siempre de mostrar el titere de frente, para que el pblico vea el personaje que representa. Posteriormente cada grupo tiene un tiempo para ensayar en el cual revisan la historia narrada, con el fin de preparar verbalmente un dilogo de acuerdo a los personajes escogidos que corresponden al ttere de dedal construido por cada uno; para luego pasar detrs del teatrino y representar la historia de El huevo alpinista en la que demuestran la calidad del traje diseado por cada grupo en la parte final de la historia en la que el huevo se resbala y cae; all, segn lo que pase ell@s deben improvisar el final de esta historia.

SOCIALIZACIN O RETROACCIN Al finalizar de cada presentacin se habla sobre lo que pas con el diseo del traje para el huevo, haciendo nfasis en el trabajo en grupo y la proteccin.

EVALUACION: Actitud de los ni@s haca el taller: Falta de disposicin por parte de la mayora de ni@s, reflejado en su constante desorganizacin y falta de atencin a la indicaciones. Factor:

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Con el ejercicio de puesta en marcha se logro percibir y destacar algunos talentos y aptitudes de los ni@s validas para favorecer y fortalecer ( el canto, el baile ), gracias a que dieron el mximo de s mismos, mostrando sus habilidades y buena presentacin de la accin escogida. El trabajo en grupo realizado desde la sesin anterior se vio reflejado en la puesta en escena, ya que uno de los grupos que logro construir en equipo el traje del huevo sinti alegra al creer que su huevo no se haba roto, a otros grupos les produjo risa que el huevo se rompiera, y para algunos no fue de gran importancia lo que le pasara al huevo, evidenciando para este ltimo, que el taller no fue totalmente asumido con responsabilidad y compromiso o que no fue significativo para ellos.. Aspectos teatrales : Se observo por parte de dos grupos que se presentaron una muy buena improvisacin en la creacin del final de la historia, y la utilizacin de cambio de voz de acuerdo al personaje. Dificultades y/o particularidades: Interrupcin por parte de personas ajenas durante el taller, generando as ms dispersin en los ni@s. Los grupos conformados en la primera sesin se tuvieron que modificar un poco por la asistencia, lo que hizo que en algunos de stos se bajara el nimo e inters por la presentacin. Papel principal de las practicantes

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Este taller nos genero preocupacin por la forma que fue recibido, lo que nos llevo hacer un pare en la realizacin de los talleres, para escuchar y dialogar a todos los ni@s, con el fin de evaluar los procesos vividos hasta el momento.

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EVALUACIN DEL PROCESO.

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Establecer y transmitir expectativas elevadas generando procesos de retroalimentacin positiva. Duracin: Una hora y media Materiales: Hojas, lpices, colores.

Descripcin: Cada ni@ dibuja en una hoja el taller que mas le ha gustado de los realizados anteriormente y escribe el por qu ( anexo 6 ). Este trabajo se realiza simultneamente a la vez que las personas que dirigen los talleres van llamando a los ni@s de forma individual para establecer un dilogo con ell@s, y as evaluar el proceso vivido hasta el momento, sta se realiz: Destacando verbalmente las fortalezas y logros hasta el momento alcanzados tanto en los ni@s como en las personas que orientan los talleres. Manifestando la percepcin de los talleres y la metodologa utilizada. Comentando las dificultades observadas y/o vividas. EVALUACION En los aspectos que arroj la evaluacin a rescatar fueron: La percepcin que los ni@s tienen de nosotras:son unas personas chveres, buena gente, nos ensean con paciencia, son amigables, nos ayudan con las tareas, nos dan consejos y escuchan las opiniones.

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En relacin con los talleres manifestaron: son actividades chveres, me gusta presentarme, aprendo cosas nuevas y bonitas que de pronto puedo ensearle a otros ni@s. Con respecto al trabajo en grupo: Me gusta trabajar ms de esta forma que individual porque aprendo de los dems, entre todos nos ayudamos a que quede mas bonito el trabajo, hay mas ideas para trabajar, cuando estoy acompaada no me da miedo presentarme ante los dems compaeros. Entre las dificultades: que muchas veces por la bulla de algunos compaeros no se pueden hacer bien las actividades,.. el tiempo es muy corto,. algunos ni@s se burlan de las presentaciones de sus compaeros. Puntos que tuvimos muy en cuenta y los aprovechamos para destacar la importancia del cumplimiento de los deberes acordados desde el inicio de los talleres. Entre los talleres que mas les ha llamado la atencin: la relajacin porque me sent como si no existiera nada malo y todo fuera bueno, el de las sombras chinescas porque nosotros mismos hicimos los muequitos,. la de los tteres de media. Esta evaluacin nos permiti conocer las razones de algunos de los comportamientos de los ni@s y fortalecer las relaciones con ellos, percibindose un ambiente de confianza y afecto en donde los ni@s se sintieron valorados con los aspectos positivos que destacbamos de cada uno de ellos.

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TERCERA FASE: MONTAJE NUESTRA CREACIN CUERPO.

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5.3.

TERCERA FASE: MONTAJE NUESTRA CREACIN CUERPO.

Se desarroll a travs de siete talleres, con los cuales se busc fortalecer principalmente: Ensear habilidades para la vida promoviendo en trabajo en grupo (taller 11), Brindar oportunidades de participacin significativa al asumir responsabilidades y Transmitir expectativas elevadas ( taller 12,13,14,15 y 16 ) promoviendo dar el mximo de s mismo( taller 17 ).

