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Ministre de lEnseignement Suprieur Institut Suprieur de lEducation et de la Formation Continue Dpartement des Sciences de lEducation

EDUCATION A LA SANTE

Fascicule de Cours : ED 123

Ralis par

Sameh HRAIRI

Anne Universitaire

2007-2008

Avant propos

Affirmer que lcole ait un rle jouer en matire dducation la sant, ce nest en aucune manire ngliger la famille son action primordiale dans ce domaine, comme dans toute autre ducation. Il sagit plutt, de mettre laccent sur le fait que la sant prsente un des droits les plus prcieux de chaque personne et quune des missions les plus nobles du systme ducatif est daider les lves procurer les moyens pour prserver cette sant, condition dune existence panouie pour soi mais aussi pour la collectivit. Dans cette perspective, et face la richesse, la varit et la complexit des questions relatives lducation la sant, lcole a choisi dadapter linformation aux possibilits de comprhension des apprenants. Ainsi, dans lcole primaire, certaines connaissances relatives lducation la sant trouvent leurs places dans le cadre des activits de lveil scientifique. Au collge et au lyce ces questions seront traites dans le cadre de lenseignement des Sciences de la Vie et de la Terre. Cependant, dans lcole, une action en faveur de lducation la sant, ne peut pas se limiter un apport dinformations ou de connaissances sur des ventuels risques. Elle ne se rsume non plus des initiatives ponctuelles dacteurs motivs. Elle doit consister une proccupation permanente ou chaque enseignant agit selon ses missions et ses comptences. Cest dans cette perspective que ce fascicule de lducation la sant a t conu. En effet, ce document ne se veut pas un cours thorique avec ensemble de connaissances sur les diffrents thmes de la sant. Il sagit plutt de proposer des analyses, des rfrences, des rflexions et des exemples pratiques qui puissent aider chacun de ceux qui ont en charge des questions relatives lducation la sant, et en particulier les enseignants. Un des aspects ducatifs importants de ce cours est dinviter llve veiller sa propre sant, mieux connatre et comprendre les diffrents lments du milieu, rflchir sur ses actions et sur sa faon de vivre, mesurer, valuer les consquences de ses actes sur lenvironnement; contribuer activement lamlioration de son cadre de vie et sengager activement dans le respect de lenvironnement Ce fascicule est compos de deux parties : La premire est consacre ltude historique et smantique de la "sant" et de lducation la sant. Et ceci, dans le but de dfinir ces deux champs et danalyser leurs volutions et leurs enjeux. La deuxime partie a pour objectif dapporter des connaissances et une dmarche de raisonnement scientifique, au travers des thmes qui refltent des problmes actuels de lducation la sant, tels que la nutrition, lenvironnement et le tabagisme. Il sagit daborder ces diffrents sujets en liaison la sant humaine visant toucher la responsabilit individuelle et collective face ces questions et intgrer de nouvelles pratiques et comportements.

SOMMAIRE

Avant-propos PREMIERE PARTIE : ECOLE ET SANTE Chapitre I : De lenseignement de lhygine lducation la santp6 Chapitre II : La sant : des dfinitions anciennes aux conceptions actuelles.p11 Chapitre III : Education la sant : spcificits, modles et contraintesp17

DEUXIEME PARTIE : PROBLEMES ACTUELS DE LEDUCATION A LA SANTE

Chapitre IV : Place de la nutrition dans les enseignements scolaires..p26 Chapitre V : Education aux risques du tabagisme...p42 Chapitre VI : Education lenvironnement.p46

BIBLIOGRAPHIE

Investir en amont, dans la formation initiale et continue des enseignants est la voie normale, la voie royale pour promouvoir la sant en milieu scolaire (Deketele, J-M, 1992)

1re

partie :

ECOLE ET SANTE

Chapitre I :

DE LENSEIGNEMENT DE LHYGIENE A LEDUCATION A LA SANTE

Dans ce chapitre, nous abordons lducation la sant au travers de sa dimension historique. Il sagit danalyser lhistoire de lducation la sant. Une telle tude nous permettra de pointer les principaux moments lis lintgration des questions relatives la sant dans lcole. Il sagit galement de comprendre les conditions conomiques, sociales et politiques derrire cette intgration. Les chercheurs saccordent sur le fait que deux principaux moments ont marqu lhistoire de lducation la sant : Essor de lenseignement de lhygine lcole. Intgration de lducation la sant dans le systme scolaire

A. 19me sicle : Essor de lenseignement de lhygine lcole :


I. Naissance et apoge de lHygine : Lessor de lenseignement de lhygine lcole tait li la rvolution de la mdecine au milieu du 19me sicle. En effet, au dbut de ce sicle, la population souffrent de plusieurs maladies contagieuses prsentant des consquences individuelles et sociales considrables. Des pidmies de Typhodes, de cholra, de typhus frappent fort. La tuberculose tue par an, Paris, 350 personnes sur 100 000. Dans les centres industriels anglais, la moyenne de vie dun enfant douvrier se situe aux alentours de 17ans. Cette situation, aggrave par les troubles de carence dont souffre une grande partie de la population, freine la production dans cette re industrielle et pse sur le climat social. Dans la deuxime moiti du 19me sicle, Claude Bernard explore le lien entre maladie et troubles des fonctions. Ainsi, des progrs sont accomplis dans la comprhension de nombreuses maladies.

Cependant, bien que les explications des maladies progressent, les traitements adquats se trouvent absents. La prvention, gnralement travers lhygine, constitue le seul remde . II. Un rel problme de diffusion des rgles dhygine : Ladoption des rgles dhygine se trouve freine par de nombreux facteurs dont le plus important est le poids des traditions et des croyances dune population en majorit rurale. La diffusion de ces rgles est limite galement par linsuffisance des quipements mais surtout aussi par la forte proportion dillettrs. Cette population reste peu scolarise et incapable daccder aux informations rduites souvent aux seuls journaux. III. Intgration de lenseignement de lhygine dans lcole : Avec la naissance de lcole rpublicaine, grce Jules Ferry, le milieu scolaire devient gratuit, laque et obligatoire. Lcole devient ainsi le lieu privilgi de la diffusion des rgles de lhygine. Les instructions religieuses disparaissent des programmes scolaires. Elles sont remplaces par une instruction morale et civique dont le but de rpondre aux principes de la morale laque de Jules Ferry. Dans cette perspective, lhygine trouve sa place dans les programmes scolaires. La promotion de son enseignement rpond de srieux besoins de sant. Son premier objectif est de diffuser les rgles de lhygine qui permettent de prvenir plusieurs maladies de cette poque. Lintgration de lhygine dans les programmes scolaires traduit galement le progrs des sciences et du modle positiviste qui marque la fin du 19me sicle et le dbut du 20me sicle. Prsentant comme manation de la science, lenseignement de lhygine se trouve constamment prsent ct de celui des sciences et de la morale. Ainsi au milieu du 20me sicle, les comportements et les traditions contraires lhygine reculent. Ce recul tient aussi au dveloppement des nouveaux mdias et dveloppements des conditions de vie (habitat, quipement, etc.). Ainsi, la propret, ntant pas reconnue au sicle dernier comme un bien, figure au milieu du 20me sicle au rang des valeurs les plus acceptes. III. La rgression de lenseignement de lhygine :

La mise au point de traitements de plus en plus efficaces contre la plupart des maladies infectieuses, incitent accorder moins dimportance aux prceptes dhygine et leur enseignement. En effet, les messages de sant changent portant de plus en plus sur des maladies ou des comportements qui chappent aux traitements mdicaux tel que le tabagisme. Pour ces raisons, lenseignement de lhygine rgresse au cours des annes 1960. Ainsi en 1907 par exemple, lenseignement de lhygine couvre une heure hebdomadaire pendant trois ans dans les tablissements denseignement secondaire alors quen 1960, lhygine reprsentait quelques paragraphes du programme de sciences naturelles dune seule classe du 1er cycle secondaire. En 1973, la libration de 10% du temps scolaire pour des activits dinitiative locale sest accompagne dallgement des programmes. A cette occasion, la moiti du programme relatif lhygine disparat. Cette rgression de lenseignement de lhygine cette poque a pour cause galement les rticences croissantes que cet enseignement a suscites. En effet, les rgles dhygine sont souvent marques par leur relativit. Elles cachent souvent des idologies qui les sous-tendent comme le montrent les extraits ci-dessous. le mot rgle par exemple indique le caractre impratif et injonctif des prescriptions en matire dhygine qui reflte le modle social de lpoque qui devient frappant. Ainsi, pour de nombreux chercheurs, tout individu doit suivre les rgles de lhygine non seulement par obligation morale, mais encore par intrt (Larue, R, 2000). Cette conception dobligation nest plus adapte lesprit du temps. Cette conception imprative, face des aspirations dautonomie, fait lobjet de plus en plus de rserves et de critiques. Les questions relatives lhygine se trouvent rduites dans les programmes scolaires et abordes dune manire neutre et moins moralisatrice. Le recul de lenseignement de lhygine est accompagn ainsi par la disparition de la morale en tant que discipline denseignement. Ce recul est accompagn par lvolution des dfinitions de la sant et labandon progressif de la conception purement biomdicale. Il est important de signaler que lhygine nest pas dmode, ce sont plutt les modalits de son enseignement et ses idologies sous-jacentes qui sont les causes de la rgression de son enseignement. En effet, lhygine reste une proccupation importante des pays en dveloppement, qui ont linformation sur les risques infectieux mais pas les moyens de les combattre ; mais aussi des pays dvelopps o les attentes saccroissent et la monte du risque 0 en matire dalimentation par exemple. Ainsi lhygine des mains constitue toujours un srieux problme de sant publique dans le monde entier.

B. Intgration de lducation la sant dans le systme scolaire :


I. Un besoin social dducation : La question du rle de lcole dans la promotion de la sant se trouve pose pour la premire fois propos de la sexualit. En effet, ce domaine tait absent de lenseignement. Il a t conu comme relevant dun espace priv spar totalement de lespace public. Mais limage de ce domaine change totalement dans les annes 1960. En effet, cette priode est marque par la mise au point et la diffusion des premires pilules contraceptives et la naissance de mouvements prnant la matrise des naissances, dans le mme temps o se gnralise la mixit des tablissements scolaires. Face ces changements, lcole se trouve sollicite afin de fournir des rfrences ducatives pour grer ces nouvelles conduites. Cest dans ce contexte que des questions, relatives la sant, marquent leur retour dans le domaine institutionnel sous une forme, diffrente de lhygine traditionnelle, volont ducative, marquant ainsi, une profonde novation. II. Formes/logiques de lducation la sant : Lintgration de questions relatives la sant dans lcole a t mene sous deux logiques : Dun ct les programmes denseignement en particulier ceux de la biologie De lautre ct, les actions dducation la sant dans le cadre de la vie scolaire. 1. Logique des programmes : Le dbut des annes 70 est marqu par une rvision des programmes scolaires. Ainsi ceux de biologie au collge ont intgr des contenus relatifs la reproduction, la contraception, les maladies sexuellement transmissibles. Ainsi, les informations relatives la sexualit se trouvent donc organises dans les manuels scolaires permettant un enseignement biologique en rapport avec la sant. A partir de 1985, une novation supplmentaire a touch les programmes scolaires traduisant la volont de lcole dduquer travers les enseignements. Ainsi, lducation physique et sportive favorise le dveloppement corporel, psychologique et social . Elle contribue au dveloppement de llve, son quilibre, lamlioration de sa sant . Les programmes de

la biologie affirment les objectifs lies la sant : permettre llve dacqurir un ensemble de connaissances scientifiques indispensables la comprhension du monde contemporaindans le domaine de la vie et de la sant ; prise de conscience rationnelle des problmes actuels de la vie, de la sant et de lenvironnement . Un grand nombre et une grande varit de questions en rapport avec la sant se trouvent traites dans les programmes scolaires, permettant un apport important de connaissances relatives ce domaine : une volont dduquer travers ces questions est de plus en plus affiche. 2. Logique des actions : Toujours dans le cadre de la promotion de la sant lcole, des actions dducation la sant se sont multiplies. Les premires portent sur la sexualit. Les responsables et les personnels de sant rattachs lducation nationale ainsi que les acteurs de la vie scolaire les plus dynamiques, y compris les enseignants les plus motivs, trouvent dans ces activits, un cadre favorable pour exercer leur mission ducative. De telle actions, se trouvent stimules par la demande sociale et encourages par les textes officiels. La circulaire du 18 mai 1989, par exemple, sur la politique dinformation et de prvention en matire de sant et notamment du sida au sein des tablissements scolaires, constituent une rfrence de ces textes. Ainsi, la prvention contre le sida repose sur des actions dinformation suivie de discussions. Ces actions sont destines aux lves jugs, lpoque, les plus exposs cette maladie. Des clubs sant sont mis en place dans plusieurs tablissements scolaires. Au sein de ces cadres, des questions varies se trouvent abordes, des confrences dbats et des journes sant sont organiss. Ces activits sont facultatives et se situent en dehors des horaires denseignement. Bien conues, elles sont loccasion de collaborations entre adultes de diffrents domaines (enseignants, mdecins, assistants sociaux, etc.). Elles offrent aux lves des chances dagir et un espace de dialogue.

