Elsa Barrientos Jimnez

DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR I

Compilacin

Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Segunda edicin: Lima, 2008.

Elsa Barrientos Jimnez. Unidad de Post Grado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Serie: Textos de la Maestra en Educacin.

Edicin: Elena Soto Loayza.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO Rector Decano Director de la UPG Comit Directivo de la UPG : : : : Dr. Luis Izquierdo Vsquez Dr. Carlos Barriga Hernndez Dr. Elas Meja Meja Dra. Elsa Barrientos Jimnez Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea Mg. Rubn Mesa Marav

NDICE Prlogo Introduccin Captulo I Innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria: Concepto y desarrollo Captulo II Innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria: Experiencias Captulo III El aprendizaje basado en problemas (ABP) aplicado a la formacin de mdicos en la Universidad Nacional de Trujillo Captulo IV Desarrollo de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognicin Captulo V Innovacin en la enseanza universitaria Captulo VI La educacin superior y la innovacin de procesos de enseanza-aprendizaje. Enseanza tradicional vs. Enseanza innovadora: Vale la pena arriesgarse? Captulo VII Educacin universitaria: Calidad y productividad de la docencia en la educacin superior Captulo VIII La enseanza en las aulas universitarias. Una mirada desde las ctedras: Aspectos curriculares que inciden en las prcticas pedaggicas de los equipos docentes Captulo IX Didctica universitaria Captulo X Los mtodos en la enseanza universitaria 005 006

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Captulo XI Didctica universitaria: La cara dura de la universidad Captulo XII Principios y normas de aprendizaje Captulo XIII El aprendizaje del adulto Captulo XIV Una teora del aprendizaje de adultos: La andragoga Captulo XV El adulto y el aprendizaje Anexo Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin

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PRLOGO Los constantes cambios en la cultura universal hacen que la accin docente se encuentre en permanente actualizacin. As, quienes nos dedicamos a la labor de ensear y preparar a los futuros profesionales, nos encontramos en la constante bsqueda de nuevos conocimientos, pues de ellos depende una formacin de profesionales acorde con las demandas de nuestra sociedad. Si la labor educativa nos obliga a una constante actualizacin de conocimientos pedaggicos y al dominio de nuestra asignatura, ms aun nos obliga el dictado de clases en una maestra y un doctorado. En ese sentido, la labor del docente, en unin con la de sus alumnos, se debe intensificar en la bsqueda del conocimiento, pues ya no es el docente quien dicta las clases, mientras los alumnos escuchan. En las maestras y los doctorados se requieren docentes que sean orientadores, conductores de los nuevos conocimientos, es decir, tutores de la accin cientfica. Mediante el conocimiento de los nuevos avances en la ciencia y la tecnologa se puede, entonces, innovar la enseanza universitaria. Una accin importante para los maestristas, principalmente para quienes se especializan en docencia universitaria. As, con el fin de proporcionar actualizacin en docencia universitaria, se han escogido lecturas de vital importancia, para que a partir de stas se realice el anlisis, la discusin y el trabajo de investigacin a que obliga una maestra. Estas lecturas sern, entonces, el inicio de otras que se tengan que realizar en el desarrollo de nuevos conocimientos. ELSA BARRIENTOS JIMNEZ