En los talleres se realizarn diferentes ejercicios que contribuyen a la interaccin entre pares como sesiones de masaje, juegos de expresin gestual e imitacin; y principalmente estn enfocados en la realizacin colectiva de un montaje teatral con la participacin protagnica de todos los ni@s, que abarca desde la elaboracin de la historia, construccin del guin, elaboracin de escenografa, ensayos y puesta en escena.

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TALLER No. 11

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos propiciando interacciones entre pares Ensear habilidades para la vida promoviendo el trabajo en equipo. Duracin: Una hora y cuarto Materiales: Pimpones, colchonetas, Grabadora, CD msica instrumental

PUESTA EN MARCHA: MI COMPAERO NECESITA UN MASAJE Los ni@s se ubican en parejas acostados sobre las colchonetas. Luego se inicia una relajacin por medio de una respiracin profunda y conciencia de cada una de las partes que conforman su cuerpo, posteriormente, posteriormente a medida que la persona que dirige el taller va nombrando algunas partes especficas del cuerpo, un ni@ de cada pareja con un pimpn realiza un masaje por sta parte del cuerpo de su compaero y al terminar cambian de rol. Al final cada ni@ da las gracias a su pareja y dialoga sobre su sentir.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER UNA POSIBLE HISTORIA PARA NUESTRA OBRA FINAL Los ni@s se organizan en media luna. En seguida quien dirige el taller realiza una pequea introduccin explicando en que consiste un montaje teatral liderado

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por los ni@s, esto con el fin de que haya una expectativa clara del trabajo por realizar. Luego los ni@s se organizan en parejas con el fin de construir una historia, que har parte del texto de la obra final que se va a presentar. Para esto, quien dirige el taller, utiliza la historia de una pelcula conocida por los ni@s, con el fin de rescatar algunos puntos centrales, como el gnero, lugar o lugares donde se desarrolla la historia, posibles personajes involucrados e idea central de la historia, recordando por medio de este ejemplo que hay diferentes gneros y tiempos que pueden ser utilizados en la elaboracin de la historia, en seguida los ni@s comienzan a escribir su historia teniendo como referencia los puntos analizados anteriormente.

EVALUACION Actitud de los ni@s haca el taller: Al inicio hubo un poco de desconcentracin, pero a medida que se fue desarrollando el taller se logro generar un ambiente de confianza participacin de todo el grupo. Factor: Las interacciones entre pares se vieron favorecidas por medio del contacto fsico en el momento de los masajes, propiciando que cada pareja se sintiera cmoda y donde las cosquillas y la risa fue la sensacin que primo entre ellos. Las parejas que lograron trabajar en equipo elaboraron historias creativas, donde las ideas de cada ni@ se complementaban con la del compaero. y

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Aspectos teatrales: De todas las historias recogidas la gran mayora se inclino por el gnero de terror y se caracterizaron por ser claras y concisas en sus personajes y situaciones. Dificultades y/o particularidades: En el momento de construir la historia muchos de los ni@s al inicio no lo quisieron hacer expresando que no les gustaba escribir. Papel principal de las practicantes Con algunos de los ni@s que no queran escribir hubo un trabajo ms personalizado el cual por medio del dilogo, escuchamos y cuenta las ideas que nos expresaban para incluirlas en la historia. tomamos en

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TALLER No 12

FACTOR PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos propiciando interacciones entre pares Brindar oportunidades de participacin significativa al asumir responsabilidades Establecer y transmitir expectativas elevadas. Duracin: Una hora Materiales: Grabadora de Periodista, tablero

PUESTA EN MARCHA ESPEJOS Y SOMBRAS: SOMBRAS: Todo el grupo se ubica por el saln, se escoge una persona al azar para liderar al grupo, sta persona debe realizar diversos movimientos que tengan desplazamientos como giros, saltos etc. (los cuales se pueden realizar de forma lenta o rpida) para que los dems lo realicen casi simultneamente y de la forma ms parecida posible, convirtindose as en la sombras de esta persona, quin posteriormente tocar a alguno del grupo para darle la responsabilidad a otro integrante del grupo para que propongan nuevos movimientos. Posteriormente el grupo se organizar en parejas y realiza el ejercicio de las sombras anteriormente explicado. ESPEJOS: Organizados en parejas, cada integrante se ubican uno frente al otro. Uno de ellos jugar el rol de espejo, el otro de quien se mira en l. sta persona

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debe realizar varios gestos y movimientos sin ningn desplazamiento, los cuales son imitados por el espejo. Despus de un tiempo se cambian los papeles.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER FORMEMOS GRUPOS DE TRABAJO Y REPARTAMOS

RESPONSABILIDADES Las personas que dirigen el taller ayudan a los ni@s a elaborar el argumento de una historia que mezcle y retome los personajes e ideas de las historias que los ni@s construyeron en el taller pasado. Posteriormente, se narra la posible historia, para que los ni@s aporten con algunas ideas o sugerencias y se pueda complementar y enriquecer lo construido. Finalmente de acuerdo a los personajes presentes en la historia, los ni@s que quieran interpretarlo realizan una improvisacin de un fragmento de la historia en donde aparezca el personaje, con el fin de que todo el grupo escoja quien desempea mejor el papel. Durante este casting se graban los dilogos improvisados de los ni@s para que estos hagan parte del guin en diseo, y por ltimo escogido el grupo de actores que representaran los personajes de la historia, se conforma el otro grupo quien tendr como funcin la realizacin de la escenografa.

