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Mmoire de fin dtudes la

Saint-Maurice, le 22 fvrier 2010

HEP-VS
Etudiante: Carole Barby Directeur de mmoire: Jean-Paul Mabillard

Utilisation des albums de jeunesse dans une squence didactique en comprhension de lcrit

Remerciements
Nous tenons tout dabord remercier M. Mabillard, notre directeur de mmoire, pour son soutien, sa disponibilit et ses prcieux conseils. Merci galement lenseignante qui nous a ouvert sa classe pour la ralisation de cette squence didactique, rendant possible la concrtisation de notre travail. Finalement, nous remercions chaleureusement les personnes qui ont relu ce travail.

Rsum
Plusieurs constats sont la base de ce mmoire. Dabord, les albums occupent une place de plus en plus importante dans le paysage de la littrature jeunesse. Ensuite, ces ouvrages apparaissent dans le futur plan dtudes romand en tant que support privilgi pour lapprentissage de la comprhension en lecture. Remarquant la complexit et la richesse de ces ouvrages dans lesquels texte et image contribuent tous deux la narration et ainsi la construction de sens, nous mettons en valeur la ncessit de disposer de quelques cls de lecture afin de comprendre un album. Cette ide sinscrit aussi dans le cadre de lapprentissage de la langue travers diffrents genres de textes prconis par le Groupe de rfrence de lenseignement du franais (GREF). Ne disposant actuellement pas de moyens denseignement ou de mthodologie donnant les bases de lutilisation de lalbum pour lenseignement de la comprhension en lecture, nous avons ressenti la ncessit de mettre sur pied une squence didactique base sur cette forme littraire. Notre cadre conceptuel repose sur le modle cognitif de la lecture dvelopp par Giasson (2000) dans La comprhension en lecture. Nous prsentons dans un premier temps ce modle compos de trois variables : le lecteur, le texte et le contexte. La variable lecteur est en lien avec les principaux processus de lecture susceptibles dtre impliqus dans la comprhension dun album. La variable texte prsente un classement des genres de textes ainsi quune dfinition de lalbum. Aprs cette prsentation du modle cognitif de la lecture, nous dveloppons, dans un deuxime temps, quelques aspects de lenseignement de la comprhension en lecture. Sur la base de ce cadre thorique, nous avons mis en place une squence didactique en comprhension de lcrit dans une classe de troisime primaire. Des entretiens avant et aprs la squence nous ont fourni des donnes afin dvaluer ses effets. Nous cherchons savoir de quelle manire la squence didactique, base sur le genre de texte lalbum, a modifi les stratgies de lecture des lves et leur utilisation de limage pour la comprhension dun album. La comparaison de diverses donnes (stratgies de lecture avant, pendant et aprs la lecture, reformulation de lhistoire, rponses des questions de comprhension, etc.) nous amne conclure que si la quantit de stratgies voques par les lves augmente, leur comprhension dun second album lors du posttest ne sen voit pas forcment amliore. Nous proposons donc, au terme de notre travail, des pistes damlioration de notre squence. Il sagit, entre autres, de tenir compte dans le futur des rsultats dune valuation de dpart ( construire) pour cibler les stratgies manquant aux lves. Il est important galement de concentrer davantage nos efforts sur ces stratgies spcifiques plutt que de proposer un large ventail de stratgies sans dfinir systmatiquement les circonstances dans lesquelles elles doivent tre appliques.

Mots-cls
Didactique du franais comprhension en lecture stratgies de lecture album littrature jeunesse images illustrations paratexte 3

Sommaire
Introduction ......................................................................................................................... 6

Partie thorique ................................................................................................................... 6 A. Problmatique .......................................................................................................... 6

B. Cadre conceptuel ......................................................................................................... 9 1. Evolution du modle cognitif de la comprhension en lecture ................................. 9 1.1. La variable lecteur ............................................................................................ 10 1.2. La variable texte ............................................................................................... 14 1.3. La variable contexte.......................................................................................... 17 2. Lenseignement de la comprhension en lecture..................................................... 17 2.1. Difficults constates dans lenseignement de la comprhension en lecture ... 17 2.2. Un modle denseignement de la comprhension en lecture ........................... 17 2.3. La dmarche squence didactique .................................................................... 18 C. Question de recherche .............................................................................................. 21 D. Dispositif mthodologique ........................................................................................ 21 1. Echantillon choisi .................................................................................................... 22 2. Squence didactique sur le terrain ........................................................................... 22 3. Dispositif de recueil de donnes : les entretiens ...................................................... 23 4. Dispositif danalyse ................................................................................................. 25

Partie empirique ................................................................................................................ 25 1. Prambule .................................................................................................................. 25 2. Analyse du prtest ..................................................................................................... 26 2.1. Elves forts en lecture........................................................................................... 27 2.1.1. Camlia .......................................................................................................... 27 2.1.2. Simon ............................................................................................................. 29 2.2. Elves en difficult en lecture .............................................................................. 32 4

2.2.1. Galle ............................................................................................................. 32 2.2.2. Michel ............................................................................................................ 35 3. Comparaison prtest - posttest ................................................................................. 37 3.1. Stratgies de lecture et comprhension ................................................................ 37 3.1.a) Stratgies avant, pendant et aprs la squence mentionnes explicitement par llve ...................................................................................................................... 37 3.1.b) Reprsentation mentale et stratgies dcouvertes par la reformulation et les questions de comprhension .................................................................................... 40 3.2. Utilisation de limage : remarques complmentaires ........................................... 40 4. Conclusion de la recherche ....................................................................................... 41 5. Analyse critique de la dmarche, amliorations possibles ..................................... 42 5.1. Squence didactique sur le terrain ........................................................................ 42 5.2. Entretiens .............................................................................................................. 43 5.3. Taille de lobjet dtude........................................................................................ 43 6. Perspectives ................................................................................................................ 43

Rfrences bibliographiques............................................................................................. 44

Liste des annexes................................................................................................................ 46

Attestation dauthenticit ................................................................................................. 60

Introduction
Au cours de nos stages et de notre exprience scolaire, nous avons constat que les albums figuraient en bonne place dans les bibliothques des classes enfantines et primaires. Lalbum reprsente une importante part du march de la littrature jeunesse qui est en plein essor (Poslaniec, 2008a). Nous en dduisons que beaucoup denfants connaissent et apprcient ce genre de livres. Caractris principalement par le rle important quy jouent les images, lalbum est une forme littraire qui nous intresse en raison de sa diversit et la crativit dont font preuve les auteurs et illustrateurs qui allient diffrents formats, couleurs, techniques dillustration, mises en page et typographies au service de leurs intentions et des messages faire passer. Certains de ces ouvrages, au texte et limage savamment doss, regorgent de rfrences culturelles. Cette complexit, qui fait de lalbum une source potentielle dapprentissages et une porte dentre privilgie dans la littrature, appelle aussi certaines comptences dans le domaine de la lecture pour une comprhension russie. Pour toutes ces raisons, nous avons dcid de consacrer ce mmoire lalbum. Soucieuse de rester proche du terrain, nous avons orient notre recherche vers un dispositif pratique mettre en place dans une classe du degr moyen (troisime primaire). Notre recherche aura pour objectif de cerner les stratgies de lecture spcifiques lalbum et dimaginer une manire de les enseigner. Les effets de la squence didactique que nous mettrons en place seront analyss au travers dentretiens avec les lves qui auront lieu avant et aprs lintervention en classe. Les rsultats de cette analyse permettront de proposer des pistes damlioration pour la squence. Notre recherche se situera dans le champ de la comprhension en lecture, aborde sous langle de la psychologie cognitive.

Partie thorique
A. Problmatique
Intrigue par la richesse et la complexit des albums de jeunesse, nous avons consult Lire lalbum de Van der Linden qui considre lalbum non pas seulement comme un objet dont les messages concourent la production du sens, mais comme un ensemble cohrent dinteractions entre textes, images et supports (2006, p. 9). Paradoxalement, lalbum, destin aux plus jeunes, est une forme dexpression diversifie qui nen appelle pas moins des comptences de lecture affirmes et diversifies (Van der Linden, 2006). Lorsque limage et le texte ne sont pas en redondance mais se compltent mutuellement ou ventuellement se contredisent, lire lalbum demande conjointement lapprhension de ce qui est crit et de ce qui est montr. Nous aurions donc tort de considrer que la lecture dimages va de soi et quelle peut tre effectue sans apprentissage particulier par les enfants. Comprendre limage ncessite en effet de comprendre les significations qui se cachent derrire elle ainsi que le code utilis pour leur donner ce sens. En plus de la lecture du texte et de limage, la lecture de lalbum suppose aussi de savoir apprcier lutilisation dun format, de cadres, le rapport dune couverture et des pages de garde leur contenu, [] relier des reprsentations entre elles, dcider dun ordre de lecture sur lespace de la page, placer en rsonance la posie du texte et celle de limage, goter les silences de lun 6

vis--vis de lautre (pp. 8-9). Nous regrouperons dsormais ces diffrents lments tels que le format, les pages de garde, les images et la typographie sous lappellation gnrique paratexte. Nous nous intresserons donc aux stratgies utilises pour faire merger du sens de lensemble texte-image. La caractristique qui dfinit lalbum est principalement, selon Poslaniec, Houyel et Lagarde (2005), le fait que ses images participent la narration en suscitant des mots au mme titre que son texte gnre des images mentales comme tout texte de fiction (p. 16). Nous avons, tout au long de ce mmoire, privilgi lappellation image celle dillustration afin de distinguer limage narrative de lalbum de limage de certains romans destins la jeunesse qui ne fait quillustrer certaines pripties (Poslaniec, Houyel & Lagarde, 2005). Nous avons toutefois conserv le mot illustration lorsquil tait explicitement mentionn par les auteurs cits. Pour une dfinition plus dtaille de lalbum nous renvoyons le lecteur au cadre conceptuel. Lalbum propose donc diverses possibilits de travail en vertu de ses caractristiques et pourrait tre abord tant du point de vue de la lecture dimage que de la comprhension de texte. Nous avons pench pour la seconde option, pour diffrentes raisons voques cidessous, notamment le fait que la manire dutiliser des albums pour enseigner la comprhension, bien que suggre par le futur plan dtudes, nest pas clairement dfinie. Notre intrt tait aussi de proposer une lecture autonome des albums dans le degr moyen, alors mme que selon nos observations leur utilisation est plus rpandue dans le degr lmentaire, sous la forme dune lecture mdiatise par ladulte. Blanc et Brouillet (2005) mettent en vidence plusieurs raisons pour lesquelles la comprhension de textes est un objet dtudes privilgier : notamment, et cela nous semble essentiel, parce que la comprhension de textes contribue une participation russie de lindividu dans la socit. Par ailleurs, la comprhension est un phnomne complexe qui ne peut tre rduite des problmes de construction et daccs aux reprsentations en mmoire (p. 12). Cbe et Goigoux (2009) ont galement dcouvert de nombreuses difficults dans lenseignement de la comprhension en lecture, que nous pourrions rsumer en disant que les professeurs ont trop tendance valuer des comptences de comprhension qui nont pas t rellement enseignes explicitement. Cette tendance avait dj t mise en vidence par Durkin, en 1978-1979, dans une tude montrant que seul 1% du temps denseignement de la leon de lecture tait consacr lenseignement des stratgies. Notre objectif dans cette squence est donc daugmenter la part de lenseignement dvolue lapprentissage des stratgies de lecture. Laccent principal de notre squence est mis sur la comprhension de texte pour toutes ces raisons. Aprs avoir dfini que notre tude porterait sur lutilisation de lalbum dans le cadre de la comprhension en lecture, notre recherche sest dirige vers les prescriptions officielles en la matire et premirement vers le plan dtudes en vigueur (Groupe romand pour lamnagement des programmes [GRAP], 1989) dont les objectifs restent trs vagues en ce qui concerne la comprhension de lcrit. Lalbum nest pas mentionn explicitement bien que son tude semble en accord avec les objectifs proposs qui encouragent notamment le travail sur diffrents genres de textes. Le Groupe de rfrence pour lenseignement du franais (GREF), qui a reu pour mandat de dfinir les finalits de lenseignement du franais ainsi que les dmarches didactiques mettre en uvre dans cette branche en Suisse romande, propose dorganiser les apprentissages de la langue autour de la comprhension et la production de textes organiss en genres (Aeby Dagh et al., 2003). 7

Lalbum tant un genre particulirement important dans la littrature jeunesse, nous avons jug intressant de le mettre au centre dun apprentissage de la comprhension. Ltude de lalbum se prte aussi particulirement bien aux trois finalits du franais (Aeby Dagh et al.) qui sont la communication, la capacit de rflchir sur la langue et la communication ainsi que la construction de rfrences culturelles (connaissances littraires, histoire de la langue, etc.). Nous avons galement consult le futur plan dtudes romand (PER, version provisoire) rdig par la Confrence intercantonale de linstruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2008) afin dy recenser, dans les pages qui concernent la lecture, les objectifs pouvant toucher lutilisation des albums dans les classes du degr moyen. Au cycle 2, les illustrations et dautres lments de lalbum tels que la mise en page, le titre et la page de couverture sont proposs comme indices non verbaux sur lesquels llve peut sappuyer pour identifier lorganisation gnrale du texte. Lalbum se prte galement bien lanticipation en fonction du support et du genre textuel, lmission et la vrification dhypothses, la mise en relation des informations implicites et explicites du texte, qui sont des apprentissages viss dans le deuxime cycle. De nombreux albums, par leur double narration, sont particulirement intressants pour le reprage des manipulations du lecteur par lauteur ou encore de lidentification des diffrents points de vue des personnages du texte. Le constat qui ressort de cette mise en relation de lalbum avec les objectifs de comprhension de lcrit du PER est que lalbum constitue un support privilgi pour lapprentissage de la comprhension de lcrit en se prtant au travail sur un grand nombre dobjectifs. Consciente que lalbum est une forme littraire particulire qui ncessite, pour sa bonne comprhension, des apprentissages spcifiques, mais que le plan dtudes ne donne pas dindication concrte concernant la manire de lutiliser, nous avons dcid de nous pencher de plus prs sur le problme de lutilisation des albums et du paratexte qui leur est spcifique pour lapprentissage de la lecture. En rsum, nous constatons que lalbum, frquemment prsent dans les salles de classe, est un ouvrage spcifiquement destin aux enfants mais qui nen demande pas moins des comptences de lecture particulires. Remarquant galement que le futur plan dtudes romand le mentionne comme un des supports privilgis pour lapprentissage de la lecture, nous estimons quil est ncessaire de transmettre aux lves les outils et les stratgies pour comprendre et interprter les rcits et les images proposs par les albums. Nous esprons par ailleurs faire merger chez les lves des stratgies qui ne se limiteront pas uniquement la lecture dalbums mais qui pourront les aider dans dautres situations. Nous nous situerons dans le champ de la didactique de la langue denseignement et plus particulirement dans lenseignement de la comprhension en lecture. Notre mmoire prendra la forme dune recherche-action o nous crerons, puis appliquerons dans une classe une squence didactique dans le domaine de la comprhension en lecture. Cette squence sera centre sur la lecture dalbums et plus particulirement sur le travail autour de limage et des autres lments du paratexte tels que le titre, la premire et la quatrime de couverture, la mise en page et la typographie. Nous chercherons galement valuer les apports de cette squence du point de vue des lves en tentant de dcouvrir si ces derniers ont progress positivement dans la comprhension dun album.

B. Cadre conceptuel
Cette partie prsente les diffrents concepts intgrs lors de la cration de notre intervention sur le terrain et lanalyse de ses rsultats. Le concept central est la comprhension en lecture que nous abordons sous langle de la psychologie cognitive. Aprs une prsentation gnrale du modle cognitiviste de la comprhension en lecture, nous dtaillerons celui de Giasson (2000), qui a, en plus de mettre en vidence les mcanismes de la comprhension, dvelopp des principes pour son enseignement. Le modle dcrit par Giasson comporte trois variables : le lecteur, le texte et le contexte. Nous dtaillerons dans ce chapitre les structures cognitives et affectives ainsi que les processus de lecture qui composent la variable lecteur. Nous nous intresserons ensuite, dans la partie texte, au classement des genres de textes ainsi qu lalbum, forme littraire ayant retenu notre attention. Nous terminerons la prsentation de ce modle par la variable contexte. Dans la seconde partie du cadre conceptuel, nous nous pencherons sur lenseignement de la comprhension en lecture et ses difficults. Nous clorons ce chapitre par la prsentation de la dmarche squence didactique que Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) ont mise au point pour lexpression orale et crite et que nous avons adapte pour la comprhension crite.

