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Marcello Bettoni
Centro per l’Innovazione e Sperimentazione Educativa Milano - Cisem
Via Petrarca, 20 - 20123 Milano
fsbet@hotmail.it
Marialetizia Mangiavini
Liceo Classico Statale P.Verri di Lodi
Viale Giovanni XXIII, 1 26900 Lodi (LO)
mletizia.m@gmail.com
1. Introduzione
Il concetto di competenza e la necessità di una didattica per competenze si
stanno gradualmente affermando nella realtà scolastica italiana. Si sono infatti
definiti e si stanno definendo , sia a livello di sperimentazione e studio, sia a
livello legislativo, molti aspetti di questa questione: dalla competenza come
concetto , agli standard e traguardi formativi ,a modelli di certificazione . Senza
entrare nel complesso dibattito sul tema, riportiamo soltanto una delle tante
definizioni di competenza, quella di Guy Le Boterf: “Un insieme riconosciuto e
provato delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti
mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato”.
Competenza , dunque , come attitudine specifica del soggetto: quella di saper
combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera efficace delle
situazioni, in un contesto dato [Le Boterf, 1990].
Una tale rivoluzione epocale comporta necessariamente un ripensamento di
tutto l’itinerario formativo: anzitutto dei percorsi di apprendimento , e poi dei
processi di verifica, valutazione, riconoscimento delle competenze. In sostanza,
i documenti e le definizioni devono tradursi e consolidarsi in una concreta prassi
didattica. Questo processo è soltanto agli inizi , e soprattutto ci pare trascuri un
aspetto che riteniamo invece essenziale: il ruolo decisivo che le tecnologie della
didattica possono avere in questo contesto. Nel presente lavoro vorremmo
riflettere sulle motivazioni di questo rapporto strettissimo tra utilizzo delle
tecnologie e competenze, costruendo un quadro organico che dimostri come un
2. Trasferimento o “transfer”?
Obiettivo finale della scuola è di preparare a vivere fuori dalla scuola. Ciò
comporta l’acquisizione di apprendimenti che possono essere trasferiti alla vita
reale . Una delle caratteristiche fondamentali delle competenze è proprio il
“transfer of learning”: vero apprendimento è quello che consente di trasferire ciò
che si è appreso da una situazione a un’altra. [Perkins, Salomon, 1988 ]. Ma
quali modelli pedagogici e quali strumenti consentono effettivamente questo
transfer? Il modello d’insegnamento imperante nella scuola italiana è ancor oggi
la lezione frontale-trasmissiva con il suo mero trasferimento di conoscenze, la
sua prospettiva esclusivamente quantitativa e la sua centratura sul docente.
Sembra un argomento vecchio, ma vale la pena davvero di parlarne ancora,
perché la reazione prevalente dei docenti di fronte al caos e alla complessità
caratteristici della realtà contemporanea è una sorta di ossessione di dominio,
controllo razionale. Il curriculum è sempre inteso come un corpo di conoscenze
che vanno ricoperte e apprese, non come un processo dinamico e non lineare
[Phelps, 2003] .
Nessuno oggi dubita però che l'apprendimento sia molto di più e molto altro:
competenza, collaborazione, comunicazione, emozione, progettualità,
risoluzione di problemi, prendere decisioni. Il paradigma razionalista,
cartesiano-leibniziano tende a frazionare il sapere in pacchetti d’informazione,
in pillole sempre più digeribili e autoconsistenti, in unità di conoscenza che
non sono la soluzione del problema del sapere, e tantomeno dell'insegnamento,
ma sono il problema stesso.[Morin,2000]. Anche i Learning Objects
rappresentavano probabilmente la sublimazione tecnologica di questa
concezione erogativo-versativa dell’apprendere in vista di un’edificazione,
mattone su mattone, “brick by click”, potenzialmente infinita, del sapere
dell’umanità. Si tratta , però, di un’illusione; spesso il risultato è un
“disconnected curriculum”, un sapere frantumato che gli studenti
immagazzinano in tanti cassetti separati e non hanno mai occasione di
integrare; il che costituisce il più grave fattore di rischio per un mancato
“transfer” degli apprendimenti. Di qui anche la crisi del modello tradizionale dei
LO, e la loro conversione in unità di apprendimento basate su un modello
pedagogico più costruttivista.