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EVALUACIN. Actitud de los ni@s haca el taller: Todos los ni@s participaron activamente, y demostraron satisfaccin y alegra al ver que fue valorada y reconocida su historia como parte esencial de la obra que se estaba construyendo. Factor: Las interacciones entre pares y con nosotras se vieron favorecidas principalmente por el ejercicio de Puesta en marcha en donde a medida que realizbamos el ejercicio, los ni@s fueron soltando sus movimientos logrando disfrutar el ejercicio. En el casting se logro vincular voluntariamente la participacin de ni@s que hace poco se haban inscrito en refuerzo escolar y de otros ni@s que haban tenido una participacin poco activa. Conformados los dos grupos: escenografa y actores, los ni@s se

comprometieron a cumplir las responsabilidades adquiridas tanto propias, como tambin en colaborarle a sus compaeros en beneficio de todo el grupo. Aspectos teatrales : Durante el casting surgieron talentos nuevos y otros que ya venamos

observando en algunos ni@s, expresados en las improvisaciones, la fluidez de los dilogos y los gestos empleados por cada uno de acuerdo a la situacin, lo que ayud a una buena eleccin por parte del grupo de los actores.

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Dificultades y/o particularidades: Como caso particular se vio rechazo por parte del grupo a un ni@ ( Rodrigo ) que hace poco se vincul al espacio de refuerzo escolar, reafirmando aqu no querer que el hiciera parte del equipo de personajes. Papel principal de las practicantes La dificultad que se present con Rodrigo nos llevo como tutoras de resiliencia a resaltar verbalmente ante todo el grupo sus fortalezas teatrales y personales y como estas podran enriquecer el trabajo de todo el grupo, especialmente el de actores.

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TALLER No. 13

FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER: Ensear habilidades para la vida fomentando el trabajo en equipo. Brindar oportunidades de participacin significativa promoviendo

responsabilidades y transmitiendo expectativas elevadas. Duracin: Una hora y media Materiales: Cartulina, temperas, papel kraf, grabadora de periodista, pinceles

PUESTA EN MARCHA. NUDOS HUMANOS Los ni@s se ubican en crculo y se pide a todos que cierren los ojos y extiendan las manos. Luego se les dice que se acerquen al centro del crculo y que apenas toquen las manos de otros se detengan. El que dirige el taller entrelaza las manos de unos de que con no otros, quede

asegurndose

ninguna pareja y que las uniones formen un intrincado nudo. Luego se les pide que abran los ojos y entonces intenten deshacerlo, pero sin soltarse de la mano que se tiene cogida.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER CONSTRUYENDO Y ENSAYANDO PARA LA OBRA Los ni@s se organizan en los dos grupos de trabajo (actores y escenografa) y se lee el guin basado en los dilogos improvisados de los ni@s en la sesin anterior. Luego, el grupo de actores ensaya y a la vez graban los dilogos para la modificacin del guin y en el grupo de escenografa, entre todos sugiere lo que se necesita para cada escena, y se conforman subgrupos con determinadas responsabilidades.

EVALUACIN Actitud del ni@ hacia el taller: Atencin y diversin, tanto as que se involucraron algunos ni@s de bachillerato Gran inters por ensayar, pues los ni@s eran insistentes para esto. Factor protector Se logro favorecer el trabajo en equipo al proponer los ni@s estrategias y colaborarse entre ellos, sin embargo falto escucharsen un poco ms. Como caso particular, una nia (Yourleidys) reflejo una actitud de lder, pues propuso una estrategia para desenredar el nudo y dirigi al grupo para llevarlo a cabo, la cual fue exitosa. En el grupo de escenografa en el momento de mirar entre todos que se necesitaba, no se vio el aporte de algunos ni@s, sin embargo cuando

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comenz a realizar el trabajo de diseo, se despert el inters de los dems queriendo participar y aportar con su creatividad. Se evidencio el fortalecimiento del factor transmitir expectativas elevadas, particularmente en un ni@ (Rodrigo, personaje El rey en la obra ) pues ha mostrado su perseverancia al esforzarse por cumplir su meta sin importar las dificultades y rechazo de los dems. Y as mismo, un cambio positivo en su apariencia fsica, lo cual nos permiti ver que el sentirse importante y

reconocido como parte de la obra mejoro notablemente su auto cuidado al preocuparse por su presentacin personal. Aspectos Teatrales: Algunos ni@s del grupo de personajes mostraron un poco de timidez e inseguridad en sus movimientos y gestos al representar su personaje. Algunos ni@s del grupo de escenografa, dejaron brotar sus aptitudes artsticas, realizando dibujos creativos. Como caso particular un nio ( Maicol ) mostr una faceta de director, al dirigir algunas escenas y grabar los dilogos dados. Dificultades y/o particularidades: Se presentaron algunos conflictos, pues algunos ni@s no saban dar las sugerencias de manera adecuada a sus compaeros y a la vez persiste aunque en menor medida el rechazo del grupo hacia un ni@ ( Rodrigo ). Papel principal de las practicantes Se destacaron algunos logros de los ni@s en la realizacin de sus trabajos (actuaciones y escenografa), lo que evidencio en sus rostros la satisfaccin en

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ellos, por sentirse reconocidos por nosotras. Del mismo modo persistir por el respeto al otro y las capacidades de Rodrigo.