1. Evolution du modle cognitif de la comprhension en lecture


Selon Blanc et Brouillet (2005), les recherches actuelles sur la comprhension en lecture intgrent le processus de lecture et le produit de la comprhension au sein dun mme cadre thorique . (p. 27). Depuis les annes quatre-vingts, la comprhension nest plus aborde comme la reprsentation en mmoire du texte mais comme la construction dune reprsentation mentale de la situation dcrite par le texte (Blanc & Brouillet, 2003). Giasson (2000) exprime aussi ce changement lorsquelle affirme que, dune perspective de transposition dun sens du texte donn par lauteur dans le cerveau du lecteur, on est pass une perspective de construction du sens par le lecteur. Cette construction est influence par lintention de lecture et par ses connaissances antrieures. Le rle du lecteur dans la comprhension est donc mis en valeur. Ds lors, les tudes sur la comprhension ont pour objectif de saisir comment les lecteurs parviennent construire une reprsentation mentale cohrente. Dans notre squence et la mesure de son impact sur les lves, nous nous attachons par consquent tant au produit de la comprhension, exprim notamment au travers de la reformulation, quaux processus qui ont men les lves ce produit. En plus de ce premier changement, Giasson (2000) met en vidence un passage dun modle squentiel un processus plus global (p. 4). En effet, si la comprhension en lecture fut autrefois considre comme un ensemble de sous-habilets enseigner et matriser sparment et de faon hirarchique, il a t constat par la suite que certains lecteurs faibles matrisaient parfois mieux ces sous-habilets que des bons lecteurs. Par ailleurs, il na pas t possible de rdiger une liste unique et exhaustive de ces soushabilets. La comprhension en lecture est donc aujourdhui plus perue comme un processus holistique et unitaire que comme une mosaque dhabilets isoles (Giasson, 2000, p. 4). Lun des modles importants dans lvolution de ltude de la comprhension en lecture est celui de Van Dijk et Kintsch (1983, cits par Blanc & Brouillet, 2003). Son innovation est la notion de modle de situation. Il sagit dune reprsentation cognitive des lments 9

voqus par le texte qui fait intervenir les connaissances du lecteur en plus des informations donnes explicitement par le texte. Remarquons que la construction dun modle de situation ne se limite pas au domaine de la comprhension de texte. Selon Blanc et Brouillet, le traitement dune image ou dune carte donne galement lieu la construction dun modle de situation. Dans ce dernier cas, il nest pas labor partir dune base de texte mais directement issu du support dinformations images trait (2003, p. 71). Cette information est importante pour notre recherche puisquelle nous rvle que dans un album, les images donneront lieu la construction dune reprsentation mentale au mme titre que le texte. Ainsi, mme si les images compltent, voire contredisent le texte, le lecteur va tirer des informations de ces deux sources diffrentes afin dlaborer un modle de situation. Giasson (2000) a intgr et prcis le modle cognitif de la comprhension en lecture. Son modle englobe trois variables: texte, lecteur, contexte. Plus le lien entre les trois variables est troit, meilleure sera la comprhension. Nous allons dcrire chacune des variables en y intgrant des prcisions donnes par dautres auteurs et en faisant des liens avec la squence didactique que nous souhaitons crer. 1.1. La variable lecteur Cette variable est la plus complexe et elle englobe les structures cognitives et affectives (ce quest le lecteur) et les processus (ce quil fait pendant la lecture). 1.1.1. Les structures cognitives Il sagit tout dabord des connaissances linguistiques, regroupes en quatre catgories : connaissances phonologiques, syntaxiques, smantiques et pragmatiques. Elles permettent au lecteur de faire des hypothses sur la relation entre loral et lcrit et sur le sens du texte. Mais les structures cognitives comportent aussi les connaissances sur le monde, qui sont indispensables la comprhension dun texte. En effet, il est impratif que linformation lue dans le texte puisse tre rattache des connaissances antrieures. Ceci a pour consquence que les lves disposant de connaissances antrieures plus dveloppes ont plus de succs en comprhension. Selon Gernsbacher (1990, cit par Blanc & Brouillet, 2003), les connaissances du lecteur sont fondamentales dans la comprhension car elles servent dfinir si les informations du texte sont cohrentes ou pas et par consquent si elles seront retenues ou non dans llaboration dune structure mentale. Ayant pris conscience de limportance des connaissances du lecteur sur le monde dvelopp dans le texte, nous avons intgr notre squence une mise en situation ayant pour objectif de ractiver leurs connaissances sur le contexte dans lequel se droule lhistoire ou, si ncessaire, de leur amener ces informations. En plus des connaissances sur le monde du texte, notre squence aura surtout pour objectif de dvelopper chez les lves des connaissances de la forme littraire quest lalbum. 1.1.2. Les structures affectives Elles renvoient ce que lapprenant veut faire. Il sagit de lattitude gnrale de llve face la lecture et de ses intrts. Lattitude gnrale face la lecture ne varie pas en fonction du contexte, elle interviendra chaque fois que lindividu sera confront une tche de lecture. Les intrts se dveloppent en dehors de la lecture mais laffinit entre le thme du texte et les intrts du lecteur influence son attrait pour le texte. Giasson (2000) mentionne aussi la capacit de prendre des risques, le concept de soi en gnral, le concept de soi comme lecteur, la peur de lchec, (p. 15) comme facteurs constituant les structures affectives du lecteur. Ne connaissant pas lavance les lves qui prendront 10

part cette squence didactique, nous pouvons difficilement tenir compte de leurs intrts et devons nous contenter de choisir un album en lien avec les proccupations des enfants de cet ge en gnral (lamiti par exemple). Nous navons pas de relle influence sur leur attitude gnrale face la lecture. Toutefois, en leur donnant des stratgies de lecture qui, si elles sont appliques correctement, les mettront en situation de confiance, nous pouvons leur donner un sentiment de matrise qui influencera positivement leur image deux en tant que lecteurs. 1.1.3. Les processus de lecture Les processus de lecture font rfrence la mise en uvre des habilets ncessaires pour aborder le texte, au droulement des activits cognitives durant la lecture (Giasson, 2000, p. 15). Bien que dcrits sparment, il est important de souligner quils interviennent de faon simultane. On en distingue cinq catgories : les microprocessus, qui servent comprendre linformation au niveau de la phrase, les processus dintgration, qui servent faire le lien entre les phrases, les macroprocessus ayant pour objectif la cohsion globale du texte, les processus dlaboration permettant au lecteur de dpasser linformation contenue dans le texte en effectuant par exemple un lien avec les connaissances, un raisonnement et des infrences pas forcment prvues par lauteur. Les processus mtacognitifs contrlent lensemble en veillant ce que la comprhension du sens soit maintenue et en tentant de la rparer si elle est interrompue. 1.1.3.a) Les microprocessus Les microprocessus servent comprendre linformation contenue dans une phrase. Ils comportent trois habilets fondamentales : la reconnaissance de mots, la lecture par groupes de mots et la microslection qui est lhabilet slectionner les lments de la phrase importants retenir. Nous considrons que ces aspects sont dj suffisamment matriss par les lves de troisime primaire. Ainsi, bien quils soient systmatiquement utiliss lors de la lecture, nous ne ciblerons pas notre travail sur ces processus. 1.1.3.b) Les processus dintgration Ils permettent de faire des liens entre les propositions ou entre les phrases. Pour ce faire, le lecteur utilise des indices de cohsion explicites tels que les rptitions ou anaphores, les pronoms, les connecteurs, etc. lui permettant de comprendre les rfrences faites un mme objet entre les phrases. La lecture de lalbum demande de comprendre ces rfrences pour savoir de qui il est question lorsque lauteur utilise un pronom. Lors de la reformulation, lenfant devra lui-mme mettre en place des reprises cohrentes et utiliser les pronoms bon escient pour que son interlocuteur puisse comprendre de qui il parle. Les infrences sont les liens implicites que le lecteur doit infrer et qui peuvent tre fondes soit sur le texte uniquement, soit sur les connaissances du lecteur. Elles sont indispensables car lauteur laisse toujours des cases vides dans son texte en faisant lhypothse que le lecteur sera capable de les remplir. En effet, sil ne pouvait pas compter sur les connaissances antrieures du lecteur, il devrait enrichir le texte dune foule de dtails rendant la lecture pnible. En amenant llve expliciter les raisons des vnements de lhistoire, nous pouvons accder ses infrences et son interprtation de lhistoire en fonction de ses connaissances pralables. Dans lalbum que nous avons choisi pour notre squence didactique, le texte ne prcise pas qui est le narrateur de lhistoire. Les lves devront alors faire une infrence en se basant sur le lien entre image et texte pour identifier ce personnage. Durant le test nous devrons chercher savoir si llve a identifi ce narrateur et les stratgies quil a utilises pour cela. 11

1.1.3.c) Les macroprocessus Ils sont orients vers la comprhension du texte dans son entier. Ces processus comprennent lidentification des ides principales, le rsum et lutilisation de la structure du texte . (Giasson, 2000, p. 73) Le modle de Van Dijk et Kintsch (1983, cits par Blanc & Brouillet, 2003), dcrit plus haut, considre que le produit de la comprhension est un modle de situation . Il existe une hypothse selon laquelle ce dernier serait une sorte de rsum du texte labor par le lecteur. Le fait de faire rsumer un texte un lecteur serait donc une manire de mieux saisir le processus de comprhension. Cette mthode fut utilise dans les recherches sur le texte mais de nos jours elle est aussi utilise en classe la fois comme stratgie denseignement et comme outil dvaluation. Lorsque llve fait un rappel du texte, il rorganise lhistoire autour de ce quil considre tre linformation importante du texte. Cette rorganisation personnelle rvle sa comprhension et permet de lvaluer de faon plus holistique que par le questionnement qui a tendance pousser llve restituer un passage du texte sans se rappeler lhistoire de faon structure (Giasson, 2000). Des recherches ont montr que lutilisation du rappel de texte permet daugmenter le rendement des lves, mme des lves en difficult, en comprhension de texte. Nous utilisons la reformulation dans notre squence et dans nos tests. Les macroprocessus consistent aussi tirer parti de la structure du texte pour mieux comprendre et retenir linformation. Les diffrents textes narratifs ont chacun des structures particulires qui peuvent tre enseignes lcole primaire. Dans lalbum, une partie de la structure peut tre donne par les images dans le sens o ces dernires reprsentent souvent un moment particulirement important de lhistoire. Durant la reformulation les lves auront les images disposition et il sera intressant de constater sils sauront sappuyer sur ce support pour structurer leur rappel de texte. 1.1.3.d) Les processus dlaboration Il sagit dinfrences faites par le lecteur et qui ne sont ni indispensables la comprhension, ni ncessairement prvues par lauteur. Ils sont classs par Irwin (1986, cit par Giasson, 2000) en cinq catgories : faire des prdictions, se former une image mentale, ragir motivement, raisonner sur le texte et intgrer linformation nouvelle ses connaissances antrieures. Les prdictions sont des hypothses sur ce qui arrivera ensuite dans le texte. Il en existe diffrents types. Dans les textes narratifs, elles peuvent tre fondes sur divers lments comme le caractre des personnages, leur motivation, les caractristiques de la situation ou dautres indices du paratexte tels que les titres et les sous-titres, la couverture, mais encore, selon Giasson (2000), les introductions, les figures, les tableaux, les mots en italique ou en caractres gras (p. 141). Les stratgies mettre en place avant la lecture dun album reposent sur des prdictions : il sagit de se demander que nous apprennent le titre et limage de la couverture sur lhistoire, puis de chercher vrifier ou prciser cette hypothse durant la lecture du texte. Ces stratgies peuvent se rvler utiles pour choisir un livre. Il faut toutefois veiller ce que llve ne cherche pas confirmer tout prix ses prdictions car il risquerait dinterprter le texte tort. Il faudrait plutt enseigner aux lves fonctionner selon la mthode scientifique, un seul exemple contraire une hypothse suffisant la rfuter. Les prdictions peuvent aussi tre bases sur les connaissances de la structure du rcit et des genres littraires. Ainsi les connaissances des 12

caractristiques de lalbum peuvent aider lenfant dfinir son horizon dattente : en principe, lorsquil choisit un album, il sait que ce dernier va raconter une histoire, quil y aura des images lintrieur, etc. Quant la structure du rcit, elle peut par exemple aider lenfant anticiper certaines complications dans lhistoire selon les schmas traditionnels dune situation initiale suivie dun lment perturbateur, puis de diffrents pisodes avant la rsolution du problme qui amnera la situation finale. Une sensibilisation des lecteurs moins habiles ce processus dlaboration pourrait les rendre plus actifs dans leur comprhension des textes. Il est toutefois important de distinguer les hypothses faites partir dindices dont il faut tenir compte et que lon peut nommer prdictions, des demandes de prdictions en absence dindices qui relvent de la pense crative mais qui ne sont pas forcment utiliser dans le cadre de la comprhension. Durant la squence didactique ralise en classe, nous travaillons lmission dhypothses partir du titre, de la couverture et des images. A la fin du rcit, nous encourageons aussi les lves rflchir ce qui pourrait se passer dans la suite de lhistoire. En effet, lalbum que nous avons choisi a une fin qui peut tre interprte avec une certaine libert. Les prdictions sont galement une partie du prtest et du posttest : nous vrifions si llve met des hypothses plausibles partir du titre ou de limage de couverture et sil les vrifie par la suite. Nous demandons aussi llve dmettre une prdiction sur la suite de lhistoire pour voir si cette dernire est en cohrence avec le texte et limage. Limagerie mentale, un autre processus dlaboration qui peut concerner tant les aspects visuels, auditifs, gustatifs, olfactifs, tactiles que kinesthsiques, amliorerait la comprhension en lecture plusieurs titres, notamment en augmentant la capacit de la mmoire de travail (Giasson, 2000, p. 143). Lauteur, en crivant un texte narratif, a lintention de provoquer chez le lecteur une rponse affective et ce dernier a plus de chances de comprendre le texte sil sengage dans la lecture en acceptant de se laisser toucher par lauteur. Cependant, la rponse affective peut aussi modifier la comprhension dun texte, faisant donner au lecteur plus dimportance certains passages qui lont touch. Il est par consquent ncessaire de sensibiliser les lves au fait quune lecture motive peut tre adapte dans certains cas, comme la lecture dun roman, mais pas dans dautres comme des textes o lauteur tente de persuader en jouant sur le registre de lmotion pour convaincre son lectorat. Les ractions motives peuvent avoir lieu en raction aux situations ou aux personnages. Le fait de se mettre dans la peau du personnage, dimaginer la situation ou de rflchir des situations analogues que le lecteur a vcues favorise les ractions motives. La lecture dun album se prte tout fait une rponse affective. Durant notre entretien nous chercherons savoir si les lves ont identifi les sentiments des personnages et par quels moyens. Nous verrons aussi sils ont prouv des sentiments particuliers durant la lecture de louvrage. Le fait que les lecteurs utilisent leurs connaissances pour tablir entre elles et le texte des liens non prvus par lauteur (et qui ne font donc pas partie ni des microprocessus, ni des processus dintgration, ni des macroprocessus) peut parfois faciliter la rtention de linformation dans le cas dlaborations adquates. En revanche, il est aussi possible que ces infrences non prvues dtournent le lecteur du message central du texte. Ainsi, les rfrences des situations vcues par les lves doivent tre faites avec prudence pour viter quils nassocient abusivement des situations du texte leur propre exprience et que la comprhension sen voie dforme. 13

Le fait de raisonner sur le texte est un autre aspect des processus dlaboration que nous ne traiterons pas ici. 11.3.e) Les processus mtacognitifs Les processus mtacognitifs sont les connaissances quun lecteur possde sur le processus de lecture ainsi que la capacit didentifier une perte de comprhension et dutiliser les stratgies adquates pour y remdier. Les stratgies dtude en font aussi partie (Giasson, 2000). Nous ne les dtaillons pas ici car leur apprentissage nest pas abord dans notre squence. 1.2. La variable texte Pour faciliter la comprhension, il est ncessaire que le lecteur adapte son attitude au type de texte abord. Dans cette partie, nous prsenterons une possibilit de classement des textes littraires que nous avons choisie car elle nous semble situer lalbum dune manire pertinente. Nous expliquerons ensuite les caractristiques de cette forme littraire quest lalbum. Nous mettrons galement en parallle les albums choisis pour la squence et les entretiens avec ce cadre thorique. 1.2.1. Classification des genres de textes littraires En 2003, Canvat (cit par Poslaniec, 2008b), dgage trois points de la recherche permettant dapprocher la notion de genre. Premirement, les genres sont des classes de textes prsentant un air de famille . Deuximement, la relation dun texte son genre (la gnricit ) peut tre de conformit (ou de rduplication) ou de transformation (ou dcart) . Troisimement, Les genres littraires programment des contraintes au niveau de la production [] et de la rception [] (p. 112). Poslaniec (2008b) considre que le genre constitue en quelque sorte le dbut dun contrat implicite pass entre lauteur et le lecteur. Tout comme Giasson (2000), il reconnat donc limportance du genre littraire pour ce quil appelle lhorizon dattente du lecteur. Lauteur fait en effet appel aux connaissances pralables du lecteur et suppose une attitude de sa part. Cette connaissance des genres aide le lecteur sorienter dans le choix dun livre afin de retrouver des ouvrages similaires ceux quil a aims et galement mieux comprendre et apprcier un ouvrage reconnu comme appartenant cette catgorie. La classification des uvres littraires est une entreprise qui a occup les chercheurs depuis longtemps et qui suscite encore de nombreux dbats. Le paradoxe qui rend ce classement difficile est que les auteurs innovent sans cesse pour tenter de dpasser les strotypes du genre. (Poslaniec, 2008b). Reconnaissant les limites du systme des genres comme classement des uvres, Poslaniec propose une approche pragmatique qui spare des formes et des genres littraires (p. 91) permettant selon lui de mieux dcrire la littrature contemporaine, y compris la littrature de jeunesse. Voici comment il dcrit cette classification : Jusquici, jai indiffremment appel genre tout ce qui se prsentait, comme le font la plupart des gens qui dsignent ainsi de nombreuses catgories littraires. Je voudrais maintenant tablir une distinction. Je dirais quil existe des grands genres , structurellement diffrents les uns des autres, qui constituent les piliers de la littrature une poque donne, et des petits genres conditionnels qui sattachent aux prcdents. Les grands genres , je les appellerai dornavant des formes littraires . Pour la priode contemporaine, il sagit principalement du roman, de la nouvelle, de la posie, du thtre, de lalbum, de la bande dessine, du 14