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Chapitre II :

LA SANTE : DES DEFINITIONS ANCIENNES AUX CONCEPTIONS


ACTUELLES

Le but de ce chapitre est de retracer lvolution du concept de la sant travers lhistoire. Il permet ainsi daborder ce concept travers sa dimension historique. Lide qui sous-tend cette rflexion est la suivante : les acteurs de lducation la sant agissent dans leurs tablissements leurs associations, selon leurs propres conceptions de la sant. Ce chapitre permet ainsi dexpliciter ces diffrentes conceptions. La sant a connu trois principales conceptions :

I. Conception ancienne : Ici la sant se rduit labsence de maladie. Cependant, lorigine et lexplication de la maladie changent dune culture une autre. Pour les babyloniens, la maladie est la consquence du pch. Cette explication subsiste encore dans certaines cultures. Elle implique chez les malades un sentiment de culpabilit, nourri gnralement par lattitude de leur entourage. Le principe du secret mdical jalousement conserv par le mdecin, a probablement trouv son origine dans cette conception de la maladie en tant que chtiment honteux inflig par Dieux. Lexplication de la maladie par le pch impliquerait lide de la prsence dans le corps dun esprit malin. Pour le faire sortir, les babyloniens faisaient avaler au malade des substances destines dgoter lesprit du mal. Cette croyance subsiste encore dans la mdecine populaire de plusieurs pays qui considre que plus le mdicament est dsagrable plus il a de chance dtre efficace. Pour les gyptiens, cette conception de maladie comme chtiment volue vers une notion daccident li un drame mtaphysique. La maladie prend ainsi une origine extrieure lindividu. Tout dcs est donc un meurtre provoqu par un agent tranger au corps. Chez les anciens juifs, la thorie du chtiment divin volue vers lide dpreuve impose par Dieu au pcheur. Bien que cette communaut na pas beaucoup apport la connaissance de

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maladie, leurs ides ont constitu un progrs au point de vue spirituel puisquelles donnaient au malade une dimension plus acceptable de son mal. Cette ide de maladie comme preuve physique et morale a t galement prsente dans la culture grecque. Cependant, cette preuve ne constitue pas une vengeance divine mais un phnomne naturel caus par un attentat contre lHarmonie. Do la naissance dune philosophie axe plutt sur la sant que sur la maladie. Avec lapoge des mdecins grecques qui considrent que tout mal y compris le mal moral prsente en consquence un drglement physiologique. II. Le modle positiviste de la sant : Ce modle trouve ses origines chez DesCartes, Claude Bernard et Pasteur. Il considre la maladie comme une entit quon peut isoler de lindividu souffrant et quon peut lexpliquer par une chane causale reliant agent pathogne identifiable une maladie particulire. Ici, la maladie est une entit isolable de lindividu souffrant. Ce modle a favoris le dveloppement dune mdecine base sur lautorit du mdecin et la soumission du patient. Cette mdecine cherche liminer les symptmes et les maladies par une action exerce sur le corps sous forme de mdicaments ou de chirurgie. Dans ce modle, la psych prsente un facteur secondaire et le mdecin doit rester neutre dans le terrain affectif, face ses patients. . III. Un rel paradoxe : Suite au dveloppement de ce modle de sant, un rel paradoxe merge. En effet, les socits se trouvent devant une relle impasse : meilleure est la mdecine, plus importante sont les soins, plus il y a de malades. Deux explications sont possibles ce paradoxe : Dune part, dans le modle positiviste, plusieurs facteurs dterminant la sant chappe aux instituteurs de la sant. Dautres part, les investissements en matire de sant ont t mal orients et bass sur une vision limite des fondements de la sant. En effet, en considrant le corps comme une machine pour laquelle la protection contre les maladies dpend des interventions internes, les influences externes et le comportement individuels sur la sant se trouvent compltement ngligs.

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Do la ncessit de rviser le modle positiviste de la sant pour lequel il existe une cause unique pour chaque maladie. Face ce paradoxe un nouveau modle de la sant merge. IV. Le modle actuel de la sant : Les acteurs de la sant ont intgr diffrentes approches dans la conception modernise de sant. On trouve ainsi : 1. Lapproche cologique : cette approche intgre la dimension cologique dans le champ de la sant et considre la sant comme un quilibre cologique entre lhomme et son environnement, valorise le contexte socio-culturel et parle de mdecine sociale prventive. Elle cherche attirer lattention des individus vers leur environnement et les relations tablies entre eux. Le courant cologique se base sur des modles systmiques qui valorisent le contexte socioculturel. Il sagit plutt de population et non dindividu sur laquelle soriente une mdecine sociale prventive. 2. Lapproche psychosomatique : cette approche de la sant valorisent les dimensions psychologiques chez lindividu et larticulent avec les aspects physiologiques pour la comprhension des maladies. La position du mdecin face au patient devient diffrente. En effet, le mdecin nest plus celui qui possde le savoir et le pouvoir. Il est invit apprendre surtout couter. La relation mdecin-patient se trouve valorise. Limage de la mdecine change en introduisant des units de mdecines comportementales et de psychiatres dans des services hospitaliers non psychiatriques. 3. Lapproche anthropologique : Selon cette approche, la maladie est conue comme un construit ralis par le mdecin et son patient. Les premires recherches qui ont fond cette approche, ont mis en vidence que les symptmes dune maladie sont perus et interprts diffremment selon la culture du malade. Llaboration psychique de la douleur est influence par des facteurs culturels. Cependant, le mdecin et son patient prsente deux modles diffrents de la maladie : Le mdecin prsente un modle scientifique modifi par lexprience clinique. Le patient adopte un modle culturel nourrit par la socit la famille et lexprience personnelle.

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Cette ligne de pense a conduit aussi de nouvelles pratiques mdicales. Elle a donn origine lanthropologie clinique qui considre que le processus de construction de la maladie doit tre pris en compte dans le diagnostic et dans le traitement. La cration de Maisons Mdicales et des Centres Intgrs de Sant o travaillent des quipes multidisciplinaires est la consquence de cette approche. Ces liens tablis, grce ces nouvelles approches, entre le somatique et le psychique dune part, et entre lindividu et son environnement et sa socit dautre part, ont contribu la naissance dune nouvelle conception plus globale de la sant. Ainsi lOrganisation Mondiale de la Sant (1946) dclare que la sant est un tat de complet bien-tre physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladies ou dinfirmits . Avec cette dfinition, la sant fait rupture avec le modle ancien de biomdical et souvre sur, en plus des facteurs biologiques, la psych de lindividu, linconscient, la reconnaissance dun champ psychosomatique, lhistoire spcifique de la personne et sa relation au monde.

V. Sant : approche notionnelle : Echantillon de dfinitions :


La littrature prsente une diversit de dfinitions. Lanalyse de ces explications permet de se rendre compte de ltat de la question aujourdhui et des proccupations dominantes. Nous avons choisi de vous prsenter un ensemble de dfinitions extraites de la littrature : Ltat de sant est le niveau dautonomie avec le quel lindividu adapte son tat interne aux conditions de lenvironnement tout en sengageant dans le changement de ces conditions pour rendre son adaptation plus agrable ou plus effective (Illich, Y). La sant est la capacit que possde tout homme de saffirmer face au milieu ou de Lhomme sain, cest celui qui est capable de riposter un monde complexe et prendre la responsabilit de sa transformation (Illich, Y) mouvant, qui peut inventer chaque instant, de nouvelles normes de conduite, qui sajuste moins au monde quil nest capable de le modifier (Bastide, R) La sant nest rien dautre quune faon de vivre en quilibre avec le milieu qui nous entoure. Cet quilibre nous est possible soit par adaptation de notre organisme aux stimuli provenant du milieu soit par une action modifiant le milieu (Castillo, F)

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La sant, cest la situation dans laquelle lorganisme ragit par une adaptation tout La sant est dfinie comme le plein dveloppement de la vie sous tous ses aspects La sant, une faon de vivre plus autonome, plus solidaire, plus joyeux La sant mentale de lenfant est le produit de son hritage biologique et

en prservant son intgrit individuelle (Dubos, R) (Biologistes, Congrs pluraliste de sciences) (Biologistes, Congrs pluraliste de sciences) psychologique et de ses expriences. Par consquent, quand nous valuons la sant mentale dun enfant, nous devons examiner et comprendre le pattern et la qualit dinteraction entre lenfant et ses parents chaque stade de sa croissance et de son dveloppement (Solnit, A) La sant est lquilibre et lharmonie de toutes les possibilits de la personne La sant sur le plan individuel est la plnitude de vie, le rendement quilibr, humaine, biologiques, psychologiques et sociales (Castillo, F) lharmonie totale de la personne humaine, lobjectif atteindre tant suivant la formule de Paul Valry denrichir chacun de ses dons (Castillo, F) La sant suppose lexistence dune force potentielle de rserve permettant lorganisme de rsister aux assauts qui, tant au point de vue physique que psychique, maillent le cours de lexistence. Cette force potentielle de rserve est en partie due notre hritage gntique, en partie acquise par lapplication des rgles les plus lmentaires de la vie saine qui permet que tous les sujets infects par un virus ou un microbe ne meurent pas, que tous ceux qui ont faire face de graves troubles motifs ne deviennent pas des nvross (Berthet, E) Sant : bon tat physiologique, un fonctionnement rgulier et harmonieux de lorganisme humain pendant une priode apprciable, un quilibre et une harmonie de la vie psychique (Petit Robert) Sant : tat de celui qui est sain, qui se porte bien : mnager sa sant, tat habituel La sant est un tat de complet bien-tre physique, psychique et social et qui ne La sant est cette aptitude parfaite du corps, cet tat sain de lesprit, cette plnitude dquilibre de lorganisme : sant dlicate (Larousse) consiste pas seulement en labsence de maladie ou dinfirmit (OMS) des motions qui rendent possible la plus haute qualit de vie et de service effectifs (OMS)

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La sant est la qualit, rsultant du fonctionnement intgral de lindividu, qui le

rend capable datteindre une vie qui le satisfait individuellement et est utile la socit (Breton, A) La sant, pour chaque homme, femme et enfant, cest davoir les moyens de tracer un cheminement personnel et original vers le bien-tre physique, psychique et moral (Dejours, Ch) La libert nest pas, comme la libration, la lutte contre la maladie, elle est la La sant, cest la vie dans le silence des organes (Leriche, R) Etre en sant, cest tre sur le chemin dune plus grande autonomie; tre malade, sant (Breton, A)

cest tre bloqu dans un cheminement, ne plus progresser ou mme rgresser (Malherbe, J-F) Dun point de vue physiologique, la sant, cest avoir tel poids, telle mesure, telle capacit visuelle, auditive, respiratoirecest donc correspondre des normes du fonctionnement physique et biologique. Dun point de vue psychologique, la sant, cest correspondre la normalit avec ses caractristiques (Steichen, R) La sant est un tat tel que toute la vie devient occasion de croissance (Roy, J-Y) La sant est un tat physique et mental relativement exempt de gne et de souffrance

qui permet lindividu considr de fonctionner aussi efficacement que possible dans son milieu. La sant est un tat qui permet celui qui en jouit de se consacrer pleinement son ou ses projets qui met donc toujours en jeu des forces socioculturelles, non inscrites dans le cadre gntique (Dubos, R)

Nous remarquons ainsi que, quelle que soit la dfinition donne la sant, il est clair aujourdhui que la sant ne peut tre rduite des considrations purement mdicales et nest pas non plus de la responsabilit exclusive des mdecins. Au-del dune dimension physique (physiologique et biologique), la sant prsente des dimensions psychique, culturelle et sociale. En effet, la sant, notre sant individuelle, mais aussi la sant collective, concerne chacun de nous, en tant que sujet et en tant que citoyen. Il est donc lgitime que les ducateurs, les pdagogues, les psychologues, les sociologues et bien dautres, sintressent lducation la sant.