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TALLER No 14

FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos, fomentando la interaccin entre pares. Brindar oportunidades de participacin significativa promoviendo

responsabilidades y transmitiendo expectativas elevadas. Duracin: Una hora y media Materiales: Cartulina, temperas, papel kraf, grabadora de periodista, pinceles

PUESTA EN MARCHA DON JUAN PINTO El grupo se organiza en crculo, un integrante inicia el juego comentando al compaero del lado derecho la noticia que don Juan Pinto ha muerto, la cual se ira comunicando en cadena por medio de un dilogo de forma especfica: llorando, riendo, con pereza, borracho, como costeo etc... Indicacin que se dar al iniciar, para que la siguiente noticia sea comunicada: A: Saba que se muri Don Juan Pinto? B. Se muri don Juan Pinto? A: S, se muri. Si no quiere saber ms, pase la noticia al otro lado. Luego la persona B, comienza nuevamente el dialogo con la persona C ( que es la que esta a la derecha ) y as sucesivamente hasta llegar a la primera persona que cont la noticia.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER CONSTRUYENDO Y ENSAYANDO PARA LA OBRA Se organizan los grupos de trabajo (personajes El equipo y de

escenografa).

personajes retoma el ensayo basado en un guin

complementado y rediseado por los dilogos grabados en la sesin anterior. El equipo de escenografa continua con el diseo, perfeccionando algunos implementos e iniciando otros.

EVALUACION Actitud del ni@ hacia el taller: El grupo de actores mostr inters y deseo de seguir ensayando y mejorando para la presentacin. Factor protector Estuvo presente el dilogo y el contacto visual entre ell@s en la puesta en marcha. En el grupo de escenografa cada ni@ contino motivado con su trabajo de diseo de lo comenzado en la sesin anterior; otros se involucraron, pues no haban asistido en el momento en que se repartieron responsabilidades, y

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algunos jvenes de bachillerato se integraron voluntariamente con los ni@s colaborndoles con su trabajo. Para nosotras fue muy satisfactorio escuchar como el grupo de personajes se puso de acuerdo por s solo para ensayar la obra en una de sus casas, favorecindose as el crecimiento de su autonoma, al mostrar su independencia e iniciativa en beneficio del trabajo grupal. Aspectos Teatrales: Los ni@s ejercitaron su expresin tanto oral como gestual, sin embargo se sigue evidenciando en algunos ni@s timidez, pero a pesar de esto, se rescata que todos se arriesgan y participan de ejercicios de expresin corporal. El grupo de personajes vario, pues entro a formar parte del grupo una nia en quien habamos observado habilidades expresivas (Gloria), para interpretar el papel de uno de los actores que se enferm. Dificultades. Hubo una dificultad de desinters por parte de dos ni@s (Duvan y Ricardo) quienes tenan deseo de jugar y no participar en este trabajo. Papel principal de las practicantes Reiteracin de la importancia para que el grupo cumpliera con sus responsabilidades requeridas para beneficio del grupo.

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TALLER No 15

FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos. Brindar oportunidades de participacin significativa promoviendo

responsabilidades y transmitiendo expectativas elevadas. Duracin: Una hora y quince minutos Materiales: Cartulina, temperas, papel kraf, grabadora de periodista y pinceles.

PUESTA EN MARCHA. HAGAMOS COMO SI: Es un ejercicio en el que los participantes organizados por pequeos grupos realizaran las acciones que se les indica, teniendo claro que cualquier objeto o lugar que se menciona en dicha accin debe ser imaginado y simulado en su accin. Algunas de las indicaciones sern: Pelotear un baln de baloncesto, ftbol. Volleyball de forma lenta, rpida. Realizar pases a los compaeros de grupo Establecer en cada grupo el jugador A, B, C y D Jugar un partido de ftbol: El jugador A se la pasa al compaero B, pero llega el jugador C y lo ataca quitndole la pelota y lanzndosela a su compaero D, quien lo recibe de cabecita, corre rpidamente al arco, lanza y hace un gol, salta de la alegra, llega su compaero quien lo abraza efusivamente.

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DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER CONSTRUYENDO Y ENSAYANDO PARA LA OBRA Se organizan los grupos de trabajo (actores y escenografa). El equipo de personajes ensaya. El equipo de escenografa termina de realizar algunos

elementos que faltan para completar toda la ambientacin de la obra. EVALUACION Actitud del ni@ hacia el taller: Participacin activa por parte del grupo de actores. Los pocos ni@s del grupo de escenografa, participaron activamente.

Factor protector Los ensayos que se han venido dando han favorecido las relaciones personales, resaltando una mejor aceptacin del grupo hacia un ni@ (Rodrigo), pues aunque hubo pequeos roces, el grupo ya reconoce en l, capacidades expresivas y teatrales que contribuan al xito de la obra La autonoma, iniciativa propia y seguridad de lo preparado hasta el momento, se evidencio en algunos ni@s al invitar a docentes, agentes socializadores y coordinadoras de la corporacin, a la presentacin de su obra, decisin que tomaron por si solos Aspectos Teatrales En el grupo de escenografa, algunos ni@s que no se haban involucrado mucho, lo hicieron en esta ocasin con buena disposicin hasta terminar con las tareas, cumpliendo con el objetivo que los una como grupo.