conte. [] Sur lappartenance dun texte une forme littraire, il ny a gure de divergences entre les spcialistes, mme en cas de transgression du canon. (2008b, p. 119). Le second niveau est constitu des genres proprement parler, avec par exemple le policier, laventure ou le fantastique. Ces petits genres ne peuvent pas exister par euxmmes et ont besoin de sincarner dans une forme littraire. Il sagit donc dun systme double articulation : chaque texte se caractrise la fois par une forme littraire reconnue une poque donne, laquelle vient sajouter un genre littraire. Les genres peuvent potentiellement saccrocher toutes les formes, mmes si certaines associations sont moins usites. Lalbum est donc une forme littraire pouvant sincarner en diffrents genres. 1.2.2. Dfinition de lalbum Poslaniec, Houyel et Lagarde (2005) dfinissent lalbum comme une forme littraire, au mme titre que le roman, la nouvelle, le thtre, la posie ou la bande dessine (p. 5), ayant la particularit de nexister pour linstant que dans la littrature jeunesse, peu dalbums destins aux adultes ayant t crs pour linstant. Ce qui dfinit lalbum selon Poslaniec, Houyel et Lagarde, cest principalement le fait que ses images participent la narration en suscitant des mots au mme titre que son texte gnre des images mentales (p. 16) comme tout texte de fiction. Les deux narrateurs, textuel et imagier, racontent la mme histoire en dialoguant de plusieurs manires possibles. Tout comme le narrateur textuel, le narrateur imagier peut tre extrieur lhistoire et omniscient ou alors interne, participant lhistoire en tant que personnage. Il existe trois types principaux darticulation entre le texte des images dun album : la redondance, lalternance narrative et le dcalage narratif. Notons toutefois qu lintrieur de ces trois formes, les ralisations concrtes peuvent tre trs varies et que parfois, lintrieur mme dun album, ces diffrents types coexistent. Dans le premier type darticulation, lhistoire proprement dite est raconte par le texte et les images illustrent tel ou tel pisode. Cependant le choix des pisodes illustrs nest pas innocent : il donne une interprtation du narrateur imagier. Par ailleurs, limage complte toujours le texte, en donnant voir et en prcisant une apparence, un dcor, un geste, etc. (Poslaniec, Houyel & Lagarde, p. 17). De nombreux dtails parfois humoristiques peuvent ainsi tre rvls par limage, compltant lhistoire. Dans le deuxime type de narration, texte et images prennent alternativement en charge lhistoire narre (p. 18). Finalement, texte et image peuvent prsenter un dcalage narratif, cest--dire que lhistoire raconte par le texte peut tre fort diffrente de celle montre par les images. Remarquons encore que certains aspects, comme lapparence dune personne ou dun espace, sont plus facilement dcrits par une image que par le texte, tandis quon fera une plus grande conomie en recourant au texte pour dcrire un espace immense ou le temps qui passe. Le Manchec (2007) insiste sur le fait que limage nest pas seulement appose au texte. Au contraire, texte et images se compltent et il est ncessaire deffectuer un va-et-vient complexe (hypothses et vrification) entre le texte et limage. De nombreuses correspondances entre des instances textuelles et imagires peuvent tre tablies et facilitent le dialogue entre ces deux formes dexpression. Par exemple, la focalisation peut sexprimer par lcrit ou par limage, tout comme les non-dits ou limplicite. Texte et images peuvent tous deux se rfrer des uvres antrieures, gnralement connues. Ce phnomne est appel intertextualit ou intericonicit selon la manire dont est faite la rfrence et il peut jouer un grand rle dans linterprtation de lalbum et de sa symbolique. Lalbum Le voyage dOregon (Rascal & Louis Joos, 1993) que nous utilisons pour notre squence didactique fait explicitement rfrence Rimbaud et Van Gogh au travers du langage potique du premier, dans le texte, et aux champs de 15

bls peints par le second, dans limage. Ces rfrences peuvent aider le lecteur comprendre la problmatique de lalbum et la psychologie du personnage principal. Dans notre squence nous ne faisons pas allusion Rimbaud mais par contre nous pensons quil est intressant de mettre en vidence lintericonicit en demandant aux lves de comparer un tableau de Van Gogh avec une image de lalbum, dautant plus que le nom de Van Gogh apparat dans le texte et que les lves peuvent tre titills dans leur curiosit par cette rfrence. Peraya (1995) propose de dfinir le paratexte comme les titres, phrases en marges, informations priphriques (notes, rfrences, etc.) et les illustrations introduites dans lespace laiss libre autour du texte par les auteurs. Mme si cette dfinition ne lui parat pas entirement satisfaisante pour traiter des nombreuses ralits qui peuvent se cacher derrire lappellation illustration, nous estimons quelle suffira dans notre contexte. Nous avons ainsi regroup sous le mot paratexte la page de couverture comportant le titre, le nom de lauteur, une illustration et parfois le nom de lditeur, la quatrime de couverture qui elle aussi prsente une illustration et parfois un texte daccroche, ainsi que les images qui sont lintrieur de louvrage. 1.2.3. Albums choisis pour la squence Le premier album que nous avons choisi a t utilis la fois pour le prtest puis pour la squence didactique. Il sagit de lalbum Le voyage dOregon, crit par Rascal et illustr par Louis Joos en 1993. Le thme abord est le voyage dun ours de cirque rvant de grands espaces et dun clown nain qui souhaite laider retrouver sa libert. Au fil du voyage, nous en apprenons un peu plus la vie et lenfance de ce clown qui se sent exclu de la socit de par sa diffrence. La narration la premire personne transcrit les monologues intrieurs de ce personnage vagabond. Lauteur nous livre des pistes de rflexion sur lexclusion, la diffrence et la qute de la libert, le bonheur, la nature. Le rcit mne linluctable sparation des deux personnages et rapporte le dvouement admirable de ce clown qui accepte de faire un long voyage, de dilapider ses maigres conomies et finalement de se sparer de son ami ours pour le bien de ce dernier. Durant les tapes de leur voyage, les deux personnages rencontrent des victimes du rve amricain et le clown se rend compte quil nest pas seul tre un exclu. On sent dailleurs quil doute de moins en moins : les hsitations du dbut cdent la place une certaine satisfaction. La dernire phrase est au futur ( je partirai ), ce qui laisse envisager que lhistoire nest pas termine. Le contenu de lalbum est un rcit fictionnel. Le narrateur adopte le point de vue du personnage principal sous la forme dun monologue. Lalbum sur lequel nous avons travaill pour le posttest est Qui es-tu ? de Merc Lopez (2006) qui en est la fois lauteure et lillustratrice. Cet album prend la forme dun cahier dans lequel un enfant raconte comment une crature imaginaire a pris place ct de lui tandis quil jouait au parc, et le poursuit sans cesse depuis ce jour. Lenfant sadresse ce personnage mystrieux en lui disant tu mais sans jamais lui donner de nom. Limage nous renseigne sur son apparence : il sagit, au dbut, dune ombre noire ayant lapparence dun arbre. Plus lenfant tente de la fuir, de la semer, de la combattre ou de lanantir, plus lombre mystrieuse grandit et plus son apparence est dvoile. Un jour, lenfant a le courage de la regarder dans les yeux et nous dcouvrons son visage. Forc dadmettre quil ne pourra pas la faire disparatre, le personnage principal finit par apprendre vivre avec elle. Ce nest qu la fin de lalbum que lon dcouvre lidentit de cette force obscure lorsque lenfant lappelle ma peur . Contrairement au voyage dOregon, cet album comporte un texte de quatrime de couverture, qui est en fait le dbut de lhistoire. 16

Les deux albums prsentent plusieurs points communs : une narration la premire personne focalise sur les sentiments du personnage principal, un ton plutt grave, des images qui compltent les informations donnes par le texte en nous renseignant notamment sur lidentit des personnages que lon ne pourrait pas connatre autrement. Les deux mettent en scne deux personnages (dont lun qui reste muet dans Qui es-tu ?). 1.3. La variable contexte Le contexte dsigne tout ce qui ne fait pas partie du texte mais qui influence lactivit de lecture. Il englobe le contexte psychologique (intrt, motivation, intention de lecture), physique (bruit, temprature qualit dimpression du texte, posture,) et social (interactions du lecteur avec lenseignant ou ses pairs). Pour terminer le chapitre concernant les trois variables du modle de comprhension en lecture, Giasson (2000) propose une liste de questions auxquelles une rponse affirmative est la condition pralable lenseignement de la comprhension. Voici ces questions : Le lecteur possde-t-il les connaissances ncessaires pour comprendre le texte ? Le texte prsent est-il adapt au niveau dhabilet du lecteur ? Le contexte psychologique, social ou physique favorise-t-il la comprhension du texte ? (p. 24). Notre contribution un contexte favorable consiste apporter aux lves les connaissances du monde de lhistoire ncessaires sa comprhension, choisir un album de niveau appropri la classe, anticiper les diffrentes difficults du texte afin daider les lves les surmonter ainsi qu varier les formes de travail en les adaptant aux activits choisies.

2. Lenseignement de la comprhension en lecture


2.1. Difficults constates dans lenseignement de la comprhension en lecture Giasson (2000) prsente dans son ouvrage les rsultats des recherches de Durkin (19781979) et Irwin (1986) qui ont mis en vidence la place trs importante occupe par les questions et lvaluation dans lenseignement de la lecture et le manque de moyens consacrs lapprentissage effectif des stratgies de lecture. Ces constats, ainsi que la ncessit que llve soit actif et mette du sens dans ses apprentissages, ont amen Giasson sintresser lenseignement explicite de la comprhension de lcrit. Plus rcemment, la suite dune tude concernant les pratiques denseignement de la lecture, Cbe et Goigoux (2009) constatent galement que cette dernire est souvent value, notamment laide de questionnaires, mais peu enseigne. Les professeurs considrent souvent quil suffit de faire beaucoup lire leurs lves pour amliorer leurs performances dans ce domaine, ce qui nest que partiellement vrai puisquen plus dune pratique rgulire une intervention explicite est indispensable. Ceci nous montre que les constats de Durkin et Irwin sont toujours dactualit et quil est ncessaire damliorer lenseignement de la lecture en insistant sur lapprentissage des stratgies. 2.2. Un modle denseignement de la comprhension en lecture Giasson (2000) prsente dans son ouvrage La comprhension en lecture le modle denseignement explicite de la lecture, qui vise lapprentissage spcifique des stratgies de lecture. Selon ce modle, lenseignement dune stratgie doit comporter des connaissances dclaratives (une dfinition de la stratgie utiliser), des connaissances pragmatiques (en quoi la stratgie peut aider devenir un meilleur lecteur, dans quelles circonstances elle doit ou ne doit pas tre utilise, comment valuer son efficacit) et des connaissances procdurales (enseignement de la faon dont la stratgie opre). Ce modle nous parat intressant pour les stratgies propres lalbum, par exemple le fait de consulter les images pour comprendre un mot inconnu. Cependant, il nest pas appropri pour lensemble de la 17

lecture de lalbum o nous ne souhaitons pas mettre laccent sur une stratgie en particulier mais plutt encourager lutilisation de diverses stratgies, spcifiques ou non lalbum. Dans ce cas, le modle qui nous parat le plus appropri est le modle gnral dintervention en lecture, galement prsent par Giasson (2000). Ce modle est bas sur linteraction des trois variables texte, lecteur et contexte. Aprs avoir plac les lves dans des conditions favorables la comprhension, lenseignant intervient dabord avant la lecture, en stimulant leurs connaissances, en leur demandant de faire des prdictions sur le contenu, en les amenant prciser leur intention de lecture Pendant la lecture, lenseignant peut inciter les lves vrifier leurs prdictions de dpart et en formuler de nouvelles, relier le contenu du texte leurs connaissances Aprs la lecture, lenseignant peut demander aux lves de rsumer le texte, de vrifier si leur intention de lecture a t satisfaite, de porter un jugement sur le texte (Schmitt & Baumann, 1986, cits par Giasson, 2000, p. 35). Nous basons notre approche sur ces trois temps, avant, pendant et aprs la lecture. La forme choisie pour cela est une dmarche de squence didactique dcrite ci-dessous. 2.3. La dmarche squence didactique La dmarche mise en place pour notre partie empirique en classe de troisime primaire est inspire des squences didactiques proposes par, Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001) dans les moyens denseignement Sexprimer en franais. Une squence didactique est un ensemble dactivits scolaires organises de manire systmatique autour dun genre de texte oral ou crit (p. 6), lalbum dans notre cas. Cette dmarche se base sur le constat que nous nous adaptons une situation de communication particulire lorsque nous communiquons et que les textes que nous produisons diffrent en fonction des conditions de leur production. Cependant, certains textes ont des caractristiques communes et peuvent donc se regrouper selon un classement que lon nomme genre et qui facilite la communication. Ainsi, tout comme les genres littraires modifient notre attitude en tant que lecteurs, les genres que nous produisons nous poussent adopter une attitude particulire. Les squences didactiques proposes dans Sexprimer en franais portent sur des genres publics pour lesquels les auteurs ont jug que les lves avaient besoin dapports pour les matriser. Les squences didactiques sont bases sur les principes de lutilisation de lvaluation formative, de la diffrenciation et de lencouragement de la prise de parole des lves. Lactivit de production de textes crits ou oraux est travaille dans toute sa complexit et en contexte. En proposant divers outils langagiers, lobjectif est que les lves transforment leur mode de parler et dcrire dans le sens dune plus grande conscience de leur propre comportement langagier (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001, p. 12). La structure de base dune squence didactique peut tre reprsente par ce schma :
Figure 1: Structure d'une squence didactique selon Dolz, Noverraz et Schneuwly (2001, p. 7)

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Nous allons prsenter ci-dessous cette structure en dtail, en la mettant en lien avec la squence denseignement-apprentissage ralise dans le cadre de ce mmoire dont lobjectif gnral est de lire et comprendre lalbum Le voyage dOregon en mobilisant et en dveloppant ses connaissances langagires et extra langagires et en utilisant les lments du paratexte de lalbum. . Six sances de trente quarante-cinq minutes rparties sur deux semaines composaient cette squence. La mise en situation est le moment o les lves construisent une reprsentation de la situation de communication et de lactivit langagire accomplir. Le problme de communication (genre, destinataires, forme de la production et personnes qui y prendront part) est dfini ainsi que les contenus des textes produire. Dans notre squence, la mise en situation consiste notamment rcolter les reprsentations des lves sur lalbum et sur le monde du texte. Une brve prsentation dimages du pays dans lequel se droule lhistoire, les USA, est galement prsente. Lintention de lecture fait aussi partie de la mise en situation : dans notre situation, les lves ont pour objectif de retracer le voyage dOregon et du clown sur une carte des USA. Notons que cette intention tait gnrale et que dautres intentions plus spcifiques peuvent parfois se superposer cette dernire durant les diffrentes sances. Ainsi, il ne serait pas possible pour les lves de naccorder de lattention quaux noms de lieux contenus dans lhistoire (premire intention poursuivie) durant toute la longueur de la squence. La production initiale consiste pour les lves laborer un texte oral ou crit afin de rvler les reprsentations quils ont du genre choisi. En plus dtre pour les lves une prise de conscience des enjeux et difficults que la situation de communication reprsente, elle permet lenseignant de modeler et de diffrencier la squence qui va suivre en slectionnant les modules en fonction des besoins rels des apprenants. Dans le cas de la comprhension, une production initiale ne fait pas sens. Toutefois, la dmarche des squences didactiques consistant partir dune situation complexe, puis de passer des activits simplifies avant de terminer par une situation complexe, il serait pertinent de remplacer la tche dcriture de la production initiale par une situation de lecture complexe en autonomie afin de faire ressentir llve le besoin dacqurir certaines stratgies qui seraient ensuite travailles au travers de diffrentes activits puis mises nouveau en situation la fin de la squence. Cette premire tche de lecture pourrait aussi servir de prise de renseignements pour lenseignant qui modulerait ainsi la suite de la squence en fonction des rsultats, rpondant ainsi aux besoins de ses lves. Il serait intressant que les lves rpondent aux questions Quest-ce quun album ? , Pour qui sont crits les albums ? , Que trouve-t-on- lintrieur ? et A quoi servent les images ? . Pour des raisons de temps, notre squence ne comporte pas dvaluation initiale pour toute la classe, mais un prtest pour six lves. Le temps trs court entre le prtest et le dbut de la squence ne nous donne pas forcment la possibilit de modifier notre intervention en fonction des rsultats. Le guide dentretien ayant servi au prtest et au posttest est joint ce travail (annexe I). Dans le cadre dune classe, certaines des questions abordes pourraient tre reprises lors dune phase dintroduction. Les modules sont des situations de travail varies ayant pour objectif de travailler sur les problmes rencontrs dans la production initiale en donnant aux apprenants les outils pour les surmonter. Ainsi, suivant une dmarche constructiviste, la squence va du complexe au simple pour revenir finalement au complexe dans la production finale. Aprs chaque module, il est important de capitaliser les acquis en institutionnalisant les savoirs sous 19

forme dune liste de constats ou dun aide-mmoire. Comme prcis plus haut, nous navons pas dans notre squence la possibilit de choisir les modules en nous basant sur les rsultats dune premire valuation. Nous avons par consquent anticip les points les plus importants travailler en fonction du niveau estim des lves et des difficults particulires que prsente lalbum choisi. Durant la premire sance, en plus de la mise en situation o les lves rflchissent notamment aux caractristiques des albums, nous demandons aux lves de dfinir quelques stratgies appliquer avant la lecture pour faciliter la comprhension. Celles-ci consistent principalement en lobservation de la page de couverture avec son image, le titre et le nom de lauteur, ainsi que lobservation de la quatrime de couverture. Il est possible dajouter cela la lecture du texte contenu parfois sur la quatrime de couverture. Ce qui est le cas pour Qui es-tu ? mais pas pour Le voyage dOregon. Tous ces lments devraient permettre aux lves danticiper le contenu de lhistoire et les personnages qui y apparatront. Un aide-mmoire (annexe II) rsumant ces stratgies est rdig la suite de cette squence et sert de support aux lves pour la suite. II prsente toutes les stratgies correctes proposes par la classe. Avant de le rdiger, nous avons eu une discussion avec les lves afin dliminer les stratgies errones. Lors de la sance 2, nous axons notre travail sur lune des particularits de lalbum qui est la ncessit dutiliser limage et le texte pour comprendre la totalit de lhistoire. Les lves travaillent par groupes. Un lve reoit lalbum complet (en gnral llve ayant fait le prtest, puisquil connat dj le dbut de lalbum), un autre le texte uniquement et le dernier les images. Les mmes questions de comprhension sont distribues aux trois lves. Ils doivent tenter dy rpondre seuls dans un premier temps, puis peuvent mettre en commun et comparer leurs rponses. Tout cela devrait leur permettre de prendre conscience de la ncessit de disposer des deux supports pour pouvoir rpondre aux questions de manire complte. La fin de la sance 2 se termine par une lecture individuelle durant laquelle les lves appliquent les stratgies avant la lecture dcouvertes la veille puis se plongent dans la premire partie de lalbum. Les outils utiliss pour cette squence, savoir des questionnaires comportant les mmes questions mais en trois versions diffrentes (image, texte, album complet), sont consultables la fin de ce travail (annexe III). Les objectifs de la sance 3 consistent dcouvrir les stratgies possibles lorsquon rencontre un mot inconnu dans un album. En plus de la stratgie, souvent cite par les lves mais pas forcment efficace dans le cas dun album, de chercher dans le dictionnaire, nous mettrons en vidence la possibilit de demander de laide un camarade ou un adulte ou de relire la partie de lhistoire non comprise. Dans lalbum en particulier, il est aussi intressant de saider de limage pour comprendre un mot ou une situation. Cette stratgie est illustre par un exemple concret de mot qui est expliqu par limage. Lannexe IV prsente une liste dattitudes possibles face un mot inconnu, qui ne sont pas toutes adaptes et dont nous avons discut avec les lves afin de ne garder que les plus utiles. La sance 4 est entirement consacre la reformulation. Sa structure dbute par une production initiale, savoir la reformulation spontane du texte par un lve, qui est ensuite critique par les autres. Les conseils ainsi recueillis et les critres pour une bonne reformulation sont crits au tableau et servent daide-mmoire. Aprs un entranement par

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groupes et des conseils spcifiques, les lves produisent nouveau une reformulation orale qui est value de manire formative par les pairs et lenseignante. La premire partie de la sance 5 est consacre la rflexion sur le personnage du clown. Les lves rpondent quelques questions, dabord sans album disposition, puis ils ont droit au livre pour corriger ou confirmer leurs rponses et indiquer les pages o ils les ont trouves. Dans la deuxime partie, une discussion en plnire a lieu sur limage de la dernire double page. Les observations seront structures en trois catgories : je vois , puis je ressens et finalement jimagine . La sance 6 est consacre la lecture de la fin du rcit qui viendra confirmer ou infirmer les hypothses mises prcdemment. Une activit finale est galement ralise durant cette leon, nous la dcrirons dans le paragraphe consacr la production finale. La production finale termine la squence en demandant llve dinvestir les apprentissages labors durant la squence dans une situation de communication qui se veut le plus relle possible. Il sagit pour lenseignant dune occasion dvaluer de manire sommative les apprentissages en utilisant pour critres les constats tablis lors des modules. Dans une squence de lecture, cette phase finale serait une valuation qui, idalement, ne prendrait pas uniquement la forme dun questionnaire ferm mais comporterait des items varis dans leur forme et dans leur taxonomie. Il est important dvaluer les lves sur des lments ayant t explicitement travaills durant la squence. Pour notre squence, au vu des conditions qui nous sont imposes, lactivit finale consiste dessiner une suite lhistoire. Ensuite, un change a lieu par groupes et les lves prsentent cette suite, qui doit tre raliste et base sur des indices de lalbum, leurs camarades.

