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1

RPUBLIQUE TUNISIENNE
MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR
UNIVERSIT DE TUNIS

INSTITUT SUPERIEUR DE LEDUCATION ET DE LA FORMATION
CONTINUE






*****************
MATRISE
*******************

UV

DIDACTIQUE DE LEVEIL
SCIENTIFIQUE






Anne universitaire : 2003 / 2004


2
Objectifs du cours :
x Initier les apprenants la didactique des disciplines et plus
particulirement la didactique de la biologie
x Initier les apprenants la didactique de lveil scientifique
x Former les apprenants crer leur propre squence didactique

I / Aspect pistmologique propre la biologie.

Analyse des connaissances biologiques travers lhistoire.
Analyse des spcificits de la dmarche scientifique.

II / Dlimitation des concepts didactiques spcifiques la biologie.
Les concepts didactiques spcifiques la biologie.

III/ Apport de la didactique de la biologie pour amliorer lacte
denseignement apprentissage.
Importance de la dmarche exprimentale dans lenseignement de la
biologie.
IV /Apport spcifique de la didactique de la biologie la formation
des enseignants.
Les comptences de lenseignant pour assurer lenseignement de la
biologie.
V/ Usage des concepts didactiques de la biologie pour la conception
dune squence de cours.
VI/dterminer les comptences pdagogiques ncessaires laction
didactique.




3


Plan

Introduction
I/ Aperu sur lapport de la didactique de la biologie


II/ Aspects pistmologiques propres la biologie
II-1. Les connaissances biologiques travers lhistoire

III/ Didactique de la biologie et ses spcificits
III a Importance de ltude des conceptions en didactique de la biologie
III-a-1 identification de quelques conceptions des lves en biologie
A- Le vivant
B- La respiration
C- La reproduction
D- La digestion
III-b- Importance de ltude des obstacles lapprentissage
III-b-1 Obstacles et reprsentations
III-b-2 Un modle de fonctionnement de lobstacle
III- c- Importance des modles et de la modlisation comme aide
didactique

IV/ Importance de la dmarche exprimentale dans lenseignement
de la biologie
IV-a Linteraction de la question de lhypothse et de lexprience

V- la formation de lesprit scientifique lcole
V-a lducation scientifique et lapprenant

4
VI-traitement dun exemple : la digestion
VI-a Historique du concept de la digestion
VI-b exprience
VI-b-1 raliser un modle de la digestion
1- Prparer une solution d'amidon
2- Prparation de la membrane
3- Prparation de l'enzyme
4- Mise en marche de l'exprience
VI-b-2 Que deviennent les aliments que nous mangeons ?

Bibliographie




















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ntroducton

I- APERU SUR LAPPORT DE LA DIDACTIQUE DE LA
BIOLOGIE

Le mot didactique a chang rcemment de catgorie grammaticale de ladjectif
plus ou moins synonyme de pdagogie en substantif au pluriel, les didactiques
dfinissant les champs de recherche qui analysent les problmes denseignement
apprentissage dans chacune des disciplines. Cest pour cette raison quon parle des
didactiques des maths, de la biologie, de la physique et autres.

Daprs G. Vergnaud (1978), il faut carter tout schma rductionniste ; La
didactique nest rductible ni la connaissance dune discipline, ni la
psychologie, ni la pdagogie, ni lhistoire, ni lpistmologie. Elle suppose
tout cela. Elle ne sy rduit pas, elle a son identit, ses problmes, ses mthodes.
Cest maintenant un point acquis pour les chercheurs qui se sont engags dans
cette voie. La didactique de la biologie, de sa part, essaye de mieux comprendre
les difficults des lves par rapport au savoir biologique, den analyser la structure
interne et dlaborer les dispositifs dapprentissage. La didactique prend comme
points de vu directeurs les savoirs, lenseignant et llve. Ce triplet reprsente les
acteurs du systme ducatif. On peut le schmatiser ainsi :
6













Daprs A. Giordan (1999) lenseignement des sciences, tels quon
pratique actuellement, ne donne pas de rsultats attendus. Les valuations
effectues depuis plus de vingt ans montrent que les savoirs enseigns sont
oublis : on retrouve luniversit les mmes difficults que celles observes
lcole maternelle. En effet lenseignement encombre lesprit de llve par des
dtails inutiles. Mais, mme si lapprentissage nest pas toujours le rsultat
obtenu par lenseignement, il en est toujours lobjectif de tout enseignant.

Etymologiquement, enseigner veut dire indiquer, montrer. Mme en
Grce antique, le pdagogue nest pas lenseignant qui fait la classe, mais,
ladulte qui accompagne llve vers le savoir, qui le sert, le guide, qui lui fait
apprendre ses leons. La pdagogie ainsi est centre sur lapprenant.

1- ueIques nodIes d`nrentssnge
n- Ie nodIe de In trnnsnsson
pOqYH
VDYRLU
HQVHLJQDQW
6\VWqPH pGXFDWLI
Le triangle didactique
7
On identifie souvent la pdagogie de la transmission par la transmission
des savoirs dj constitus. Lacte dapprendre se rsume ainsi : llve reoit
un savoir dj structur par lenseignant et le reproduit sous forme de
rponses ou performances. Avec les pdagogies, dites de la transmission,
llve ne construit pas le savoir acqurir, autrement dit ne peut pas
sapproprier ncessairement des connaissances.
Dans ce modle associationniste de lapprentissage, laccent est mis
spcialement sur le contenu transmettre. Dans ce cas, llve doit :
- tre attentif.
- Faire preuve dune bonne volont.
- tre rgulier dans son travail et, surtout, il ne doit pas faire derreurs.
Mais, ce modle largement adopt dans lenseignement, ne peut tre
efficace que si :
- lapprenant soit motiv.
- lapprenant dispose de structures intellectuelles comparables son
enseignant.
- le savoir transmis soit hirarchis et non lacunaire.
En fait, ces conditions loin dtre ralises, dans leur totalit, reprsentent
les limites dune telle mthode denseignement.

I- Ie nodIe Ihnvorste
Cest un modle comportementaliste qui repose sur le conditionnement.
Lapprentissage se dfinit en terme de comptences observables et valuables
en fin dapprentissage. Lenseignement dcoupe les savoirs en notions
lmentaires afin de les rendre plus accessibles. La russite de lapprenant se
dfinit par lenregistrement des petites tches. Tout chec sera suivi par
dautres dcoupages ou dautres conditionnements pour que lerreur ne se
reproduise pas.
8
Mais, ce modle considre les structures mentales de lapprenant comme
une bote noire et ne lestime pas en tant quacteur essentiel dans dacte
dapprendre.

c- Ie nodIe constructvste
Toutefois, dautres pdagogies qui se sont dveloppes sont fondes sur
les thories cognitivistes. Avec ces courants, lapprentissage implique
des processus internes actifs du sujet. Lapprentissage se ralise par
interaction du sujet apprenant et son environnement : ses pairs,
lenseignant, le savoir. Ce qui caractrise ce modle cest la construction
de sens par lapprenant. Ce dernier devient lacteur principal. Au XX
me

sicle, lvolution des courants pdagogiques se fait la fois partir des
apports des sciences humaines, partir de lvolution progressive des
thories de lapprentissage du bhaviorisme au cognitivisme, jusquau
constructivisme tout en insistant sur le rle actif de lapprend. Ce rle
qui est inhrent mme aux pdagogies dites traditionnelles.

Pour ce faire lapprentissage devrait :
- agir sur lactivit intellectuelle de lapprenant.
- tre pens en terme de conceptions relatives au savoir enseigner. Des
conceptions qui persistent et rsistent lapprentissage reprsentent des
obstacles franchir.
- se raliser dans des situations socio-cognitifs.
Limportance de ce modle constructiviste rside au fait quil prenne en
considration les conceptions des apprenants. Les recherches sur les
conceptions accordent un grand intrt leur identification, leur
dstabilisation voire leur franchissement. Ainsi, un enseignement prenant
les conceptions comme point de dpart correspond aux conditions
concrtes de lapprentissage. En partant des conceptions des lves
9
relatives au savoir tudi, lenseignant sefforce dentrer dans le mode de
raisonnement de lapprenant et de sloigner du statut de lerreur. Pour
former un lve, lerreur doit changer de statue. Cette dernire, si elle
persiste, constitue une conception identifier et orienter lacte
dapprendre.

Former daprs M. Fabre (1994) nest pas enseigner une somme de
connaissances, ni mme un systme de connaissances. Cest plutt induire
des changements de comportements, de mthodes, de conceptions et
dattitudes. Cela se fait, videmment, selon les thories de la formation. Ces
changements peuvent seffectuer dans un cadre bhavioriste (de
conditionnement), piagtien (changement de stade ou de registre de
fonctionnement intellectuel) ou bachelardien (rforme pistmologique).
En tout cas, ce qui intresse lenseignant cest de comprendre dans quel
type de changement, il faut se situer compte tenu de la situation de classe.
Selon une perspective constructiviste, la formation se ralise entre autres
par des changements conceptuels.

2- Ies concetons
Deux conceptions reprsentent lancienne controverse de lantiquit
grecque, entre Platon et Aristote : la connaissance est inne ou acquise. Lide
en tant que telle prend ses origines avant mme la naissance de la didactique
comme discipline. En fait, Leibnitz (1704) disait non, lesprit nest pas une table
rase, il a en lui quelque chose de prform, il est comme un bloc de marbre que le
marteau sculpteur viendra faonner, mais, dans le quel se trouveraient dj traces,
par la nature elle-mme, des lignes et des veines indiquant la statue . Cette ide, qui
sinscrit dans un dbat inniste
1
, montre que lapprenant nest pas une page
blanche sur laquelle lenseignant peut greffer les connaissances. Cette ide qui

1
. Les innistes sont les partisans dune structure mentale prexistante.
10
a t le souci des philosophes et des thologues devient de plus en plus le
souci des didacticiens.

Lide de limportance des conceptions des apprenants dans
lenseignement commence natre partir de 1970. De ce fait, si on se fixe
comme objectif dun enseignement scientifique un savoir oprationnel, il est
ncessaire de ne plus sinstaller directement dans le savoir actuel. Mais, plutt
de donner davantage de limportance aux conceptions des lves. Lacte
dapprendre dbute par lidentification des conceptions. Cette identification a
pour but darticuler deux niveaux de formulations, celui de lenseignant et
celui du novice.

Les conceptions affectent les principaux concepts en didactique. Leurs
rptitions expliquent leurs importances : ces reprsentations ne sont pas des
artefacts. Celles-ci reprsentent une caractristique majeure que les
enseignants se doivent de prendre en compte, sils veulent prtendre la
formation des lves. Astolfi et Develay (1989) dfinissent la conception
comme un dj-l conceptuel servant de systme dexplication efficace et
fonctionnel, mme sil est faux sur le plan scientifique. Nous notons que plusieurs
recherches ont t faites ce propos dans les domaines de la digestion, la
reproduction la photosynthseOn note lmergence de ces conceptions et
leur prise en compte.


n- ueIques exenIes de concetons en IoIoge sur In
dgeston
Bachelard dit la science qui minstruit me transforme. Cette ide de
Bachelard part dun prsuppos largement partag par les didacticiens
savoir un changement conceptuel est lobjectif de tout enseignement. Des
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recherches en didactique de leur part identifient les conceptions des
apprenants et les catgorisent. Daprs certaines recherches, des conceptions
relatives la digestion semblent rcurrentes tout au long de la scolarit
secondaire. Des conceptions de tuyauterie continue sont identifies chez
des lves comme chez les tudiants en biologie.
La majorit des interrogs dessine un modle de Tuyauterie continue
entre digestion et excrtion, quand on leur demande de schmatiser le trajet
dun aliment dans lorganisme. Daprs P. Clment (1991),
2
mme la moiti
des moniteurs de lenseignement suprieur, en cours de thse, restent
prisonniers de cette reprsentation. Cest en fait lide de la permabilit
membranaire, de milieu intrieur, de la transformation qui, mme connue par
les interrogs, nest pas facilement mobilise. Sy ajoute la conception de la
transformation physique des aliments.
En effet, la majorit des apprenants mobilisent des conceptions relatives
la digestion en adoptant le modle de la fragmentation de laliment en
fragments microscopiques, malgr la prsentation dans leur cours des
expriences de Raumur et Spallanzani. J-P Astolfi (2000) constate que la
modlisation des enzymes digestives par des ciseaux, adopte par de
nombreux manuels, vient consoler cette ide rsistante. Une pense
rductionniste qui prsente des explications mcanistes peut faire obstacle aux
fonctions biologiques. Par exemple la modlisation des diffrents organes de
lorganisme par des systmes de tuyauterie continue peut faire obstacle
la construction de concepts de surface dchange avec le milieu intrieur
(Sauvageot -Skibine, 1993).