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El grupo de actores, reflejo naturalidad en su actuacin, pues los ni@s se sentan ms seguros gracias a los continuos ensayos. Adems, se noto un cambio de actitud de los ni@s, al mejorar la comunicacin entre ellos al saber escuchar y al dar y recibir sugerencias de una forma ms respetuosa. Dificultades y/o particularidades/ El ejercicio de puesta en marcha no se pudo realizar, pues el tiempo disponible era apenas suficiente para que se realizara el desarrollo central del taller. Hubo bastante inasistencia de ni@s que integran el grupo de escenografa. Papel principal de las practicantes Constante motivacin a los ni@s brindndoles respaldo y valorando lo que han realizado hasta ahora.

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TALLER No 16

FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER: Enriquecer vnculos positivos fomentando la interaccin entre pares. Establecer y transmitir expectativas elevadas promoviendo procesos de retroalimentacin destacando los logros obtenidos. Duracin: Una hora y quince minutos Materiales: Escenografa elaborada, grabadora, CD con sonidos tenebrosos, lmparas, vestuario,

PUESTA EN MARCHA. EL VENDEDOR Los ni@s se organizan en parejas, un ni@ asume el rol de vendedor y el otro es el mueco en venta. El mueco le cuenta al vendedor que cualidades y gustos posee, para que as el comience su venta ante todos los dems compaeros ofrecindolo con mucho entusiasmo, mientras que el mueco realiza con movimientos y gestos lo que se diga de l. As mismo, el compaero del pblico que sienta que ese mueco sera una buena compaa para l, lo pide.

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER ENSAYEMOS TODOS JUNTOS Se realizan dos ensayos con los ni@s:

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Primer ensayo: Trabajo en conjunto, el grupo de actores con el grupo de escenografa. Segundo ensayo: Trabajo en conjunto, los tres

grupos:

actores,

escenografa y utilera. Al terminar cada ensayo, en colectivo se destacan los

puntos positivos y a mejorar de cada grupo y del grupo en general.

EVALUACIN Actitud del ni@ hacia el taller: Motivacin y emocin por utilizar el vestuario y la escenografa.

Factor protector Durante los ensayos se observo una gran responsabilidad por parte de todos los involucrados, y se notaba un ambiente de solidaridad y colaboracin con los materiales, adems, los dos grupos existentes valoraron y reconocieron el trabajo del otro equipo vindose que cada grupo de trabajo aport elementos valiosos y especficos que hacen que la totalidad de la obra agradable e interesante. sea muy

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Aspectos Teatrales: Se rescata la actitud positiva de los ni@s al cumplir las responsabilidades de ubicar la escenografa, la emocin de los ni@s detrs del teln y su deseo de colaborar y de que todo estuviera en el lugar indicado en el momento en que se abriera el teln, Dificultades y/o particularidades El ejercicio de puesta en marcha aunque estaba planeado no se pudo realizar, pues el tiempo disponible era suficiente solo para que se realizara el desarrollo central del taller. Papel principal de las practicantes: Motivacin a los ni@s, reconocindoles el trabajo en grupo realizado, tanto de actores como de escenografa.

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TALLER No 17

FACTOR(ES) PROTECTOR A FORTALECER: Brindar oportunidades de participacin significativa promoviendo dar mximo de si mismo. Duracin: una hora Materiales: teln, grabadora, lmparas, escenografa, utilera, CD. el

DESARROLLO CENTRAL DEL TALLER PRESENTEMOS NUESTRA OBRA El saln se ambienta con los trabajos de los ni@s realizados desarrollo de talleres. El grupo de personajes de y los ni@s la durante el

encargados

manejar

escenografa hacen un ensayo final y se ajustan aspectos

necesarios para la presentacin. Posteriormente se recibe y

organiza el grupo espectador a quienes se expone los trabajos y presenta la obra.

Actitud del ni@ hacia el taller: Todos los ni@s disfrutaron del ensayo tanto los actores como los dems compaeros

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Los actores estaban muy ansiosos por su presentacin, pues queran que llegara rpido el pblico para mostrarles su trabajo, lo que reflejo la seguridad y confianza que tenan gracias a todo el proceso vivido y los ensayos realizados anteriormente. Los ni@s de refuerzo escolar, demostraron una alegra por el reconocimiento de su trabajo y agradecimiento a nosotras expresndonos el deseo de volver a presentar la obra ante toda la corporacion. Factor protector En el grupo se vio actitudes cooperativas en el momento en que todos se apoyaron para tener listo todos los elementos (maquillaje, escenografa, vestuario y ambientacin del saln) para su presentacin. En la presentacin los ni@s dieron el mximo de si mismo, con el fin de sorprender y mostrar al pblico ( Grupo de alfabetizacin ) sus capacidades expresivas y creativas que hasta el momento solo haban sido vistas por el grupo de refuerzo escolar Dentro de los puntos que logro en los ni@s elevar la confianza de si mismos y sentir que el trabajo dado fue bien recibido y valorado por el pblico encontramos: los aplausos durante y despus de la obra, haber captado la atencin total del pblico y ver que sus rostros expresaban emocin y nerviosismo ya que la obra provocaba miedo. Aspectos Teatrales En el ensayo los actores mostraron ms seguridad y expresividad, y los espectadores asumieron su papel de critico, dando sugerencias y rescataron

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los momentos mas buenos que observaron, como el tono fuerte de voz que emplearon, una buena expresin corporal y gestual, nunca le dieron la espalda al pblico, sin embargo, por momento el manejo del espacio no fue el mejor.