C. Question de recherche
La question principale laquelle nous souhaitons rpondre est la suivante : De quelle manire une squence didactique en comprhension de lcrit base sur le genre de texte lalbum modifie-t-elle les stratgies de lecture des lves et leur utilisation de limage pour la comprhension ? Elle sera lucide au travers des sous-questions suivantes : 1. Dans quelle mesure les stratgies de lecture mises en place par les lves voluent-elles entre le dbut et la fin de la squence ? 2. Comment lutilisation des images par les lves se modifie-t-elle entre le dbut et la fin de la squence ?

D. Dispositif mthodologique
Notre partie empirique se compose de deux dispositifs dont le principal sera une squence didactique dans une classe de troisime primaire en Valais central. Avant et aprs cette squence ont lieu des entretiens avec trois lves faibles et trois lves forts en comprhension de lcrit. Ces entretiens ont pour objectif de mesurer les effets de la squence ainsi que de comprendre avec plus de prcision lutilisation que les lves faibles et forts en comprhension font des images et dautres lments caractristiques dun album 21

pour le comprendre. Des renseignements sont galement pris sur les reprsentations de lalbum en tant que forme littraire. Nous prsentons ci-dessous les choix effectus pour dterminer les lves prenant part cette squence didactique, puis nous dcrivons le dispositif dentretien. Nous justifions galement notre choix dune recherche-action. Concernant les dtails du dispositif de squence didactique, nous renvoyons le lecteur la dernire partie du cadre conceptuel.

1. Echantillon choisi
Devant faire une slection concernant les processus de lecture explicitement enseigns dans le courant de la squence didactique, nous avons mis laccent principalement sur les processus dlaboration et les macroprocessus. Cest la raison pour laquelle nous avons choisi une classe de troisime primaire, matrisant dj suffisamment lidentification des mots (microprocessus) pour pouvoir nous concentrer sur les aspects choisis. Ce choix fut aussi influenc par notre orientation durant le cursus de la HEP (degr moyen). Pour des raisons videntes de temps et de moyens, nous ne pourrons pas valuer leffet de la squence sur lensemble des lves de la classe. Les entretiens avant et aprs la squence permettant de mener bien cette valuation concernent uniquement les trois meilleurs enfants et les trois rencontrant habituellement le plus de difficults en comprhension de la lecture. Ce choix se justifie par lintention de comparer les effets de la squence sur des lecteurs de diffrents niveaux. Nous avons demand lenseignante titulaire de la classe de dsigner les lves prenant part cette dmarche. Nous avons veill ce que les lves de cette classe naient jamais effectu de travail spcifique sur lalbum dans leur pass scolaire, en nous renseignant auprs de leur titulaire. Le temps coul entre le pr- et le posttest et le travail de lecture effectu en parallle par lenseignant(e) auraient pu constituer des biais dans le cadre de notre recherche. Afin dattnuer ceci, lenseignante titulaire a accept de ne pas mettre au programme dautres cours de lecture durant la priode sparant le prtest du posttest. Le temps entre la fin de la squence et lentretien final est dune semaine et demie deux semaines selon les lves. Il sagit dun compromis car cette priode ne doit tre ni trop longue pour viter que des cours de lecture autres que notre squence parasitent les rsultats, ni trop courte pour que les rsultats des lves soient obtenus moyen terme et pas directement chaud aprs la squence. Notons toutefois quil nest pas sr que nous ayons pu viter ce phnomne.

2. Squence didactique sur le terrain


Aprs avoir dfini nos intrts et nos questions de recherche, nous avons fait le choix dune recherche-action. Mayer et Ouellet (2000) soulignent en effet lintrt de cette mthode lorsquil sagit damliorer la pratique professionnelle. Gauthier (1984, cit par Mayer et Ouellet, 2000) la dfinit comme une modalit de recherche qui rend lacteur chercheur et qui amne laction vers des considrations de recherche (p. 289). Notre objectif est en effet damliorer notre pratique et de dvelopper un savoir professionnel, mais aussi de mener bien une dmarche intgrant la fois une stratgie de recherche et une stratgie daction. Selon Mayer et Ouellet, la recherche-action comporte les tapes suivantes : 1. La phase prparatoire et la formulation des problmes [ces derniers tant directement lis la pratique] ; 2. La ngociation daccs au terrain ; 3. La collecte des donnes ; 4. Leur analyse ; 22

5. La prsentation des rsultats ; 6. Le retour laction et lvaluation, qui sont des tapes plus particulires de la recherche-action quil importe dexaminer. (p. 293) Ces tapes correspondent notre propre cheminement. Nous avons tout dabord dfini un problme partant de la pratique : les moyens officiels proposent lutilisation de lalbum pour lapprentissage de la lecture mais la manire de le faire nest pas prcise. Nous avons par consquent dfini un cadre thorique afin de soutenir notre action. Nous avons cr une squence didactique et un instrument de rcolte dinformations puis nous avons recueilli les donnes en nous rendant sur le terrain. Les rsultats ainsi obtenus seront analyss et prsents dans le chapitre suivant. Dans la conclusion de notre analyse, nous valuerons notre action afin dy proposer des amliorations.

3. Dispositif de recueil de donnes : les entretiens


La partie empirique a dbut par un prtest sous forme dentretiens mens individuellement avec les trois lves dsigns par lenseignante comme les meilleurs et les trois dsigns comme les moins bons dans le domaine de la comprhension de lcrit. Finalement, seuls quatre lves ont t retenus pour lanalyse pour des raisons dampleur du travail et galement car lalbum initialement choisi pour le prtest sest rvl trop simple. Nous prsentons ici brivement le droulement de lentretien mais pour plus de prcisions nous renvoyons le lecteur aux annexes de ce travail dans lesquelles figure le guide dentretien dtaill (annexe I). Lentretien dbute par quelques questions concernant les reprsentations qua llve de lalbum et ses stratgies avant la lecture. Llve lit ensuite une partie de lalbum et nous le questionnons sur ce quil a fait pour comprendre lhistoire pendant quil a lu. Il doit ensuite remettre dans lordre cinq images de lalbum et reformuler lhistoire dans ses propres mots en se basant sur ces images. Nous lui posons ensuite diverses questions de comprhension portant soit sur le texte, soit sur limage ou encore qui demandent lutilisation conjointe de ces deux lments et des connaissances pralables de llve pour mettre des hypothses. Aprs ces questions de comprhension viennent des interrogations concernant les stratgies utilises pour comprendre un mot inconnu. Lavant-dernire partie comporte diverses questions portant sur limage et son rle. Finalement, nous interrogeons llve sur ses stratgies aprs la lecture. Les renseignements pris durant ce test se situent plusieurs niveaux. Premirement, au sujet des stratgies de lecture, nous souhaitons comprendre ce qui est fait par llve avant, pendant et aprs la lecture pour faciliter la comprhension. Ces renseignements sont pris en demandant llve dexpliciter ses stratgies mais galement en lui posant des questions de comprhension sur lhistoire (dont la rponse se base soit sur limage, soit sur le texte, soit demande llve dmettre des hypothses en se basant sur divers lments). Nous demandons aussi llve de reformuler lhistoire en se basant sur cinq images de lalbum que nous lui fournissons dans le dsordre et quil doit donc pralablement ordonner. Les questions de comprhension et la reformulation permettent de mettre jour certains processus supplmentaires et galement de dcouvrir la reprsentation mentale que llve a construite et danalyser si les informations qui la composent proviennent du texte, de limage ou encore des connaissances de llve. Finalement, nous souhaitons prendre divers renseignements concernant le rapport de llve limage dans lalbum, savoir sa reprsentation du rle de limage dans lalbum, le fait quil ait apprci ou non les images et pourquoi (nous permettant de comprendre ce qui selon lui devrait tre une bonne image) 23

ainsi que sa connaissance des diffrentes caractristiques de lalbum. Les sentiments de llve face limage et lalbum seront aussi interrogs, de mme que le rle que jouent pour lui les images dans la comprhension des sentiments des personnages. Nous avons dcid dutiliser deux albums diffrents pour le premier et le second entretien, en tentant de trouver des ouvrages de difficult similaire. Les deux albums et leurs points communs sont dcrits plus haut, en lien avec la variable texte du cadre conceptuel. Ce choix de deux albums diffrents se justifie selon nous car la rflexion sur les stratgies utilises par les lves peut amliorer leur comprhension au fil de lentretien. Ainsi, lutilisation du mme album pour le second test aurait pu fausser nos rsultats. Nous avons donc choisi un album diffrent mais jug de niveau similaire pour le posttest. Cela nous a aussi permis dutiliser lalbum du prtest durant la squence sans crainte de fausser les rsultats. Les lves nont pas lu lalbum Le voyage dOregon dans son entier, car ce dernier comporte une trentaine de pages et que sa lecture intgrale aurait trop rallong le temps dentretien. Nous avons donc demand aux lves de sarrter la page 11, lorsquOregon et le clown font une tape dans un motel de Chicago. Il est important de se rendre compte que les lves ont d reformuler lhistoire jusquo ils lavaient lue et que cela a pu engendrer une certaine confusion chez eux. Certains ont dailleurs identifi la dernire tape lue comme larrive du voyage. Nous avons opt pour lentretien car la situation que nous devons rsoudre correspond aux conditions mthodologiques suivantes, formules par Ruquoy (1995). La premire de ces conditions est un rapport verbal entre le chercheur et la personne interroge (p. 60). Il nous semble que ce rapport direct est ncessaire pour encourager llve de sexprimer, tout dabord parce que des lves de cet ge ne peuvent pas exprimer beaucoup de choses par crit et aussi pour que nous puissions si ncessaire demander aux lves de prciser leurs rponses. La seconde des conditions, un entretien provoqu par le chercheur (p. 60) signifie que la situation sloigne de la situation habituelle de communication et en cela comporte une part dartificialit. Cependant, les informations que nous souhaitons obtenir ne sont pas observables directement dans une situation naturelle et cette condition devra donc tre tolre. Ruquoy prcise aussi que lentretien a pour caractristique davoir des fins de recherche et en cela il soppose un entretien thrapeutique ou un entretien daide. Ainsi, si durant la squence nos interventions auront pour objectif daider les lves comprendre, les entretiens avant et aprs la squence devront uniquement nous fournir des informations sur la manire dont les enfants ont progress dans la lecture dun album mais naideront pas les lves rsoudre un problme. Notre entretien devra galement tre bas sur un guide dentretien afin de mettre linterview(e) en condition de sexprimer en suivant le cheminement de sa pense (p. 61) par opposition au questionnaire qui prvoit lavance la manire de poser des questions. Finalement, une condition qui se pose aux entretiens des fins de recherche est dadopter une perspective intensive, o il sagit davantage de connatre en profondeur les ractions de la personne et de dceler des processus (p. 61). Notre recherche portera sur un petit nombre dindividus et sintressera donc plutt aller au fond des choses. Ruquoy (1995) prsente quatre modalits dentretien : lentretien directif, lentretien semidirectif, le rcit de vie et lentretien non directif. Nous procderons partir dune liste de questions ncessitant un certain ordre chronologique. Toutefois, pour certaines questions, notamment celles o llve devra dcrire les stratgies de lecture utilises, nous tenterons de favoriser la libre expression de llve en nous inspirant de lentretien dexplicitation, dcrit par Vermersch (1991) comme une technique daide la verbalisation dont lobjectif 24

est de guider le sujet dans la verbalisation prcise du droulement de sa conduite, cest-dire la suite de ses actions matrielles et/ou mentales (p. 63). De plus, pour certaines questions, nous prvoyons une liste de rponses possibles mais nous demanderons toujours llve dy rpondre spontanment dabord, nvoquant nos propositions quen dernier recours. Nous tenterons dadapter la formulation des questions en rebondissant aux remarques de llve et nous veillerons bien entendu ne pas aborder une seconde fois une question ayant dj t voque spontanment par llve. Pour toutes ces raisons, nous pouvons affirmer que notre entretien sinspire la fois des dfinitions que donne Ruquoy (1995) de lentretien directif et de lentretien semi-directif. En effet nous avons tabli un ordre de questionnement qui correspond un entretien directif, tout en tentant douvrir au maximum leurs rponses et dadapter notre formulation au droulement de lentretien et aux ractions des lves, ce qui nous fait pencher du ct de lentretien semi-directif.

4. Dispositif danalyse
Pour rdiger cette partie, nous avons commenc par transcrire fidlement les propos des lves recueillis durant les entretiens. Nous avons ensuite procd, comme le prconise Maroy (1995) une rduction des donnes recueillies, puis leur prsentation et leur interprtation. Pour cela nous avons class les paroles des lves en fonction des thmes prdfinis. Lorsque nous lavons jug ncessaire, nous avons insr ces tableaux directement dans le texte, tandis que dautres figurent en annexe V. Pour faciliter la lecture des donnes tout en prservant lanonymat des lves, nous leur avons attribu des prnoms fictifs. Camlia et Simon sont les deux lves que lenseignante dsigne comme les meilleurs de la classe en comprhension de lcrit. Galle et Michel sont les deux qui rencontrent le plus de difficults dans ce mme domaine.

Partie empirique
1. Prambule
Pour des raisons de gestion du temps, les prtests se sont drouls deux jours avant le dbut de la squence seulement. Le dernier entretien a mme t men le jour de la premire intervention en classe. Ces conditions ne nous ont pas permis de modifier la squence en fonction des rsultats du prtest, ce qui aurait t intressant dans lidal. Nous avons donc choisi les objectifs travailler prioritairement avec la classe en anticipant les difficults susceptibles dtre rencontres par les lves lors de la lecture dun album. Ces objectifs sont dcrits en dtail dans la dernire partie du cadre conceptuel. Pour rappel, il sagissait principalement de travailler sur les stratgies de comprhension mises en place avant la lecture, pendant la lecture (exemple : stratgies adopter lorsquon rencontre un mot inconnu, stratgies pour utiliser les images comme source dinformations) et aprs la lecture (reformulation, retour sur les sentiments des personnages). Lanalyse des donnes nous donnera des indications sur la pertinence de ces choix. Prcisons encore que la squence compte six leons de quarante-cinq minutes en moyenne, ce qui, nous nous en sommes rendu compte une fois sur le terrain, tait peu pour travailler tous les objectifs prvus. Nous avons maintenant le sentiment quun nombre dobjectifs moins important aurait permis un travail plus en profondeur. Lanalyse ci-dessous vient valider notre intuition. 25

Nous avons procd linterview de six lves. Cependant, un lve dsign comme faible en lecture par lenseignante na prouv aucune difficult comprendre lalbum choisi pour les entretiens. Ds lors, nous avons modifi notre choix et exploit un nouvel ouvrage : Le voyage dOregon. Nous avons profit de cette premire exprience pour amliorer le guide dentretien. Au final, notre chantillon est compos de quatre lves (deux laise en lecture et deux en difficult dans le mme domaine). Lanalyse repose sur deux outils complmentaires : le prtest et le posttest. Dans la partie prtest, nous prsentons les stratgies de lecture et la manire dutiliser limage de chacun des quatre lves. Dans la partie posttest, nous mettons en vidence les diffrences majeures entre les deux entretiens pour ces mmes lments. Par la suite, nous tisserons des liens entre ces diffrences et les effets de notre squence sur la comprhension dun album.

2. Analyse du prtest
Pour chaque lve, lanalyse est spare deux parties. Tout dabord, nous faisons tat des stratgies utilises avant, pendant et aprs la lecture pour comprendre lalbum. Ces stratgies ntant pas forcment observables, nous nous basons sur les affirmations des enfants interrogs ce sujet. Dans cette premire partie, toujours, nous valuons le degr de comprhension de lhistoire lue en utilisant les rponses aux questions de comprhension poses lors de lentretien et sur la reformulation de lhistoire. La reformulation demande llve de rorganiser lhistoire autour de ce quil considre tre les informations importantes du texte. Elle permet donc, en quelque sorte, dvaluer la comprhension (Giasson, 2000). Les questions de comprhension, quant elles, mettent en vidence des processus cognitifs que llve a activs mais quil nest pas en mesure dexpliciter. La seconde partie de lanalyse se centre plus particulirement sur les stratgies de comprhension faisant appel lutilisation de limage. Les tableaux intgrs dans le texte ont pour objectif de prsenter les informations importantes rcoltes lors des entretiens. La colonne de gauche reprend la question pose llve. La colonne de droite synthtise les rponses ou rapporte les propos (parties entre guillemets).