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Chapitre III :

EDUCATION A LA SANTE : SPECIFICITES, MODELES ET


CONTRAINTES

Quelles sont les spcificits de lducation la sant par rapport dautres champs de recherche ? Comment se planifie cette ducation ? Quelles sont les contraintes lies domaine ? Ce chapitre essaie dapporter des lments de rponses ces interrogations.

A. Approche notionnelle de lducation la sant :


Diffrentes dfinitions se trouvent accordes lducation la sant , en voici quelques unes : Lducation la sant est avant tout de lducation et lessentiel des recherches qui la concernent porte non pas sur le contenu dun savoir transmettre, mais sur les mcanismes de transmission et de rappropriation de ce savoir, sur les effets qui en rsultent. (Manderscheid, J-C). Lducation la sant est avant tout une ducation. Elle nest donc pas un conditionnement des enfants et des adolescents, mais un apprentissage lautonomie, cest--dire un apprentissage la rflexion critique, un apprentissage faire des choix raisonns et volontaires, un apprentissage au dsir de faire, la volont dagir (Galichet, F). Processus de communication systmatiquement et intentionnellement orient vers la cration de conditions physiques, psychiques, environnementales et sociales afin de permettre une personne ou la communaut de mieux grer sa sant. Un processus dynamique de recherche dquilibre (De Ketele, J-M). Le processus dapprentissage dont le but est de faciliter ladoption de comportements favorables la sant dans le chef des individus, des familles, des groupes et des communauts. Les approches utilises vont de linstruction dun comportement spcifique lapprentissage dun processus de dcision individuel ou collectif (Le Ministre de la sant et des affaires sociales) Lducation pour la sant est un processus pdagogique largi visant dvelopper chez les individus un ensemble de connaissances, dattitudes et daptitudes dans le but de leur donner 17

les moyens dun comportement le plus efficace dans le maintien, la protection ou la restauration de la sant ou de celle de leur entourage (Cornillot) Lducation pour la sant nest pas une discipline particulire, mais une attitude desprit, une orientation de pense et daction qui fait appel aux donnes des sciences mdicales, pdagogiques, psychologiques, sociales et conomiques. Elle touche non seulement les individus, mais les familles et les collectivits (Berthet, E) Lducation pour la sant doit crer une mentalit de sant, des rflexes de vie saine, une certaine attitude devant les actes de la vie quotidienne permettant de limiter, sinon de supprimer, un certain nombre de risques vitables. Elle devient alors un des facteurs de lart de vivre, ayant pour finalit lamlioration non seulement des conditions matrielles de vie, le plus avoir , mais encore de ses conditions psychologiques et sociales, le plus tre (Berthet, E) Lducation pour la sant est un processus denseignement-apprentissage visant dvelopper les capacits dadaptation des gens leurs environnement et les orienter dans la transformation de cet environnement quand ses variations dpassent leurs capacits. Eduquer pour la sant consiste travailler avec dautres pour trouver ensemble une faon de vivre plus saine. Ce travail ne doit pas se limiter une simple transmission de connaissances. Il doit dvelopper une vision plus critique de la ralit et stimuler des comportements plus efficaces dans la prvention des problmes de sant. En dautres termes, il sagit dobtenir que les gens peroivent plus clairement les risques pour leur sant physique, mentale et sociale existant autour deux et quils puissent et veuillent choisir les comportements les plus efficaces et intelligents pour affronter ces risques ou les viter, tant sur le plan individuel que collectif . (Castillo, F) Lducation la sant, cest apprendre vivre, c'est--dire apprendre ngocier les multiples formes de relations que lindividu, ncessairement et constamment entretient avec lui-mme, avec les autres, avec lenvironnement dans un contexte en perptuel changement (Henkinnet, Ch) De nombreuses dfinitions se trouvent accordes l lducation la sant . Leur multiplicit rend compte de la diversit des approches de la sant et des modles ducationnels plus ou moins explicites sous-jacents.

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B. Modles de lducation la sant :


1. Le modle prventif : Ce modle drive du modle mdical centr sur la maladie. Il repose sur une vision mcaniste du corps humain qui doit tre prserv et entretenu de tout lment qui pourrait lendommager. Cest ce modle qui a inspir toutes les formes de mdecine prventive centr sur lautorit des mdecins. Lhypothse sous-tendant cette ducation est la connaissance du risque, la prise de conscience dy tre vulnrable, la croyance que les moyens recommands (dpistage, soins, habitudes de vie) sont efficaces et accessibles, induisent une attitude prventive. Une prsentation dramatique du problme de sant choisi par les dcideurs cherche souvent augmenter la perception du risque en jouant sur la peur. Un nombre assez important de campagnes mdiatiques de sensibilisation font appel ce genre de prsentation, notamment en grande Bretagne. Cependant, les valuations menes montrent que, si certaines personnes se montrent sensibles au danger et modifient leurs attitudes et leurs comportements, cette prsentation suscite trop dangoisse et peut avoir un effet, contraire. Ainsi, lors de campagne anti-tabac, ce sont les consommateurs les plus modrs qui sont les plus accessibles une rvision de leur consommation ; au contraire les personnes dpendantes se sentent tellement culpabilises que certaines augmentent leur consommation pour rduire le stress ainsi gnr. En faisant porter sur les seuls individus la responsabilit dhabitudes de vie risque et en ignorant les facteurs environnementaux (milieu culturel, conditions de vie, pression mdiatique, etc.), les tenants de ce modle culpabilisent les personnes qui ne suivent pas leur prescription. Or certaines personnes assument le risque, mettent au premier plan les avantages tirs dun mode de vie ou dun comportement et parient quelles ne seront pas concernes par un dommage ventuel. Une ducation la sant qui vise ladoption de comportements libres et responsables qui ne porte pas atteinte aux autres, doit respecter cette position, do les limites dun tel modle. 2. Le modle ducatif : Selon ce modle, toute personne peut devenir capable deffectuer et dassumer ses choix de vie. Ici, lducation la sant a ainsi pour mission de dvelopper les lments qui aident toute lve prendre des dcisions qui favorisent son bien-tre, en liaison avec son contexte culturel et social.

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Ainsi, contrairement, au modle prcdent, lducateur accompagne les lves dans leur rflexion en partant de leurs connaissances, croyances et valeurs. La discussion en groupe la recherche active dlment dinformation et lapport des connaissances complmentaires favorisent la comprhension et lappropriation des questions relatives la sant, et ceci en sollicitant lesprit critique. En effet, choisir ce nest pas ais, a ncessite plusieurs comptences : savoir mesurer les avantages et les inconvnients dune dcision, valuer sa capacit de la raliser, rsister la pression de son entourage. Lducation la sant limite son ambition ladoption dattitudes favorables la sant ce qui explique le fait que la majorit des valuations porte sur ces attitudes. Elle ne sait pas interroger sur la capacit des personnes transformer ces attitudes en comportements. En effet, bien que les comptences acquises ne sont pas spcifiques du champ de la sant, elles sont indispensables pour ladoption de modes de vie et de comportements sains. Sans ces comptences, on ne peut pas parler de choix libres et responsables. Cette dmarche vise rendre les lves capables danalyser les informations quils reoivent, dvaluer un risque, davoir confiance dans leurs capacits laffronter, affirmer leur choix, confronter leur entourage et essayer de rendre leur environnement plus ouvert et plus favorable la sant de tous.

C. Approches de l ducation la sant :


Le survol de lhistoire des actions relatives lducation la sant menes dans les tablissements scolaires, permet de recueillir deux logiques daction renvoyant deux reprsentations de ce quest la sant. Ces deux conceptions sont la fois apposes et complmentaires : 1. Approche restrictive : Dans cette approche, lducation la sant est restreinte lapprentissage de lvitement des risques. Elle se matrialise par une entre par les maladies, les dviances, les conduites risque (prvention MST-sida, campagne anti-tabac ou antidrogue, etc.). Elle consiste donc davantage en une information-prvention quen une relle ducation. Il sagit de l instruction la sant . Il sagit de transmettre des informations de style dogmatique plutt quen une ducation. Il sagit dun vritable modle biomdical centr sur les contenus hyginistes. Dans la mme logique, un autre modle se trouve largement rpandu, il sagit de

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lducation la sant-prvention . Dans plusieurs pays (France, Tunisie, Pays bas, Belgique, etc.), les programmes denseignement (en particulier ceux de la biologie) incluent explicitement lducation la sant, les objectifs affichs demandent que les contenus soient rinvestis dans une action durable visant accompagner lacquisition de la responsabilit. Paralllement, des actions ducatives sont organises en dehors de lcole (avec le concours des associations et des clubs, etc.). Ces initiatives visent des risques particuliers : action anti-tabac, anti-alcool. Bien que les actions soient diverses et varies, il sagit toujours dun modle biomdical centr sur llve. 2. Approche ouverte et globaliste : Ici, lducation la sant se traduit par une invitation adopter des modes de vie stimulants ( la sant dans lassiette , deviens acteurs de la sant ). Cette conception plus globale considre la sant comme le maintien de lorganisme en pleine forme. Ce modle vise laborer une politique globale de sant au sein des tablissements scolaires. Le fonctionnement de ce modle est mis en cohrence avec le travail ducatif men auprs des jeunes par tous les acteurs : enseignants, personnels de la sant, intervenants extrieurs. Tout ce qui concourt la qualit de vie et la qualit relationnelle fait ainsi partie intgrante de cette approche. Il sagit dun vritable modle psychosocial, centr sur les techniques permettant de dvelopper chez les jeunes des aptitudes faire des choix responsables. Ici, cest la promotion de la sant qui se trouve vise plutt de lducation la sant. LIrlande et le Danemark ont t les premiers adopter ce modle. Les initiateurs de ce courant essentiellement anglo-saxon, visent promouvoir la sant globale comme condition de la construction de la personnalit, via les apprentissages scolaires. Lducation la sant se trouve ainsi intgre une politique globale de la sant, elle-mme au service de la lente mtamorphose de lenfant en adulte. Cette conception a t soutenue partir des annes 90. En effet, au cours de ces annes, on assiste la monte en puissance dune Healthy Scool et une cole du bien-vivre . Il nous semble intressent, pour comprendre lvolution de lducation la sant dans lcole, de reprer quelques tapes qui marquent les grands vnements relatifs ce champ.