Papel principal de las practicantes Nuestro sentir tambin fue de agradecimiento porque los ni@s nos ayudaron a crecer como personas y profesionalmente por medio de la constante evaluacin de nuestra labor con ellos, .y a la vez orgullo por haber estado con este grupo, pues demostr tener muchas cualidades y capacidades dispuestas a brindar a quien se convierta en alguien significativo para ellos.

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DIFICULTADES GENERALES La implementacin de los talleres en algunos momentos se vio afectada, pues tenia que ser aplazada por otras actividades programadas de la corporacin, teniendo nosotras que replantear el tiempo para que los talleres mantuvieran su proximidad uno del otro y as los ni@s no perdieran el inters.

En el momento de disear la propuesta contemplamos la posibilidad de realizar algunos talleres con los padres de familia, esto con el fin de que la propuesta generara cambios en pro de construir resiliencia no solo en los nios sino tambin en la familia, sin embargo esto no fue posible porque la asistencia de ellos es muy poca, evidenciado en el escaso compromiso que tienen los padres en los talleres programado desde la corporacin.

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CONCLUSIONES

El juego dramtico vinculado con la resiliencia permiti que las temticas de los talleres se hicieran ms significativos para los ni@s en el momento en que stos partieron de la vida cotidiana de ell@s y sus problemticas, lo que genero que conocieran ms de si mismos y de los otros ( pares y docentes ) al ser posible la expresin por medio de diferentes lenguajes artsticos y as mismo comprendieron que es posible actuar de otra forma mejor en la realidad.

Durante los procesos de los ni@s se evidenciaron algunos progresos en los comportamientos resilientes al demostrar de autonoma al opinaron y tomar decisiones de acuerdo a su edad en pro de su beneficio y del grupo al que pertenece; una mejor autoestima al ser mas seguros en la realizacin de los diversos ejercicios de imitacin y/o representacin, pues confiaron ms en sus cualidades, dejando as su timidez y rigidez corporal, y del mismo modo en algunos ni@s se despert el deseo de cuidar su cuerpo mejorando su presentacin personal. Finalmente, la creatividad evidenciada cuando los ni@s aprovecharon los escasos recursos, logrando hacer creaciones originales (elaboracin de tteres, presentaciones, escenografa y vestuario) y dndoles un estilo propio a partir de unas pautas dadas,

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El juego dramtico fortaleci los seis factores protectores ambientales para construir resiliencia : Enriquecer vnculos positivos, porque se mejoraron las interacciones entre pares por medio del contacto fsico y verbal y de este modo el respeto por el otro manifestando un gran avance, donde los ejercicios de puesta en marcha dieron su mayor aporte. Adems al vivenciar los ni@s un ambiente diferente y agradable con diversidad de actividades gener en algunos de ell@s el sentido de pertenencia al espacio, evidenciado en el inters de los ni@s al asistir y participar de los talleres a pesar de no tener jornada pedaggica programada en la Corporacin Infancia y Desarrollo. Ensear habilidades para la vida, facilitado por la metodologa que promovi el trabajo en grupo, logrando que los grupos consolidados en un principio se modificaran permitindoles conocer y trabajar con otras personas diferentes. Adems creci el sentido de colaboracin pues mostraron ms dispocision para pedir y brindar ayuda en la facilitacin de recursos y en la opinin de ideas para el trabajo del otro, como tambin algunos ni@s mostraron inters por el trabajo del otro y lograron valorarlo. Igualmente se mejor el nivel de comunicacin entre los ni@s lo que aport que en los momentos que se present conflictos algunos de ellos utilizaran el dilogo como medio de solucin. Brindar afecto y apoyo: porque a travs de nuestro actuar afectivo, respetuoso, comprensivo, de escucha y respaldo se logr la participacin de los ni@s, en especial de aquellos que por momentos se mostraban reticentes y se vincul a

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los ni@s nuevos al proceso. Lo que contribuyo a que las relaciones entre ell@s y nosotras se enriquecieran. Establecer y transmitir expectativas elevadas: porque tanto los ni@s como nosotras asumimos el rol de crticos en las evaluaciones intermedias de las fases, en el dilogo constante y principalmente en el momento de la socializacin o retroaccin, donde se expres los puntos de vista sobre el proceder del otro, y se destac las capacidades expresivas y creativas de cada uno, lo que gener la seguridad y confianza de si mismos. Brindar oportunidades de participacin significativa porque los ni@s mejoraron su nivel de responsabilidad durante el transcurso de los talleres al iniciar y concluir el trabajo como la elaboracin de tteres, escenografa, vestuario, trabajos que fueron significativos para ell@s, pues eran reconocidos y valorados por los otros en las presentaciones realizadas, en las cuales los ni@s reflejaron su perseverancia en mejorar aspectos personales y teatrales para que cada vez las presentaciones fueran ms interesantes y

comprensibles para los que cumplan el rol de espectadores. Fijar limites claros y precisos, porque permiti que los ni@s reconocieran las normas esenciales para la buena convivencia en cualquier momento de la vida como son el valor del respeto y la escucha al otro, donde la mayora de los ni@s las llevaron a prctica en su diario vivir. Adems el ambiente de libertad que se vive en el juego dramtico nos ayudo a ampliar la mirada de disciplina rgida a una en el que el desorden puede llegar hacer creativo.