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2.1. Elves forts en lecture


2.1.1. Camlia 2.1.1.a) Stratgies de lecture et comprhension
Tableau 1: Stratgies de lecture de Camlia avant la squence

Que fais-tu avant de commencer lire ?

Stratgies avant la lecture Lire le titre et regarder limage de la couverture. Stratgies pendant la lecture

Explique-moi ce que tu as fait pour comprendre lhistoire pendant que tu lisais. Comment fais-tu si tu rencontres un mot que tu ne comprends pas ? Que fais-tu aprs la lecture ?

Elle lit dans sa tte. Elle a regard les images, des fois a donne des ides a fait comprendre un petit peu . Relance1 : Elle a aussi essay de voir lhistoire dans sa tte en prenant les informations dans le texte. Demander un grand ou chercher dans le dictionnaire. Relance : Elle utilise limage pour comprendre un ciel de suie . Stratgies aprs la lecture Des fois je dessine lhistoire ou des fois je pose le livre et jarrte ! (a sert me rappeler des trucs).

Avant la lecture, Camlia tire des informations partir du titre et de limage de couverture : il y a un ours dans lhistoire et un monsieur qui va sur le dos de lours et il y a un monsieur qui sappelle Oregon et puis quil fait un voyage ou peut-tre que cest lautre qui fait . Pendant la lecture, mme si elle ne lexplicite pas comme une stratgie de comprhension, elle utilise limage correctement afin de rpondre des questions et de trouver la signification dun mot. Mais surtout, Camlia utilise ses propres connaissances du monde dvelopp par le texte pour complter sa comprhension de lhistoire. Elle prcise que le clown quitte le cirque parce que lours veut absolument quil laccompagne alors sil ne vient pas, soit il ne sera plus son ami soit il va faire quelque chose qui ne va pas lui plaire . Mme si lamiti entre les deux personnages nest pas mentionne explicitement dans lalbum, Camlia investit ses connaissances sur les relations humaines pour la dduire de certaines situations voques par le texte. Des dductions de ce type soulignent limportance de la participation du lecteur la construction du sens comme le prcise le modle cognitif de la lecture (Gernsbacher, 1990, cit par Blanc & Brouillet, 2003). Elle rpte ce processus plusieurs reprises durant lentretien en mettant des prdictions sur la suite de lhistoire. Elle sest investie affectivement durant sa lecture. Camlia a prouv de la tristesse en se mettant la place des personnes dues par la disparition des personnages principaux. Cette rponse affective lhistoire est lun des processus dlaboration qui augmente les chances de comprhension du lecteur (Giasson, 2000).

Relance signifie que durant linterview nous avons demand Camlia si elle appliquait cette stratgie et quelle a rpondu oui mais quelle ne lavait pas cit spontanment lorsque nous lui avons demand ce quelle faisait avant de commencer lire.

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Aprs la lecture, Camlia voque une stratgie originale : dessiner lhistoire. Cest une manire de rsumer le texte et de mobiliser les macroprocessus (Giasson, 2000). Elle est, de plus, capable dvoquer le ressenti de certains personnages. Camlia fait donc appel avant le droulement de la squence des stratgies de comprhension judicieuses quelle parvient verbaliser. Parfois, elle voque mme des stratgies quelle na pas mobilises durant lentretien et lexercice de lecture qui lui est li : demander laide dune tierce personne pour comprendre un mot difficile. Camlia est lune des seules lves de lchantillon avoir eu recours la lecture silencieuse pour dcouvrir Le voyage dOregon. Cela dmontre probablement quelle connat les conditions qui lui permettent au mieux de comprendre un texte. En outre, sa matrise du code lui vite le passage par loralisation. Avant quelle reformule lhistoire, nous demandons Camlia de mettre cinq images de lalbum dans lordre, ce quelle russit sans problme. Par la suite, sa reformulation (voir annexe V, tableau 11) montre quelle a construit une reprsentation mentale de lhistoire cohrente et qui correspond lhistoire crite dans lalbum : elle parle en effet des personnages principaux, de la destination de leur voyage et du moyen de transport quils utilisent au dbut de ce voyage. Elle intgre des lments de limage dans sa reformulation, comme lidentit des deux personnages qui nest pas mentionne dans le texte mais uniquement sur limage. Ceci, en plus de confirmer la fonction narrative des images (Poslaniec, Houyel et Lagarde, 2005), montre que Camlia a intgr des informations donnes par les images sa reprsentation mentale du texte (Blanc & Brouillet, 2003). Les questions de comprhension confirment ce constat puisquelle rpond correctement aux deux questions Qui raconte lhistoire ? et Qui est Oregon ? . Ces deux questions ncessitent lutilisation conjointe du texte et de limage. Elle tient compte, enfin, de limage en rpondant correctement deux questions relevant de lobservation et de la mmorisation de limage poses durant lentretien. 2.1.1.b) Remarques particulires en lien avec limage et reprsentations de lalbum
Tableau 2 : Remarques particulires en lien avec limage pour Camlia avant la squence

Aurais-tu compris lhistoire si on avait cach le texte et que tu avais seulement vu les images ? Aurais-tu compris lhistoire si on avait cach les images et que tu avais vu seulement le texte ?

Elle pense quelle aurait compris un petit peu, parce que des fois les images on peut les comprendre mme sil ny a pas le texte (Confus question pas comprise).

Remarques complmentaires

En observant limage, elle cite des informations correctes et elle distingue ce quelle voit sur limage de ce quelle peut imaginer en fonction de cela. Elle sait si les informations quelle cite proviennent du texte ou de limage. Elle a eu une rponse affective en raction aux images, elle sest par exemple sentie triste en voyant limage o les deux personnages quittent le cirque. 28

La rponse la premire question de ce tableau montre que Camlia a conscience que limage est porteuse de sens mais quelle ne suffit pas raconter toute lhistoire puisquelle nuance son propos par un petit peu et des fois . Nous ne savons malheureusement pas si elle pense que le texte aurait suffi lui seul pour comprendre lhistoire car cette partie de lentretien tait un peu confuse. Il est possible quelle nait pas parfaitement compris la question mais nous ne nous en sommes pas rendu compte sur le moment. Lorsque nous lui demandons quelles informations une image prcise de lalbum lui fournit, Camlia fait des observations pertinentes, elle cite avant tout des lments qui ont du sens et une importance par rapport lhistoire. Avant la lecture, Camlia observe lalbum et reconnat sa caractristique par rapport dautres livres : il y a des dessins . Pour elle, lutilit de limage est de montrer comment cest sil y a un mot que lon ne comprend pas : elle verbalise principalement la fonction illustrative qui complte le texte. Ses reprsentations de lalbum avant la squence sont disposition la fin de ce travail (annexe V, tableau 12). Aux questions concernant les sentiments des personnages (Comment se sent lours ? et Comment se sent le clown ? ), Camlia rpond en se basant sur le texte pour la premire (lours est triste parce quil veut partir dans une fort ) mais par contre elle ne sait pas comment se sent le clown, alors que limage aurait pu lui donner des indications ce sujet. 2.1.2. Simon 2.1.2.a) Stratgies de lecture et comprhension
Tableau 3 : Stratgies de lecture de Simon avant la squence

Que fais-tu avant de commencer lire ? Explique-moi ce que tu as fait pour comprendre lhistoire pendant que tu lisais.

Stratgies avant la lecture Avant de lire, il lit parfois la quatrime de couverture qui explique en deux mots lhistoire . Il lit le titre. Stratgies pendant la lecture Il a imagin comment a se passait, aid par les images. Il lit haute voix. Il a regard les images, mais pas toutes , seulement celles dont il voyait ce que a voulait dire .

Il a regard les images. Il remarque aussi que cette stratgie ne peut pas laider dans toutes les situations. Comme autre stratgie, il cite demander la matresse, Comment fais-tu si tu rencontres un mot que tu ne mais pas tout le temps . Relance : comprends pas ? Cela pourrait tre utile de relire le texte mais peut-tre que je recomprends pas . Stratgies aprs la lecture Que fais-tu aprs la lecture ? Il repense dans sa tte , il imagine toute lhistoire entire car cela il prend beaucoup de temps pour lire.

Avant la lecture, Simon affirme lire parfois la quatrime de couverture qui explique en deux mots lhistoire , cependant lalbum qui lui est prsent durant lentretien (Le 29

voyage dOregon) na pas de texte imprim sur cet espace. Il parcourt galement le titre qui explique dj un peu ce quil y a dans le livre et [] aide comprendre lhistoire . Pendant la lecture, Simon a utilis limagerie mentale, aid en cela par les images de lalbum. Il sagit dun processus dlaboration dont lefficacit pour aider la comprhension a t dmontre (Giasson, 2000). Il na pas observ toutes les images : certaines, comme celle-l, ben jai regard au tout dbut pis aprs je voyais vraiment pas ce que a voulait dire alors jai directement lu ! . Limage en question reprsente de manire relativement floue un paysage urbain dans lequel les deux personnages voluent. Il est donc comprhensible quelle nait pas voqu grand-chose Simon. Il a donc prfr se baser sur le texte pour comprendre cette partie de lhistoire. Pour trouver le sens de mots inconnus, Simon sest aid des images. Il cite dailleurs des exemples pertinents o limage est venue son secours, comme blotti . Il fait remarquer que cette stratgie ne peut pas laider dans tous les cas, ce qui dmontre quil possde des connaissances pragmatiques ncessaires la bonne application des stratgies (cf. modle denseignement explicite des stratgies de lecture expos par Giasson, 2000). Au niveau des mots inconnus, toujours, il voque deux autres stratgies (demander la matresse et relire) dont il connat galement les limites. Les questions de comprhension nous rvlent que Simon na pas eu recours des stratgies particulires pour comprendre les mots ciel de suie et motel qui lui sont inconnus. Pourtant, les images auraient pu lui donner des indices. Aprs la lecture Simon imagine lhistoire dans sa tte, ce qui sapproche dun processus mtacognitif (Giasson, 2000). En effet, il lutilise parce que souvent [il lit] en assez beaucoup de temps alors aprs quand [il a] fini de lire ben [il] repense dans [sa] tte, [il] imagine toute lhistoire entire . Lobjectif est donc vraisemblablement de vrifier sa comprhension. En faisant cela, il slectionne les ides principales de lhistoire afin de la rsumer mentalement (cette stratgie est donc aussi en lien avec les macroprocessus). Lorsque Simon remet les cinq images de lalbum dans lordre, il commet une erreur. Il la corrige dans le courant de la reformulation du texte. Cette reformulation montre quil a construit une reprsentation de lhistoire qui correspond lalbum except pour deux lments : premirement, il confond la dernire tape lue avec la destination finale (voir remarque dans le chapitre dispositif de recueil des donnes : les entretiens ). Deuximement, il confond Chicago, ville mentionne dans lalbum, avec Monaco. Simon a toutefois identifi correctement le narrateur, opration pour laquelle il a d utiliser conjointement limage et le texte. Il a galement saisi que les deux personnages partent pour un voyage mais ne prcise pas pour quelles raisons. Simon a intgr des lments de limage dans sa reformulation (voir annexe V, tableau 13) et sest bas sur les images quil avait disposition pour la structurer. Les questions de comprhension nous confirment que Simon na pas identifi la raison du voyage entrepris par les deux hros (dans lalbum, lours Oregon demande au clown de le conduire dans la grande fort . Le clown comprend alors que sa place est parmi les siens et dcide de ly emmener). Simon prtend cependant que lours et le clown veulent partir du cirque pour aller Chicago . Puis, lorsque nous lui demandons pourquoi lauteur parle de Banche Neige, il voque le fait que lours demande au clown de le ramener dans une fort mais ne parvient pas donner plus de dtails ce sujet. Les prdictions quil met sur la fin de lhistoire nous montrent une fois de plus quil na pas compris les raisons du voyage puisquil pense que dans la suite de lhistoire les deux 30

personnages vont revenir au cirque parce quils auront fini le voyage . Simon utilise limage pour dcrire le clown de manire prcise. Par contre, il pense que les deux personnages voyagent pied parce quils nont rien dit et sils disent rien cest quils vont pied, sinon ils auraient dit dos dne . En ralit, sur une image, lours et le clown sont reprsents en train de monter dans un bus. Simon na sans doute pas observ limage assez finement pour sen souvenir. Pour identifier le narrateur, Simon sest servi de ses connaissances langagires : cest le clown parce quau dbut il a dit JE me suis fait un ami et parce quon a tudi lcole et maintenant je sais que le je cest celui qui raconte . Lorsquon lui demande comment il sait quOregon est lours, Simon voque aussi un passage du texte et pas limage alors quil a forcment d utiliser les deux pour comprendre. 2.1.1.b) Remarques particulires en lien avec limage et reprsentations de lalbum
Tableau 4 : Remarques particulires en lien avec l'image pour Simon avant la squence

Utilisation de limage Aurais-tu compris lhistoire Non (il cite des lments corrects quil naurait pas pu si on avait cach le texte et connatre sans le texte). que tu avais seulement vu les images ? Aurais-tu compris lhistoire Il aurait un peu moins compris car les images laident si on avait cach les images comprendre. et que tu avais lu seulement le texte ? Il a trouv les images bien faites , il les a bien aimes, elles lont rendu curieux parce quelles sont jolies, quand il Autres remarques les regarde avant de lire il a envie de lire. concernant lutilisation des Les images lui disent plus que le texte, lorsquil ne images pour la comprend pas un mot. comprhension Il ne pense pas que les images puissent lui donner des informations sur les sentiments des personnages. Simon sait que les images ne peuvent pas donner toutes les informations ncessaires la comprhension. En revanche, il reconnat que ces dernires ont aussi leur importance pour comprendre lhistoire. Il est moins catgorique en ce qui concerne la ncessit des images que pour ce qui est de la ncessit du texte : il pense donc probablement que le texte est plus important que les images pour la comprhension, alors que ce nest pas forcment le cas dans un album o les images sont narratives au mme titre que le texte (Poslaniec, Houyel et Lagarde, 2005). Il reconnat dailleurs que dans certaines circonstances, les images lui disent plus que le texte. Simon met en vidence une fonction intressante de limage qui est dveiller sa curiosit et de lui donner envie de lire. Par contre, il ne pense pas que ces dernires puissent le renseigner sur les sentiments des personnages alors mme que certains de ses camarades en ont tir des indices ce niveau. Concernant ses reprsentations de lalbum, il dit navoir jamais vu de livre comme celui-ci. Il trouve quil est diffrent de ceux quil lit dhabitude car il est moins gros et il y a beaucoup de dessins . Les reprsentations de lalbum de Simon au dbut de la squence sont disponibles en annexe (annexe V, tableau 14).

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2.2. Elves en difficult en lecture


2.2.1. Galle 2.2.1.a) Stratgies de lecture et comprhension
Tableau 5: Stratgies de lecture de Galle avant la squence

Stratgies avant la lecture Elle voit sur l image du dbut quil y a un clown qui va rencontrer un ours , ils sont dans la prairie . Elle lit le titre qui lui dit que Oregon va tre soit le nom du clown, soit celui de lours. Elle regarde le monsieur ou la dame qui a crit le livre , Que fais-tu avant de des fois elle regarde derrire pour savoir un petit peu commencer lire ? lhistoire mais dans cet album il ny a pas de texte de quatrime de couverture. Elle a observ avant de lire limage de la page de garde, elle a vu quil y avait des montagnes et sest dit que les personnages allaient probablement vers les montagnes. Stratgies pendant la lecture Moi cest dans ma tte que je lis le plus rapide . Sur la premire double page, elle a regard dabord la petite Explique-moi ce que tu image puis lautre, et elle a lu sans sarrter. En regardant as fait pour comprendre limage de la premire double page, elle a dduit quils lhistoire pendant que tu travaillent dans un cirque car il y a un clown. lisais. Quand elle tourne la page, elle regarde limage et elle pense ce qui va se passer. Chercher dans le dictionnaire, parce que a explique Comment fais-tu si tu comment cest fait ou comment on le fabrique . rencontres un mot que tu ne Relire lhistoire depuis le dbut jusqu la fin. comprends pas ? Demander la matresse. Stratgies aprs la lecture Que fais-tu aprs la lecture ? Je me pose des questions des fois. Par exemple je dis : jai bien aim cette histoire, ctait chouette ctait joli Voil !