D. Evolution de limage de lducation la sant dans lcole :

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1985-1989 : besoin et souci dducation la sant En 1985, paraissent, en France, paraissent les nouveaux programmes de lcole lmentaire, puis ceux du collge, suivi, en 1988, de ceux de du lyce. Ces programmes ont t marqus par une un e conception plus globaliste de la sant. Ainsi, une annonce de la part du ministre de lducation nationale, sur des mesures de prvention de la dlinquance, est accompagne par des propositions pour dvelopper des actions sportives et culturelles. 1989-1990 : de la prvention la promotion de la sant : 1989 correspond lanne europenne de lutte contre le cancer. En mme temps, en France, avec la circulaire-sida , on assiste un rel paradoxe. En effet, alors que, par son titre, elle renvoie la conception hyginiste, son contenu renferme les bases thoriques dune politique dducation la sant. Cette circulaire, essentiellement axe sur le sida, elle signale les entres des programmes, organise sous la responsabilit du chef dtablissement, une information complmentaire, hors salle de classe par toutes les personnes comptentespouvant tre des professeurs , demande la mise en place dune cellule dans chaque tablissement (avec enseignants, conseillers dducation, personnels sanitaires et sociaux, lves) et prconise une formation favorisant le travail dquipe. Ainsi, avec cette circulaire, lducation la sant, demeure certes, centre sur llve, mais elle souvre et devient laffaire de tous les partenaires de ltablissement scolaire. Cependant, la ralit du terrain est loin de reflter de telle image. En effet, lducation la sant se limite, dans la majorit dtablissements, un exercice administratif purement formel. Dans les collges, ce domaine est considr en tant quaffaire de club occupant le temps libre. Ses actions ne concernent que le personnel de la sant public (infirmire, mdecin, etc.) et le rle des enseignants reste mconnu. 1990-1993 : priode de lvolution et de laction : Adoptons lide que lcole du bien-vivre , plusieurs dcideurs europens ont mis en place des dispositifs nationaux de formation de formateurs. Cette logique de terrain fait appel diffrents acteurs ; Son but est de rapprocher leurs actions dans le domaine de lducation la sant. Cette dynamique trouve, malheureusement, un soutien institutionnel trs faible. Les textes officiels dits sadressent chaque fois des catgories diffrentes sans lien entre eux et semblant dire, en caricaturant : lducation la sant, cest vous et nul autre que vous . En effet, bien quun rapport dinspection gnrale relatif aux contributions de la biologie lducation la sant dclare, en 1990, que la mise en cohrence, dans les tablissements, 22

notamment celui de biologie, est encourager , les textes officiels confieront tour tour lducation la sant aux enseignants, aux personnels mdicaux, aux comits denvironnement social, etc. Labsence dune relle coordination, donc dune politique globale dans ce domaine, gnre un clatement de lducation la sant entre des acteurs qui se disputent sa responsabilit. On assiste donc des actions cloisonnes parce que leurs organisateurs narrivent pas percevoir la complmentarit entre leurs comptences et cohrence ncessaire entre les diffrents dispositifs mis en place. 1994-1998 : valuation et prise de distance Le dbut de cette priode est marqu par une valuation de la prise en compte depuis 1990, dans les politiques nationales des diffrents tats, des recommandations europennes en matire dducation la sant. Les Pays bas, par exemple, procdent en 1996 la confection dune base de donnes informatique recensant de faon exhaustive les publications, actions de formation et matriels pdagogiques mis en uvre pendant les deux plans daction de Comit Europenne de lEducation. Les universits dt internationales cessent dtre des appareils public dsign. Elles souvrent aux candidatures individuelles et touchent un public plus vari. La France, par exemple, a essay de dpasser les clivages catgoriels qui ont si longtemps nui au dveloppement dune ducation la sant cohrente. Dans le cadre de nouveaux programmes de SVT fixent lobjectif daider chaque lve choisir les comportementsen accord avec les connaissances acquises pour fonder un comportement social ouvert et responsable. Une ducation la responsabilit liant sant et environnement et impliquant un ensemble dacteurs dans une dmarche cohrente se trouve ainsi, affirme. Lducation la sant se trouve ici dans une logique de promotion et dfinie comme un tout cohrent refltant une double volont : celle des acteurs pour se rencontrer et travailler ensemble et celle des pilotes et des dcideurs pour favoriser ce dialogue.

E. Lducation la sant : analyse des contraintes :


Si beaucoup dinitiatives sont thoriquement possibles, il existe, cependant, des contraintes fortes, qui doivent tre prises en compte pour promouvoir la sant dans lcole. . 1. Programmes scolaires : contraintes de choix et dorganisation disciplinaire La demande sociale vis vis du milieu ducatif est importante dans des domaines trs varis, allant des drogues la sexualit en passant par la violence, la scurit routire et la nutrition.

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Toutes ces problmatiques transversales se traduisent par des insertions fragmentes dans diffrents programmes disciplinaires et par des tentatives de mise en cohrence transversale grce aux modalits pdagogiques nouvelles. Llaboration des programmes est une procdure complexe qui fait intervenir la difficile problmatique de lquilibre des connaissances et des choix invitables qui en rsultent. Ces quilibres et ces choix sont contraints par les volumes horaires attribus aux disciplines. Il apparat que des propositions visant modifier des programmes doivent tre soigneusement peses et prcisment argumentes. 2. Les modalits pdagogiques : contraintes de temps Dans toutes les disciplines, les modalits pdagogiques ne sappuient plus sur une simple transmission passive ; elles sont fondes sur lide dun lve acteur de sa propre formation (approche constructiviste de lapprentissage). Elles deviennent interactives aussi bien sur le plan thorique que par le dveloppement de travaux pratiques et de travaux de recherche documentaire personnelle demands aux lves. Il existe de ce fait invitablement des lenteurs dans lacquisition des connaissances et une limitation de la somme des connaissances tudies. Ces mthodes privilgient lacquisition par les lves des capacits dauto-apprentissage et llaboration de positions personnelles, tout en dveloppant lesprit critique. Ces nouvelles modalits doivent en outre sinscrire dans un cadre horaire contraignant, dpendant en partie des choix des tablissements dans laffectation de leur dotation horaire globale. 3. Les contraintes administratives et financires Les initiatives des enseignants et les initiatives des autres acteurs sont encadres par de nombreux textes. Deux lments importants et complmentaires doivent tre pris en compte : les questions de responsabilit des acteurs et les questions de scurit des lves. Plus on sloigne des modalits traditionnelles denseignement, plus ces questions prennent de limportance. Dans beaucoup dcoles, le renouvellement rapide des personnels enseignants et des diffrents niveaux dencadrement rend difficile la prennisation dactivits transversales complexes, ce qui peut dcourager les initiatives en faveur de ce type daction. Les moyens matriels sont limits et obligent des choix, quil sagisse de classes de dcouverte ou du simple achat doutils pdagogiques. Enfin, certaines contraintes sont externes : la visite dusines agro-alimentaires ou de cuisines est trs freine par les considrations de scurit sanitaire propres ces structures.

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2me partie :

Formes de lducation la sant dans les enseignements scolaires

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Chapitre IV :

LA PLACE DE LA NUTRITION DANS LES ENSEIGNEMENTS


SCOLAIRES

Lducation la nutrition sintresse aux multiples relations de lapprenant avec la nourriture. Elle concerne de nombreuses disciplines scientifiques et sintresse notamment aux processus biologiques entourant lutilisation des nutriments, la sant alimentaire, aux besoins nutritifs des populations, ltude des comportements et aux productions agroalimentaires. Son but et de sensibiliser les lves limportance dune nourriture quilibre et varie et les aider intgrer des comportements alimentaires plus sains et devenir des consommateurs avertis. Cependant, lducation des jeunes consommateurs est cense prsenter un des axes stratgiques des actions relatives la sant dans le milieu scolaire. En effet, comme le rappelle lOMS dans ses rapports, la situation nutritionnelle de nombreux jeunes est proccupante (prvalence leve de lobsit, insuffisance dapports en certains micronutriments tels le fer, le calcium, la vitamine D...). De plus, lenfance et ladolescence sont des tapes dterminantes pour lacquisition de comportements alimentaires favorables la sant et au dveloppement de lactivit physique. Dans cette perspective, nous proposons danalyser la place de la nutrition dans lenseignement scolaire. Et ceci, afin dapporter des rflexions et des propositions concernant lducation la nutrition dans le milieu scolaire et daider les enseignants dvelopper leurs actions dans ce domaine.

A. Aperu Biologique : I. Dfinition de la nutrition :


Selon le dictionnaire de mdecine de Hamburger (Editions Flammarion) : Nutrition : 1. Ensemble des processus par lesquels les organismes vivants utilisent les aliments pour assurer leur vie, leur croissance, le fonctionnement normal de leurs organes et de leurs tissus ainsi que leur production d'nergie. La notion de nutrition comprend l'alimentation mais les deux termes ne sont pas synonymes.

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2. Science consacre l'tude des aliments et de leur valeur nutritionnelle, des ractions du corps l'ingestion de nourriture ainsi que des variations de l'alimentation chez le sujet sain ou malade. Cette science pluridisciplinaire s'intresse aux aspects physiologiques et physiopathologiques, la technologie et l'conomie des denres alimentaires, la psychologie, la psychosociologie, la sociologie, l'histoire et la gographie du comportement alimentaire.

II. Aliments et nutriments :


Les aliments (viandes, crales, lgumes, fruits...) sont des substances complexes qui renferment des lments de base qu'on appelle les nutriments. La digestion est une transformation mcanique et chimique des aliments qui aboutit la production de ces nutriments assimilables et ncessaires lorganisme. Au niveau de lintestin grle, ceux-ci passent dans le sang et apportent toutes cellules de l'organisme l'nergie ncessaire pour leur fonctionnement et les lments indispensables leur mtabolisme, leur rparation et leur multiplication. Les nutriments sont rpartis en 5 catgories :les glucides, les lipides, les protides, les vitamines et les sels minraux Dans chacune de ces 5 catgories, il existe des substances diffrentes. Certains composs sont indispensables la croissance et la sant. En dehors de leau et de loxygne, nos aliments doivent obligatoirement fournir huit acides amins que lon trouve dans les protines, deux acides gras, dix vitamines hydrosolubles, quatre vitamines liposolubles et dix sels minraux. Notre organisme ne pouvant pas les produire, nous devons les trouver dans notre alimentation.

III. La valeur nergtique des nutriments :


Certains nutriments constituent une source d'nergie importante pour le corps. Lorganisme utilise cette nergie pour maintenir la temprature du corps et assurer des processus vitaux. Les aliments transforms en nutriments constituent donc une source dnergie chimique qui est convertie par lorganisme en nergie mcanique et thermique. La valeur nergtique des nutriments est mesure en Calories puis convertie en Joules.