INTRODUCCIN Manuel E. Bello Muchas veces se ha sealado esta tremenda paradoja: la universidad, centro del conocimiento y de la investigacin, es ella misma una de las instituciones menos investigadas y peor conocidas de la sociedad contempornea. Y tambin otra paradoja, no menos sorprendente: la universidad, cuna y fuente de la ciencia y de la tecnologa, aplica muy poco del saber que produce para evaluar y transformar sus propias actividades educativas. Por qu? Por algn motivo la docencia universitaria es una actividad muy conservadora, que reproduce sus ritos y algoritmos dcada tras dcada, resistindose al cambio a tal punto que se ha llegado a decir que: hacer cambios en las universidades es como remover cementerios.1 Cuando se intenta abordar el estudio de innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria peruana, como es el caso del presente trabajo, se constata que es muy poca la informacin disponible sobre la pedagoga universitaria en el Per. Si bien es indudable que muchas de las universidades pblicas y privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su perfil acadmico, son muy pocos los testimonios, y menos los informes, de estudios sistemticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad acadmica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos. En el caso de la pedagoga universitaria tambin se comprueba que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido. Tambin en el presente existe en el pas el fenmeno de la innovacin silenciosa. Existen experiencias, con mayor o menor grado de amplitud y sistematicidad, pero en general se realizan de manera aislada y muy pocas veces dan lugar a anlisis, estudios y publicaciones. A diferencia de lo que sucede en el campo de la educacin bsica, que en los ltimos aos ha sido tema de un nmero creciente aunque todava insuficientede estudios, eventos y publicaciones, la realidad de la educacin universitaria peruana casi no ha sido objeto de estudio sistemtico, reflexin colectiva y publicacin. En este contexto, puede decirse que en el Per la pedagoga universitaria est todava por perfilarse y tomar cuerpo como campo de investigacin y como disciplina de conocimiento. Sin embargo, las innovaciones han existido y existen, como ya se ha dicho. Una constatacin importante que merece ser destacada, es que a diferencia de lo que se afirma y se cree con frecuencia- las innovaciones pedaggicas no son nicamente una respuesta a las demandas que provienen de los grandes cambios que vienen ocurriendo en el planeta en las ltimas dcadas. Esto es evidente para el caso de transformaciones promovidas en la primera mitad del siglo XX, pero tambin lo es
La segunda parte de este trabajo fue elaborada con la valiosa colaboracin de la Mg. Elisa Perea y con la participacin de los profesores Wilfredo Huertas, Estela Rodrguez, Carmen Blzquez y Alberto Patio. 1 GNZLES, Luis Eduardo. 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. CINDA, Santiago de Chile.

para algunas iniciativas actuales que buscan lograr mayor pertinencia social en trminos locales, o mayor pertinencia pedaggica en funcin del respeto a las caractersticas psicolgicas y culturales de sus alumnos. Los grandes procesos de cambio que caracterizan a la sociedad actual, sin duda aceleran y en algunos casos vuelven indispensables ciertas innovaciones pedaggicas que fueron propuestas desde mucho antes; ms an, algunas de ellas han sido experimentadas en pequea o mediana escala y por perodos relativamente cortos en el pasado. Entre las innovaciones pedaggicas ms significativas llevadas a cabo en la universidad peruana durante el siglo XX, cabe destacar las de la Reforma Universitaria de San Marcos de 1931, liderada por Jos Antonio Encinas, y la de la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta, conducida por Walter Pealoza entre 1951 y 1960. Uno de los aspectos ms notables de la Reforma de San Marcos en 1931-1933 fue la creacin del Colegio Universitario como primer nivel de la educacin superior, cuyo propsito principal fue en palabras de Encinas-2 ofrecer los fundamentos de las artes y las ciencias indispensables para adquirir una slida cultura universal. Su objetivo no era vocacional sino cultural; no trataba de formar profesionales, sino hombres de mentalidad abierta a todas las ideas. Esta finalidad es una de las ms importantes doctrinas elaboradas por la Reforma porque considera la dificultad de alcanzar el dominio de una profesin si previamente no haba logrado una bsica disciplina. El Colegio Universitario de Encinas estableci un sistema electivo que daba derecho al estudiante a arreglar su plan individual de estudios bajo la direccin de un tutor, aunque algunas materias tenan requisitos previos que deban cumplirse y se tena que optar por Ciencias o Letras, siendo obligatorio aprobar al menos un tercio de las materias correspondientes al rea no elegida. Al valorar esta propuesta debe tomarse en cuenta que surgi en 1931 y que los modelos de formacin flexible basados en el concepto de crditos acadmicos y en los cursos electivos se generalizaron en el mundo muchas dcadas despus. El Colegio Universitario tambin se propuso cambiar radicalmente los mtodos de enseanza vigentes hasta entonces, los cuales dice Encinas- haban convertido al estudiante en elemento pasivo, sin intervencin en el aprendizaje. Este sistema deba variar en lo absoluto; cada leccin sera motivo para discutir cuestiones planteadas de antemano; con este objetivo los profesores deban redactar el denominado syllabus, que era una sntesis de los tpicos a ensearse con la correspondiente bibliografa con indicacin de captulos y pginas. En este mtodo las sesiones presenciales eran de debate en base a un cuestionario previamente entregado por el profesor; los alumnos deban acostumbrarse a usar la biblioteca, de modo que el aprendizaje fuera producto del debate y la elaboracin personal y no del mero ejercicio de la memoria. Muchos de los planteamientos pedaggicos innovadores de la Reforma de San Marcos de 1931 tendran vigencia actualmente, en la medida que eran respuestas a los defectos