2
. P. Clment. Sur la persistance dune conception : la tuyauterie continue : digestion-excrtion , in
ASTER, 13. Paris INRP.
12
ucqucs cxcmcs dc concctons moIscs d`nrcs (F. Cmcnt)




Oesophage



intestin








Oesophage






Intestin



sophage



intestin







sophage



ERXFKH
HVWRPDF
YHVVLH
ERXFKH
HVWRPDF
YHVVLH
ERXFKH
HVWRPDF
DQXV
ERXFKH
HVWRPDF
"
DQXV
Systme
sanguin
UHLQ
YHVVLH
UHLQ
YHVVLH
Quelques reprsentations frquentes de lappareil digestif
13
I- Lc douIc stntut dcs concctons
Examinons dabord les conceptions ci-dessus. Nous pouvons constater
quelles interfrent avec lexistence pralable de reprsentations dont ils
disposent dj avant tout enseignement. Cellesci tendent se maintenir et
se manifester, dune faon diachronique la scolarit. Par exemple quand on
leur enseigne la digestion enzymatique, labsorption, la distribution et la
transformation ces apprenants nexpriment, en gnral, aucune difficult.
Mais, quand il sagit de mobiliser spontanment le trajet dun aliment ingr,
ils mobilisent des conceptions de ce genre. Celles-ci tmoignent la prsence
dobstacles qui entravent la mobilisation dun concept qui semble tre
matris.

La didactique, qui se dveloppe ces dernires annes, sefforce de ne pas
ignorer ce genre de conceptions et de lui confrer un statut beaucoup plus
positif. Le but vis dun enseignement russi est de bien limiter les erreurs au
maximum. Mais, nous supposons que pour y parvenir, il faut faire merger,
voire mme provoquer lapparition de ces conceptions. En effet, les
conceptions sont de mode de raisonnement quil ne faut jamais ignorer. Car en
les ignorant, on appuie la thse de la table rase , on dmarque llve dtre
un individu social, on renforce les problmes de lappropriation des
connaissances. Ceci nous laisse dire que les conceptions sont des ralits, voire
le point de dpart de tout enseignement. Et en prsence de leur identification,
une volution conceptuelle peut soprer plus facilement.
Daprs Johsua et Dupin (1993), les conceptions sont de mode de
raisonnement relativement organiss, dots dune logique propre et aptes gagner
encore en cohrence interne . De ce fait, nous pouvons dire que ce qui nous
intresse ce nest pas seulement lidentification de ces conceptions, mais
surtout le processus dlaboration de ces outils intellectuels.
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Ceci nous laisse supposer quune conception errone ou erreur au sens
devenu traditionnel du terme, correspond un systme sous-jacent qui pour
lapprenant, constitue un domaine de validit, un modle explicatif que llve
a souvent consult.
Il est ncessaire de signaler que lapprenant a que rarement conscience
de ses conceptions et lenseignement doit prvoir leur identification.
Toutefois, malgr leur origine, leur subjectivit, toute conception tient compte
la fois dun certain degr de ralit et dun taux de subjectivit de celui qui la
produit. Ces conceptions correspondent un tout structur cohrent et
fonctionnel. Les conceptions qui perdurent et persistent sont des traces
dobstacles.
En fait, lhistoire des sciences porte des traces de conceptions dont
certaines font obstacle lappropriation scientifique : en fait, Canguilhem
(1980) dclare que : Les concepts utiliss primitivement pour lanalyse des
fonctions des tissus, organes ou appareils, taient inconsciemment charg dun import
pragmatique et technique proprement humain .
3
Cest ainsi que Galien et les anciens
croyaient que le sang irriguait lorganisme.
Cette conception est teinte dune reprsentation humaine proprement
technique : pour irriguer la terre, leau ne revient pas, cette eau servira pour les
plantes ou bien elle sera vapore. Ils croyaient ainsi que le sang tait amen
par les vaisseaux pour former et entretenir les tissus et tait de ce fait absorb
sauf ce qui se perdait par lexcrtion et la transpiration. Cest de la sorte que
Descartes contemporain dHarvey (1596-1650), tout en acceptant la thorie de
la circulation du sang, continue de parler de lirrigation lente des tissus dans
les premires pages de sa physiologie. Cette conception mcaniste qui rsiste
et perdure fait obstacle lappropriation de connaissances relatives la
circulation sanguine.


3
. G. Canguilhem. La connaissance de la vie. VERIN (1960, red 1980).
15
c- Lien entre conception et obstacle
La notion dobstacle pistmologique a t introduite pour la premire
fois par Bachelard en 1938. Selon une perspective pistmologique, il a dit que
llve arrive en classe avec des connaissances empiriques dj constitues . Il ne
sagit pas alors selon lui dacqurir des connaissances, ni de les construire.
Mais, il sagit plutt de changer de culture, de renverser les obstacles amoncels
par la vie quotidienne. Son objectif est de remodeler un pr acquis conceptuel
en le compltant, en le rectifiant voire en faisant rupture avec les
connaissances prscientifiques. Nous abordons la notion dobstacle, sous
lclairage de M. Fabre en sappuyant sur son ouvrage : Bachelard ducateur
(1995).

3- Quest ce quun obstacle ?
Bachelard (1938) explique qu on connat contre une connaissance
antrieure, en dtruisant des connaissances mal fates, en surmontant ce qui dans
lesprit mme fait obstacle .
4
Pour Bachelard, la gense dun savoir seffectue par
rupture, par un changement radical. Selon lui lesprit ne peut se former quen se
rformant . Mais, au cur de cette rforme lobstacle qui est en uvre peut
tre franchi.
Dans son ouvrage : Bachelard ducateur,
5
M. Fabre dsigne six
caractristiques de lobstacle :

- Lintriorit de lobstacle :
Lobstacle nest pas ce contre quoi viendrait buter la pense , mais, il
rside dans la pense elle-mme. Ltymologie du terme obstacle (ob-stacle)
qui dsigne se tient devant- laisse penser que lobstacle est quelque
chose qui se place devant, et qui gne la pense. Etymologiquement

4
. J-P. Astolfi ( ). Lerreur un outil pour enseigner. E. S. F diteur. P. 37.
5
.M. Fabre. (1995. Bachelard ducateur. Paris. P. U. F.
16
lobstacle semble provenir de lextrieur, mais pistmologiquement
lobstacle est profond, il rside dans la pense elle-mme.

- La facilit de lobstacle :
Lobstacle nest pas une difficult affronter, mais une facilit, cest une
faon de penser avec lesprit dans les charentaises. Bachelard disait encore :
il vient un temps o lesprit aime mieux ce qui confirme son savoir que ce qui le
contredit, o il aime mieux les rponses que les questions. Alors linstinct
conservatif domine.

- La positivit de lobstacle
Lobstacle nest pas le vide de connaissance, mais, une forme dont la
rorganisation sera lorigine de la gense dun savoir. En fait, la pense
dvalorise lide dobstacle, souvent peru comme quelque chose de ngatif
viter. Mais, lobstacle en didactique est une ncessit. On ne peut pas
rver dun apprentissage sans obstacle disait M. Fabre. Cest partir de ces
obstacles que lenseignement envisage des procdures de remdiaton et
programme des objectifs obstacles.

- Lambigut de lobstacle :
Lobstacle produit des rponses diffrentes selon les contextes.

- La polymorphie de lobstacle :
Lobstacle ne peut pas tre ni chosifi ni localis. En se rfrant la
mtaphore liceberg de Philippe Jonnaert, ces obstacles reprsentent un
niveau profond des conceptions des apprenants, cest un systme en rseau
cohrent.

- La rcursivit de lobstacle
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M. Fabre (1995) dit : penser, cest se tromper et corriger ses erreurs. Ainsi
lerreur nest-elle reconnaissable quaprs coup : cest le pass de la pense quand elle
se retourne pour se juger . Daprs ce qui vient dtre dit, les erreurs ne sont
reconnaissables qu posteriori, lorsque lobstacle a t franchi.
Par ailleurs et contrairement ce quinduit le langage et le sens
commun, lobstacle nest pas une simple difficult qui se prsente
lapprentissage, il se caractrise par sa rsistance et sa rcurrence.