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1 g de glucides 1 g de protides 1 g de lipides

17 kJ 17 kJ 38 kJ

4 kcal 4 kcal. 9 kcal

IV. Le rle des nutriments :


1. Les glucides :
Les glucides sont prsents en grande quantit dans notre alimentation et fournissent environ 60% de lnergie dont nous avons besoin. Lamidon et les sucres sont dorigine vgtale.Leur dgradation aboutit la formation de glucose qui reprsente ltape finale de la digestion des glucides, Cest le principal combustible de notre organisme.Le glucose absorb par lintestin grle passe dans le sang. Sa concentration, la glycmie, y est rgule en permanence. Une fois entr dans la cellule, le glucose peut tre : - Utilis directement par la cellule pour fournir de lnergie. La respiration cellulaire permet de brler ce sucre pour fournir lnergie ncessaire la contraction musculaire. - Stock dans les cellules du foie et des muscles sous forme de glycogne afin de servir de rserve dnergie. Linsuline transforme le glucose en glycogne, le glucagon fait la transformation inverse. - En cas dexcs, lorganisme peut aussi transformer le glucose en acides gras (triglycrides.) Ceux-ci sont stocks dans les tissus adipeux, prts tre consomms si lapport alimentaire devient trop faible. Les aliments riches en glucides : Les aliments contenant des glucides complexes sont nergiquement riches et ils fournissent aussi des protides, des lipides, des vitamines et des sels minraux. Exemples : le pain, les crales, les fculents ( pommes de terre, riz, ptes, semoule), les racines tubreuses ( carottes, betteraves), les lgumes secs ( pois, haricots, lentilles). Les aliments base de sucre raffin sont moins intressants du point de vue dittique. Ils sont riches en calories mais pauvres pour les autres lments nutritifs. Exemples : la confiture, le chocolat, les ptisseries, les boissons sucres. La sparation classique entre sucres rapides et sucres lents nest pas exacte : certains aliments contenant de grosses molcules se digrent trs rapidement (le pain par exemple).

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Aujourdhui les nutritionnistes classent les glucides selon lindex glycmique cest--dire la rapidit avec laquelle ils font monter la glycmie.

2. Les protides :
Les protides ou protines constituent plus de la moiti en poids sec du corps humain. Ce sont de trs grosses molcules formes par une succession dacides amins. Il existe des milliers de protines diffrentes mais seulement vingt acides amins dans tout le monde vivant. On distingue : - les protines de structure, qui constituent nos tissus (par exemple les fibres dactine et de myosine des muscles). Elles ont un rle passif comme matriaux de construction des cellules. - les enzymes sont des protines qui fabriquent, transforment ou reconnaissent d'autres molcules. Ce sont des agents de communication entre les cellules. Elles ont un rle actif comme catalyseurs de ractions chimiques dans lorganisme (par exemple, les enzymes participent la fabrication des anticorps qui nous protgent contre les microbes ou les virus.) Les protides se trouvent en grande quantit dans les aliments dorigine vgtale ou animale. Ils sont dgrads par des enzymes digestives, les protases, pour fournir les acides amins indispensables. Parmi les vingt acides amins, huit ne peuvent pas tre synthtiss par lorganisme et doivent tre apports par lalimentation. Un rgime alimentaire doit donc comporter ces 8 acides amins essentiels dans des proportions spcifiques pour la croissance et la sant. Si lun den eux vient manquer, les autres acides amins ne sont pas utiliss par le mtabolisme et sont transforms en composs nergtiques. Dans le cas dun rgime trop riche en protine le surplus est dgrad et stock en rserve nergtique. Les aliments riches en protides A lexception de lhuile et du sucre, presque tous les aliments contiennent des protines en quantit et en qualit variable. Les aliments dorigine animale sont riches en protines et contiennent tous les acides amins essentiels. (Viandes, poissons, ufs, fromages,). Lassociation de protines animale et vgtale est recommande. La consommation doit se situer autour de 0,8 g par kilo de masse corporelle soit pour un adule de 70 kg un apport de 56 grammes de protines par jour. Les qualits nutritionnelles de ces aliments sont importantes car ils apportent aussi des vitamines et des lments minraux (fer, calcium, phosphore, zinc, cuivre ...) Dans les rgimes vgtariens, il est conseill de manger des ufs cuits pour limiter les carences en protines. (Lovalbumine crue nest pas assimilable par lorganisme.) Chez les 29

femmes et les enfants, le manque de viande et de poissons peut entraner des carences en fer lorigine danmies et de fatigues importantes. Il faut alors opter pour des lgumes riches en fer, tels que les lgumes secs. Avec le vgtalisme, qui exclut tout produit dorigine animale, un rgime alimentaire correct est trs compliqu. Il faut trouver un quilibre entre les lgumes et les crales. Il peut tre difficile de poursuivre longtemps de tels rgimes car il y a risque de carences multiples (vitamines, minraux et protines.)

3. Les lipides :
Les lipides fournissent une quantit dnergie deux fois suprieure celle des glucides et des protides. Ils sont facilement stocks par lorganisme et constituent des rserves. Une personne de 65 kg dispose de 8 10 kg de lipides, soit 72 000 90 000 calories disponibles. Les lipides sont apports par lalimentation, mais lorganisme peut en fabriquer partir des glucides surabondants. Dans les pays industrialiss o la nourriture est gnralement abondante, lexcs de graisses est devenu un vritable problme sanitaire. Le besoin journalier de lipides est variable selon les individus mais ne doit pas dpasser 30 35 % des calories quotidiennes. Les lipides sont des graisses qui se trouvent dans lalimentation sous deux formes : les triglycrides qui ont essentiellement un rle nergtique et les phospholipides formes partir de diglycrides qui ont un rle physiologique au niveau des membranes cellulaires. Les glycrides et les phospholipides contiennent des acides gras. Il existe une autre famille de lipides, les strols dans laquelle on trouve le clbre cholestrol. Ce sont aussi les composants essentiels de certaines hormones (les strodes) et de la membrane cellulaire des eucaryotes. La digestion dgrade les lipides, la bile et les lipases sparent les acides gras des triglycrides et des phospholipides. Ceux-ci sont indispensables la constitution des cellules, au mtabolisme du cholestrol. En fonction de leur structure chimique, on distingue les acides gras saturs qui sont principalement dorigine animale et les acides gras insaturs (monoinsaturs et poly-insaturs). Parmi les insaturs, on trouve deux acides gras indispensables pour lhomme : lacide linolique et lacide alpha-linolique. Ils sont dits essentiels car lorganisme ne peut pas les synthtiser et ils doivent tre apports par alimentation (dans la viande et le lait des ruminants). Les bons et les mauvais Acides Gras. En dehors de leur qualit nergtique, les acides gras ont un rle structurel essentiel car ils sont incorpors dans les phospholipides des membranes cellulaires. Ils permettent dassurer la fluidit membranaire et de maintenir lquilibre entre les changes externes et internes de la cellule. Les proprits des acides gras sont directement lies leur forme :

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- Les acides gras saturs ont une forme linaire. Ils sont gnralement solides temprature normale. Les principales sources sont les aliments d'origine animale : viande, volaille, produits laitiers. Ces molcules forment des structures compactes qui ont tendance rigidifier les membranes cellulaires et limiter les changes. Les graisses satures circulant dans le sang augmentent aussi le taux de cholestrol. - Les acides gras insaturs ont une forme en V ou en U qui favorisent la fluidit membranaire car lempilement des phospholipides est moins compact. Les acides gras polyinsaturs sont gnralement liquides la temprature de la pice et se retrouvent principalement dans les huiles vgtales (mas, soja, tournesol, noix, lin). Ils permettent de rguler le taux de cholestrol dans le sang et sont indispensables la croissance de lenfant, la rgnration des tissus de la peau. Le cholestrol. Le cholestrol ne fournit aucune nergie mais cest un compos lipidique indispensable la vie. On le trouve au niveau du cerveau, de la moelle pinire ainsi que dans certaines hormones. Il joue un rle essentiel dans le fonctionnement du systme nerveux, entre dans la formation des membranes cellulaires et intervient dans la fabrication de sucs digestifs. La majeure partie du cholestrol de notre organisme est fabrique par le foie. Le cholestrol prsent dans les aliments tels que les oeufs, les abats, le beurre, le lait entier est donc un lment dont le corps peut se passer car il en fabrique lui mme. Si l'apport alimentaire en cholestrol est lev, une partie n'est pas digre et est rejete directement. On ne peut pas parler de bon ni de mauvais cholestrol alimentaire, cette distinction ne s'applique qu'au cholestrol produit par le corps humain, le cholestrol endogne. Le cholestrol circule dans le sang mais cest une substance lipidique, qui ne peut se dplacer sans aide dans un milieu aqueux. Il est transport par des protines spcialises dans le transport du gras : les lipoprotines. La nature de celles-ci dtermine ce quon appelle un bon et un mauvais cholestrol : - Les lipoprotines basse densit ou LDL constituent le "mauvais" cholestrol. Elles vont chercher le cholestrol au foie, la manufacture principale, pour le transporter vers les cellules. Lorsque la quantit de cholestrol transporte par les LDL est excessive, les surplus collent la paroi des artres. Ces dpts donc peuvent provoquer des troubles cardio-vasculaires. - Les lipoprotines haute densit ou HDL reprsentent le "bon" cholestrol. Car elles ramassent l'excs de cholestrol prsent dans le sang et les cellules, et peuvent mme s'attaquer au cholestrol coll aux artres. Elles le ramnent au foie qui se charge alors de l'liminer par la bile. Plus le taux sanguin de HDL-cholestrol est lev, plus le risque 31

dartriosclrose est faible. Le HDL uni aux acides gras essentiels des huiles vierges est assimilable par l'organisme. Le traitement chimique des huiles par l'adjonction de produits anti-oxydants forme des acides gras saturs, c'est--dire structure chimique "ferme". Ces molcules se combinent mal avec le cholestrol prsent dans les artres sous forme de dpts lipidiques appels athromes. A l'inverse, on parle d'acides gras insaturs lorsque, en raison de leur structure chimique ouverte, ils sont avides, par affinit, de s'unir d'autres substances, principalement le cholestrol, de manire former un nouveau compos toujours assimilable. Les personnes ayant un taux de cholestrol lev peuvent grandement limiter les risques dincidents cardiovasculaires en veillant dans leur alimentation : 1. Choisir des produits laitiers moins gras, des viandes plus maigres et des aliments prpars avec peu ou pas de matires grasses. 2. Choisir des margarines molles plutt que des margarines dures. 3. Manger moins d'aliments contenant des graisses et huiles partiellement hydrognes. 4. Substituer les gras saturs pour des gras mono et poly insaturs en variant lorigine des graisses et des huiles, et en faisant preuve de modration. 5. Consommer des aliments d'origine vgtale plutt qu'animale (aucun cholestrol dans les produits d'origine vgtale tels que fruits, lgumes, crales, noix et graines). 6. Maintenir un poids dsirable en faisant de lexercice physique. 7. Manger des aliments riches en glucides complexes ou fibres alimentaires, particulirement en fibres solubles. La consommation d'aliments riches en fibres alimentaires est recommande pour abaisser la cholestrolmie. Les aliments riches en lipides Les acides gras saturs se trouvent dans les graisses animales ou dans les graisses vgtales aprs saturation par hydrognation (beurre, margarine, graisse doie, saindoux). Les lipides dorigine vgtale sont plus riches en acides gras insaturs. On les trouve dans les huiles (huiles dolive, de soja, darachide,), mais aussi dans les poissons gras (maquereau, hareng, saumon, sardine,thon, truite) ainsi que dans les fruits secs (noix, noisettes,cacahoutes etc..) Les fruits et les lgumes (sauf lavocat et les fruits secs) ne contiennent pas de lipides.

4. Les sels minraux :


Les sels minraux ne constituent pas une source nergtique, mais ils sont indispensables la vie. Ils entrent dans la composition des tissus, participent la conduction de linflux nerveux, 32

au fonctionnement musculaire, aux ractions enzymatiques. Ils sont prsents en quantits importantes dans le corps humain dont ils reprsentent 4% du poids. Ces lments sont limins rgulirement au niveau des reins et notre alimentation doit en apporter chaque jour des quantits suffisantes. On distingue deux catgories de sels minraux : - les lments principaux dont lorganisme a grandement besoin : le calcium, le sodium, le potassium, le magnsium, le fer et le phosphore. - les oligo-lments (oligo = peu, en grec) qui sont ncessaires en petites quantit : le cuivre, le zinc, le manganse, liode, le chlore, le fluor, le cobalt et le slnium. Les oligo-lments. Ces substances minrales se trouvent dans lorganisme en trs petites quantits. Une carence dun de ces lments minraux montre cependant quils sont essentiels pour la sant mais on ne connat pas encore prcisment leur fonction dans lorganisme. Liode est ncessaire la synthse des hormones de croissance par la thyrode. Des millions de personnes dans le monde souffrent encore dune carence en iode qui provoque des goitres et des retards mentaux chez les nourrissons. Le cuivre et le zinc sont importants pour la formation des enzymes et le fluor prsent dans les dents protge contre les caries. Leau Cest la seule boisson indispensable la vie. Lapport en eau des aliments doit tre complt en buvant rgulirement au cours de la journe. Il est conseill de boire en moyenne 1,5 litres deau par jour pour un adulte sdentaire. Certaines eaux minrales sont riches en calcium et en magnsium et il est conseill de varier les sources.