Encinas, Jos Antonio. 1973. La Reforma Universitaria en el Per, 1930 1932. Lima. En: Encinas, Aurora. 1999. El maestro Jos Antonio Encinas. Lima.

de una concepcin educativa y unos mtodos de enseanza que hasta hoy se reproducen en las universidades y en muchos casos siguen siendo predominantes. Algo similar puede decirse de la experiencia de La Cantuta, realizada entre 1951 y 1960 bajo la conduccin de Walter Pealosa,3 en la que se introdujo el concepto de currculum integral y se aplic por primera vez en el pas- el sistema de crditos, adems de un conjunto de innovaciones complementarias. Otra importante propuesta innovadora integral fue elaborada en 1966 para la organizacin y el funcionamiento de la recientemente creada Universidad Peruana Cayetano Heredia, aprobada por su Consejo Universitario en marzo de 1967 y aplicada desde entonces.4 Se propuso una estructura por Departamentos para sustituir a las antiguas ctedras y racionalizar la oferta de servicios docentes; se flexibiliz el currculo incorporando la opcin de matrculas por asignaturas, la nocin de horascrdito y rutas de estudio opcionales; se enfatiz la formacin integral, humanstica, cientfica y cultural y se estableci un sistema tutorial pedaggico y de orientacin y consejo; se estableci la exigencia de la programacin mediante el slabo y la evaluacin integral de los aprendizajes y de la actividad docente (habilidades para ensear y aplicacin de mtodos pedaggicos), tanto con fines formativos como de renovacin pedaggica; se introdujo en el currculo la realizacin de actividades extramurales de servicio y proyeccin a la comunidad. Muchos de los elementos de esta propuesta fueron posteriormente incorporados en la nueva ley universitaria. En los aos ms recientes la gran mayora de las innovaciones pedaggicas se han realizado como experiencias puntuales, en cursos o programas especficos, y no vinculadas a procesos ms amplios de reforma acadmica. Sin embargo, algunas universidades han emprendido importantes programas de capacitacin pedaggica de sus docentes y han constituido unidades de apoyo educativo que prestan servicios de asesora, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte tecnolgico para contribuir a la renovacin de la docencia. Tambin han surgido en varias universidades del pas cursos de postgrado y programas de maestra en docencia universitaria, que ofrecen formacin avanzada para el desarrollo acadmico y la investigacin de la educacin universitaria. Pareciera que algunas universidades estn invirtiendo en formacin pedaggica con la expectativa de generar en el futuro prximo los procesos de innovacin y de reforma que la sociedad les demanda. En el marco expuesto, una iniciativa que merece ser destacada es la publicacin por la Universidad de Lima del Manual de Didctica Universitaria,5 uno de los pocos textos nacionales sobre el tema. El Manual comprende una primera parte dedicada a los Fundamentos generales de la pedagoga universitaria y una segunda parte sobre Programacin curricular. En la primera parte se incluye un artculo sobre