Les stratgies investies par Galle avant la lecture sont pertinentes. Elle a recueilli dans le paratexte de nombreuses informations, notamment le point darrive du voyage qui tait illustr sur la page de garde. Aucun autre lve ntait parvenu cette dduction. Galle sait que cest en lisant silencieusement quelle lit le plus vite et il est probable que cest aussi de cette manire quelle comprend le mieux. Elle semble se baser sur les images pour faire des prdictions (processus dlaboration mentionn par Giasson, 2000) en prtendant regarder limage et penser ce qui va se passer . En cas de difficult pour comprendre un mot prcis, elle cite le recours au dictionnaire ou la matresse . Elle napplique pas ces stratgies pendant le prtest : peut-tre na-t-elle tout simplement pas identifi la perte de comprhension lorsquelle est tombe sur un mot inconnu. Elle propose aussi de relire lhistoire depuis le dbut jusqu la fin . Ce nest pas forcment 32

pertinent. La rparation de la comprhension devrait intervenir uniquement sur le passage concern, llve ne devrait pas attendre la fin de lhistoire pour se demander sil comprend ou non. Aprs la lecture, Galle fait intervenir son jugement en se demandant si elle a aim ou pas cette histoire (processus dlaboration). Cette rflexion sinscrit dans le cadre des processus dlaboration (rponse affective, selon Giasson, 2000). Cest un rflexe pertinent dans le cas dun album qui est une lecture qui devrait avant tout distraire et faire plaisir. La reformulation de Galle (annexe V, tableau 15) nest pas complte. Elle ne prsente pas les personnages et ne parle pas de la destination du voyage. Les questions de comprhension montrent toutefois quelle identifie ces lments. Sa reformulation laisse penser que les personnages se dplacent en voiture alors que ce nest pas le cas. Curieusement, dans les questions de comprhension, Galle se souvient avoir vu sur limage que le voyage se fait dans un bus. Elle intgre de nombreux lments de limage et se base sur les images disposition pour structurer son rcit. Les questions de comprhension prouvent que Galle connat la destination du voyage (quelle nomme la fort de Duke car le clown sappelle ainsi et que lours lui demande emmne-moi dans la grande fort, Duke ) et sait pour quelle raison les hros dsirent sy rendre. Elle fait tantt rfrence au texte, tantt limage pour rpondre aux questions. Elle dcrit lours et le clown en se basant sur les images et identifie galement le lieu o se trouvent les hros au dbut de lhistoire. Par contre, elle se rfre au texte pour trouver la destination du voyage, pour expliquer ce qui pousse lours quitter le cirque et pour identifier le narrateur. En plus des informations fournies par le texte, Galle a galement utilis ses connaissances afin dlaborer un modle de situation, qui est une reprsentation mentale des lments voqus par le texte (Van Dijk et Kintsch, 1983). Elle identifie en effet la relation damiti qui lie les deux personnages et pense que cette relation pousse le clown laccompagner dans son voyage. Pour elle, le clown est le narrateur puisquun ours a ne parle pas ( sauf au clown car cest son ami ). Galle comprend la rfrence Blanche Neige car elle sait que cette dernire habite dans une fort. Par contre, elle ne peut pas savoir si le clown va effectivement la rencontrer avant davoir elle-mme pu lire la suite de lhistoire. Elle utilise aussi ses connaissances langagires pour identifier le narrateur : elle sait que le je est la personne qui parle et elle cite une phrase dont le sens indique que le je est le clown ( jai le trac ). Limportance de limplication active du lecteur dans la comprhension et de lutilisation de ses connaissances antrieures mise en vidence par le modle cognitif de la comprhension en lecture (Giasson, 2000, Van Dijk et Kintsch, 1983) est ici bien visible. Pour comprendre les sentiments des personnages, Galle sest base la fois sur le texte ( il avait le trac ), sur limage ( il souriait ) et sur ses connaissances ( il est triste car il doit abandonner son ami seul avec sa famille ).

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2.2.1.b) Remarques particulires en lien avec limage


Tableau 6: Remarques particulires en lien avec l'image pour Galle avant la squence

Aurais-tu compris lhistoire si on avait cach le texte et que tu avais seulement vu les images ? Aurais-tu compris Pas trop lhistoire si on avait cach les images et que tu avais lu seulement le texte ? Elle a aussi fait des infrences partir de ces dernires : par Observations sur les exemple, sur limage o ils sont lhtel, elle pense quils images, utilisation de sont bien ensemble . limage pour la Elle pense que le clown est joyeux au dbut de lhistoire : comprhension et les il avait un peu le trac mais il souriait . Par la suite, il est sentiments des personnages triste parce que peut-tre il doit pas abandonner, il doit laisser son ami tout seul avec sa famille . Galle semble accorder plus de confiance au texte quaux images pour la comprhension puisquelle pense quelle naurait pas compris lhistoire en ne voyant que les images mais pas trop compris lhistoire en ne lisant que le texte. Elle reconnat donc limportance de ces deux lments dans la narration. En plus des infrences au sujet du texte, Galle a galement mis des infrences concernant limage en se basant sur ses connaissances. Par exemple, sur limage o les deux personnages sont lhtel, elle pense qu ils sont bien ensemble . Selon nos observations et galement selon ses rponses aux questions de comprhension, Galle a accord une grande importance aux images. Elle les a galement utilises pour comprendre les sentiments du personnage au dbut de lhistoire ( il souriait ). Elle affirme navoir jamais vu de livre semblable au Voyage dOregon (voir annexe V, tableau 16). Elle lit peu la maison : Je lis pas beaucoup la maison, mais je lis des fois des BD un petit peu . La forme littraire album lui est donc vraisemblablement peu familire mais il est fort possible que ses stratgies de lecture, qui mettent profit limage de manire intressante, proviennent de la lecture de bandes dessines dans lesquelles la narration passe presque exclusivement par limage.

Utilisation de limage Non

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2.2.2. Michel 2.2.2.a) Stratgies de lecture et comprhension


Tableau 7 : Stratgies de lecture de Michel avant la squence

Stratgies avant la lecture Il regarde limage qui lui dit quil y a un ours et un clown. Que fais-tu avant de Il lit le titre. Si le titre est un nom a sert savoir comment commencer lire ? il sappelle . Ce titre ne lui donne pas trop dinformations. Stratgies pendant la lecture Il commence lire haute voix, puis nous lui disons quil a le choix de lire dans sa tte ou voix haute et il poursuit en Explique-moi ce que tu lisant silencieusement. as fait pour comprendre Pour comprendre, il a lu et imagin que ctait pour de lhistoire pendant que tu vrai, imagin comment ctait . Il a imagin le clown lisais. comme il tait sur la premire image, il avait des images dans la tte quand il lisait. Il dit quil peut aller voir dans le dictionnaire ou dans des Comment fais-tu si tu rencontres un mot que tu ne livres sil ny a pas dans le dictionnaire (mais il ne la pas fait durant le test). comprends pas ? Stratgies aprs la lecture Que fais-tu aprs la Moi si javais pas vu derrire jaurais regard ce qui est lecture ? crit . Avant de commencer la lecture, Michel tire dj une information correcte de limage illustrant la couverture : il y a un ours et un clown dans lhistoire. Il lit galement le titre mais ce dernier ne lui donne pas dinformation supplmentaire. Pour comprendre, Michel a utilis limagerie mentale (Giasson, 2000). Il sest servi pour cela des images qui lui ont donn lapparence des personnages. Pour comprendre un mot inconnu, Michel propose le recours au dictionnaire ou dautres ouvrages mais il ne la pas fait spontanment durant la priode de lecture de lentretien. Il est possible quil nait pas identifi les mots quil ne comprenait pas ou encore quil ait pens ne pas avoir le droit de se lever pour aller chercher un dictionnaire. Aprs la lecture Michel, lit la quatrime de couverture, ce qui nest pas une stratgie pertinente. Il montre en cela quil ne connat pas lutilit de cette partie du paratexte. La reformulation de Michel est courte et comporte peu dinformations (annexe V, tableau 17). Un seul des deux personnages de lhistoire est dsign par son nom. Michel sest beaucoup appuy sur les images (quil na par ailleurs pas remises dans lordre correctement) pour sa reformulation, dsignant successivement chaque image et en faisant une trs brve description. Certains lments trs anecdotiques dans lhistoire (comme une tlvision) y sont mentionns alors que dautres choses importantes (comme la notion de voyage et sa destination) ny apparaissent pas. Tous les lments mentionns figurent sur limage. Michel na pas fait appel au texte lors de sa reformulation.

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Michel dcrit correctement le clown en se basant sur limage. Il estime aussi son ge en fonction de sa taille, indication fournie par limage galement. Il identifie correctement le narrateur. Pour ce faire, il a d utiliser conjointement le texte et limage. Il ne sait par contre pas qui est Oregon (lours). Lorsquil a le choix pour rpondre, Michel se base systmatiquement sur limage ou sur ses connaissances personnelles. Il rpond correctement certaines questions bases sur limage comme le moyen de transport utilis par les deux personnages ou encore le lieu o se passe le dbut de lhistoire. Il ne sait rpondre aucune question dont la rponse demande lutilisation du texte hormis lidentification du narrateur. Il semble bien connatre le monde du cirque car il sy est dj rendu et y fait de nombreuses rfrences. Certains mots du texte (un ciel de suie, un motel) lui sont inconnus. Dans sa reprsentation de lhistoire, lours et le clown sentranent ensemble pour prparer un spectacle quils montreront dans la grande fort. Sa rponse affective (Giasson, 2000) est en accord avec cette reprsentation : il sest senti joyeux en regardant les images parce que lours doit tre joyeux comme ils savent le spectacle ils avaient t l-bas pour tre joyeux ! . 2.2.2.b) Remarques particulires en lien avec limage et reprsentations de lalbum
Tableau 8 : Remarques particulires en lien avec l'image pour Michel avant la squence

Utilisation de limage Aurais-tu compris lhistoire Non, parce que les images cest pour voir et il faut lire si on avait cach le texte et quand mme ! , il pense quil y a plus de trucs dans le que tu avais seulement vu texte que dans limage. les images ? Aurais-tu compris lhistoire Non, pas trop bien compris, a donnait pas trop bien pour si on avait cach les images comprendre tout . et que tu avais lu seulement le texte ? A la page 7, il pense que le clown est triste parce que lours Observations sur les est en train de dire des mchancets. images, utilisation de Il a aim les images parce quelles taient bien dessines, limage pour la elles taient jolies, et a expliquait beaucoup de choses . comprhension et les sentiments des personnages Michel pense quil y a plus dinformations dans le texte que dans limage et quon ne pourrait pas comprendre lhistoire en voyant seulement les images. Il pense aussi quil ne comprendrait pas lhistoire en ne lisant que le texte car celui-ci ne donnait pas trop bien pour comprendre tout . Michel a dj vu tout plein de livres comme celui-ci et il pense que les images sont utiles pour quon voie comment cest , pour faire joli et pour voir comment ils ont fait , et si on sait pas ce que a veut dire peut-tre quil y a les images pour voir ! . Elles ont donc pour fonction dillustrer le texte, de lenjoliver, de montrer les actions des personnages et daider comprendre des mots. Lorsque nous lui demandons quoi sert la quatrime de couverture, il rpond : voir quand y a des autres livres, aussi la collection, pour euh pour voir comme il sappelle . Cette rponse confuse fait rfrence une ventuelle collection de lalbum. Mme si ce nest pas le cas pour celui-ci, certains romans 36

pour la jeunesse et bandes dessines exposent en effet la collection laquelle ils appartiennent ainsi que dautres ouvrages de la mme collection cet endroit. Si les ouvrages que Michel connat donnent des renseignements sur la collection cet endroit, cela explique les raisons pour lesquelles il suggre de consulter la quatrime de couverture aprs la lecture. Michel a parfois interprt les images sans tenir compte du texte. Par exemple, sur une image o le clown et lours sont reprsents en face lun de lautre, il pense que le clown est triste parce que lours est en train de dire des mchancets. En ralit, cest ce moment que lours demande au clown de lemmener dans la grande fort. Michel a utilis les images pour comprendre les sentiments des personnages mais ces informations ntaient pas toujours correctes car parfois le texte contredisait son interprtation. Il est intressant de constater quil associe bien dessines jolies et qui expliquent beaucoup de choses et quainsi il a apprci les images car elles lui donnaient beaucoup dinformations (voir reprsentations de lalbum de Michel avant la squence, annexe V, tableau 18).

3. Comparaison prtest - posttest


Plutt que de dtailler les rsultats de chaque lve pour le posttest, nous avons choisi danalyser uniquement les diffrences significatives constates aprs la squence. Nous structurerons donc cette partie en deux sous-points : le premier prendra en compte les stratgies de lecture et la comprhension (stratgies de lecture rvles explicitement par lentretien, puis reprsentation mentale et stratgies rvles par la reformulation et les questions de comprhension). Le deuxime sattachera aux remarques complmentaires ayant trait limage. Des tableaux rcapitulatifs rsument les rsultats de tous les lves mais seules les diffrences significatives, signales par des couleurs diffrentes, sont commentes.

3.1. Stratgies de lecture et comprhension


3.1.a) Stratgies avant, pendant et aprs la squence mentionnes explicitement par llve Il est important de noter que lorsque llve nabordait pas certaines stratgies, nous navons pas systmatiquement effectu de relance. Il est donc probable que certaines dmarches aient t mobilises, mais non voques. Pour la mme raison, certaines stratgies ont pu ne pas apparatre lors du prtest. La dure de lentretien tant de trente minutes, nous navons pas pu passer en revue chaque stratgie de lecture.

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Tableau 9 : Stratgies des lves avant la lecture (explicites par l'lve durant l'entretien)

AVANT LA SEQUENCE
Avant la lecture Lire le nom de lauteur

APRES LA SEQUENCE
Elves forts Camlia Simon des fois Elves faibles Galle Michel

Elves forts Camlia Simon

Elves faibles Galle Michel

Lire le titre

Regarder lillustration de la couverture Regarder lillustration de la quatrime de couverture Lire le texte de la quatrime de couverture Regarder lillustration de la page de garde Se poser des questions

parfois

Les stratgies avant la lecture sont relativement homognes et toutes celles proposes par les lves ont ou peuvent avoir un intrt pour faciliter la comprhension. La quantit de stratgies utilises avant la lecture par les lves a sensiblement augment aprs la squence. Il est frappant de remarquer quen moyenne, la quantit de stratgies que les lves faibles en lecture appliquent avant la lecture est suprieure celle des lves forts. Certaines stratgies faisant appel limage, comme lobservation de la page de garde ou de lillustration de la quatrime de couverture, apparaissent mme uniquement chez eux. Cependant, nous le verrons plus tard, leur comprhension du texte nest pas forcment meilleure. Le problme rside donc vraisemblablement dans la manire dont ils effectuent ces dmarches. Pour quune stratgie soit efficace, il faut en effet, comme le souligne Giasson (2000), que llve sache quand, comment et pourquoi lappliquer et ne se contente pas de pouvoir la dfinir en termes dclaratifs. Par ailleurs, le recours systmatique, voire abusif, limage sest parfois fait au dtriment de la signification donne par le texte. Tandis que ces deux lments devraient tre utiliss en complmentarit (Poslaniec, Houyel et Lagarde, 2005), le recours exclusif limage fausse la comprhension. On constate aussi que les lves ont eu recours massivement la quatrime de couverture lors du posttest. Cette stratgie ayant t releve par les lves et explicite lors de la squence comme une dmarche mettre en place avant la lecture, nous interprtons cette augmentation comme un effet de la squence.

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Tableau 10 : Comparaison des stratgies pendant la lecture (explicites par l'lve durant l'entretien)

AVANT LA SEQUENCE
Pendant la lecture

APRES LA SEQUENCE
Elves faibles Galle Michel

Elves forts Elves faibles Elves forts Camlia Simon Galle Michel Camlia Simon En gnral, pour comprendre le texte

Lire haute voix

Lire dans la tte

Imagerie mentale Relance Observer les images Autres Prdiction partir de limage
Regarder la page entire avant de lire, revenir limage aprs le texte

Lorsquon ne comprend pas un mot en particulier Poser une question (matre(sse) / copains / maman) Chercher dans le dictionnaire (ou livres, ordinateur) Observer sur limage Relire un peu avant Autres Relire le texte en entier Epeler le mot

Relance

Concernant les stratgies de comprhension pendant la lecture, limagerie mentale, mentionne par plusieurs lves avant la squence, ne lest plus aprs. Nayant pas effectu de relance et ne voyant pas de raison pour laquelle la squence aurait pu entraner labandon de cette stratgie, nous supposons que les lves nont simplement pas pens la mentionner lors du posttest. Une nouvelle stratgie apparat par contre chez Simon lors du posttest, consistant balayer visuellement la double page de lalbum (texte et image) de manire mthodique avant la lecture, puis deffectuer un retour limage avant de tourner la page. Nous navons pas propos une telle dmarche lors de la squence et nous supposons donc quil la dveloppe par lui-mme lors des priodes de lecture autonome de la squence. Tous les lves ont affirm avoir observ limage, aussi bien avant quaprs la squence. La stratgie poser des questions est apparue chez Michel. Contrairement au prtest, Galle et lui lont applique lors de la lecture. Simon ne la pas mentionne lors du posttest mais il a affirm navoir pas eu de grande difficult comprendre un mot, ce qui explique quil ny ait pas eu recours et quil ne la mentionne pas. Nous avons vrifi sa comprhension de quelques mots difficiles du texte et il savre queffectivement il les connaissait tous. Lors de la sance sur les stratgies mettre en 39

place pendant la lecture et spcialement lorsquon rencontre un mot inconnu, les lves ont mentionn cette possibilit de poser des questions et nous lavons par consquent inscrite dans laide-mmoire des stratgies. Nous avons encourag les lves mettre en place cette solution ainsi que diverses autres. Nous supposons par consquent que le fait que Galle et Michel aient mis en pratique cette stratgie est d la squence. Ils ont en effet probablement acquis durant cette dernire la conviction de lefficacit de cette stratgie et les connaissances pragmatiques leur indiquant dans quelles circonstances elle est adapte (Giasson, 2000). Nous ne dtaillons pas les stratgies aprs la lecture qui nont pas t travailles durant la squence et pour lesquelles le posttest ne montrait aucune diffrence significative. 3.1.b) Reprsentation mentale et stratgies dcouvertes par la reformulation et les questions de comprhension Un tableau en annexe (annexe V, tableau 19) prsente la comparaison des informations obtenues grce la reformulation et aux questions de comprhension avant la squence. Pour Camlia, nous ne constatons aucune diffrence importante entre le prtest et le posttest. Simon dmontre une comprhension sensiblement meilleure aprs la squence, il rgule les quelques erreurs quil avait commises au prtest (une en lien avec lobservation de limage, lautre avec le texte). Cette amlioration pourrait tre mise en lien avec les stratgies de lecture de Simon qui ont quelque peu volu. Alors quau prtest il disait nobserver que les images dont il comprenait le sens premire vue, il a adopt une stratgie dobservation assez systmatique lors du posttest. Il a ainsi prt attention beaucoup plus de dtails. Nous ne pouvons toutefois pas mettre cette amlioration sur le compte de notre squence avec certitude. Chez Galle et Michel, les deux lves en difficult au niveau de la lecture, nous notons toujours une utilisation massive et parfois abusive de limage. Si la reformulation de Galle est un peu plus claire quau prtest, celle de Michel reste incomprhensible et exclusivement base sur les images. Galle semble avoir compris lhistoire dans les grandes lignes mais elle a parfois interprt limage tort pour comprendre des mots (par exemple elle pense que fredonner signifie faire une chanson avec le piano et semer quelquun pousser quelquun par terre ). Michel quant lui est le seul lve qui na pas compris que le personnage qui suit le garon (dont il parle pourtant plusieurs reprises lors des questions de comprhension) tait la forme stylise dun arbre figurant quasiment chaque double page. Malgr une utilisation importante de limage, Michel na pas pu comprendre lhistoire compltement car il ne la pas mise en dialogue avec le texte (Le Manchec, 2007).