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Les principaux lments minraux :


Sels minraux Calcium Fonctions pour lorganisme 90% du calcium est stock dans les os dont il assure leur solidit. Cest un rgulateur de lexcitabilit nerveuse et un constituant cellulaire. Elment minral le plus important dans tous les liquides extracellulaires et notamment le sang. Il rgule l'quilibre osmotique de la cellule. Une alimentation trop riche en sel favorise une lvation de la pression artrielle. A linverse du sodium, c'est le principal lment minral intracellulaire. Il est ncessaire l'activit musculaire et au muscle cardiaque. Une carence en potassium entrane parfois des crampes. Il est indispensable au mtabolisme cellulaire, et au potentiel lectrique des cellules musculaires et nerveuses. Un manque de magnsium peut entraner des faiblesses musculaires, des crampes, de crises de ttanie ou des troubles digestifs. Sources Lait et produits laitiers, jaune d'uf, lgumes secs.

Sodium

Sel de cuisine, ufs, viandes, conserves, eaux minrales, lait, charcuterie, poisson.

Potassium

Fruits, lgumes secs, banane, poissons, viandes, chocolat.

Magnsium

Chocolat, lgumes secs, fruits de mer, fruits.

Fer

Un des constituants fondamentaux des Abats, foie, viandes, jaune globules rouges (hmoglobine.) Il est aussi d'uf, fruits, chocolat, important pour la respiration cellulaire. Le lgumes secs, vin. fer est indispensable pour traiter et prvenir les anmies, mais un excs de cet lment peut tre dangereux pour le cur. Le th et le caf diminuent son absorption intestinale. Avec le calcium, il est indispensable la constitution du tissu osseux. Il intervient aussi dans le mtabolisme nergtique pour la transformation des nutriments. Une carence en phosphore est exceptionnelle. Pratiquement prsent dans tous les aliments, notamment le lait, les produits laitiers, le jaune d'uf, le pain et les lgumes secs

Phosphore

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5. Les vitamines :
Les vitamines sont des substances organiques ncessaires l'organisme et prsentes en trs petite quantit. Elles sont toutes indispensables l'entretien des tissus. Certaines dentre elles se comportent comme des hormones ou se conjuguent avec les scrtions des glandes endocrines. Les plus nombreuses jouent le rle denzymes activant les transformations biochimiques de l'organisme. Elles ont une action trs importante au niveau de la vie cellulaire. Elles interviennent dans le mtabolisme des nutriments, la libration et l'utilisation de l'nergie fournie aux cellules par les protines. Les glucides et les lipides seraient bloques si ces substances venaient manquer : il s'agit bien de facteurs vitaux. Les diffrentes vitamines. On range les vitamines en 2 groupes : - les vitamines liposolubles ou solubles dans les corps gras : A, D, E, K. - les vitamines hydrosolubles ou solubles dans l'eau : C et celles du groupe B Vitamines liposolubles Fonction pour lorganisme Elle est indispensable la vision et la croissance de certains organes et tissus (Os, peau.) La vitamine intervient dans la synthse de certaines hormones et dans les mcanismes immunitaires. Sa carence entrane des problmes de vision et des lsions oculaires pouvant aller jusqu' la ccit. Elle agit comme une hormone, rgule l'absorption du calcium et du phosphore. Elle joue un rle essentiel dans la minralisation des os. Pour tre utilisable par l'organisme la vitamine D a besoin de l'action des rayons ultraviolets du soleil. Elle est en effet modifie au niveau de la peau par les UV. Chez l'enfant, la carence en vitamine D entrane le rachitisme. Elle a un effet protecteur pour des cellules de l'organisme. (rle dantioxydant.) Elle intervient dans la synthse des globules rouges. Les carences en vitamine E sont trs rares. Ncessaire la coagulation du sang. Produite dans l'organisme par les bactries intestinales et apporte par l'alimentation. Les besoins en vitamine K sont largement couverts par l'alimentation. Sources Prsente uniquement dans les aliments d'origine animale, surtout le foie mais aussi le beurre le thon, jaune duf Le carotne est transform en vitamine A dans lorganisme Les ufs, le beurre et le foie, le poissons gras et surtout les huiles extraites du foie de certains poissons (morue).

Huiles de graines olagineuses, germes de bl, margarine. Choux, pinards, tomates.

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VITAMINES HYDROSOLUBLES

FONCTION POUR LORGANISME

SOURCES

Elle est ncessaire la synthse des vaisseaux Cassis, poivrons crus, sanguins et des muscles, favorise l'absorption agrumes, fruits. du fer prsent dans les aliments, intervient dans plusieurs mcanismes hormonaux. joue un rle dans l'limination des substances toxiques et a des proprits anti-oxydantes. Une dficience en vitamine C peut diminuer la rsistance aux infections. La carence grave se traduit par une maladie appele le scorbut : fatigabilit extrme, douleurs, altration des gencives. La vitamine B1 intervient dans la dgradation des sucres et dans l'utilisation des rserves nergtiques de l'organisme. La carence grave en vitamine B1 provoque le bribri que l'on trouve dans des pays en dveloppement. La vitamine B2 est ncessaire la fabrication de nombreuses enzymes. Les drivs de cette vitamine interviennent dans la dgradation des acides gras, des acides amins et des protines. Il n'existe pas de maladie due la carence en vitamine B2. La vitamine PP ou B3 intervient dans la dgradation du glucose. Sa carence entrane une maladie appele la pellagre avec des problmes cutans, digestifs et nerveux. La vitamine B6 joue un rle important dans la synthse des lipides et des protines comme l'hmoglobine. Sa carence provoque des signes cutans, des dpressions, des anmies et des problmes immunitaires. L'acide folique B9 intervient dans le mtabolisme des acides amins. La carence chez l'homme entrane une anmie et peut parfois conduire l'anorexie ou la dpression. Viandes, poissons et La vitamine B12 intervient dans de crustacs. nombreuses ractions chimiques de l'organisme. Sa carence entrane principalement une anmie Viandes, poissons, abats lgumes secs, certains fruits, caf torrfi sont riches en vitamine PP. Crales, lgumes secs, viande de porc et ufs sont riches en vitamine B1.

B
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Notre alimentation doit permettre normalement de couvrir tous les besoins en vitamines. A part la vitamine D, elles ne sont pas synthtises par notre corps et doivent tre prsentes dans nos aliments. Des apports insuffisants en vitamines provoquent des perturbations biologiques plus ou moins graves. Il ne suffit pas de savoir que tel aliment contient des vitamines, encore faut-il qu'elles ne soient pas entirement dtruites par la cuisson ou l'oxydation. Les transformations font perdre des vitamines aux fruits et aux lgumes. Pour limiter cette perte et conserver des vitamines prsentes dans les aliments, on a intrt viter une cuisson prolonge et utiliser la plus petite quantit deau possible. Ainsi, une alimentation varie et quilibre est la base dune bonne nutrition.

B. Place de la nutrition dans le milieu scolaire :


I. Nutrition et programmes scolaires La nutrition et lalimentation sont prsentes dans les programmes scolaires tunisiens. En effet, cette thmatique est enseigne lcole primaire, au collge et au lyce. On peut cependant sinterroger sur limage globale que les enfants et adolescents peuvent avoir de lalimentation, compte tenu de lclatement entre les diffrents niveaux, mme au sein dune mme matire. Les principaux constats qui se dgagent de ltude des programmes peuvent tre rsums de la faon suivante : - une approche parcellaire et incomplte. Lillustration de cette proposition peut tre tire du programme de 3me : le programme prvoit un choix par lenseignant dune filire, qui permet dapprofondir une catgorie daliments, les autres catgories ntant pas tudies. Ainsi, certains lves connatront bien la catgorie des produits craliers et dautres celle des produits laitiers ; mais aucun naura une vision claire de lensemble des catgories et de leur complmentarit. Cette mconnaissance ou limprcision des connaissances sur la catgorisation des aliments a t souligne plusieurs reprises par des recherches en didactique de la biologie. - une dconnexion frquente entre les connaissances thoriques et la ralit de lalimentation au quotidien : lexemple le plus illustratif est celui du programme de 9me anne de collge. Le mtabolisme du glucose est tudi en dtail, mais le lien nest pas vident avec la consommation des produits sucrs et notamment des boissons sucres. - une vision trs rurale et artisanale de lalimentation se dgage de lexamen des programmes hors Sciences de la vie et de la terre (SVT), qui participe peut-tre en partie lexplication de la gense de certaines crises quand un problme permet au consommateur

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dentrevoir la ralit de lindustrialisation des produits alimentaires. Cette vision participe peut tre aussi en partie lexplication du succs et de lattachement des Franais aux produits de terroir, et limportance et lefficacit de la publicit qui utilise cette notion. - la faible place accorde au mtabolisme de leau, pour des raisons sans doute culturelles. Ainsi, le rein est un des grands absents des programmes scientifiques. Dans une enqute, lAssociation des professeurs de biologie et de gologie (APBG) a constat que les des ingnieurs branchaient directement llimination de leau sur lintestin. Devant ces constats, plusieurs questions se posent : Est-ce que lenseignement de la nutrition tel quil est prconis et dispens dans nos coles permet datteindre des objectifs dordre ducatifs (lis lducation la nutrition) ? Est-ce quil permet aux jeunes consommateurs dacqurir des comportements alimentaires plus sains ? II. formations des Enseignants : La formation des enseignants (surtout du primaire) sur les questions relatives la nutrition est faible ou inexistante pour ceux qui nont pas auparavant suivi un cursus de biologie. Le choix des questions de nutrition dans les actions volontaires des enseignants rsulte essentiellement dun intrt personnel particulier. De la mme faon, loffre de documents pdagogiques produits par lEducation nationale traitant cette question titre principal ou lintgrant dautres approches est trs faible. Cependant, il existe de nombreux documents produits par des structures mdicales, paramdicales ou agro-alimentaires leurs objectifs, comme leur qualit, sont trs variables. Pour les enseignants, leur accessibilit nest pas toujours vidente.