Pealoza Ramella, Walter. 1989. La Cantuta, una experiencia en educacin. CONCYTEC, Lima. Una Comisin ad-hoc de docentes y estudiantes creada por el Consejo Universitario y liderada por Mariano Querol y Leopoldo Chiappo elabor el documento publicado con el ttulo: Planteamientos fundamentales de la renovacin universitaria. 1967, Universo, Lima. 5 Didctica Universitaria. 1988. Universidad de Lima, Lima.
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Innovaciones pedaggicas6, en el cual se exponen ideas y pautas metodolgicas para la innovacin en los siguientes aspectos de la accin educativa: Elaboracin de perfiles profesionales. Programacin curricular. Conduccin del aprendizaje. Rol del profesor y del estudiante. Educacin por objetivos y resultados. Evaluacin del sistema. El uso de la computadora. En la dcada de 1990 destacan entre las experiencias innovadoras las de los programas de educacin a distancia desarrollados por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Una de ellas es la del Proyecto de Profesionalizacin Docente en Zonas Rurales Andinas, realizado por el CISE (Centro de Investigacin y Servicios Educativos) y CETUC (Centro de Teleducacin), con la colaboracin de la Universidad de Mc Gill (Canad) y con la participacin del Instituto Superior Tecnolgico y Pedaggico de Urubamba (Cusco).7 En un notable esfuerzo por lograr pertinencia cultural y social, se dise un programa regional, andino, intercultural y bilinge, con fuerte arraigo en la realidad de la zona y al mismo tiempo una slida formacin terica, con nfasis en la investigacin como base para el aprendizaje y para la accin educativa. La experiencia fue un valioso ejemplo de la combinacin de situaciones presenciales con estrategias de educacin a distancia basadas en el uso de materiales impresos y audiocasetes elaboradas conforme a los principios del aprendizaje adulto independiente. En lo que sigue de este trabajo se intentar responder en la primera parte- a las siguientes preguntas: Por qu o para qu son necesarias las innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria? Qu clase de cambio es una innovacin pedaggica? Cmo surgen las innovaciones pedaggicas? Qu polticas y estrategias institucionales promueven el desarrollo y aplicacin de innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria? El desarrollo de los temas contenidos en estas preguntas se har tomando como fuente y soporte principal las publicaciones del Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA-, una institucin con sede en Santiago de Chile integrada por importantes universidades de los pases de Amrica Latina, incluyendo las cuatro que conforman el Consorcio de Universidades en el Per.
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Mndez Zamalloa, Guadalupe. Innovaciones pedaggicas. En: Universidad de Lima, Op. cit. Capella, Jorge y Lerner, Salomn. En torno a una experiencia en la educacin no presencial realizada por la Pontificia Universidad Catlica del Per. En: CINDA, 1994. Poltica y gestin universitaria. El aporte de CINDA. Santiago, Chile, pp. 269-280.

En la segunda parte del trabajo se presentarn de manera resumida algunos aspectos importantes de un grupo de experiencias recientes o en curso de innovacin pedaggica en universidades peruanas. Las experiencias que se han seleccionado para esta presentacin son las siguientes, agrupadas en cuatro temas: 1. Innovaciones en la planificacin y gestin curricular: 1.1. 1.2. Innovaciones curriculares en la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. El aprendizaje basado en problemas (ABP) aplicado a la formacin de mdicos en la Universidad Nacional de Trujillo.

2. Innovaciones en el rol y competencias de los estudiantes: 2.1. Taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognicin.

3. Innovaciones en el rol y competencias de los docentes: 3.1. Taller de estrategias metodolgicas para el aprendizaje y la enseanza en la educacin universitaria.

4. Innovaciones en el uso de tecnologas, medios y materiales: 4.1. Redes digitales en educacin superior. Un ensayo en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per.