Daprs J-P Astolfi et B. Peterfalvi (1993) lide dobstacle entretient
videmment des relations ave celle de reprsentations ou de conceptions des
lves, mais on peut la dcrire comme plus forte. Ce nest pas seulement que
les lves pensent diffremment et que lon peut identifier leur logique
cognitive, mais, cest quil existe une certaine ncessit au maintien de ce
systme de pense. Daprs ces auteurs lobstacle prsente un caractre plus
gnral et plus transversal que la conception ; il est ce qui, en profondeur,
lexplique et la stabilise. Diverses conceptions peuvent apparatre lanalyse
comme des points dmergence dun mme obstacle. Toutefois, linverse est
galement vrai, car on peut trouver que plusieurs obstacles ont un mme point
dapplication.
Les conceptions sont des modles explicatifs qui prsentent des
analogies avec le vcu de llve. Cest ainsi que certains enfants
envisagent le tube digestif sous forme de tuyauterie. Ce modle explicatif
simple fait que les aliments descendent vers le bas et suivent le schma
indiqu ci-dessus.
Daprs Orange (2000. p. 32), Bachelard et Canguilhem ne sparent
pas totalement la science du sens commun, si non lide dobstacle
perdrait toute sa signification. Il y a, bien entendu, une certaine continuit
entre le sens commun et la connaissance scientifique. Certes, ce passage
ne se fait pas demble, il y a gnralement ce qui lentrave, cest
18
lobstacle. Celui-ci peut prendre plusieurs aspects : pistmologique,
didactique, anthropocentrique voire psychologique. Notons que (Johsua
et Dupin, 1993) ont pu catgoriser certains obstacles ainsi :
- Lobstacle ontognique : obstacle d aux limitations du sujet un
moment de son dveloppement ;
- Lobstacle culturel : obstacle d une connaissance vhicule par
le contexte culturel, dj traite scientifiquement, mais, toujours
prsente ;
- Lobstacle pistmologique : obstacle li au dveloppement
historique des connaissances et dont le rejet a d tre intgr
explicitement dans les savoirs transmis ;
- Lobstacle didactique : obstacle d des connaissances rsultant
de passage dun savoir de rfrence au savoir enseigner.
En fait, lide dobstacle ne drive pas de son acceptation commune
comme nous avons dj signal. Lobstacle nest pas un empchement
extrieur et statique franchir, mais cest un tat dynamique du
fonctionnement cognitif qui peut tre diagnostiqu dstabilis voire
franchi. Lobstacle rside dans la pense elle-mme et son
identification ncessite une analyse conceptuelle. En effet, des
conceptions peuvent tre faonnes par un obstacle ou merger sur un
obstacle.
Cest ce qui rend de lobstacle un concept fondamental dans le
cadre de lenseignement et notamment en didactique. Nous pouvons dire
que lobstacle peut se traduire par une persistance de conception, une
rsistance lenseignement ou mme une facilit de mobilisation de
certaines conceptions voire certaines postures.
19
Notre propos est quune conception qui persiste et rsiste
lapprentissage, ds le primaire, doit tre identifie et faire lobjet dune rflexion
didactique. La notion pistmologique de ces conceptions spontanment
mobilises a t rsume par Larochelle et Desautel (1992) ainsi : elles
retiennent lattention non parce quelles sont fausses et immatures, mais, parce
quelles sont viables, (). Autrement dit, leur intrt se mesure leur succs
pragmatique, dans un contexte donn, se maintenir en tant que structure et
permettre ainsi un sujet de fonctionner dune manire satisfaisante dans son
environnement .
II- HISTOIRE DE LENSEIGNEMENT DES SCIENCES
NATURELLES A LECOLE PRIMAIRE
Les "sciences naturelles" taient le domaine par excellence de la leon
de choses. Il est vrai qu'avec les vgtaux ou les animaux, l'objet de la
leon peut tre plus souvent mis entre les mains des lves eux-mmes.
Ils peuvent y appliquer les petites manipulations qui en permettent
l'exploration et apprennent, ce faisant, discerner et nommer les
diffrentes parties qui le caractrisent. Il ne reste plus au matre qu' en
rvler les fonctions ou les usages.
La pomme est certes un objet familier aux lves, mais lorsqu'elle est
partage horizontalement pour laisser voir la rosace de ses "logettes"
ainsi que chacun des ppins qui y sont contenus, elle devient tout coup
un objet tranger qu'il faut apprendre dcrire avec des mots qui ne sont
pas ceux de tous les jours et dessiner d'un crayon rigoureux.
Les mtamorphoses du ttard ou les tapes successives de la
germination du haricot donnent lieu aux mmes exercices, espacs dans
le temps ncessaire leur observation. Ces processus, nous disent les
auteurs de manuels, "intressent" les enfants et, ce titre, mritent de
retenir l'attention des matres. Mieux, ils peuvent fournir l'occasion
d'installer un levage dans la classe ou de conduire les lves sur les
bords de la mare pour y mener une "tude du milieu" que les
20
mouvements de jeunesse, plus encore que les programmes de 1945 vite
oublis, ont mis l'honneur tout au long des annes 1950.

La leon de choses voulait faire de l'colier un bon observateur. Les
disciplines d'veil souhaitent lui donner, en plus, l'inventivit et la
rigueur de l'attitude exprimentale. La dmarche pdagogique sera
ternaire. On part du vcu de l'enfant, de ses reprsentations spontanes ;
par un habile questionnement, on fait surgir les contradictions de ses pr-
savoirs ; c'est alors l'occasion de formuler un problme.
Dans un deuxime temps, on analyse l'nigme ainsi dlimite en mettant
en oeuvre les observations et les exprimentations ncessaires. Les
solutions toujours provisoires acquises, il ne reste plus qu' structurer
les acquis. C'est l'objet du troisime temps qui permet d'laborer les
traces matrielles du cheminement (croquis, tableaux dessins, rapport
d'exprience), d'assurer la mise en mmoire des connaissances et d'en
vrifier, par une valuation adapte, la qualit.

La didactique des sciences
Dans ce dplacement d'une culture des "choses" et de leurs usages une
culture des "dmarches" appliques la connaissance des phnomnes,
plusieurs difficults surgissent. La premire concerne la contradiction qui
se manifeste entre les conceptions de l'apprentissage alors dominantes, la
psychologie opratoire de Jean Piaget et les modles didactiques mis en
place. Si l'on souhaite initier l'enfant aux activits d'veil ds l'cole
maternelle, comment, en mme temps, accepter qu'il ne parviennent
mettre en oeuvre des oprations abstraites qu' l'adolescence ? Vygotsky
n'a pas encore t traduit en franais et rares sont ceux qui lisent dans
Henri Wallon que l'interaction entre l'enfant et l'adulte peut tre l'un des
moteurs de la construction des connaissances. La deuxime difficult
concerne, prcisment, l'aboutissement cognitif des dmarches proposes
l'enfant. Avec la leon de choses, il suffisait d'explorer les objets qui
21
l'entourent et relvent de son exprience la plus immdiate. Avec la
dmarche d'veil, il est difficile de s'en tenir l et, immanquablement, ce
sont les concepts les plus abstraits de la science, les questions les plus
difficiles qui surgissent du questionnement de l'enfant. Ainsi,
subrepticement, l'laboration du redoutable concept de vivant devient
l'objectif principal des manipulations biologiques. Une troisime difficult
se prsente bientt, ds que l'innovation sort du cercle troit de ceux qui,
depuis de nombreuses annes, travaillent son explicitation. Les matres
de l'cole primaire sont-ils suffisamment arms pour soutenir le
questionnement a priori imprvisible des lves ? Quelle place peut tenir,
dans une didactique toute entire centre sur la manipulation et
l'exprimentation, le manuel scolaire ? Quelle formation faut-il donner
aux matres pour qu'ils deviennent capables de mener bien pareilles
leons ?

II/ Aspects pistmologiques propres la biologie
La didactique dune discipline scientifique sintresse aux processus de
transmission et dappropriation de savoirs relevant de cette
discipline ;ces processus sont la fois individuels et sociaux.
Tout enseignant de Biologie pratique la didactique de sa discipline,
puisquil est au cur des processus de transmission des savoirs qui en
relvent. Le rle de llve est plus central encore, puisque lobjectif de
tout enseignement est que ce soit lui qui sapproprie ces savoirs, afin de
les mobiliser dans toutes les situations de sa vie o ils seront utiles.
La recherche en didactique a pour objectif danalyser ces processus, afin
de mieux les comprendre. Car plus on comprend ce que lon fait, plus on
peut lamliorer. Plus on identifie clairement les problmes qu lon
rencontre en enseignant la biologie, mieux on peut les rsoudre.
Les connaissances biologiques sont celles qui se sont le plus renouveles
en profondeur durant ces dernires annes. Si bien que les programmes
doivent eux aussi se renouveler trs vite : La formation initiale dun
22
enseignant ne lui suffit plus, il doit se recycler en permanence. Mais pas
uniquement en biologie, car les recherches en Sciences de lEducation, et
notamment en didactique, ont montr la ncessit dun renouvellement
des pratiques pdagogiques, pour que les enseignements soient plus
efficaces.
Cest pour fonder ces transformations, pour assurer une meilleure
efficacit des enseignements de Biologie, que des recherches en
Didactiques de la biologie sont en cours.
II-1. Les connaissances biologiques travers lhistoire
En 1802, le terme biologie est cr indpendamment par deux
naturalistes, le franais Jean-Baptiste LAMARCK et lallemand
Gottfried TREVIRANUS, pour dsigner une science qui tudie les
diffrentes formes de vie ainsi que les conditions et les lois qui rgissent
le phnomne du vivant.
Tout en conservant un lien avec la systmatique, cette dfinition
autonomisait la biologie en tant que discipline visant tudier
lorganisation et le fonctionnement des organismes vivants. Pendant le
sicle prcdent, des systmaticiens avaient accompli un effort
considrable pour mettre de lordre dans lextraordinaire diversit du
monde animal et vgtal.
Ds le XVII me sicle, lutilisation du microscope avait montr, dabord
sur des cellules isoles, en particulier les protozoaires, puis sur des
fragments de tissus, quil tait possible grce cet instrument daller plus
avant dans la connaissance du vivant que par le simple examen de la
morphologie de lanimal ou du vgtal.
Le XVIII me sicle est le tmoin de progrs en physique avec des
dcouvertes significatives en lectrostatique et en magntisme ainsi
quen chimie avec, en particulier, une perce spectaculaire dans la
connaissance des gaz et la dmonstration que lair respir par les
animaux sert, grce loxygne quil contient, brler les nutriments.
23
La fonction de reproduction et la mise en place des feuillets
embryonnaires partir de luf fcond sont galement activement
tudies. Dans le fatras de la pathologie slabore une classification des
maladies, appele nosologie. Quelques timides propos sur le
transformisme apparaissent dans la littrature, qui sont les prmisses de
la thorie de lvolution dveloppe au XIX me sicle.
Au dbut du XIX me sicle, lide de rassembler des mthodes et des
concepts se rattachant la structure et au fonctionnement du vivant dans
une discipline part entire, la biologie, arrivait donc point nomm.
Cest sous cette bannire que finirent par simposer partir de 1850, en
quelques dcennies, la thorie de lvolution ainsi que la thorie
cellulaire et les lois de lhrdit. La biologie cellulaire sindividualisa au
XX me sicle comme une expansion de la cytologie structurale,
apportant cette dernire la ncessaire information fonctionnelle. Dans
la premire moiti du XX me sicle, les progrs de la chimie et de
lenzymologie accompagns de la matrise des prparations tissulaires et
cellulaires permirent le dcryptage du mtabolisme intermdiaire, cest-
-dire du rseau des ractions de dgradations et de synthse qui
caractrisent ltat vivant. Lintrt des gnticiens et des cytologistes
pour lanalyse microscopique du nombre, de la forme et de lappariement
des chromosomes fut lorigine de la cytogntique.

III/ Didactique de la Biologie et ses spcificits
La didactique de la biologie se situe en effet lintersection de deux
vastes ensembles.
- Tout ce qui fonde la scientificit et le dveloppement de la
Biologie, avec ses preuves historiques et actuelles, ses lois, thories et
hypothses, ses types de raisonnement (dmarches exprimentales,
catgorisations, modlisations,...) ; mais aussi ses enjeux sociaux et
conomiques (agriculture, bio-industries, sant,), y compris ses enjeux
thiques et citoyens.
24
- Les sciences humaines et sociales qui tudient les processus
dapprentissage : les sciences cognitives parce quelles travaillent sur la
faon dont se construisent les connaissances ; mais aussi les sciences
sociales qui analysent les systmes ducatifs et les priorits ducatives de
chaque systme social(familles, collectivits, pays, mdias,
mondialisation,)

La didactique de la Biologie ncessite la matrise de concepts et
dmarches de divers champs disciplinaires, mais elle sappuie aussi sur
des concepts et dmarches qui lui sont propres. Elle en a forg certains,
mais dautres lont t par les chercheurs en Didactique des
Mathmatiques, ou de la physique, ou de la technologie : ils sont
utilisables en Didactique de la biologie mais aprs des adaptations lies
au spcificits de la biologie.

III a Importance de ltude des conceptions en didactique de la
biologie

Des recherches dans diffrents pays dEurope ont montr quune plus
grande partie du savoir scientifique, enseign pendant la scolarit est
oublie au bout de quelques semaines, que dire des connaissances datant
de plusieurs annes ? ( Giordan. A, De Vecchi. G, 1994)
Depuis, les tudes sur les conceptions se multiplient et saffinent, mais
deux grandes orientations sont prises en compte :
x La premire est de type fondamental dans ce cadre on cherche
prciser quelles sont les conceptions des lves sur un savoir enseign.
x La deuxime sintresse lvolution des conceptions et lexistence
dobstacles aux apprentissages.