III. Propositions et recommandations : 1. Les principes : Les propositions devraient respecter un certain nombre de principes : - le premier est un principe de respect : le respect des marges dautonomie et de libert des Enseignants dans le choix des modalits pdagogiques quils utilisent. Ainsi, beaucoup de propositions ne pourront relever que de lincitation ou de la motivation, par la mise disposition doutils varis et attractifs largissant le choix des enseignants vers la nutrition et lalimentation et leur fournissant les moyens pdagogiques correspondants. Il faut galement respecter les valeurs et les symboles que vhicule lalimentation pour tout groupe social et individu. Il ne sagit pas dimposer un modle alimentaire unique, mais plutt de montrer que 38

des modles varis peuvent intgrer les considrations de sant issues des acquisitions scientifiques. - le deuxime principe pourrait tre un principe de modestie : la nutrition est importante, mais pas plus que dautres sujets touchant la sant ou aux comportements (violences, toxicomanies, sexualit,....). Il nest pas forcment utile ou efficace de vouloir faire de la nutrition et de lalimentation un axe indpendant ; dans un certain nombre de cas, des rflexions conduites en partenariat devraient permettre dintgrer la nutrition-alimentation dans des approches plus globales ; - le troisime principe pourrait tre un principe de patience : les inflexions des comportements alimentaires ncessitent du temps et les actions mettre en oeuvre pour inflchir ces comportements prendront galement du temps. Il est donc important davoir un certain pragmatisme, tenant compte des difficults et contraintes inhrentes chaque niveau dintervention. 2. Niveaux dintervention : a. Programmes scolaires : Il existe une refonte des programmes tous les 7 ou 8 ans. Toutefois, il n'est pas possible de faire des prconisations qui tendraient surcharger les programmes. Les propositions faites doivent donc sintgrer soit comme des exemples supplmentaires offerts au choix des enseignants soit comme des alternatives des sujets rattachs la nutrition qui paratraient moins pertinents. Les divers objectifs de lducation la nutrition peuvent tre abords travers des points existants des programmes ; en outre, il ne parat pas possible ni forcment souhaitable denvisager de faire de la nutrition une discipline globale supplmentaire. De ce fait, quelques points seulement mriteraient une rflexion approfondie, notamment quant aux modalits et au niveau dinsertion dans les diffrents programmes : allaitement maternel : Si lallaitement maternel relve du choix des mres et de laction des professionnels de sant et des associations, une sensibilisation prcoce son intrt pourrait avoir un impact sur la pratique. Or lallaitement maternel parat totalement absent des programmes. Les bnfices pour la sant et les relations mreenfant sont unanimement reconnus. Compte tenu de son importance centrale, cette thmatique devrait tre introduite : labord le plus pertinent sous langle scientifique pourrait tre celui du lait maternel comme le modle dalimentation universellement reconnu. Ladaptation de sa composition aux besoins volutifs des enfants en rapide croissance, la biodisponibilit particulire de ses nutriments, ses proprits 39

immunologiques, son intrt dans la prvention des maladies nutritionnelles lge adulte (obsit, diabte insulinodpendant,...) sont des particularits qui pourraient tre tudies diffrents endroits des programmes. leau : le thme de leau semble essentiellement abord sous laspect environnemental de prservation dune ressource rare et prcieuse, dont la dtrioration peut mettre en pril la sant. En dehors de laspect sanitaire, son importance tient notamment au fait que cest lunique boisson rigoureusement indispensable, et cest le milieu dans lequel fonctionnent toutes les molcules de lorganisme. Leau est en outre un vecteur non ngligeable de micronutriments indispensables. De nombreux points dentre seraient possibles dans les programmes de SVT, mais galement en EPS. Traiter de la thmatique de leau aurait galement lavantage de mettre en cohrence et en complmentarit les programmes et les nombreux efforts qui sont dploys par ailleurs pour favoriser sa consommation (au dtriment des boissons sucres) ou mme pour permettre simplement dy avoir accs (fontaines deau). le thme du sel pourrait tre li en partie celui de leau, mais pourrait tre galement voqu propos du got ou de son choix comme vecteur diode. De plus, les recommandations rcentes de lOMS encouragent une meilleure matrise de lapport sod au niveau des populations. la transformation industrielle des aliments. Plusieurs points dancrage dans les programmes peuvent tre proposs : + en sciences humaines : lorganisation des filires, la rpartition des productions entre les acteurs de la chane alimentaire, la mondialisation alimentaire ; + en sciences : les additifs alimentaires pour assurer la scurit bactriologique ou la conservation des aliments, diffrents types de technologie utilisables, les organismes gntiquement modifis Lanalyse dtaille des programmes montre laspect frquemment trs thorique de lenseignement touchant la nutrition. Cependant, une relle dconnexion merge entre les Connaissances thoriques et lalimentation quotidienne. De ce fait, un enseignement privilgiant laspect pratique de la nutrition dans la vie de tous les jours est promouvoir (choix, prparation et cuisson des aliments notamment). Ainsi, les liens crer entre la thorie des thmes en relation avec la nutrition, la ralit quotidienne de ce que mangent les enfants, la maison ou l'cole, et leurs activits physiques ou sdentaires relles devraient faire lobjet de rflexions approfondies, aussi bien pour les exemples choisis dans la mise en uvre des 40

programmes que pour les outils daccompagnement. Ceci pourrait se faire en lien avec les mdecins et infirmires scolaire dans le cadre du temps prvu pour lducation la sant. La rflexion pourrait porter particulirement sur lenseignement primaire (maternelle et lmentaire), priode privilgie au cours de laquelle se construisent les bases du comportement alimentaire. Les liens et la complmentarit fondamentale entre la nutrition et lactivit physique devraient tre mieux exploits et valoriss, puisque la diminution de lactivit physique de tous les jours et laugmentation de la sdentarit sont considres comme des facteurs importants dans laccroissement actuel de la prvalence de lobsit chez les enfants et adolescents b. Formations des enseignants : Dans la formation des matres, les possibilits daction semblent relativement restreintes. Elles relvent essentiellement de la mise disposition de ressources en formation initiale et continue des enseignants afin que la nutrition puisse tre aborde dans une approche ducative outre lapproche cognitive. Ces formations doivent tre pluridisciplinaires.

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Chapitre V :

EDUCATION A LENVIRONNEMENT
Les objectifs de lcole subissent continuellement des volutions, particulirement du point de vue respect et protection de lenvironnement. En effet, le systme scolaire, plus prcisment lenseignement des sciences de la vie et de la terre, est cens dvelopper chez les apprenant, des connaissances relatives lenvironnement, de favoriser des moyens dapprhender cette ralit et de vivre davantage en harmonie avec son milieu naturel. Ce chapitre vise apporter des ides novatrices aux enseignants afin de mieux aborder les questions relatives lducation lenvironnement et atteindre ces finalits. I. Dfinition de lenvironnement : Lenvironnement de lhomme est tout ce qui constitue son cadre de vie; lensemble des milieux qui linfluencent et sur lesquels il agit. Il est physique, biologique, mais il est aussi culturel, technologique, politique, conomique. Lenvironnement englobe plus de ralits que le milieu qui, lui, ne comprend que les aspects physique, biologique et technologique de cet environnement. Ainsi, lenvironnement de lenfant de la ville, cest la rue, le jardin public, lusine, etc. Pour le campagnard, cest le champ, la fort, le village, etc. La famille, les camarades, la classe et la cour de lcole prsentent galement lenvironnement pour les lves. II. LEducation lenvironnement : apports multidisciplinaire : Lenvironnement et plus prcisment, lducation lenvironnement peut relever de plusieurs disciplines comme le montre le schma ci-dessous. En effet, plusieurs disciplines, permettent lenfant, dentrer en relation avec son environnement et dapprendre peu peu le connatre, et le respecter. Ainsi, les sciences humaines (histoire, gographie, etc.) considrent les sous-ensembles de lenvironnement dordre humain, tandis que les sciences exprimentales ont pour objet dtude lenvironnement dans ses composantes biologiques, physiques et technologiques. Par ces sciences, lenfant se construit des connaissances sur lenvironnement, plus spcialement sur les milieux naturels, les tres vivants et les objets inanims qui sy rouvent, lnergie et les multiples relations de ces lments entre eux. Ces

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sciences contribuent galement faire en sorte que llve dveloppe des attitudes qui manifestent un certain sens des responsabilits lgard des ressources de lenvironnement.

Go Biologie Histoire

Education lenvironnement
Chimie Maths Physique

Langues

III. Education msologique (relative lenvironnement) : Depuis le dbut de la civilisation et en particulier de lre industrielle, les hommes ont fait des progrs remarquables et des dcouvertes de plus en plus extraordinaires. Ici, on parle de rvolutions plutt dvolution car ces transformations sont rapides et fondamentales de la pense et des faons de vivre. Bien que ces rvolutions prsentent des aspects positifs, elles ne sont pas sans causer des torts considrables lenvironnement. En effet, les consquences des pressions exerces sur la plante par nos modes de vie sont parvenues un tel degr dintensit que lon hsite pas parler de crise de lenvironnement pour dcrire la situation actuelle. 43

Pour redresser cette tendance et rtablir lquilibre homme-environnement, diverses solutions sont proposes : changer les attitudes, mettre fin au gaspillage engendr par la surconsommation, assurer une meilleure gestion des ressources, etc. Toutefois, cest par lducation lenvironnement que ces solutions doivent tre amorces. En effet, une telle ducation est en mesure deffectuer un changement significatif dattitudes et de comportements. Dans cette perspective, lcole doit dvelopper chez lenfant, une conscience de sa responsabilit envers son environnement. Cette conscience doit se traduire en comportement quotidien allant dans le sens du respect de la nature, de lhomme et de sa dignit, le respect de lavenir et lexigence dune qualit de la vie accessible tous, dans un esprit de coopration et dquipe. Dans cette logique, lcole, travers lenseignement de diffrentes disciplines, est invite instaurer chez les apprenants, une ducation lenvironnement leurs permettant : De rpondre ses besoins physiques et psychologiques Dentrer en contact avec son environnement De sveiller aux ralits du milieu naturel De construire des connaissances sur lenvironnement. De dvelopper son sens des responsabilits lgard des ressources de lenvironnement. Cette ducation vise contribuer au dveloppement global de lenfant par ltude de lenvironnement, mais il vise aussi, pour lenvironnement, une utilisation rationnelle de ses ressources. III. Education lenvironnement : Approche pdagogique Si on veut assurer lenfant des apprentissages significatifs qui tiennent compte de limportance de lducation lenvironnement. Lenseignant a un rle primordial. 1. Rle de lenseignant : Il appartient lenseignant de faciliter la relation enfant-environnement et permettre llve lexpression de ses besoins. Il doit ainsi, placer lenfant dans des situations concrtes, qui lui de faire des apprentissages diversifis ; il lui reconnat la possibilit de faire des choix. Lenseignant joue aussi un rle de guide et de personne source auprs de llve qui sest pos des questions et voudrait leur trouver des rponses. Il permet llve de former et de forger graduellement sa personnalit et sa position vis--vis de lenvironnement.

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2. Approche globale : Si on ne sensibilise pas les lves aux multiples interactions qui assurent, au sein de lenvironnement, des quilibres de plus en plus prcaires, lexprience a montr quil est difficile de dvelopper chez eux un niveau de connaissance et de comprhension qui fasse deux des citoyens responsables vis--vis de lenvironnement (le but ultime de lenseignement des sciences naturelles). Ces interactions sont la base mme de la comprhension des phnomnes naturels. Autrement dit, une meilleure connaissance et une meilleure comprhension de lenvironnement ont plus de chance dtre assures si lenseignant adopte une approche globale qui favorise ltablissement de liens entre les diffrentes parties du programme. Une vue densemble est donc ncessaire pour comprendre les phnomnes lis lenvironnement.

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Chapitre VI :

EDUCATION AUX RISQUES DU TABAGISME

Les annes qui sparent lenfance de lge adulte est une priode de transition pendant laquelle les jeunes gens prennent conscience de leur personnalit et dveloppent leur indpendance. Au cours de cette priode, ils vont parfois sadonner des pratiques risques pour la sant dans lespoir de sintgrer un groupe, damliorer leur image en socit ou daffirmer leur maturit et leur autonomie. Fumer est lune de ces pratiques qui comportent des risques, puisque lusage du tabac est non seulement lune des principales causes du cancer du poumon, mais aussi un facteur de risque associ de nombreuses autres maladies. Les jeunes lves se trouvent donc les plus sensibles vis--vis de ce phnomne. Face cette situation prcaire, lcole est cense jouer un rle dterminant dans lducation de ses jeunes aux risques du tabagisme.

I.