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CAPTULO I INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA: CONCEPTO Y DESARROLLO UN NUEVO CONCEPTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA En la dcada de 1980 a 1990 se reconoci en Amrica Latina que la funcin docente universitaria implica, adems de los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulacin de polticas docentes, la definicin de concepciones curriculares, la definicin de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la seleccin de los estudiantes, la evaluacin y supervisin de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y por supuesto- el perfeccionamiento y actualizacin de los profesores.8 Ms adelante, como resultado del intercambio y la sistematizacin de experiencias de universidades latinoamericanas, se reconocen los siguientes siete rubros de la gestin de la docencia:9 Gestin del currculo: Comprende el desarrollo curricular (concepcin, perfiles, planes de estudio, programas o slabos, evaluacin y actualizacin de perfiles, planes y programas) y la accin pedaggica (metodologas centradas en el estudiante, integracin entre teora y prctica, focalizacin en el aprendizaje). Gestin de asuntos estudiantiles: Tareas asociadas a la atencin del estudiante en su paso por la universidad (difusin de programas, seleccin, registro y control de avance individual, orientacin y tutora vocacional y personal, otorgamiento de certificados, grados y ttulos, determinacin de calendarios y horarios, apoyo a actividades extraprogramticas, apoyo a organizaciones estudiantiles, bienestar estudiantil). Gestin de personal docente: Tareas propias del desarrollo del cuerpo docente (criterios de contratacin, procesos de seleccin, definicin de carga horaria, perfeccionamiento pedaggico, evaluacin del desempeo y carrera acadmica). Gestin de los recursos materiales: Determinar las necesidades, asegurar la disponibilidad y lograr el buen uso de los recursos de infraestructura, de equipamiento y de apoyo para la docencia. Gestin de recursos de informacin: Especificar las demandas y lograr el acceso y uso de los recursos de informacin (bibliotecas y recursos informticos, acceso a
Ver: CINDA, 1988. Pedagoga universitaria en Amrica Latina. Conceptualizacin de la funcin docente universitaria. Santiago. 9 CINDA, 1997. Gestin docente universitaria. Modelos comparados. Santiago.
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redes interactivas -telfono, correo electrnico- y de sistematizacin de informacin o bases de datos). Gestin del funcionamiento administrativo y de organizacin de apoyo a la docencia: Aplicacin de mtodos de planificacin, administracin y evaluacin organizacional. Planificacin y evaluacin global de la docencia: Gestin globalizada de la docencia (definir polticas, metas, responsabilidades, normas, reglamentos y evaluacin de la funcin docente.) A estos siete rubros debe agregarse la gestin de la investigacin para la docencia, como actividad transversal y permanente, indispensable para proveer los conocimientos que permitan innovar y tambin para validar los procesos y procedimientos en relacin con cada uno de los rubros mencionados. Cabe preguntarse si la pedagoga universitaria est implicada en cada uno de estos rubros de la gestin docente, entre los cuales la accin pedaggica propiamente tal est considerada slo como un aspecto del primero de ellos: la gestin del currculo. En la visin actual de la docencia es muy difcil separar los aspectos curriculares y didcticos de los que se refieren a la gestin y la administracin, en la medida que todos ellos inciden sobre la naturaleza y efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje y tienen sustento en un enfoque pedaggico, ya sea que ste sea explcito o no. La comprensin holstica de la funcin docente llev a una nueva definicin de la calidad de la docencia universitaria, en la que se adoptan ciertas dimensiones y componentes comunes; pero a la vez se concluye que su concrecin y evaluacin debe darse de acuerdo con los valores y criterios de excelencia acadmica propios de cada institucin.10 El contexto institucional es reconocido como un factor crucial de la calidad, por lo cual en los aos siguientes se otorga una importancia creciente a los procesos de autoevaluacin y de acreditacin. Por otro lado, el concepto de docencia universitaria tambin ha cambiado en los ltimos aos como consecuencia de las nuevas demandas del contexto econmico y social a los egresados de la educacin superior y por el rpido desarrollo y generalizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Lo primero las nuevas exigencias del mundo del trabajo y de la convivencia social- obliga a repensar los planes de estudio, con nfasis en la formacin de personas creativas y capaces de seguir aprendiendo y renovndose; lo segundo, permite y a la vez exige que se sustituya el modelo de docencia centrado en la clase expositiva tradicional por otro en el que los alumnos acceden a un sistema diverso y complejo de informacin y

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Ver: CINDA, 1990. Calidad de la docencia universitaria un Amrica Latina y el Caribe. Polticas, gestin y recursos. Santiago. Las dimensiones de la calidad de la docencia universitaria son: efectividad, eficiencia, eficacia, disponibilidad de los recursos, procesos, y relevancia. Cada una de ellas se traduce en un conjunto de indicadores que permiten evaluar la calidad de la funcin docente.