3.2. Utilisation de limage : remarques complmentaires


Le tableau prsentant la comparaison des informations concernant l'utilisation de l'image avant et aprs la squence est consultable en annexe V (tableau 20). Les diffrences entre le prtest et le posttest dans cette catgorie ne sont pas videntes. Tous les lves ont conscience que ni les images ni le texte ne suffisent pour comprendre compltement lhistoire. Cependant, les lves ont gnralement tendance accorder plus dimportance au texte puisque plusieurs affirment quon pourrait moins comprendre si on avait seulement le texte tandis quon ne pourrait pas comprendre du tout si on ne disposait que des images. Michel, par contre, bien quil reconnaisse limportance du texte pour donner certaines informations, affirme quil pourrait tout fait sen passer et imaginer 40

lhistoire partir des images (ce quil avait dailleurs fait lors du prtest). Lors du posttest nous remarquons grce aux rponses aux questions de comprhension quil a intgr quelques lments du texte. Remarquons encore que plusieurs lves jugent important que limage soit comprhensible. Ils assimilent ainsi une jolie image une image bien dessine, qui permet de comprendre, qui est raliste. Tandis quau prtest, Simon pensait que les images ne pouvaient pas le renseigner sur les sentiments des personnages, au posttest il interprte correctement limage pour comprendre les motions du petit garon. Notons toutefois que ce changement est peut-tre d au choix de lalbum (traits plus accentus dans Qui es-tu ? que dans Le voyage dOregon.)

4. Conclusion de la recherche
Notre comparaison met en vidence une augmentation de la quantit de stratgies utilises avant la squence par les lves. Le recours la quatrime de couverture notamment sest gnralis. Concernant les stratgies pendant la lecture, le fait de poser une question, seulement mentionn par les lves au prtest, a t mis en pratique par deux dentre eux lors du posttest. La quantit de stratgies utilises pendant la lecture et mentionnes par les lves lors de lentretien a par contre trs lgrement diminu. Au niveau de la comprhension, nous ne notons pas damlioration significative lors du posttest. Chez Simon, un lve fort, une plus grande exactitude au niveau de la reformulation et des rponses aux questions de comprhension est constate. Chez Galle, une lve en difficult au niveau de la lecture, la reformulation est plus comprhensible que lors du prtest mais quelques lacunes sont encore prsentes. Camlia conserve les bons rsultats obtenus lors du prtest, tandis que Michel manifeste toujours de grandes difficults. Les lves faibles et Michel en particulier ont tendance recourir abusivement limage pour comprendre lhistoire ou dcouvrir le sens de mots inconnus. Il en rsulte une mauvaise comprhension car les renseignements fournis par le texte ne sont pas suffisamment pris en compte. Cette tendance na pas diminu lors du posttest. Tous les lves ont par contre remarqu que les deux lments (image et texte) apportent des informations. Tous ont tenu compte de limage mais la plupart des lves pensent que le texte est tout de mme plus fiable et que limage vient plutt le complter. Lorsquon leur demande sils auraient compris lhistoire en ayant uniquement le texte disposition, ils rpondent soit non, soit moins bien quavec limage . Par contre, avec seulement limage, ils sont gnralement plus catgoriques et pensent quils nauraient pas compris lhistoire. Seul Michel, pourtant conscient que le texte apporte des informations complmentaires (comme par exemple la raison pour laquelle le personnage est triste, alors que sa tristesse est rvle par limage), pense pouvoir se passer de texte pour raconter lhistoire, car il sait imaginer partir des images. Lors du prtest, nous remarquons que Michel a une reprsentation assez proche de la ralit de la forme littraire album et connat limportance du texte pour la comprhension mais quil nest pas en mesure dappliquer ce quil sait, puisquil fait une utilisation abusive de limage.

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5. Analyse critique de la dmarche, amliorations possibles


5.1. Squence didactique sur le terrain
Au niveau des rsultats de la squence, notre analyse met en vidence une lgre augmentation du nombre de stratgies mentionnes par les lves avant la lecture mais cela ne semble pas avoir toutes les rpercussions souhaites au niveau de la qualit de la comprhension. Lutilisation de limage ne varie pas beaucoup non plus. La squence didactique na pas eu lefficacit souhaite dans les domaines sur lesquels nous avons enqut. Nous faisons plusieurs hypothses sur les facteurs ayant influenc ce rsultat. Premirement, nayant pas cibl notre action en fonction des rsultats du prtest, plusieurs stratgies dj matrises par certains lves (comme lire le titre ou observer limage de la page de couverture par exemple) ont t travailles durant la squence. Il aurait t possible de passer moins de temps sur ces stratgies, ce qui aurait donn la possibilit den approfondir dautres qui ont t uniquement mentionnes (par exemple, pourquoi lire le nom de lauteur, comment reprer la perte de comprhension, que faire aprs la lecture et quoi cela sert-il, etc.). Deuximement, ayant privilgi une approche selon la mthode avant, pendant et aprs la lecture propose par Giasson (2000), nous avons pass en revue avec les lves un important rpertoire de stratgies, sans prendre le temps de dtailler les conditions dans lesquelles elles sont efficaces, les raisons qui font du lecteur qui les applique un meilleur lecteur, la faon dtaille de procder pour quelles soient profitables. Par exemple, le fait de lire le titre nest pas une stratgie efficace si le lecteur nen tire aucune information ou nessaie pas dmettre des prdictions partir de ce dernier en le mettant en lien avec dautres renseignements pris avant la lecture. Ici encore, comme il nest pas possible de passer en revue chaque stratgie et den dtailler lutilisation, les informations du prtest auraient t prcieuses pour organiser une diffrenciation en fonction des besoins de chaque lve. Comme prolongement pour notre squence, nous proposons donc de respecter davantage lesprit des squences didactiques en organisant une slection des modules et une diffrenciation partir des rsultats dune valuation de dpart. Troisimement, mme si nous avons veill slectionner deux albums aux caractristiques semblables et que nous avons effectu un travail sur les caractristiques de lalbum, il est possible que le fait de navoir travaill quavec un seul ouvrage durant la squence ait rendu difficile le transfert des stratgies vers une nouvelle situation de lecture et un album diffrent. Comme prolongement pour une squence ultrieure, nous proposons donc lutilisation de diffrents albums afin que les lves identifient leurs caractristiques et leur appartenance une mme forme littraire et par consquent transfrent plus aisment les stratgies acquises. Nous remarquons finalement que notre squence na pas beaucoup aid Michel, llve le plus en difficult dans nos tests, progresser, alors mme que cest lui qui aurait eu le plus besoin de stratgies de lecture adaptes. Dans nos recherches bibliographiques pralables la rdaction du cadre conceptuel de ce mmoire, nous avons dcouvert que les premiers ouvrages illustrs destins aux enfants comportaient des images qui illustraient le rcit fidlement au texte, rendant ainsi les histoires accessibles aux non-lecteurs. Aujourdhui, les images divergent plus du rcit et le compltent mais lutilisation que Michel en fait correspond ces ouvrages plus anciens. Le fait dinsister davantage dans notre squence sur les diffrences entre texte et image auraient peut-tre pu rsoudre ce problme. 42

Toutefois il nest pas certain que cela aurait suffi puisque Michel semble avoir identifi limportance du texte pour la comprhension mais ne pas parvenir lutiliser. Ds lors, il est probable que ses connaissances linguistiques insuffisantes (notamment au niveau du lexique) ou des difficults dans le domaine du dchiffrage laient empch de comprendre les informations du texte et que cest sur ces aspects que Michel avait besoin daide.

5.2. Entretiens
Nous avons constat lors des transcriptions que notre technique dentretien laissait dsirer et que le canevas, bien quayant subi quelques modifications la suite dun premier entretien (non utilis pour ce mmoire), prsentait encore quelques imperfections. La principale rsidait dans notre trop grande ambition par rapport la dure fixe pour ces entretiens (30 minutes au plus). En plus de la pratique ncessaire lamlioration de notre technique dentretien, une rduction du nombre de sujets traiter nous aurait permis daller plus en profondeur et de nomettre aucun point. Nous avons en effet d passer sous silence plusieurs rponses intressantes enregistres au prtest car les renseignements correspondants navaient pas t pris en compte lors du posttest. De mme, certains rsultats taient difficiles interprter car nous navons pas effectu de relance systmatique au sujet des stratgies de lecture.

5.3. Taille de lobjet dtude


Un constat gnral qui ressort de cette analyse est que notre ambition de dpart tait probablement trop vaste et quen dfinissant notre intrt de manire plus fine nous aurions pu obtenir des rsultats plus prcis et probants. Lune des perspectives que nous envisageons serait de cibler exclusivement notre attention sur les stratgies lies limage, ce que nous avons tent de mettre davantage en valeur dans lanalyse mais qui na peuttre pas suffisamment t le cas durant la squence et les entretiens.

6. Perspectives
En plus des amliorations de la squence didactique proposes ci-dessus, nous souhaiterions voquer quelques perspectives creuser du point de vue de la recherche. Tout dabord, il serait, selon nous, intressant dtendre cette tude un plus grand nombre dlves afin de constater si les observations que nous avons faites pour les lves en difficult sont gnrales. Sil devait savrer exact que ces derniers font systmatiquement une utilisation abusive de limage, cela pourrait avoir dimportantes implications dont il faudrait tenir compte dans lutilisation des albums pour lapprentissage de la lecture. Par ailleurs, si le nombre dlves qui comme Camlia et Simon disposent dj dun grand nombre de stratgies avant la lecture tait lev, la pertinence dune telle squence pourrait tre remise en question ou tout du moins faudrait-il ladapter. Une autre perspective qui souvre la suite de ce mmoire est llaboration de liens entre les stratgies dveloppes dans la lecture dalbum et dautres genres littraires. Il serait intressant de constater dans quelle mesure les stratgies de lecture et particulirement celles lies aux images peuvent tre rinvesties dans des situations varies. Une utilisation des albums dans le domaine des arts visuels, en lien avec les phases culture et perception du plan dtudes romand (Confrence intercantonale de linstruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2008), nous semblerait galement envisageable. La dmarche propose par Claude et Di Rosa dans leur ouvrage Quand se rencontrent littrature et arts plastiques constitue une piste exploiter dans ce sens. 43

Rfrences bibliographiques

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Blanc, N. et Brouillet, D. (2003). Mmoire et comprhension : lire pour comprendre. Paris : In Press. Blanc, N. et Brouillet, D. (2005). Comprendre un texte: lvaluation des processus cognitifs. Paris: In press. Canvat, K. (2003). Lcriture et son apprentissage: une question de genre? Etat des lieux et perspectives. Pratiques, 117-118, 171-180. Cbe, S. et Goigoux, R. (2009). Lector & Lectrix : apprendre comprendre les textes narratifs. Paris: Retz Claude, M.-S. et Di Rosa, G. (2006). Quand se rencontrent littrature et arts plastiques. Crteil: SCEREN-CRDP de lacadmie de Crteil. Confrence intercantonale de linstruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2008, 4 dcembre). Plan dtudes romand. [Page Web]. Accs : http://www.consultation-per.ch/print/PERprint/PER_complet.pdf [09.02.2010] Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S'exprimer en franais: squences didactiques pour l'oral et pour l'crit, Notes mthodologiques, Volume IV. Bruxelles: De Boeck. Durkin, D. (1978-1979). What Classroom Observations Reveal about Reading Comprehension Instruction. Reading Research Quaterly, XIV(4), 481-534. Gauthier, B. (Ed.). (1984). Recherche sociale : de la problmatique la collecte des donnes. Qubec : Les Presses de lUniversit du Qubec. Gernsbacher, M. A. (1990). Language comprehension as structure building. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates Inc. Giasson, J. (2000). La comprhension en lecture. Bruxelles: De Boeck. Groupe romand pour lamnagement des programmes (GRAP). (1989). Plan dtudes romand pour les classes de 1re 6e primaire. CDIP/SR/Ti. Irwin, J. (1986). Teaching Reading Comprehension Processes. Englewood, NJ: Prentice-Hall.

44

Le Manchec, C. (2007). Lecture dalbums et apprentissages lexicaux: premiers rsultats dune enqute auprs denseignants de lcole maternelle. In H. Gondrand (Ed.), Texte et images dans lalbum et la bande dessine pour enfants (pp. 137152). Grenoble : CRDP. Lopez, M. (2006). Qui es-tu? Paris: Kaleidoscope. Maroy, C. (1995). Lanalyse quantitative dentretiens. In L. Albarello, F. Digneffe, J.-P. Hiernaux, C. Maroy, D. Ruquoy, & P. de Saint-Georges, Pratiques et mthodes de recherche en sciences sociales (pp.83-110). Paris : Armand Colin. Mayer, R. et Ouellet, F. (2000). La recherche dite alternative . In R. Mayer, F. Ouellet, M.-C. St-Jacques et D. Turcotte et al., Mthodes de recherche en intervention sociale (pp. 287-325). Montral : Gatan Morin. Peraya, D. (1995). Vers une thorie des paratextes : images mentales et images matrielles. Recherche en communication, 4, 119-156. Poslaniec, C. (2008a). Des livres denfants la littrature de jeunesse. Paris : Gallimard. Poslaniec, C. (2008b). (Se) former la littrature de jeunesse. Paris : Hachette. Poslaniec, C. et Houyel, C. (2000). Activits de lecture partir de la littrature de jeunesse. Paris: Hachette Education. Poslaniec, C., Houyel, C. et Lagarde, H. (2005). Comment utiliser les albums en classe. Avon : Retz. Rascal et Joos, L. (1993). Le voyage dOregon. Paris: Pastel. Ruquoy, D. (1995). Situation dentretien et stratgie de linterviewer. In L. Albarello, F. Digneffe, J.-P. Hiernaux, C. Maroy, D. Ruquoy, & P. de SaintGeorges, Pratiques et mthodes de recherche en sciences sociales (pp.59-82). Paris : Armand Colin. Schmitt, M. et Baumann, J. (1986). How to Incorporate Comprehension Monitoring Strategies into Basal Reader Instruction. The Reading Teacher, 40(1), 28-32. Van der Linden, S. (2006). Lire lalbum. Le Puy-en-Velay : Latelier du Poisson Soluble. Van Dijk, T. A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press. Vermersch, P. (1991). Lentretien dexplicitation. Les cahiers de Beaumont, 52bis53, 63-70.

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Liste des annexes


Guide dentretien utilis pour le prtest et le posttest (annexe I) : pp. 47-50 Outils utiliss lors de la squence didactique Aide-mmoire des stratgies avant la lecture proposes par les lves (annexe II) : p. 51 Questionnaires utiliss lors de de la sance 2 en trois exemplaires diffrents : image, texte, album complet (annexe III) : pp. 52-54 Stratgies pour comprendre un mot inconnu (propositions discuter avec les lves) (annexe IV) : p.55 Tableaux rsumant les rponses des lves (annexe V) : pp. 56-59

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Annexe I Guide dentretien utilis pour le prtest et le posttest


Avant la lecture Bonjour, je vais te poser quelques questions pour voir comment tu lis ce livre et comment tu comprends lhistoire. Voil le livre que tu vas lire aujourdhui. Sais-tu comment on appelle ce genre de livre ? En as-tu dj vu ? En as-tu dj lu chez toi ou lcole ? Peux-tu me dire tout ce que tu sais sur ce livre, tout ce quon trouve lintrieur ? o Relance sil parle des images : Sais-tu quoi elles servent ? . Tu vas devoir lire cet album jusqu la page marque, puis tu devras me raconter lhistoire et rpondre quelques questions. (Donner lalbum et observer ce que llve fait). Que fais-tu avant de commencer lire ? o Relances possibles : Je vais te faire quelques propositions et tu me diras lesquelles sont vraies pour toi . Je me concentre (Que fais-tu pour cela?) Je ne fais rien, je lis tout de suite Jobserve limage (Pourquoi ? Quelles informations te donne-telle ?) Je lis le titre. (Pour quelles raisons ?) Je regarde limage au dos de lalbum. (A quoi te sert-elle ?) Je lis le texte au dos de lalbum. (A quoi sert-il ?) SUITE DES QUESTIONS GENERALES SUR LALBUM Sais-tu pourquoi il y a des images dans un album ? Quest-ce quelles reprsentent ? Que vois-tu sur la premire page de lalbum (couverture) ? A quoi sert le titre ? A quoi sert limage de la premire page (couverture) ? Que vois-tu dautre sur la premire page (couverture) et quoi cela te sert-il ? Que vois-tu au dos de lalbum (quatrime de couverture) ? A quoi cela sert-il ?