Dfinition du tabagisme :

Fumer est une initiation. Les jeunes lves envisagent souvent de fumer pour affirmer leur maturit, faire face une situation stressante, sintgrer un groupe ou afficher leur indpendance vis--vis de la famille. Aprs avoir fait une premire exprience initiatique de la cigarette, et selon la raction de leur entourage, ils vont commencer fumer en socit et de plus en plus souvent. Enfin, une certaine dpendance la nicotine risque de sinstaller, et la cigarette risque de devenir une ncessit. Fumer devient ainsi une habitude. Le tabagisme n'est donc pas une maladie mais un comportement. Il est la cause de multiples maladies (cancers, accidents cardio-vasculaires, bronchites chroniques, etc.).

II.

Le Tabagisme chez lenfant et ladolescent :

Plusieurs recherches ont montr que les jeunes lves les plus exposs au tabagisme. En effet, lhabitude de la cigarette se contracte jeune et sa prvalence augmente avec lge. Daprs lEnqute sur le tabagisme au Canada mene en 1994, 84 % des fumeurs canadiens adultes

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avaient commenc fumer avant lge de 20 ans. Apparemment, les personnes qui nont jamais fum pendant lenfance et ladolescence ne commenceront jamais. Lenqute sur le tabagisme chez les jeunes a montr de son ct quenviron 5 % des enfants gs de 12 ans se situaient dans la catgorie des fumeurs, bien que peu de ces enfants fumaient tous les jours. Par contre, prs du tiers des adolescents gs de 19 ans taient des fumeurs habituels, et plus des trois quarts dentre eux fumaient chaque jour. La tentation dexprimenter la cigarette parat tre son point culminant au dbut de ladolescence, puisque 12 % des adolescents de 14 ans taient des fumeurs dbutants, alors que ce pourcentage ntait que de 4 % chez les adolescents de 19 ans. Les garons sont peine plus nombreux que les filles fumer (les filles sont d'abord plus nombreuses fumer, puis la situation s'inverse partir de 16 ans).Chez les 18-24 ans, on note dans les deux sexes 55% de fumeurs rguliers. 1. Pourquoi les jeunes sont les plus exposs au tabagisme ? Certains facteurs sont propres l'adolescent : le tabagisme est favoris par les difficults scolaires, l'affirmation d'un esprit d'autorit et d'indpendance, le peu de sensibilit aux effets du tabagisme de la part de lcole, une attitude positive dclare envers l'usage du tabac. D'autres facteurs sont lis l'environnement social : le tabagisme des jeunes est fortement influenc par le tabagisme des pairs et des parents. 2. Les amis ont une influence considrable sur le comportement des jeunes gens : Les pairs exercent une influence profonde sur le comportement des jeunes gens. En effet, selon une enqute franaise, prs des trois quarts des enfants et des adolescents gs de 10 19 ans ont rpondu lenqute qu leur ge on commence fumer pour imiter ses amis. Les jeunes gens de 10 14 ans ont ajout dautres raisons : 56 % dentre eux ont dclar que lon commence fumer par curiosit, 46 % parce que cest cool, et 45 % parce que les copains les plus populaires fument. Dans lEnqute sur le tabagisme chez les jeunes, la relation entre lexemple des amis et la cigarette est vidente : plus un enfant ou un adolescent avait damis fumeurs, plus il tait susceptible de fumer lui-mme. Environ 8 % des jeunes gens gs de 10 19 ans dont un seul ami fumait taient eux-mmes des fumeurs habituels, mais le pourcentage grimpait 42 % chez les jeunes gens dont cinq amis ou plus fumaient. Par contre, les jeunes gens dont aucun ami proche ne fumait taient

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gnralement des non-fumeurs, puisque seulement 1 % de ces jeunes gens taient des fumeurs habituels et 2 %, des fumeurs dbutants. 3. Linfluence de lattitude des parents : La dsapprobation des parents pourra dissuader les enfants de commencer fumer, ou au contraire les inciter fumer en cachette. Dans la mme enqute cite ci-dessus sur le tabagisme chez les jeunes, les fumeurs dbutants ont souvent rpondu que leurs parents ignoraient quils fumaient. Cependant, lexemple des parents qui sabstiennent de fumer exerce certainement une influence non ngligeable, puisque 31 % des enfants gs de 10 14 ans et 10 % des enfants gs de 15 19 ans estimaient qu leur ge on commence fumer parce que les parents fument eux-mmes. Dans les familles biparentales o aucun des parents ntait fumeur, 10 % seulement des enfants fumaient. Par contre, dans les familles o lun des parents fumait, ce pourcentage tait de 14 %, et dans les familles o les deux parents fumaient, il tait de 23 %. Les adolescents qui ne vivaient pas avec leurs parents taient plus nombreux fumer, et 42 % de ces adolescents ont rpondu quils taient des fumeurs habituels.

III. Place de lducation aux risques du tabagisme dans lenseignement scolaire :


1. Linfluence de lcole Lcole peut jouer un rle dcisif sur le comportement des enfants et des adolescents lgard de la cigarette, en particulier parce que la plupart dentre eux passent une bonne partie de leur journe dans un tablissement scolaire. Ce rle peut aller de lenseignement des risques du tabac sur la sant limposition dun rglement concernant lusage du tabac. Environ 3 jeunes gens sur 4 se souviennent davoir appris lcole quelles taient les consquences du tabac sur la sant. Les efforts du personnel enseignant nont pas t inutiles, puisque seulement 14 % des jeunes gens qui se souvenaient avoir reu un tel enseignement lcole taient fumeurs, alors que ce pourcentage tait de 22 % chez les jeunes gens qui ne sen souvenaient pas. Le comportement des jeunes gens parat aussi avoir t influenc par la discipline impose lcole. Environ 13 % des jeunes gens qui frquentaient un tablissement scolaire, o il tait compltement interdit de fumer taient des fumeurs habituels, alors que ce pourcentage tait de 20 % pour les tablissements o il tait permis de fumer dans un local rserv.

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2. Les bons lves ont moins tendance fumer Les tudes ont rgulirement dmontr que lhabitude de fumer va souvent de pair avec des rsultats scolaires mdiocres3. Daprs lenqute sur le tabagisme chez les jeunes, le pourcentage de fumeurs tait denviron 8 % chez les jeunes gens dont les rsultats dpassaient la moyenne, mais de 15 % chez les jeunes gens dont les rsultats atteignaient juste la moyenne et de 25 % lorsque les rsultats natteignaient pas la moyenne. Il est intressant de noter que plus de la moiti (53 %) des jeunes qui avaient abandonn leurs tudes secondaires fumaient. 3.Les pathologies lies au tabac : Lducation aux risques du tabagisme peut passer selon plusieurs recherches par lenseignement des pathologies lies au tabac. En effet, un tel enseignement permet de sensibiliser les jeunes lves au danger de ce phnomne. Composition de la fume : La fume de tabac contient prs de 4 000 composants que l'on peut rpartir en : nicotine qui a une toxicit cardio-vasculaire et, surtout, est l'agent responsable de la dpendance au tabac ; le sevrage nicotinique, que l'on prvient par les traitements de substitution nicotinique (gommes mcher, timbres libration transcutane), se traduit par le besoin imprieux de nicotine, frustration, agressivit, anxit, difficults de concentration, agitation, impatience, insomnie, augmentation de l'apptit ; monoxyde de carbone (CO) qui est un facteur de risque des troubles circulatoires, notamment au niveau du cur ; substances irritantes (aldhydes, acroline, enzymes protolytiques, radicaux libres oxydants) agressent directement les voies ariennes ; substances cancrignes, dont on connat plusieurs types (hydrocarbures polycycliques aromatiques, nitrosamines). Cancers :

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Le cancer du poumon est le cancer responsable de la plus forte mortalit par cancer dans le monde (les deux sexes confondus): il est le premier cancer chez l'homme et le 5 chez la femme (suivant les tumeurs du sein, du col utrin, du clon-rectum, et de l'estomac). Quasiment inconnu au dbut du sicle, il a connu une progression foudroyante depuis la seconde guerre mondiale. Il est actuellement responsable en France de 23 000 dcs annuels; son incidence augmente chez la femme alors qu'il est stabilis chez l'homme (l'augmentation du tabagisme fminin s'est depuis 1986 chez la femme amricaine par un taux de dcs par cancer bronchique suprieur celui du cancer du sein). 85% des cancers du poumon sont dus au tabac. Le risque relatif de cancer du poumon, qui est de 1 chez le non- fumeur, est de 20 chez l'homme fumeur et 12 chez la femme fumeuse (la diffrence, que l'on suppose transitoire, est due au caractre rcent du tabagisme fminin). L'lment dterminant pour le risque de cancer bronchique n'est pas la quantit cumule du tabac fume mais la dure du tabagisme (et son corollaire la prcocit de l'ge de dbut; l'excs de risque est 20 fois plus lev aprs 30 ans de tabagisme qu'aprs 15 ans, et 100 fois plus lev aprs 45 ans de tabagisme qu'aprs 15 ans. 70 % des cancers des voles aro-digestives suprieures (sphre ORL et sophage), 40% des cancers de la vessie, 30% des cancers du pancras sont attribuables au tabac. Les cancers du rein, du col utrin et de l'estomac sont galement associs la consommation de cigarettes. Risque respiratoire Le tabagisme est la premire cause de bronchite chronique et d'emphysme. Environ 10-15% des fumeurs dveloppent une obstruction bronchique clinique. Risque cardiovasculaire La consommation de cigarettes est associe aux risques d'infarctus du myocarde et de mort subite par affection coronarienne, qui sont 2 4 fois plus levs chez le fumeur. Le risque d'artriopathie des infrieurs est augment par 4. Le risque d'accident vasculaire crbral est galement augment, particulirement chez les femmes prenant des contraceptifs oraux. Autres pathologies Le tabagisme est associ un grand nombre d'autres pathologies (dcalcification aprs la mnopause, ulcres gastriques, tats inflammatoires buccaux et ORL, nvrite optique, etc.) Effets pathognes du tabagisme passif L'exposition passive la fume de cigarettes est un facteur de risque reconnu :

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- chez le ftus : augmentation du risque d'hmatome rtroplacentaire, d'avortement spontan, de prmaturit, diminution du poids de naissance ; - chez l'enfant : augmentation de frquence des infections respiratoires hautes (otites) et basses, altration de la croissance de la fonction respiratoire, plus grande frquence et svrit de l'asthme, augmentation du risque de mort subite du nourrisson ; - chez l'adulte : augmentation de 25% du risque de cancer du poumon et de maladie cardiovasculaire. 4. Axes intgrer dans lducation aux risques du tabagisme : Lducation aux risques du tabagisme peut faire partie de plusieurs thmatiques scolaires. Cependant, lenseignement des sciences de la vie et de la Terre demeure la discipline idale pour essayer de sensibiliser les jeunes lves au danger du tabac. Dans cette ducation, certains points sont retenir : - La priode rcente est marque par le rajeunissement de l'ge de dbut et la fminisation du tabagisme. - Le tabac est la premire cause de mortalit prmature et de maladies vitables; un fumeur sur deux meurt d'une maladie lie au tabac; un fumeur sur 4 meurt prmaturment (avant 65 ans). - La mortalit due au tabagisme va continuer augmenter dans le monde entier, mais surtout dans les pays en voie de dveloppement. - Le cancer du poumon est le cancer responsable de la plus forte mortalit par cancer dans le monde; son dterminant le plus important est la dure d'exposition au tabac (et son corollaire, la prcocit de l'ge de dbut). - L'exposition passive la fume de tabac est nocive pour l'enfant et l'adulte; son effet cancrigne peut tre retenu. - L'arrt du tabac est bnfique, tout ge, pour l'tat de sant. - En l'absence de traitement efficace pour la plupart des maladies induites par le tabac, notamment les cancers, la prvention est l'objectif principal.

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BIBLIOGRAPHIE :

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