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Los docentes que laboran en La Corporacin Infancia y Desarrollo se caracterizan por tener buenas relaciones con los ni@s, jvenes y pares acadmicos, siendo esto un aspecto esencial para la construccin de resiliencia; sin embargo es importante que sean ms concientes de lo que abarca el enfoque de la resiliencia y de su papel, no solo como docentes, sino tambin como tutores de resiliencia, lo que implica que su accin este permeado por la constante reflexin de su labor y compromiso con toda la comunidad educativa, reflexin que le permite aprender de los errores, superar las dificultades y transformarse para mejorar como docente y como persona, de esta forma su labor pedaggica tendr una intencionalidad ms clara, lo que le permitir crear y utilizar nuevas estrategias para construir resiliencia en la Corporacin.

La realizacin de esta propuesta fue una experiencia enriquecedora para nuestra labor profesional pues conocimos una nueva temtica: la resiliencia y los factores para fortalecerla que nos aporto un conocimiento para intervenir pedaggicamente en un contexto difcil e igualmente reconocer lo significativo y til que puede ser el juego dramtico para la vida de los ni@s pues les ayuda a liberarse un poco de las tensiones que a su corta edad viven y le brinda un espacio para vivir realmente su infancia.

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El haber realizado nuestra practica pedaggica en un espacio extraescolar y un contexto como el de Altos de Cazuc, nos amplio la mirada de los diversos campos de intervencin que tiene el docente en donde su labor cobra sentido convirtindose en un respaldo y apoyo especialmente de los ni@s que no tiene un ambiente familiar adecuado, adems siendo un lder que va ms all del aula para generar cambios con la comunidad en beneficio de sta.

En el desarrollo de la propuesta nos dimos cuenta que construir resiliencia no es fcil ya que requiere de mucho tiempo y de un mayor compromiso de toda la comunidad educativa, pese a esto estamos seguras que contribuimos a travs de nuestra propuesta con otra forma de construir resiliencia en los ni@s de manera significativa a travs del juego dramtico, donde la corporacin reconoci y valor el aporte con nuestra intervencin.

La experiencia que tuvimos de ser tutoras de resiliencia desde la labor de docente, es una tarea compleja pero no imposible, que requiere de compromiso y constancia, ya que es una lucha que no puede ser dada solo `por una persona, sino por un conjunto de personas concientes de lo que significa esta labor, la cual requiere de una reflexin constante del propio actuar y del actuar con los ni@s, para as poder generar cambios positivos. Igualmente para ser un tutor de resiliencia se debe estar siempre dispuesto a brindar afecto y apoyo a los ni@s en cualquier momento y a la par ser un

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modelo para ellos, quien debe mostrar a travs de su ejemplo lo que espera de los ni@s.

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BIBLIOGRAFIA

LEY 387/1997. Medidas para la prevencin del desplazamiento forzado, la atencin, proteccin, consolidacin y estabilizacin socio-econmica de los desplazados internos por la violencia en la Repblica de Colombia. Publicado por la Red de Solidaridad Social. PEREZ, Manuel E. Territorio y Desplazamiento, El caso de Altos de Cazuc, municipio de Soacha. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana, 2004. MOTOS T, Tomas y otros, Taller de Teatro, Octaedro; Barcelona, 2001 BARRET, G. Pedagoga de la expresin dramtica, Montreal; Recherche en expresin 1991 MANCIAUX, M. La resiliencia: resistir y rehacerse.Edit. Gedisa. 2005 VANISTENDAEL Stefan y LECOMTE Jacques, La felicidad es posible, Barcelona, Gedisa, 2002. HENDERSON, N y MILSTEIN, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paids, 2003 AGUILAR, Ma. J. Cmo animar un grupo. Instituto de Ciencias Sociales Aplicadas, San Isidro ( Argentina ) 1990 EINES, Jorge. Didctica de la Dramatizacin. Edit. Gedisa, Barcelona. 2002. GONZALEZ, Graciela. Teatro, Adolescencia y EscuelaEdit. Aique ACUA, Juan. Aproximacin al Teatro de Tteres. Editorial Pueblo y Educacin. 1990. CERDA, Hugo. El Teatro de tteres en la Educacin. Edit. Andres Bello. 1994 CAAS, Jos. Didctica de la expresin dramtica. Ediciones Octaedro.1999

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ANEXOS

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NFORMACION PERSONAL DEL NI@ NOMBRES: APELLIDOS: FECHA DE NACIMIENTO: DIA EDAD: DIRECCIN MES AO LUGAR: NO TELEFONO

TIENES REGISTRO CIVIL: SI BARRIO

SIEMPRE HAS VIVIDO EN ESTE BARRIO? EN CUALES OTROS BARRIOS HAS VIVIDO? PORQUE TE CAMBIASTE DE BARRIO?

A CARGO DE QUIEN ESTAS? CON QUE PERSONAS DE TU FAMILIA VIVES?

CUANTOS HERMANOS TIENES?

CUANTOS MAYORES?

CUANTOS MENORES?

PARTICIPAS EN ALGUNA ORGANIZACIN, GRUPO JUEVENIL, CULTURAL O RELIGIOSO? CUAL ES SU NOMBRE? CUAL ES TU PARTICIPACIN O QUE TIPO DE ACTIVIDADES REALIZAS EN ELLAS?

INFORMACIN ACADMICA ESTUDIAS ACTUALMENTE? POR QU?