III-a-1 IDENTIFICATION DE QUELQUES CONCEPTIONS DES
ELEVES EN BIOLOGIE
25
Les conceptions affectent les principaux concepts de la biologie , un
questionnement simple permet facilement leur apparition.
A- Le vivant
Si lon soumet des lves de cours prparatoire, mais aussi de classe de
Sixime, une liste dobjet ou de photographies, en demandant pour
chacun dentre eux sil est vivant ou non, et pourquoi, on est surpris de
constater quel point le critre de mouvement se prsente comme le
critre essentiel.
Souris blanche, serpent et cheval sont bien identifis comme vivant, mais
parce que respectivement, a marche et a bouge , a rampe et
a fait du rodo . Pour les mmes raisons, sont souvent qualifis de
vivants, jouets pile ou friction, ventilateurs, tlviseurs, cascades et
nuages. La reprsentation porte ici sur labsence de distinction entre le
mouvement autonome du vivant et les mouvements provoqus des objets
techniques. Les proprits caractristiques du vivant, telle que la
croissance ou la reproduction, ne sont pas retenues mme quand elles
sont connues. Mais notre vocabulaire lui-mme nest-il pas ptri de cette
conception du vivant, comme lindique la comparaison tymologique des
mots animal, anim et vent (anemos) ?
Quant lusage mtaphorique du vivant pour qualifier le mouvement,
elle est constante, y compris dans les manuels scolaires o lon qualifie
volontiers la terre de plante vivante pour des raisons analogues.

B- La respiration
Les conceptions de la respiration paraissent assez proche de celles du
vivant, puisque de nombreux lves, l encore confronts des exemples
sur lesquels ils doivent se prononcer, admettent que certains lments
proposs respirent mme quand ils ne sont pas dclars vivants, tel ce
galet qui prsente un trou profond par lequel lair peut rentrer .
Certaines rponses peuvent sinterprter comme si la respiration tait une
version minimale de la vie, en harmonie avec les ides anciennes sur le
26
souffle vital : il faut ajouter lme (anima), lie lide dagitation de
lesprit, la liste tymologique prcdente

C- La reproduction
Concernant les ides des lves sur la reproduction et la fcondation, on
retrouve bien des conceptions en rapport avec lhistoire de la biologie.
Giordan montre que les explications fournies sur la fabrication des
bbs rappellent les dbats sur prformisme et pigense. Pour certains
enfants, cest la mre qui fournit, avec lovule, le matriel qui donnera
lenfant, le spermatozode paternel nayant pour fonction que de
l animer : le bb est dj dans le ventre de la maman sans vie,
aprs laccouplement il se dveloppe , le germe du bb est dans une
poche, le sperme entre dans la poche et lui donne vie (conception

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Anima (latin)
(animal )
Ame (anima)

Esprit

Souffle
(animation)


Vent (anemos)


- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Anemos (grec)
(ranimation)
VIE
RESPIRATION
MOUVEMENT
27
oviste). Pour dautres inversement, cest le spermatozode qui tient le
rle essentiel, la fonction maternelle tant principalement nutritive : le
pre fournit le germe en graine dans le spermatozode et la mre le
nourrit, le dveloppe (conception animaculiste). Quand un rle
quilibr est attribu aux deux gamtes, le problme nest pas
ncessairement rsolu pour autant, puisque cest souvent sur le monde
mlange que sont construites les reprsentation de la gntique.
D- La digestion
Les conceptions de la digestion sont tout aussi rcurrentes. Au long de la
scolarit primaire, secondaire, comme chez les tudiants en biologie,
une production considrable de sujets (50% 80%) dessine un modle
du type tuyauterie continue entre digestion et excrtion, quand on
demande de reprsenter rapidement le trajet dans le corps dun verre de
bire qui vient dtre buMme la moiti des moniteurs de
lenseignement suprieur, en cours de thse, restent prisonniers de cette
reprsentation ! Cest lide dun passage de substances travers la paroi
intestinale ( mais aussi travers celle des capillaires sanguins ou de tubes
excrteurs des nphrons) qui, mme quand elle est connue, savre peu
disponible et mal mobilisable. Sy ajoute la conception dune digestion
des aliments solides au long des tubes digestif sur le mode de la seule
transformation physique, par une dcomposition en fragments
microscopiques, malgr la prsentation des expriences de Raumur et
Spallanzani.
On peut penser que la modlisation des enzymes digestives par des
ciseaux, adopte par de nombreux manuels, vient conforter cette ide
rsistante.
Tu bois un verre de bire.. et tu manges un sandwich




28




III-b- Importance de ltude des obstacles lapprentissage
Dans la vie quotidienne, comme dans la dfinition quen propose
Bachelard, lobstacle se caractrise dabord de faon essentiellement
ngative. Le sens commun le dfinit comme empchement, comme ce
quil soppose un but que lon se propose datteindre. Pour Bachelard
la ngativit est prsente galement dune faon beaucoup plus
paradoxale : si lobstacle est dabord cause de stagnation, cause dinertie
de lesprit, il est nanmoins invitable car cest dans lacte mme de
connatre quil rside.
Et il ne sagit pas de considrer des obstacles externes, comme la
complexit et la fugacit des phnomnes, ni dincriminer la faiblesse
des sens et de lesprit humain : cest dans lacte mme de connatre,
intimement, quapparaissent, par une sorte de ncessit fonctionnelle,
des lenteurs et des troubles. (Bachelard, 1938)
Et cette ide heurte directement la conception commune de
lapprentissage. Car celle-ci a tendance rejeter la ngativit
lextrieur, ce qui est une faon de lexorciser. La conception de
Bachelard au contraire, implique que quelque chose de la pense a tre
dtruite, ou du moins dmonte sur le mode psychanalytique, pour que
celle-ci puisse advenir. G. Rumelhard attire notre attention sur la difficile
acceptation de la ngativit : En biologie comme en gologie la
conceptualisation du ngatif (inhibition, suppression, catabolisme,
rosion, etc.) a rencontr de nombreux obstacles tous lis une trs forte
dvalorisation de tout ce qui peut constituer une destruction, une
dgradation, une disparition Nous nous proposons de rechercher
sil nexisterait pas des proprits ou des obstacles communs ce quon
lon pourrait nommer fonction ngative . (Rumelhard, 1995) Plus
29
exactement le problme, le problme serait celui de la reconnaissance
dune positivit de la fonction ngative, dans les sciences de la vie,
comme celle par exemple celle des processus dinhibition dans le
fonctionnement du systme nerveux ou de lapoptose, (mort cellulaire)
dans la gense de la forme des organismes, ou encore propos du
concept de rgulation.

A toute activation ou amplification doit ncessairement correspondre
une fonction ngative :inhibition ou suppression, sinon le systme risque
de semballerLimportance de cette fonction ngative dans les divers
domaines o se spcifie le concept de rgulation semble toujours sous-
estime, ou retarde, ou confondue avec lopposition de deux forces
antagonistes, ou la simple absence dactionLide dun blocage actif
ngatif est-elle plus difficile concevoir quune absence (Rumelhard,
1995)
Lobstacle est dans la pense elle-mme, un travail est faire, contre la
pense. Et cest ce qui est difficile accepter. Cest toujours dans un
mouvement vers quelque chose que se dfinit lobstacle. Il sinscrit
essentiellement dans une dynamique, de la pense ou de llaboration des
connaissances pour ce qui nous occupe. Il sagit dun processus, dune
fonction, dun arrt dans lan vers. Cet aspect du concept est
rgulirement oubli car lobstacle est rifi (chosifi), assimil une
ide quon peut dsigner, tenir, matriser. Or nous verrons que si on peut
saisir assez aisment ce quoi soppose lobstacle, il est beaucoup plus
difficile de cerner ce qui fait lobstacle.

III-b-1 Obstacles et reprsentations
La notion pistmologique dobstacle entretient des relations troites
avec celle, didactique de reprsentation, ( ce terme largement utilis en
didactique des sciences avant celui de conception a t dabord en
rfrence au travaux de Piaget) mais on peut la caractriser comme plus
30
gnrale et plus transversale que cette dernire. On peut interprter
lobstacle comme ce qui, en profondeur explique et stabilise la
reprsentation. En dautres termes, on peut considrer les conceptions ou
reprsentations comme les indicateurs de surface dobstacles plus
profonds qui expliquent leur rsistance. Le concept dobstacle est donc
surtout explicatif dune rsistance et ne correspond aucun observable
direct. Cela signifie que, dun point de vue mthodologique, ce nest que
par infrences partir des productions des lves, de faon interprtative,
que lon peut caractriser des obstacles et quils conservent
invitablement une part hypothtique, lie au point de vue adopt par le
chercheur.
Lobstacle ne relve pas de la lacune, de lerreur viter, ni mme de la
difficult surmonter. Il tmoigne plutt dun certain confort intellectuel
que le sujet tend prserver, car il lui est plus commode de penser les
choses dans ces termes-l.
Michel Fabre (1993), voque :
Une positivit de lobstacle, qui ne se confond pas avec
lignorance, la simple difficult ou le blocage psychologique, mais qui
constitue au contraire une forme de connaissance , cest dans lacte
mme de connatre, intimement, quapparaissent, par une sorte de
ncessit fonctionnelle, des lenteurs et des troubles (Bachelard,1938),
et mme comme un trop plein de connaissances alternatives (une
conception de la matire par exemple, comme visible, lourde) ; la
consquence, sur le plan du travail des obstacles en serait quil ne suffit
pas dajouter des connaissances correctes, mais quun travail est faire
sur les connaissances antrieures, et quun point de vue rflexif rtroactif
est mettre en uvre dans un processus de dconstruction.
Une ambigut de lobstacle, puisquil est outil ncessaire au sujet
pour quil puisse penser, au mme temps quil soppose lappropriation
par celui-ci du savoir nouveau.
31
Une intriorit de lobstacle, celui-ci ntant pas ce contre quoi
viendrait buter la pense , mais rsidants dans la pense elle-mme
(les mots, les schmas de pense, linformation acquise, lexprience
quotidienne, linconscient) . Lerreur est au centre mme de lacte de
connatre, si bien quil serait vain denvisager un apprentissage sans
obstacle, et quil faut mme, selon Bachelard, penser contre le
cerveau .
Une inconscience de lobstacle, celui-ci ntant identifiable
quaprs coup par le sujet. Lobstacle, cest le pass de la raison quand
elle se retourne sur elle-mme pour se juger, lhomme rflchi tant
comme un gaucher contrari . Cest pourquoi il faut dissocier les
fondements, toujours rcurrents, davec les commencements ; le rel
nest jamais ce quon pourrait croire, mais il est toujours ce quon aurait
d penser. La pense empirique est claire aprs coup, quand lappareil
des raisons a t mis au point. En revenant sur un pass derreurs, on
trouve la vrit en un vritable repentir intellectuel (Bachelard, 1938).
(Lorsque le sujet pense la matire comme visible, lourde etc ; cela va de
soi pour lui, il fonctionne avec cette ide, mais ne la considre ni ne
lexprime explicitement), cela devrait avoir pour consquence que, sil
est vain denvisager dviter lapparition des obstacles, on pourrait tenter
en revanche den faire prendre conscience a posteriori, en sparant les
fondements actuellement labors, de ce qui constituait les
commencements, abandonner ou viter.
Un caractre polymorphe de lobstacle, qui le renvoie toujours
des dimensions multiples, psychologiques, sociologiques comme
pistmologiques. Il relve dune triple nature socio-cognitivo-affective.
Pour notre exemple, on pourrait voquer par exemple divers aspects
psychanalytique concernant la matire : le lait maternel, la matire
fcale, largent, en biologie, ces implications semblent plus videntes,
comme par exemple pour la reprsentation de la maladie le fait de mettre
en avant une cause externe qui rend possible la croyance en la possibilit
32
dune action et assure de ce fait une fonction de rassurance (
Rumelhard, 1996).