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Pendant la lecture Maintenant, lis le dbut du livre jusqu cette page. Si tu rencontres un problme pendant la lecture ou que quelque chose te gne, je suis daccord de taider et de rpondre tes questions. (Observation : Llve pose-t-il des questions, si oui lesquelles ? Lit-il silencieusement ou haute voix ?). QUESTIONS SUR LES PROCESSUS DE LECTURE EN GENERAL Peux-tu mexpliquer ce qui sest pass dans ta tte pendant que tu lisais cet album? Quas-tu fait et quoi as-tu pens? (Laisser llve rpondre spontanment avant de faire des propositions.) o Je lis, cest tout o Jessaye de conserver lhistoire dans ma tte o Je laisse dfiler dans ma tte des images racontant le texte (Est-ce que tu en revois ? Lesquelles ? Pourrais-tu en dcrire une ?) o Aprs chaque paragraphe ou partie de texte je me raconte lhistoire dans ma tte o Jai fait attention avant tout au texte. o Jai regard les images. (Pourquoi ? Comment taident-elles comprendre ? Peux-tu me donner un exemple ?) REFORMULATION Remets les images dans lordre et essaie de me raconter lhistoire comme si je ne lavais pas lue et que tu voulais mexpliquer ce qui se passe dans lalbum. (Donner les images dans le dsordre, faire reformuler). En cas de difficults, lui demander pour quelles raisons il rencontre des difficults. QUESTIONS DE COMPREHENSION SUR LIMAGE ET LE TEXTE Questions spcifiques lalbum du prtest Qui est-ce qui raconte lhistoire ? (Le Je ) ? Peux-tu dcrire le personnage qui raconte lhistoire ? (Comment est-il physiquement, que fait-il comme mtier ? Quel ge a-t-il ton avis ?) Qui est Oregon ? Que fait-il au cirque ? O se passe le dbut de lhistoire ? O veut aller lours ? Quest-ce que la grande fort ? Pourquoi lours veut-il y aller ? Pourquoi le personnage principal quitte-t-il le cirque ? Le personnage principal est-il heureux au dbut de lhistoire ? Pourquoi le personnage principal dit-il : Qui sait, jy rencontrerais peut-tre Blanche Neige ? Comment lours et le clown voyagent-ils ? (Quel moyen de transport) Quest-ce quun ciel de suie ? Quest-ce quun motel ? 48

Peux-tu expliquer cette phrase : Une nuit au Sioux Motel, deux allers simples pour Chicago et trois cents hamburgers avaient eu raison de mes conomies. Que fait le clown pendant que lours mange des hamburgers ? Pourquoi le clown a-t-il achet trois cents hamburgers ? A ton avis, que va-t-il se passer dans la suite de lhistoire ? Questions spcifiques lalbum du posttest Qui est-ce qui raconte lhistoire ? (Le Je ) ? Comment le sais-tu ? Peux-tu dcrire le personnage qui raconte lhistoire ? (physique et sentiments) Pourquoi y a-t-il des dates au sommet des pages ? A qui la personne qui raconte lhistoire parle-t-elle ? (comment est-elle ? comment le sais-tu ? pourquoi lenfant ne laime-t-il pas ?) A ton avis, que pourrait-il se passer dans la suite de lalbum ? Pourquoi ? A ton avis, comment se sent le personnage de lhistoire ? Peux-tu me donner les indices qui te le disent ? (Sil fait rfrence au texte : demander indices de limage et inversement). Que se passe-t-il sur cette page (page importante pour la comprhension) ? Que fait le garon ? QUESTIONS SUR LES STRATEGIES DE COMPREHENSION Si llve a rpondu juste aux questions qui concernent limage : Comment as-tu fait pour rpondre ces questions ? O as-tu trouv les informations pour y rpondre ? Peux-tu me montrer un exemple prcis dans lalbum et mexpliquer pourquoi limage te donne la rponse ? Si llve a rpondu faux ou na pas su rpondre aux questions concernant limage : Pourquoi nas-tu pas su rpondre cette question ? Que pourrais-tu faire pour trouver la rponse aux questions ? Penses-tu que si tu relis le texte tu vas la trouver ? QUESTIONS SUR LA COMPREHENSION DES MOTS As-tu compris tous les mots lors de ta lecture ? Si oui, comment pourrais-tu faire si tu rencontrais un mot inconnu pour taider le comprendre ? Si ce nest pas le cas, quas-tu fait lorsque tu as rencontr dans cet album des mots que tu ne connaissais pas ? QUESTIONS COMPLEMENTAIRES SUR LATTITUDE FACE AUX IMAGES En plus du texte sur cet album quas-tu rencontr chaque page? A quoi les images servent-elles ? Les as-tu regardes, pourquoi ? Te souviens-tu des images ? Pourrais-tu me parler dune ou deux dentre elles ? As-tu aim les images de cet album ? Pourquoi ? 49

Penses-tu quil soit possible que les illustrations dun album te donnent des informations sur lhistoire? Si oui, peux-tu trouver un exemple dans lalbum que tu viens de lire ? o Si oui : o Quelles informations te donne cette image ? o Comment sais-tu que (reprendre les informations cites plus haut) A ton avis, si tu avais seulement lu le texte et que les images taient caches, aurais-tu compris lhistoire ? Aurais-tu compris lhistoire si tu avais seulement vu les images, sans lire le texte ? Est-ce que les images peuvent tapprendre quelque chose sur les sentiments des personnages ? Si oui quoi (exemple) ?

OBSERVATION DUNE IMAGE DETERMINANTE POUR LA COMPREHENSION DE LHISTOIRE Que VOIS-tu sur cette image ? Que RESSENS-tu ? (Est-ce que tu trouves limage jolie, vilaine, triste, joyeuse ? Comment te sens-tu lorsque tu regardes limage ?) QuIMAGINES-TU ? Comment penses-tu que le personnage se sent sur cette image ? Pourquoi ? Aprs la lecture Que fais-tu directement aprs avoir fini de lire un album ? Relances : o Je ferme les yeux et jimagine un petit film de lhistoire o Je revois les images de lalbum dans ma tte (Pourquoi ?) o Je pense des parties dhistoire qui mont plu o Je repense toute lhistoire que je viens de lire o Jessaie dimaginer la suite de lhistoire

Merci !!!

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Annexe II Aide-mmoire des stratgies avant la lecture


Avant la lecture, pour mieux comprendre lalbum, je peux o lire le titre o regarder limage de la couverture o essayer de trouver qui sont les personnages de lhistoire en regardant la couverture, le titre et les images o regarder les images lintrieur de lalbum o lire le rsum larrire du livre sil y en a un o imaginer lhistoire o lire le nom de lauteur

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Annexe III Questionnaires utiliss la sance 2


Trouver des informations dans le texte
Rponds ces questions en taidant du texte. Souligne dans le texte lendroit o tu trouves la rponse.
Question rponse
Jai trouv la rponse la page numro Je nai pas trouv la rponse dans le texte

O se passe le dbut de lhistoire ? _______________________________________________ Qui raconte lhistoire ? _______________________________________________ Qui est Oregon ? _______________________________________________ Qui est Duke ? _______________________________________________ Que vont-ils faire ensemble ? _______________________________________________

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Trouver des informations dans limage


Rponds ces questions en taidant des images.
Question rponse Jai trouv la rponse sur limage numro Je nai pas trouv la rponse sur les images

O se passe le dbut de lhistoire ?

_______________________________________________ Qui raconte lhistoire ?

_______________________________________________ Qui est Oregon ?

_______________________________________________ Qui est Duke ?

_______________________________________________ Que vont-ils faire ensemble ?

_______________________________________________

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Trouver des informations dans lalbum


Rponds aux questions suivantes. Indique o tu as trouv la rponse.
Jai trouv la rponse sur limage de la page Jai trouv la rponse dans le texte la page

O se passe le dbut de lhistoire ?

_____________________________________________ Qui raconte lhistoire ?

_____________________________________________ Qui est Oregon ?

_____________________________________________ Qui est Duke ?

_____________________________________________ Que vont-ils faire ensemble ?

_____________________________________________

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Annexe IV Stratgies pour comprendre un mot inconnu


Propositions discuter Lorsque je ne comprends pas un mot
o je continue la lecture sans rien faire de spcial. o je continue la lecture pour voir si la suite de lhistoire maide comprendre. o je pose une question la matresse, mes parents ou un de mes camarades. o je marrte et je reprends la lecture depuis le dbut. o je marrte et je reprends le dernier paragraphe lu. o je marrte et je relis la dernire phrase. o je regarde les images pour essayer de comprendre. o je cherche le mot dans le dictionnaire. o _________________________________________________________

o _________________________________________________________

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Annexe V
Tableaux rsumant les rponses des lves
Rsultats du prtest
Camlia
Tableau 11: Reformulation de Camlia avant la squence

Reformulation : Raconte-moi lhistoire comme si je ne lavais jamais lue. Tu peux taider des images .

Et ben, ici (elle montre limage), ben cest euh le monsieur il est dans un cirque, cest un clown et pis il a rencontr Oregon, et pis cest un ours, et pis aprs, lours il a dit au monsieur si il a dit : amne-moi dans une fort , et puis aprs le clown et ben il a pas rpondu et pis il a d alors aprs ils sont partis et ils ont t la recherche chercher euh la voiture ou un endroit o ils pouvaient partir pour aller l-bas Comme un camping car ou autre chose.

Tableau 12: Reprsentations de l'album de Camlia avant la squence

Caractristiques de lalbum, rle des images

En observant lalbum, elle remarque quil a des petits textes et des dessins . des plus grands dessins, des fois y a des petits et dans des livres y a des plus grands. Lutilit de limage est de montrer comment cest sil y a un mot o un endroit quon ne connat pas.

Simon
Tableau 13 : Reformulation de Simon avant la squence

Reformulation : Raconte-moi lhistoire comme si je ne lavais jamais lue. Tu peux taider des images .

Le dbut cest que y a un clown qui a rencontr un ours comme ami, et puis aprs lours il fait un numro et lui il doit faire un numro aprs, et puis aprs ils dcident de partir pour Monaco, et puis aprs, euh daprs moi les images elles sont pas dans lordre parce que aprs, si je dois raconter ben cest pas la mme chose que dans le livre. (Il modifie lordre des images.) Moi je mets comme a parce que l, ils dcident de partir pis aprs ils partent, pis l ils sont sur le chemin pis l ils sont arrivs.

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Tableau 14 : Reprsentations de l'album de Simon avant la squence

Reprsentation et caractristiques de lalbum

Il na jamais vu de livre qui ressemble au Voyage dOregon. Les livres quil lit habituellement sont plus gros et ont moins de dessins .

Galle
Tableau 15 : Reformulation de Galle avant la squence

Reformulation : Raconte-moi lhistoire comme si je ne lavais jamais lue. Tu peux taider des images .

Ils sont dans le cirque et puis ils sont derrire le rideau rouge et aprs ils sortent du cirque et aprs ils vont en direction de la voiture, de la voiture du clown. Et aprs ils rentrent dedans et et aprs ils rentrent aprs ils sont dans la voiture, ils font un long voyage, et aprs ils sont arrivs lhtel pour dormir la nuit.

Tableau 16: Reprsentations de l'album de Galle avant la squence

As-tu dj vu des livres qui ressemblent un peu celui-ci ?

Non

Michel
Tableau 17 : Reformulation de Michel avant la squence

Reformulation : Raconte-moi lhistoire comme si je ne lavais jamais lue. Tu peux taider des images .

Alors l y a lours qui part et pis l il mange pis il regarde la tl comme cest un spectacle pour voir comment on peut faire et puis l ils vont sentraner pis l ils partent pis l ils arrivent, ils vont rentrer. .

Tableau 18 : Reprsentations de l'album de Michel avant la squence

Caractristiques de lalbum, rle des illustrations, a-t-il /elle aim les illustrations et pourquoi ?

Il a dj vu tout plein de livres comme celui-ci. Les images lintrieur servent pour quon voie comment cest , pour faire joli et pour voir comment ils ont fait , et si on sait pas ce que a veut dire peut-tre quil y a les images pour voir ! . Ce quil y a au dos de lalbum : des fois a sert voir quand y a des autres livres, aussi la collection, pour euh pour voir comme il sappelle .

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Comparaisons prtest - posttest


Tableau 19 : Comparaison des informations obtenues grce la reformulation et aux questions de comprhension avant et aprs la squence Avant la squence Sa reformulation est correcte et complte, elle comporte la fois des lments du texte et de limage. Elle rpond correctement aux questions sur le texte et sur limage. Sa reformulation se base sur le texte et sur limage. Il lui manque un lment important qui figure exclusivement dans le texte (destination du voyage). Il utilise le texte et limage pour rpondre aux questions de comprhension correctement, sauf pour une question dobservation de limage. Il mobilise aussi ses connaissances langagires pour trouver le narrateur. Sa reformulation est incomplte, (elle ne prsente ni les personnages ni la destination du voyage). Les questions de comprhension montrent quelle a identifi ces deux lments. Elle fait une erreur dans la reformulation quelle corrige dans une question sur limage. Elle fait tantt rfrence au texte, tantt limage pour rpondre aux questions. Elle utilise aussi ses connaissances langagires et sur le monde pour complter sa reprsentation. Aprs la squence Sa reformulation est correcte et comporte la fois des lments du texte et de limage. Elle utilise texte et images pour rpondre correctement aux questions (sauf une question dobservation). La reformulation est complte et correcte, elle comporte des lments du texte et de limage. Simon rpond correctement des questions portant sur le texte et sur limage.

Camlia

Simon

Galle

Michel

Sa reformulation est courte et comporte des erreurs. Simon ne dsigne quun des deux personnages par son nom. Il sappuie exclusivement sur les images pour raconter lhistoire sans tenir compte du texte. Des lments anecdotiques de limage apparaissent tandis que des lments importants du texte sont ignors. Les questions de comprhension aussi sont caractrises par une utilisation abusive de limage.

La reformulation est chronologique et correcte mais donne peu de dtails. Galle utilise parfois des pronoms sans antcdent, rendant difficile la comprhension pour une personne ne connaissant pas lhistoire. Elle a principalement recours lillustration pour rpondre aux questions mme si elle cite quelques lments du texte. Son interprtation de limage pour comprendre le sens dun mot est parfois errone. Elle a mis une rponse affective (tristesse) adapte, parce que le garon veut plus voir larbre . Les questions de comprhension montrent quelle a compris lhistoire globalement mme si quelques mots lui chappent. Michel mentionne le titre de lalbum avant sa reformulation qui est par la suite incomprhensible. Les personnages ne sont pas prsents. Les actions du personnage principal sont dcrites les unes aprs les autres sans lien apparent. Si Michel a t capable didentifier le narrateur en utilisant la fois le texte et limage, ce nest pas le cas du personnage qui suit le petit garon, pour lequel il ne fait pas le lien entre les deux reprsentations. Certaines images sont interprtes sans lien avec le texte.

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Tableau 20 : Comparaison des informations concernant l'utilisation de l'image avant et aprs la squence

Avant la squence
Camlia Elle a conscience que limage est porteuse de sens mais ne suffit pas. Elle connat lalbum et ses caractristiques. Elle sait slectionner les informations de limage importantes pour comprendre lhistoire.

Aprs la squence
Elle sait quon a besoin des deux pour comprendre mais aurait mieux compris avec seulement le texte que seulement les images. Elle a conscience de ce quelle naurait pas compris de la mme manire sil manquait un des deux lments. Elle utilise et interprte correctement les dates, la typographie et lapparence de lalbum (imitation dun cahier crit par un enfant). Il aurait compris un peu moins avec seulement le texte mais pas du tout avec lobservation exclusive des images. Il explique pourquoi de manire correcte. Il lit les dates et comprend quoi elles servent mais ne sait pas interprter lcriture manuscrite. Il nmet pas de rponse affective face aux images mme sil sait interprter les motions du personnage sur limage. Elle reconnat quelle ne pourrait pas comprendre lhistoire si elle ne disposait que du texte ou que de limage. Elle cite des informations de limage que le texte ne fournit pas. Elle observe correctement limage pour comprendre les sentiments du personnage (yeux, sourcils, bouche). Elle a remarqu la ressemblance du livre avec un vrai cahier (fausse reliure en spirale et lignes, criture manuscrite, dessins, dates). Lorsquon lui demande si elle pense important que les images dun album soient jolies, elle rpond oui parce quautrement il y a des trucs pas trs jolis, comme la tl ! Parce que des fois il y a des films qui sont pas trs jolis, qui sont violents . Pour elle, le fait que les images soient ralistes ( on dirait une vraie chambre ) est un critre pour quelle apprcie limage. Il pense quil aurait compris lhistoire en nayant que le texte, mais moins bien quavec les images qui lui donnent certaines informations (il sait nommer lesquelles) et aussi car il aime bien voir les images, a lintresse. Si on ne lui avait montr que les images, il aurait essay dimaginer le texte. Le texte est utile mais [il] arrive aussi faire sans texte et sans image . Il observe une image o le personnage est triste et pense que le texte pourrait laider savoir pourquoi. Michel associe une image bien dessine une image qui permet de bien comprendre et qui fournit certains dtails. Il aime bien les livres qui ont des images. Il remarque les dates et sait quelles servent indiquer le moment o lhistoire sest passe par contre il ne comprend pas quoi servent les lignes et limitation de reliure en spirale. Il met une rponse affective en voyant une image du monstre : on dirait [que cest] un petit peu horrible et il ne se sent pas content. Limage lui aide comprendre les sentiments du personnage parce que quand on est content a se voit par les yeux .

Simon

Il sait que les images sont ncessaires mais pas suffisantes pour comprendre. Il pense que le texte est plus important que les images (il dit quil naurait pas compris du tout sans texte). Il donne plusieurs fonctions limage, notamment dveiller sa curiosit. Il ne pense pas que les images renseignent sur les sentiments des personnages. Elle pense quelle naurait pas compris lhistoire en ne voyant que les images et pas trop compris en ne lisant que le texte. Pour comprendre les sentiments des personnages, Galle sest base la fois sur le texte ( il avait le trac ), sur limage ( il souriait ) et sur ses connaissances ( il est triste car il doit abandonner son ami seul avec sa famille ). En plus des infrences au sujet du texte, Galle a galement mis des infrences concernant limage, en se basant sur ses connaissances. Elle affirme navoir jamais vu de livre semblable au Voyage dOregon. Elle lit peu la maison : Je lis pas beaucoup la maison, mais je lis des fois des BD un petit peu .

Galle

Michel

Il pense quon ne pourrait comprendre lhistoire ni en ne lisant que le texte ni en ne voyant que les images. Il pense que le texte donne plus dinformations que limage bien quil ne se base presque que sur limage pour rpondre nos questions et pour reformuler lhistoire et quil interprte quelquefois limage sans tenir compte du texte. Il a dj vu des albums et nomme plusieurs fonctions de limage (pour montrer les choses et faire joli, pour aider comprendre). Il associe bien dessines jolies et qui expliquent beaucoup de choses . Il a apprci les images car elles lui donnaient beaucoup dinformations. Il pense que la quatrime de couverture sert montrer la collection, cest sans doute la raison pour laquelle il la lit la fin.

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Attestation dauthenticit
Je certifie que ce mmoire constitue un travail original et jaffirme en tre lauteure. Je certifie avoir respect le code dthique et la dontologie de la recherche en le ralisant.

Saint-Maurice, le 22 fvrier 2010 Carole Barby

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