NOMBRE COMPLETO DEL COLEGIO: BARRIO EN EL QUE SE ENCUENTRA UBICADO EL COLEGIO: TU COLEGIO ES : PRIVADO PUBLICO COMUNITARIO OTRO CUL?

GRADO O CURSO QUE ESTUDIAS ACTUALMENTE: HAS REPETIDO ALGN CURSO?: POR QU? CUL?

HAS DEJADO DE ESTUDIAR POR ALGUN TIEMPO? CUAL FUE EL MOTIVO O CAUSA?

HAS ESTUDIADO EN OTROS COLEGIOS O ESCUELAS? CUALES?

POR QU NO CONTINUASTE ESTUDIANDO EN EL(LOS)?

Anexo 1

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DIAGNOSTICO DE LA CONSTRUCCIN DE RESILIENCIA EN LA ESCUELA ( TOMADO DEL LIBRO RESILIENCIA EN LA ESCUELA DE HENDERSON Y MILSTEIN ) Evale los siguientes elementos de construccin de resiliencia escolar en una escala de 1 a 4 donde 1 indica en eso estamos bien, 2 indica hemos avanzado mucho en esa rea, 3 indica estamos empezando y 4 indica no hay nada hecho. Vinculacin positiva Los alumnos tienen un vinculo positivo con al menos un adulto protector en la escuela. Los alumnos participan en muchas actividades de su inters antes, durante y despus del horario de clases. Los miembros del personal entablan interacciones significativas unos con otros. El personal interviene en crear una visin del futuro y declaraciones de la misin significativas. Las familias tienen un vnculo positivo en la escuela. El ambiente fsico de la escuela es calido, positivo y acogedor. PUNTUACION TOTAL: Limites claros y precisos Los alumnos tienen en claro las conductas que se espera que observen y sienten que la imposicin de lmites es consistente. Los alumnos emplean un proceso de intervencin (equipo de base o de cuidados), que los ayuda cuando tienen problemas. Los miembros del personal tienen en claro qu se espera de ellos y sienten que las expectativas son consistentes. El personal modela las expectativas de conducta planteada para alumnos y adultos. La escuela promueve un permanente debate de las normas, reglas, metas y expectativas para el personal y los alumnos. La escuela brinda la capacitacin necesaria a los miembros de l a comunidad escolar para que establezcan expectativas conductuales atinadas y se guen por ellas. PUNTUCION TOTAL: Ensear habilidades para la vida Los alumnos emplean estrategias de resolucin sana de conflictos, adopcin de decisiones, solucin de problemas y tcnicas de manejo del estrs la mayor parte del tiempo. Los alumnos practican el aprendizaje cooperativo orientado tanto a las habilidades sociales como el rendimiento acadmico. El personal trabaja de manera cooperativa y pone de relieve la importancia de la colaboracin. El personal posee las habilidades interpersonales necesarias para mantener un buen funcionamiento institucional y las habilidades profesionales requeridas para llevar adelante una enseanza eficaz La escuela brinda capacitacin en las habilidades necesarias para todos los miembros de la comunidad escolar. La escuela promueve la filosofa del aprendizaje permanente. PUNTAJE TOTAL: Afecto y apoyo Los alumnos se sienten apreciados y cuidados en la escuela. Los alumnos perciben muchos tipos de incentivos, reconocimientos y gratificaciones. Los miembros del personal se sienten apreciados y valorados en la escuela. El personal percibe muchos tipos de incentivos, reconocimientos y gratificaciones. La escuela tiene un clima afable y alentador. Los recursos necesarios para los alumnos y el personal estn asegurados y son distribuidos equitativamente en la escuela. PUNTAJE TOTAL:

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Expectativas elevadas Los alumnos creen que en sus posibilidades de tener xito. Los alumnos no son rotulados (formal e informalmente) ni encasillados. El personal cree en sus posibilidades de tener xito. El personal es recompensado por la disposicin a asumir riesgos y la excelencia (por ejemplo, retribucin por meritos). La escuela ofrece planes de desarrollo para el personal y los alumnos con resultados claros, revisiones y retroalimentacin positiva. La actitud se puede prevalece en la escuela. PUNTAJE TOTAL: Oportunidades de participacin significativa Los alumnos participan en programas dirigidos a prestar servicio a otros alumnos, a la escuela y a la comunidad. Los alumnos intervienen en la adopcin de decisiones de la escuela, incluyendo las referentes a la conduccin y polticas escolares. El personal interviene en la adopcin de decisiones de la escuela, incluyendo las referentes a la conduccin y las polticas escolares. Los miembros del personal tienen responsabilidades tanto especificas a sus cargos como correspondientes a la escuela en su conjunto. Todos los integrantes de la escuela alumnos, padres, personal) son considerados como recursos, y no como problemas, objetos o clientes. El clima de la escuela propicia hacer lo que realmente importa y asumir riesgos. PUNTUACION TOTAL: PUNTUACION GLOBAL DEL DIAGNOSTICO (total de cada una de las seis secciones) Alumno___ (total de las dos primeras puntuaciones de cada seccin) Personal___ (total de las dos segundas puntuaciones de cada seccin) Escuela_____(total de las dos ultimas puntuaciones de cada seccin) Rango de puntuaciones: global: 36-114; cada seccin: 6; alumnos, personal y escuela: 12-48. las puntuaciones mas bajas indican una construccin de resiliencia positiva; las ms altas indican la necesidad de mejorar.

Anexo 3

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Anexo 5

Anexo 6 - 197 -

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Anexo 6