III-b-2 Un modle de fonctionnement de lobstacle
Les lves retombent sans cesse dans des obstacles dont les
enseignants croient les avoir tirs par leurs actions didactiques. Cest
qu il est de la nature des obstacles de rsister la rfutation logique.
Leur mode de fonctionnement exige au del dargumentations, une
transformation intellectuelle qui non seulement rende pensable par les
lves la nouvelle organisation espre de leurs connaissances mais leur
permette aussi de reprer en quoi leur vision prcdente limitait leur
pense.
Le schma suivant permet de figurer la dynamique du fonctionnement
des obstacles, en justifiant les raisons de leur maintien chez les lves,
malgr limportance des efforts didactiques.
[1] Lobstacle, qui rsiste lapprentissage. (par exemple, lide que
les gaz ne sont pas de la matire).
[2] Le concept vis, qui en est dans ce cas le contrepoint logique (les
gaz sont de la matire).
[3] Ce que lobstacle empche de comprendre, cest--dire ce quoi la
reprsentation fait vraiment obstacle du point de vue conceptuel. (le fait
que les vgtaux puissent construire leur matire partir du CO
2

atmosphrique, difficilement envisag comme une nourriture).
[4] Le rseau dides associes, qui expliquent le maintien des
reprsentations et justifient ce que llve nabandonne pas facilement
son ide au profit de celle qui lui est enseigne. (lide de la matire est
quelque chose de visible, de lourd, qui oppose une rsistance. Renoncer
cette ide est difficile, puisquelle structure toute la perception du
monde : si lon accepte trop facilement lide que les gaz sont de la
matire, alors pourquoi pas la chaleur, llectricit, ou mme les
ides ?)
33
[5] Les conditions de possibilit crer pour que la reprsentation
volue, pour que lobstacle soit franchi. (crer de nouvelles situations
exprimentales qui permettent de confrer aux gaz certaines des
proprits admises pour la matire solide ou liquide : le fait quil soit
pesants, quon puisse les dplacer dun rcipient dans un autre, que
certains soient colors)
Ce qui conduit le processus dapprentissage une sorte de dialogue de
sourds , cest que lenseignant est centr sur le concept acqurir [2] et
quil voit dabord les reprsentations des lves [1] comme ce qui
soppose la russite de son projet [3]. Pour llve, au contraire ces
mme reprsentations [1], plus au moins conscientises, constituent les
lments intellectuels avec lesquels il pense, et il les conservera tant quil
leur accordera une valeur explicative [4] suprieur au concept vis[2].
On peut considrer que la centration de lenseignant sur le point [5] peut
conduire dbloquer la situation, puisquautour de lui peuvent tre
construits des dispositifs didactiques qui crent une volution
intellectuelle possible pour les lves.

III- c- Importance des modles et de la modlisation comme aide
didactique
A lorigine, un modle correspondait tout systme figuratif
reproduisant la ralit sous une forme schmatise et la rendant ainsi plus
comprhensible. En effet, cette ralit nest ni transparente, ni
directement accessible ; il faut la dcoder, et pour cela il est ncessaire de
la simplifier, et en conservant delle que les lments et les relations qui
nous semblent pertinents pour chaque sujet trait . Un modle est donc
une construction , une structure que lon peut utiliser comme rfrence,
une image analogique qui permet de matrialiser une ide ou un concept
rendus ainsi plus directement assimilables.
De ce fait, un modle est produit pour tre mis en correspondance avec
un ensemble de situations, cest- -dire avec un certain nombre dobjets
34
sur lesquelles on peut oprer des transformation dtermines (
dmonstration, raisonnement ou dmarche exprimentale). Il doit donc
pouvoir symboliser un ensemble de faits, travers une structure
explicative gnrale que lon peut ensuite confronter de nouveau la
ralit pour voir si elle reste pertinente, si les variables thoriques du
modle recouvrent les rsultats exprimentaux, nous dirons que ce
modle peut reprsenter et expliquer la situation considre.
Mais un modle ne doit pas simplement clarifier un ensemble
dlments, il doit aussi permettre de faire des prvisions. Il sera dautant
plus pertinent quil pourra fonctionner dans les situations les plus
diverses et quil autorisera des prvisions avances.
La science contemporaine produit, pour son dveloppement, de plus en
plus de modles. Certains, comme ceux de lADN ou de latome de
Bohr, ont un domaine de validit et de prdiction trs large ; dautres
comme ceux dlment chimique, danticorps ou de chromosome, ont un
champ de fonctionnement plus restreint, mme si leur efficacit est aussi
relle.
Lducation se doit aujourdhui dintroduire trs tt des modles
correspondant aux conceptions scientifiques actuelles. Un modle
didactique correspond un instrument de pense que le matre ou mieux
lapprenant pourra produire et faire fonctionner, dans le but de rendre
signifiant un phnomne ou une situation. Ils doivent aider
lapprenant avancer de quelques pas, en lui fournissant un support sur
lequel il peut sappuyer et qui lui permet de regrouper un ensemble de
savoirs partiels. Ils constituent donc des sortes de paliers donnant lieu
une pause intgratrice , avant que le concept ne continue
saffiner.(Giordan et DE Vecchi , 1987).
Les modles doivent tre prsents comme des outils approximatifs et
non comme des ralits intangibles. En aucun cas, il faut quils se
substituent celles-ci, afin qu tout moment ils puissent tre amliors
ou rejets, pour tre remplacs par dautres, plus oprants. Cela suppose
35
que dans les activits didactiques, vcues lcole ou en dehors de
lenseignement, on saisie toutes les occasions pour mettre en vidence le
fait que les modles (tout comme les concepts) ne correspondent pas la
ralit, mais sont des instruments dexplication et de prvision produits
en vue de mieux comprendre les phnomnes ou les problmes
rencontrs. Dans ce cheminement le rle du matre consistera mettre en
place les situations dinteraction ncessaire et faire construire les outils
les plus adquats. Mais ceux-ci ne peuvent pas tre produits lavance,
ils dpendent des ractions des apprenants, face aux situations vcues.
Pour conserver son intrt et son efficacit, lutilisation ou llaboration
dun modle demande que soient prises certaines prcautions. Dans le
cas contraire, le savoir mme de haut niveau se fige. Par exemple en
immunologie, tout un ensemble de concepts appartenant la biologie
classique sont inoprants et mme bloquants pour comprendre ltat
actuel de cette discipline.
Un bon critre defficacit dun modle, dans la construction dun savoir
scientifique, se vrifie quand on voit lapprenant mettre en relation des
lments pars des ses connaissances antrieures, et surtout lorsque
apparaissent de nouvelles questions qui ne pouvaient pas se poser avant
lintroduction du modle.

IV/ Importance de la dmarche exprimentale dans lenseignement
de la biologie :
La dmarche exprimentale, est trs souvent dfigure en classe.
Frquemment, cette approche est propose au travers dun schma
simplifi, comportant six tapes :cest la dmarche OHERIC
(observation, Hypothse, Exprience, Rsultat, Interprtation,
Conclusion), cette expression a connu quelques succs, pourtant rien
nest plus faux que de concevoir la dmarche exprimentale ainsi. Un tel
processus est un modle idalis, en dautres termes, il est trop beau pour
tre vrai ! jamais on a pu exprimenter de la sorte dans aucun laboratoire.
36
La mthode OHERIC est en fait une construction de la pense a
posteriori :une fois que le chercheur a trouv une rponse ses
interrogations, il organise sa publication de la sorte pour des facilits de
prsentation.
En classe, son succs rel en matire dapprentissage nest dailleurs pas
trs grand, les lves prouvent beaucoup de difficults entrer dans une
dmarche aussi pure. Nombre dexprimentations seraient mme
impossibles si lenseignant ne donnait pas quelques coup de pouce
pour que lexprience marche de la sorte
De fait, il nexiste pas une dmarche exprimentale standard, on
dnombre plutt une varit de dmarche possible. Entre une approche
exprimentale en immunologie, une autre en ethnologie, une autre encore
en physique des particules, il y a de multiples et profondes diffrences.
Alors, comment caractriser toute dmarche de types exprimentale ?
trois principaux moments forts sont prsents en permanence. Ils sont
dailleurs difficiles sparer, ils fonctionnent en gnral comme un tout,
ou plutt comme un systme, avec des interactions multiples et des feed-
back. Ce systme trois paramtres comporte :
- une question,
- une hypothse,
- une argumentation.

Cest avec ce dernier paramtre, quinterviennent des expriences. Dans
un premier temps, une dmarche exprimentale est une tentative de
rponse une question. Le chercheur, le simple individu est face
quelque chose qui lintrigue, qui linterpelle ou le proccupe. Il constate
un dcalage entre le rel, du moins tel quil le peroit, et lide quil sen
fait. La situation devient pour lui insatisfaisante, il a envie de savoir.
Parfois il est contraint de savoir, de chercher savoir, pour des raisons
vitales : il doit trouver de nouvelles ressources alimentaires ou faire face
un nouveau danger (comment soigner le cancer ?)
37
Pour rpondre cette interrogation, le chercheur avance gnralement
des suppositions. Ce sont les traditionnelles explications les plantes ont
besoin de lumire pour se dvelopper , une carence est due
l absence de vitamine Dans une dmarche exprimentale, ces
propositions prennent un statut diffrent. Le scientifique suspend ses
affirmations le temps de les vrifier. Et cette simple activit change tout ;
elle constitue une mutation profonde dans la pense humaine. Les
explications prennent le statut de suppositions quil sagit dprouver. On
les appelle dsormais des hypothses.
Lhypothse apparat dabord comme une conjecture, non dans ce sens
quelle est matire discussion, mais parce qu elle est reconnue comme
une explication possible. Ce nest toutefois quune supposition, elle doit
donc tre confirme par des observations ou des expriences. La
formulation dune hypothse est donc le moment le plus cratif de toute
la dmarche scientifique. Elle consiste en effet inventer ou fabriquer
une explication plausible. Il sagit mme dun moment irrationnel o il
faut dpasser les vidences habituelles pour fabriquer une ide originale
par exemple les moisissures produisent une substance qui empche le
dveloppement des bactries .
Mais il ne sagit pas de nimporte quel imaginaire. En sciences, toute
imagination nest pas possible. Celle-ci est bride de toutes parts.
Plusieurs contraintes psent lourdement sur elle. Lhypothse doit tre
cohrente. Elle doit tre en phase avec les savoirs reconnus de lpoque,
du moins ceux qui ne souffrent daucune contestation. Elle doit tre
explicative sur de nombreux domaines. Il faut surtout quelle permette
de travailler . Limagination du chercheur doit tre soumise au test de
la ralit. Dans ce but, le chercheur fabrique une exprience (du latin
experiri : prouver). Il essaie de perturber le fonctionnement habituel de
la nature pour voir comment elle ragit. Plus particulirement, travers
la ralisation dune exprience, il cherche savoir si lobjet, lindividu
ou la plante ragit comme le prvoit par avance lhypothse Pour
38
savoir si la vasopressine agit bien sur la rtention deau dans le corps,
jenlve lhypothse ;si lhypothse dit vrai, les pertes deau doivent tre
augmentes , Pour savoir si les basses tempratures inhibent la
dormance des grains de bl de printemps, je mets les grains dans un
rfrigrateur pendant deux mois et je les fais germersi elles germent,
mon hypothse est confirme.
Cette phase dexprimentation demande toujours un protocole prcis :le
chercheur dcrit le matriel et les produits utiliss, il indique une une
les tapes de sa dmarche ou encore le dispositif technique appropri. Un
ou plusieurs tmoins sont ncessaires afin dtablir des comparaisons
fondes.( En biologie, il sagit par exemple dindividus placs dans les
mmes conditions, mais auxquels on a inject du srum physiologique,
sans effet, la place du produit test).
Il faut ajouter quune seule exprience nest jamais probante, il faut
pouvoir le reproduire lidentique de nombreuses fois.
III-a Linteraction de la question, lhypothse et de lexprience
Les expriences ne vrifient jamais compltement une hypothse. On
peut toujours raliser un jour une exprience qui ira lencontre de
lhypothse.
Un exprience ne peut que rfuter une hypothse si le rsultat contredit
ce qui est prvu. Tant que lhypothse tient, on dit plutt que
lexprience corrobore lhypothse.
En fait dans la vie du laboratoire, tout est encore plus complexe. Une
exprience ne rfute jamais totalement une hypothse. Plusieurs
expriences convergentes deviennent indispensables pour conduire
labandon de lhypothse.
De plus, question, hypothse et exprience ne sont jamais successives, ni
uniques. Une situation implique plusieurs problmes qui entranent leur
tour une srie de questions. Face un mme problme, plusieurs
hypothses peuvent tre misesIl nest donc pas question de substituer
une dmarche QHE (question, hypothse et exprience) une dmarche
39
OHERIC ! ces trois paramtres interagissent en permanence lun sur les
deux autres, directement ou indirectement par feed-back.