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Le ICT nella scuola delle competenze
La posizione del discente dunque è attiva e centrale : egli deve essere il più
possibile collocato di fronte alla vita reale, in quanto la realtà è origine,
condizione data e destinazione dell'apprendimento. Il modello trasmissivo e
frontale d’insegnamento presenta una realtà che non esiste: logica, astratta,
rigida e sistemica, e mette il discente in condizione di rapportarsi da solo di
fronte ad essa, in modo individuale. La realtà invece non ha nulla di tutto
questo: è priva di logica, di modelli teorici, è flessibile , instabile e cangiante,
non è rigida e sistemica ma caotica e complessa. Il recupero della centralità del
soggetto conoscitivo significa, dunque al contempo recupero della realtà, cioè
collocare lo studente in un ambiente situato, concreto e complesso esattamente
com’è la vita reale, in cui non basta ascoltare, leggere e ripetere, ma si deve
agire, risolvere problemi, relazionarsi con gli altri. Per loro natura intrinseca,
le tecnologie possono costituire un ponte tra la scuola e la vita reale :
consentono infatti la costruzione di scenari di apprendimento molto più
problematici e più vicini alla realtà di quanto non possa accadere non
utilizzandole; scenari in cui il discente impari a riflettere e ad agire, a utilizzare
le proprie risorse e a risolvere problemi, a saper fare e saper essere Questo
recupero della realtà e della centralità della persona nel processo formativo
vede nelle tecnologie non solo e non tanto un formidabile acceleratore di
processo, quanto un ambiente che riesce a potenziare e in certi casi a ri-
creare le vere condizioni nelle quali la persona impara. Vediamo ora alcuni
esempi e contesti di utilizzo delle tecnologie.
4. Scuola e realtà
Dunque le Ict per un recupero di un’autentica dimensione dell’apprendere,
che ponga il soggetto discente e la realtà della vita al centro dell’attività
didattica. Le competenze sono la cifra di questo nuovo apprendimento, col
quale si può fornire un decisivo impulso alla preparazione dei nostri giovani e
alla competitività del sistema-paese, sulla strada della costruzione dell’Europa
della conoscenza.
Recuperare la realtà tuttavia non significa appiattirsi su di essa. Ci riferiamo
in particolare a una certa concezione della competenza come prestazione che
ne fa un portato aziendalista e utilitarista della dimensione didattica, la quale
dovrebbe invece mantenere un “disinteresse” aristotelico per il sapere
competente, un ingenuo e piacevole stupore di fronte alla scoperta e
all’invenzione.
Possiamo dire che la concezione trasmissiva dell’apprendere rappresenta
l’eccesso diametralmente opposto di questa prestazionalizzazione delle
competenze, che non fa della scuola e della formazione il luogo in cui si
costruisce un ponte tra l’apprendimento e la realtà, ma lascia lo studente di qua
del guado, in una scuola in cui la dimensione dell’apprendere è
autoreferenziale e speculare a un’immagine semplificata di una realtà che
non esiste. Di converso, la concezione della competenza come pura
prestazione si pone sull’altra riva, quella del lavoro e della vita, ma non si pone
il problema di come condurvi lo studente, di come dargli quegli strumenti etici,
emozionali e metariflessivi che lo fanno maturare come persona prima che
come lavoratore. In questo senso, invece, la scuola deve mantenere una
funzione di ponte con la realtà, e le Ict, grazie alle infinite possibilità
comunicative, ludiche, esplorative, parentali della simulazione interattiva ne
costituiscono la struttura portante. Tra scuola e realtà esterna c'è e ci deve
essere una cesura. La scuola non deve duplicarla, mancherebbe alla sua
missione: quella di introdurre alla realtà ma nel contempo prenderne le distanze
per valutarla criticamente, di entrarci ma al contempo restarne fuori,
mantenendosi libera. [Resnick, 1995]. Inoltre la scuola ha un'altra importante
funzione: semplificare la realtà per agevolarne la comprensione e preparare alle
asperità del primo impatto: un ruolo parentale che la scuola esercita con
modalità tecniche e simulate, e non affettive come fa la famiglia. Ora,
l'approccio alla realtà che la scuola fornisce è sempre simulato, e le tecnologie
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DIDAMATICA 2009
6 Conclusioni
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Le ICT nella scuola delle competenze
Bibliografia
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