Au dpart, la question peut ne pas tre prcise, elle peut mme tre
implicite. La formulation dune hypothse va permettre daffiner la
question, celle qui est publie est rarement la question que se posait le
chercheur lorigine. Cest une nouvelle formulation qui rsulte des
discussions inspires par lexprimentation.
Il en est de mme pour lhypothse :les rsultats dune premire srie
dexpriences conduisent gnralement la travailler laffiner, voire
en proposer une autre.
Ce faisant lexprimentation reste toujours un artifice. Elle ne prend sens
que par interaction avec dautres expriences et surtout en relation avec
lhypothse qui lui procure un cadre de questionnement et
dinterprtation.
Ainsi une dmarche exprimentale doit tre envisage comme un
processus dans le temps, o question, hypothse et exprience interfrent
mutuellement. Progressivement le savoir se prcise, les hypothses
voluent, de nouvelles expriences sont ralises.

V- LA FORMATION DE LESPRIT SCIENTIFIQUE A
LECOLE

Il est admis que lesprit scientifique nest pas une entreprise qui va de
soi, elle se fait en franchissant un certain nombre dobstacles et
lobstacle en didactique nest pas une simple difficult qui se prsente
lapprentissage, car par dfinition lobstacle rsiste la rfutation
(Astolfi. J.P. & Peterfalvi. B,1993).
En fait les lves viennent en classe avec des reprsentations du monde
puises dans ce que Bachelard appelle le sens commun, et cest en
dpassant ses connaissances communes, ses reprsentations pr-
40
scientifiques que llve accde lesprit scientifique (Bachelard. G,
1938).

Le changement conceptuel constitue le pari fondamental de la didactique,
en effet nous appartenons une culture fortement influence par le
mtaphysique. Pour apprhender le monde et lexpliquer, nous
continuons dans notre vie quotidienne, mettre en uvre un mode de
pense o les effets matriels et les causes mtaphysiques sentremlent
dans un mlange quinterdit et condamne lesprit scientifique.

IV-a LEDUCATION SCIENTIFIQUE ET LAPPRENANT
Pour parler dducation scientifique, il faut que les contenus scientifiques
appris soient assimils par llve de telle sorte quils deviennent partie
intgrante de sa personnalit et quils influencent ses valeurs, ses
comportements et sa faon
de voir le monde (Astolfi & Giordan,1978). Une vritable ducation
scientifique devrait terme rendre llve plus rationnel, plus
mthodique, plus critique.

Cest ce travail de transformation des mentalits qui relve de la
responsabilit de lenseignement scientifique, car mme aprs un long
passage lcole certains apprenants narrivent pas changer leurs
conceptions errones.

Donc, il faut que lenseignement scientifique casse la logique de la
simple transmission des connaissances, et la remplace par un
apprentissage de la rationalit, de largumentation, de lesprit critique,
pour que llve acquiert un type de raisonnement qui lui permet de
dpasser le sens commun. Lcole enseigne des savoirs dmonts sans
donner les cls qui permettent de les remonter, ainsi llve considre
41
lacquisition des savoirs scientifiques un moyen de passer dans la classe
suivante. Il sort de lcole en ayant appris beaucoup dhistoire, de
biologie ou de mathmatiques et en tant le plus souvent incapable de
rpondre la question : Quest-ce que la biologie ou lhistoire ?
(Develay. M, 1996).

Sintresser au sujet qui apprend, pour amliorer lducation scientifique
revient se pencher sur ses conceptions.
Pour atteindre un minimum defficacit en vu de bien transmettre les
connaissances scientifiques, le premier travail faire est de connatre la
structure daccueil cest--dire les conceptions des apprenants telles
quelles mergent (Giordan. A, de Vecchi. G 1987).

Les recherches en didactiques montrent que la structure de pense dun
apprenant nest nullement un systme denregistrement linaire et passif,
engageant et conservant une suite dalgorithmes et dinformations. Elle
nest pas non plus un systme de mmorisation capable de constituer un
concept par addition de nouveaux lments cet ensemble. Au contraire,
elle constitue un organisme actif et ractif, dot dune structure de
comprhension ayant un mode de fonctionnement et une cohrence
propre.(Giordan. A et Martinand. J-L, 1988).

VI-TRAITEMENT DUN EXEMPLE : LA DIGESTION

V-a Historique du concept de la digestion
C'est au sicle des Lumires, sicle foisonnant de recherches dans de
multiples domaines, que quelques savants se posent la question de
savoir ce qu'il advient des aliments l'intrieur de notre corps. L'ide la
plus communment admise l'poque tait que les aliments
subissaient une trituration mcanique et une putrfaction .
Les fondements thoriques essentiels de la chimie et de la biologie
42
n'ayant pas encore t poss, les premiers travaux sont trs empiriques.
Pourtant, les moyens employs peuvent tre considrs aujourdhui
comme prfigurant la mthode exprimentale qui fut thorise seulement
un sicle plus tard par Claude Bernard dans son Introduction
ltude de la mdecine exprimentale (1865).

Ren-Antoine Ferchault de Raumur (1683-1757), comme de nombreux
savants de son temps, tait un "touche tout". Il s'occupait de physique
et invente notamment le thermomtre alcool. Il sintresse aussi de
nombreux domaines techniques (mtallurgie, techniques du verre, de la
porcelaine etc.) mais il reste surtout clbre pour ses travaux en biologie,
en particulier pour son trait sur les insectes en 12 volumes. Appliquant
la mthode exprimentale, il habilla des grenouilles avec une culotte
servant de prservatif pour tudier le rle du sperme dans la fcondation.
Il tenta galement les premires expriences de gntique. Cet homme
l'esprit encyclopdique s'attaque aussi au problme de la digestion car il
ne croyait pas aux thories en cours l'poque. Il utilise d'abord un
rapace apprivois comme animal de laboratoire. Les rapaces ont la
particularit de rejeter sous forme de pelote les parties de leurs proies
qu'ils ne digrent pas (plumes, poils, os etc.). Mettant profit cette
caractristique, il fait avaler son oiseau des tubes mtalliques contenant
de la viande. Aprs rejet du tube, il constate que la viande avait en partie
disparu sans aucune putrfaction et l'abri de tout broyage mcanique
dans son tube. Il a eu alors l'ide de remplacer la viande par une ponge
afin de rcuprer le liquide contenu dans l'estomac (le suc gastrique) et
vrifia que ce liquide tait capable de dissoudre la viande, quoique de
faon assez peu efficace. La digestion apparaissait donc comme un
phnomne chimique.

Lazzaro Spallanzani (1729-1799), abb et professeur d'histoire naturelle
l'universit de Pavie, reprend les travaux de Raumur en amliorant les
43
conditions exprimentales. De faon reproduire des conditions proches
de celles rgnant l'intrieur de l'organisme, il plaa sous ses aisselles
des tubes contenant un mlange de viande et de suc gastrique et les y
maintint pendant trois jours ! Il montrait ainsi que la digestion s'effectue
plus vite la temprature du corps qu' temprature ambiante. Il refit la
mme exprience en prlevant directement le suc gastrique aprs
dissection de l'estomac d'oiseaux. La digestion tait donc ralise in
vitro, sans aucune intervention mcanique de l'estomac. Il en dduisit
qu'il s'agissait bien d'un phnomne chimique comme lavait suggr
Raumur. Enfin, voulant dmontrer que la digestion obit aux mme
rgles chez l'homme et chez l'animal, il entreprit d'exprimenter sur lui-
mme : il commena par avaler de petits tubes de bois, percs de trous et
remplis de viande, quil rcuprait ensuite dans ses selles. Il en retrouvait
le contenu digr. Toutefois, il ne parvint pas se faire vomir pour
rcuprer des tubes d'exprience et il dut concder avec dpit que son
dgot tait plus fort que sa curiosit scientifique

En 1822, un accident fait progresser considrablement les connaissances
sur la digestion : Alexis Saint-Martin, un trappeur canadien, reoit un
coup de fusil au ventre alors qu'il se trouve dans l'le Mackinac sur le lac
Huron. La blessure est si grave que l'estomac dpasse de la plaie et laisse
chapper de la nourriture par une perforation. Le mdecin se dclare
alors impuissant le sauver. Mais, fait incroyable, Saint-Martin survit !
La plaie cicatrise par soudure des bords du trou de l'estomac avec ceux
du trou de la peau, formant une fistule, cest dire un canal, faisant
communiquer lintrieur de lestomac avec lextrieur du corps. Le
contenu de l'estomac pouvait ainsi tre vu directement travers la fistule.
William Beaumont, chirurgien militaire qui avait obtenu son poste, bien
qu'il n'et jamais fait d'tudes de mdecine, simplement parce quil avait
t apprenti chez un mdecin, recueillit Alexis et le fit travailler son
service. Au bout de quelques annes, il ralisa qu'Alexis tait un
44
formidable sujet d'expriences : on pouvait observer directement ce qui
se passait dans l'estomac, recueillir du suc gastrique, y placer des
aliments... Beaumont entreprit alors une srie d'expriences au grand
dam de son sujet. Ce dernier n'apprciait gure qu'on aille fouiller dans
son estomac et s'enfuit deux fois. Beaumont russit finalement le
retrouver et le faire enrler dans l'arme pour l'avoir sous ses ordres. Il
mena de trs nombreuses expriences aussi bien in vivo, dans l'estomac
d'Alexis, quin vitro avec le suc gastrique recueilli par la fistule.
Il tudia ainsi la dure de digestion de divers aliments, montra la
prsence d'acide chlorhydrique dans l'estomac et confirma que la
dgradation des aliments dans l'estomac est un processus chimique. Il fit
connatre ses travaux travers diverses publications et crivit un livre sur
le suc gastrique. Il fut sans doute le premier grand physiologiste
amricain.

C'est Claude Bernard (1813-1878), qui complta ces travaux pionniers en
montrant que la digestion ne se limite pas l'estomac mais continue dans
l'intestin. Considr comme le pre de la physiologie exprimentale, il
disait ses tudiants : Pourquoi penser quand vous pouvez
exprimenter ? puisez donc l'exprimentation et pensez ensuite ! Il fut
lui-mme un trs grand exprimentateur et dcouvrit que le suc scrt
par le pancras dans l'intestin transforme l'amidon en glucose et dtruit
les protines. La digestion est en effet principalement un processus
chimique au cours duquel les macromolcules de l'alimentation (amidon,
protines) sont dgrades par des enzymes, ce qui libre leurs lments
de construction, les nutriments, des molcules beaucoup plus petites
(glucose, acides amins), seules capables de traverser la membrane des
cellules. Aprs avoir travers les cellules intestinales, les nutriments
passent dans le sang. Cest labsorption intestinale. Le sang, en circulant,
les distribue l'ensemble des cellules de lorganisme. Ces dernires les
45
utilisent la fois comme source d'nergie et comme matriaux de
construction pour laborer leurs propres constituants macromolculaires.

VI-b EXPERIENCE
VI-b-1 REALISER UN MODELE DE LA DIGESTION
Dans notre modle, nous utiliserons une enzyme digestive facile se
procurer, l'amylase prsente dans la salive, et une membrane biologique,
la membrane coquillire de l'uf, qui jouera le rle de la membrane des
cellules intestinales.

1- Prparer une solution d'amidon
Remplir un verre de table avec de leau (environ 100 cm 3). En verser les
3/4 dans une petite casserole et porter bullition. Pendant ce temps,
prendre un quart de cuillre caf de mazena et la mlanger avec ce qui
reste d'eau froide dans le verre l'aide de la cuillre caf. Lorsque l'eau
arrive bullition, arrter le chauffage et verser le mlange mazena-eau
froide dans l'eau bouillante, cuillere caf par cuillere caf en
mlangeant chaque fois. Laisser refroidir.

2- Prparation de la membrane
Casser un oeuf en deux avec un couteau en donnant un coup sec de faon
obtenir deux moitis proprement spares. Tenir la moiti la moins
pointue dans l'anneau form par le pouce et l'index, surface de l'uf vers
le haut. Saisir la pince piler par la pointe et taper franchement sur le
sommet de l'uf avec l'autre extrmit de la pince pour y provoquer des
cassures sans enfoncer de fragment de coquille dans la membrane sous
jacente (le but tant d'obtenir une partie de l'uf avec la membrane
intacte mais sans coquille, c'est la partie dlicate de l'opration). Enlever
avec la pince piler un ou deux fragments de coquille pour mettre une
partie de la membrane nu sans la lser. Vrifier que la membrane n'est
pas perce en mettant un peu d'eau au fond de la coquille. Aucune goutte
46
ne doit couler. Placer la coquille sur un petit verre rempli deau, la
membrane devant tre au contact de l'eau.

3- Prparation de l'enzyme
Recueillir quelques ml de salive et laisser dcanter. Rcuprer la partie
liquide sans mousse avec un compte-gouttes ou une seringue.

4- Mise en marche de l'exprience
Verser dans la coquille la salive et la remplir avec la solution damidon.
Ajouter un cristal de gros sel et laisser la digestion s'effectuer pendant 2
3 heures. Pour vrifier que la digestion et l'absorption ont eu lieu, nous
utiliserons des bandelettes de dtection du glucose ("Clinistix", en
pharmacie). En effet, la digestion de l'amidon par l'amylase de la salive
va dgrader l'amidon en molcules plus petites et du glucose va tre
libr l'intrieur de la coquille. Les macromolcules d'amidon ne
peuvent franchir la membrane car elles sont trop grosses. Au contraire,
les petites molcules de glucose traversent la membrane et se retrouvent
donc dans l'eau du verre. Aprs avoir tremp une bandelette de dtection
dans l'eau du verre, toute prsence de glucose provoquera un changement
de couleur de la zone ractive de la bandelette.

VI-b-2 Que deviennent les aliments que nous mangeons ?
Pour tout organisme vivant, se nourrir est un besoin fondamental.
Lalimentation humaine, thme interdisciplinaire par excellence, revt
une dimension la fois individuelle et collective. Parce que chaque
enfant, chaque famille, chaque socit entretient avec la nourriture un
rapport particulier, comprendre ce que deviennent les aliments dans le
corps donne loccasion de construire un fond scientifique commun,
partag par toutes les cultures et en relation avec lducation la sant.
La progression propose ne prtend pas tre un modle. Elle suggre
comment une investigation peut tre conduite, lors de temps de recherche
47
personnel, seul ou en groupe, alternant avec des moments de synthse en
classe entire. Elle intgre des objectifs dapprentissages transversaux :
matrise des langages oral crit images, recherche documentaire,
argumentation, confrontation des savoirs labors par les enfants aux
savoirs tablis et publis.

Privilgier une approche fonctionnelle en partant de questions comme
que devient dans ton corps, ce que tu bois, ce que tu manges, lair que tu
respires afin dtablir des liens entre les diffrentes fonctions
(respiration, digestion en petits lments capables de traverser la paroi du
tube digestif, ils sont emports dans tous les organes du corps dont ils
permettent le fonctionnement).

Comptences spcifiques
tre capable de rendre compte du trajet et des transformations des
aliments dans le tube digestif et de leur passage dans le sang. tre
capable dexploiter des documents (radiographies, livres, multimdias).
Le corps humain et lducation la sant
Premire approche des fonctions de nutrition (digestion, respiration et
circulation).
Que deviennent les aliments que nous mangeons ?
Un droulement possible de la squence
Une sance prliminaire sur lalimentation permet dintroduire la
squence.
Introduction et dbat initial sur la nutrition. propos dalimentation Il
existe de multiples faons dintroduire le thme de lalimentation. Il est
possible de commencer par un jeu sur les familles daliments ou encore
de proposer chaque lve de donner son point de vue sur des questions
dalimentation. On remarque quon ne mange pas tout instant. La
dimension sociale de la rencontre au cours du repas constitue une
rfrence la dittique alimentaire : on peut sinterroger sur les
48
consquences du grignotage et de la consommation abusive de sodas.
Tandis que lobsit menace un nombre croissant dindividus, la
malnutrition par dfaut de nourriture svit dans de nombreux pays.
Certaines questions poses par les enfants leurs camarades au cours du
dbat en classe entire sont inscrites au tableau ; elles servent prolonger
une rflexion individuelle. Chaque enfant rpond par crit dans la partie
personnelle de son carnet dexpriences et utilisera ses notes pour
participer lchange verbal qui suivra. Voici quelques
exemples de questions recenses par le matre :
Que prfres-tu manger ?
Quest-ce que tu naimes pas ?
Quelle nourriture donne des forces ?
Quest-ce que tu naimes pas mais quil faut manger, pourquoi ?
Que se passe-t-il quand on ne mange pas ?
Question de dpart
O vont leau et le pain ?
Que ressent-on quand on mange?
Que se passe-t-il quand on avale ?
Comment fonctionne lappareil digestif ?
Que deviennent les aliments dans le corps ?
Activits conduites avec les lves
Recueil et confrontation des reprsentations. Observations sur soi, travail
sur documents. Construction dune maquette. Observations sur un
animal. Recherche documentaire. Synthse. valuation.
Organisation de la classe
Individuel, binme et classe entire (Confrontations).
Binme, individuel, Groupe, Classe entire. (Compte rendu). Binmes,
Classe entire. Individuel.
Connaissances, savoirs et savoir faire en jeu
Communiquer par textes, schmas puis par oral. Observer, faire un
dessin dobservation.
49
Manipuler, raisonner, observer, raisonner.
Quelques extraits de cahiers dexpriences dlves
Points de vue individuels :
Extrait du cahier de L : Quelle nourriture donne des forces. Je pense
que la nourriture qui donne des forces sont les lgumes verts car ils
portent beaucoup de calcium et des vitamines, cest pourquoi il faut
manger plein de lgumes.

Extrait du cahier de R : La nourriture qui donne des forces, cest les
kiwis, car il y a des vitamines. Aussi je crois que les pinards donnent
des forces. La soupe aussi doit donner des forces car il y a beaucoup de
lgumes dedans. (...) Jadore les bonbons au fruit et la menthe. Ce que
je naime pas et qui donne des forces, cest les pinards.

Extrait du cahier de A : Les nourritures qui donnent des forces sont :
les kiwis, les
pommes, les poires et les autres fruits et les crales. Les crales sont
efficaces pour tre en forme, mais je naime pas a.
Compte rendu dun dbat de groupe entre quatre lves.
Les lves ont tous un point de vue sur la question de lalimentation. En
revanche, ce stade de la progression, le mot force ne signifie rien
de trs prcis, sans lien avec le concept scientifique de force. Il sera
progressivement remplac par le mot nergie .
Dans cette classe, les enfants pensent que les vitamines et le calcium
donnent des forces , conformment une reprsentation frquemment
vhicule par les messages publicitaires. Et ce sont justement les
nourritures quils naiment pas manger qui, pensent-ils, donnent des
forces sans doute parce que cest lun des arguments quutilisent
leurs parents pour les inciter consommer ces nourritures peu
apprcies. lissue du dbat, une question est retenue : comment les
50
aliments que nous mangeons peuvent-ils donner des forces dans le
corps et aussi faire grandir?
Lenseignant peut suggrer que les enfants aillent demander des
sportifs (si un club se trouve prs de lcole) ou au mdecin scolaire, ou
bien recherchent dans un livre ce quil faut manger et boire avant et
pendant une comptition pour avoir de lnergie.
Un entretien avec une personne responsable du restaurant scolaire peut
galement tre fructueux.
Ce dbat introduit plusieurs pistes possibles, donc plusieurs parcours
envisageables. La piste dveloppe ci-dessous est principalement
mcaniste, par opposition aux pistes chimique et nergtique qui
seront dveloppes dans le secondaire. Elle comporte des suggestions de
squences optionnelles relies des squences plus fondamentales.
Comment notre corps sapproprie-t-il les aliments? Tel est le principal
problme rsoudre.

Premire tape

Formulation du problme et recueil des conceptions initiales :
Lenseignant vrifie avant tout quaucun enfant nest soumis un rgime
alimentaire particulier. Il distribue du pain et un verre deau chaque
lve, en guise de collation. Une discussion sengage sur le devenir de
ces aliments : Dans quelle partie du corps leau et le pain vont-ils aller
? Il distribue alors une feuille avec la silhouette dun homme, avec les
consignes : Dessine le trajet du pain et celui de leau. Nomme les
endroits par o passent ces aliments. Que deviennent les aliments dans
le corps ?

La confrontation des reprsentations des lves peut se faire dabord par
un change de feuilles entre voisin. Au cours du dbat, les lves
utiliseront probablement spontanment un vocabulaire enfantin avec les
51
mots pipi et caca . Le matre choisit le moment opportun pour leur
faire acqurir le vocabulaire scientifique correspondant : urine et selles
en prenant toutes les prcautions dans le but dviter les situations que
des enfants pourraient ressentir comme humiliantes. Lenseignant rcolte
les dessins, les classe en plusieurs catgories, reforme des groupes
denfants partageant les mmes points de vue et leur demande de faire
une affiche par grand type de reprsentation.

Recueil des questions dlves et laboration dhypothses
Un rapporteur est dsign dans chaque groupe pour venir expliquer
lensemble de la classe ce quil pense du devenir des aliments. Une
discussion collective sengage dans laquelle chaque groupe peut
librement dfendre son point de vue tour de rle. On ne cherche pas
trouver tout de suite la bonne rponse, mais on cherche ce qui pourrait
exister. Lenseignant note sur le tableau ou sur une affiche les questions
poses par les enfants pendant la phase dchange et de confrontation des
reprsentations. Celle-ci est facilite par une prsentation, par rtro ou
vido projecteur, des quelques productions typiques de la classe,
scannes ou photocopies sur transparent.

Voici quelques exemples types de reprsentations obtenues
deux entres, deux tuyaux une entre, un tuyau une ou deux entres,
et deux sorties et une sortie pas de sortie.

Les lves ne sont pas daccord entre eux ou semblent bloquer sur :

Trajet Transformations Devenir

Une ou deux entres ? Par lestomac ? Des bons et des mauvais
Une ou deux sorties ? Comment se passe la digestion ? aliments ?
52
Un ou deux tuyaux? Quest-ce que digrer ? Leau donne-t-elle lurine
?
Quest-ce quune mauvaise Comment les bons aliments
digestion ? sont-ils utiliss ?
Quest-ce que le vomi ? Le cerveau se nourrit-t-il ?
quoi sert le sang ?

La sance de confrontation des reprsentations permet chacun de
remettre en cause ses propres ides, et dtre motiv pour rechercher des
preuves et une argumentation solide afin de rpondre aux questions
retenues par la classe.
Les obstacles recenss lors de cette confrontation pourraient conduire la
classe entreprendre de multiples activits, proposes par les lves ou
suscites par lenseignant. Un choix est ncessaire afin de ne pas engager
une dmarche trop complexe ou trop longue.
Une hypothse retenue par la classe la fin de cette sance peut tre la
suivante : On
suppose que les liquides vont dans une poche liquides et donnent
lurine, tandis que
les aliments solides prennent un autre chemin et donnent les selles. Elle
sera teste au cours de la sance suivante.


Deuxime tape

Que ressent-on quand on mange ?
Linvestigation sur son propre corps. Lenseignant distribue du pain et de
leau aux lves, avec un miroir par groupe dlves.
Il sagit de rechercher des indices sensoriels, notamment pour savoir sil
y a un ou deux tuyaux, un pour les liquides et un pour les solides. Quel
est le ressenti de chacun lorsque lon mange ?
53
Lors de la prparation collective de la sance, lenseignant demande si
certains ont dj aval de travers et comment ils expliquent ce
phnomne.
Lobservation du fond de la gorge et une palpation tactile au niveau du
cou lors de la dglutition ne permettent pas de rpondre la question
mais semblent indiquer que lentre des aliments liquides et celle des
solides est la mme. On peut avaler de travers des aliments solides ou des
aliments liquides. Une fois mastiqus, mme les aliments solides
deviennent une sorte de bouillie, ni vraiment liquide, ni vraiment solide.
Il est donc peu probable que lhypothse dun trajet distinct entre
liquides et solides soit valide.
Cette phase peut tre ventuellement remplace ou complte par
lobservation de radiographies de lappareil digestif.


Troisime tape

Que se passe-t-il quand on avale ?

Une maquette est construite pour modliser le fonctionnement des
soupapes naturelles
que sont le voile du palais et lpiglotte du pharynx, afin de mieux
comprendre le carrefour des voies respiratoires et alimentaires. Pour cela,
lenseignant demande aux lves de reprer les parties de la gorge qui
bougent lors de la dglutition (cest lpiglotte qui se place en position
de fermeture sur lorifice de la trache artre, situe en avant de
lsophage) et lors dune inspiration nasale bloque brusquement (cest
le voile du palais qui se place de manire isoler la cavit nasale de la
bouche.) La coupe de la gorge, propose dans un document, est
complte par les lves, selon leurs hypothses. Toutes les solutions
54
qui sont en dsaccord avec les observations directes sont cartes
progressivement.
Suite du trajet des aliments
Les tapes suivantes seront enrichies par quelques radiographies
supplmentaires distribues sous forme de photocopies. Il sagit de
rechercher, partir de ces images brutes, des lments de rponse la
question de tuyauterie .

Comment les aliments avancent-t-il de la bouche jusquau bout de
lintestin ?
Si cette question est slectionne, les propositions dexplications par les
lves sont varies : le plus souvent ils pensent que les aliments tombent
par gravit. Ltonnement et la remise en cause de cette hypothse
surviennent lorsque lon constate que le tube digestif est enroul et repli
plusieurs fois sur lui-mme, et que la nuit, en position couche, la
digestion se passe bien. Le Trajet des aliments montre quil existe des
mouvements, et que lon peut les entendre (borborygmes) en posant
loreille sur le ventre de llve voisin.

Les lves, en manipulant, vont simuler le principe du pristaltisme,
cest--dire des contractions progressant en ondes le long de lintestin.

Modlisation du tube digestif

Dautres informations pourront tre dduites des images
radiographiques :
valuation de la taille de lestomac, par comparaison avec des
rcipients connus ;
valuation de la longueur de lintestin, par le calcul dchelle sur une
image fixe
(activit de mathmatiques).
55
Une maquette du tube digestif est alors construite en utilisant un tuyau
darrosage usag ou une corde de 10 m environ, des poches en plastique,
des schmas, des tiquettes indiquant les diffrents organes du tube
digestif. Cette maquette permet de mieux se reprsenter la taille du tube
digestif droul. Elle aide comprendre comment une grande surface
dchange favorise le passage des nutriments dans le sang.

La distribution de schmas incomplets reconstruire et lgender
permet la classe de clore cette partie, en retenant lessentiel.
Lappareil digestif ainsi reconstruit peut tre replac sur un schma plus
gnral dans lequel lappareil respiratoire et lappareil circulatoire vont
progressivement prendre place.

Quatrime tape

Comment fonctionne lappareil digestif ?
Observations sur son propre corps
On peut comparer la quantit daliments entrant la quantit de dchets
sortant. Des estimations dordre de grandeur peuvent tre faites en
utilisant les mesures approches.
Une orange : 100 g Un verre deau : 100 g Une assiette de ptes : 200 g
Une cuillre soupe de sucre. Selles quotidiennes : 200g, mais plus du
double pour un adulte
Ce type de comparaison montre quune bonne partie des aliments nest
pas rejete par les selles. Les hypothses sur le rle des aliments,
recueillies lors de la premire
sance, sont alors rappeles. Elles rpondent en partie la question ; une
partie des aliments sert rparer, remplacer les cheveux et peaux
mortes (pellicules) que notre corps produit continuellement et
assurer la croissance de lenfant, une autre partie est consomme lors de
56
la production dnergie par respiration. Il reste savoir o et comment
les aliments passent dans le corps pour jouer leur rle nutritif.

Cinquime tape

Que deviennent les aliments dans le corps ?
Plusieurs problmes restent rsoudre : o se fait le passage des
aliments dans le corps ?
Comment les aliments ingrs vont-ils tre utiliss dans et par tout le
corps ?

Pour rpondre ces questions, les dmarches prcdemment utilises
(observations sur le vivant et sur images scientifiques, exprimentation,
construction de maquettes) ne sont pas suffisantes. Une recherche des
savoirs tablis sur le sujet est maintenant ncessaire. Elle servira
laborer une synthse plus aboutie et confronter les rsultats collects
par la classe ceux tablis par les scientifiques.

Consignes donnes :

Trouvez des textes simples (dix lignes maximum), des images
scientifiques ainsi que des schmas qui permettent de rpondre en partie
ou totalement aux deux questions : comment se fait le passage des
aliments dans le corps ? comment les aliments digrs vont- ils tre
utiliss dans tout le corps ?
Le matre prpare une photocopie du schma complet de lappareil
circulatoire et de lappareil digestif. Il utilise des calques afin de
superposer ces deux appareils pour en faire ressortir les liens.


57
Sixime tape

valuation
partir dune silhouette denfant, il est demand nouveau de dessiner
le trajet des
aliments dans le corps.
Les manipulations pratiques proposes dans ltape 3 peuvent tre
demandes.
Des questions plus ouvertes permettent de dceler si llve sait
rinvestir les connaissances acquises au cours de cette squence.
Explique pourquoi quand tu manges du lapin ou une carotte, tu ne
deviens pas en partie lapin ou carotte. Les aliments subissent des
transformations, ils entrent dans notre corps et servent de matriaux pour
fabriquer notre corps (grandir, grossir) et fournir de lnergie (les besoins
augmentent quand nous bougeons).
Sur ton carnet de sant, observe ta courbe de croissance de bb et
dcris-l. Quest-ce qui ta permis de grandir et de grossir ? Le bb
grandit et grossit grce aux aliments.
Le lait contient tous les matriaux ncessaires. Il y a aussi des pertes.
Seulement une partie de ce que le bb a mang entre dans son corps par
le sang. Lalimentation permet de grandir et fournit de lnergie.
Les valuations proposes titre dexemple permettent dapprhender
lvolution des reprsentations des enfants entre le dbut et la fin de la
squence.

Matriel et documents
Des radiographies du tube digestif, par exemple dans Le corps humain,
Tavernier, Bordas.
Matriel pour raliser des maquettes du tube digestif : tuyaux souples,
poches plastiques, corde (10 m), carton, ciseaux, attaches parisiennes
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Images dendoscopie du tube digestif (par exemple le cdrom Les
mystres du corps humain, Hachette).
Prcautions
Ce sujet concerne le corps de lenfant, son intimit et aussi son intgrit.
Il est donc essentiel de respecter la sensibilit de chacun.
Si la dissection dun lapin ou dun poulet est envisage, certains lves
peuvent prouver un malaise la vue du sang ( protection de lanimal et
les possibilits de dissections en classe). Des paroles explicatives
apaisent souvent ces problmes. Pass ce moment dlicat,
linvestissement des lves est souvent bien plus grand.


Conclusion

Quelques drives sont viter. Un travail trop centr sur la mastication
(destruction mcanique des aliments) et le rle de la salive (destruction
chimique des aliments) risque de donner aux lves lide errone que
toute la digestion se passe dans la bouche.
Il convient dinsister sur le fait que ceci ne concerne que les sucres. La
mastication nest quune tape prliminaire de la destruction mcanique.
Lessentiel de la destruction mcanique seffectue dans lestomac, sinon
on devrait passer des heures mastiquer. La digestion est grandement
facilite par lhydrolyse acide des aliments (lestomac secrte de lacide
chlorhydrique). Cette notion peut tre introduite en montrant que
lestomac est un muscle broyeur puissant, alors que ce nest pas le cas de
lintestin et quen versant de lacide sur des aliments, ils se dlitent assez
rapidement. Lessentiel de la destruction chimique des aliments se fait
dans lintestin grle grce aux enzymes digestives.
Pour lessentiel, lestomac est une poche ferme par une vanne
(sphincter du pylore)
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qui malaxe et rduit les aliments littralement ltat de bouillie. Ce
nest que lorsque les aliments sont rduits ce stade physique
(suspension) que la vanne souvre priodiquement pour laisser passer la
bouillie dans lintestin. La dure de ltape gastrique est longue
(plusieurs heures).
Leau nest pas un aliment comme les autres. Elle est le solvant
indispensable la vie des cellules, cest--dire de nos organes (muscles,
cerveau, tube digestif, vaisseaux sanguins).
Il y a un petit lac intrieur dans notre corps (qui est lespace
extracellulaire) dans lequel baignent toutes nos cellules. Leau reprsente
environ 60 % du poids de notre corps. Leau bue passe dans le sang puis
dans le lac intrieur et lexcdent, quand on boit beaucoup, est
dvers dans les urines (baignoire qui dborde !). On peut avoir soif sans
avoir faim, par exemple quand on a beaucoup transpir (le niveau de la
baignoire est insuffisant !).
Cela est fondamental car leau est le solvant des sels et quand on manque
deau, laugmentation de la concentration des sels provoque la soif. Les
urines contiennent une partie des dchets de lactivit des cellules de
lorganisme (par exemple lure) dont leau est le solvant. Les urines
sont le rsultat de la filtration du sang qui permet lvacuation de ces
dchets (lautre partie, cest le dioxyde de carbone vacu par les
poumons).
Les processus dvacuation des selles dune part, de lurine dautre part,
ne sont pas de mme nature. Les selles contiennent les dchets des
aliments qui sont rests dans le milieu extrieur de lorganisme (en
effet la cavit du tube digestif ; par la bouche et lanus, est en relation
directe avec lextrieur). En revanche, lurine contient des dchets qui
viennent de lactivit des organes, donc de lintrieur du corps, du
milieu intrieur . Ils sont rejets dans le sang puis filtrs et excrts par
les reins.

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