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comunicacin multimedia, en el que se combinan situaciones presenciales y no presenciales, en tiempo real y en tiempo diferido. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI de la UNESCO11 contempla en sus diversos artculos los siguientes desafos para una docencia universitaria proyectada para el siglo que comienza: Creacin y adaptacin permanente de programas de formacin de profesionales en respuesta a las necesidades presentes y futuras. Funcionamiento de un espacio o sistema para el aprendizaje permanente con flexibilidad en los tiempos y rutas de formacin profesional y post profesional. Evaluacin constante de la pertinencia social de los programas y actividades formativas. Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el trabajo o compatibles con la actividad laboral, as como mecanismos de evaluacin y reconocimiento de conocimientos adquiridos en el trabajo. Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las actividades docentes. Renovacin curricular, didctica y de mtodos y medios para el aprendizaje en base al desarrollo de la pedagoga. Elaboracin de materiales didcticos consistentes con los nuevos enfoques didcticos. Funcionamiento de un sistema de evaluacin de los aprendizajes. Los retos y lineamientos aprobados en Pars en 1998 tienen un contenido genrico y universal, que debe ser adecuado a la realidad concreta de cada pas. Qu significado particular deben tener para el Per? Cul es el rol de las universidades peruanas en el contexto actual? Y, ms especficamente para el tema de este trabajo: Cmo se expresa la definicin de este rol en el mbito de la pedagoga universitaria? Es necesario reconocer y delimitar el aporte que la pedagoga universitaria puede hacer a la realizacin de las grandes tareas nacionales, entre las cuales es necesario destacar: la consolidacin de una identidad nacional pluricultural; la superacin de la exclusin y de la pobreza extrema; la construccin de una convivencia democrtica sustentada en la tica y en el ejercicio de deberes y derechos; el desarrollo cientfico y tecnolgico; el crecimiento de la capacidad productiva y el mejoramiento de la calidad de vida de todos los peruanos.
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UNESCO, 1998. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Conferencia mundial sobre la educacin superior, Pars 59 de octubre de 1998.

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De otro lado, el desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la pedagoga en las ltimas dcadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atrs formulaban muchos educadores y psiclogos al enfoque tradicional de la enseanza, centrado en los contenidos de informacin y no en las necesidades y los procesos personales y grupales de los estudiantes. Las universidades peruanas han ido progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la prctica de la gestin y de la docencia, el nuevo enfoque pedaggico que centra la atencin en los alumnos como sujetos del aprendizaje. As, por ejemplo, la Universidad Peruana Cayetano Heredia ha expresado en un importante documento oficial que: Las instituciones educativas estn actualmente preocupadas por superar la situacin en la cual los alumnos acumulan conocimientos, por medio de un rol docente basado casi exclusivamente en la transmisin de conocimientos. El desarrollo pedaggico y tecnolgico hace posible que los conocimientos del profesor estn al alcance del alumno que sepa usar los medios, por lo que su rol debe orientarse hacia facilitar y asesorar la bsqueda y el procesamiento de esta informacin. Por el contrario, las situaciones de incertidumbre y las actuales condiciones de vida generan muchas veces inestabilidad emocional; es preciso entonces que las instituciones educativas acten como espacios de comunicacin y socializacin de estos problemas. En resumen el rol del profesor que se inscribe en el cambio, deber centrarse especialmente en animar los autoaprendizajes y promover la salud mental de los estudiantes.12 La gestin para fortalecer la calidad de la docencia para el futuro se focaliza, para CINDA,13 en tres aspectos operativos: el desarrollo de la creatividad, la preparacin y uso de los medios y materiales educativos, y la educacin no presencial. Una de las caractersticas que ms se demandar de los profesionales en las prximas dcadas, segn este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovacin, por lo cual todos los programas de formacin de profesionales y de graduados deben incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la accin creativos. Para ello hace falta investigar sobre las tcnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes universitarios en su aplicacin. Por otro lado, la educacin mediatizada es aquella en que la relacin entre el profesor o un equipo de docentes con los estudiantes est mediada por un conjunto de recursos para el aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los procesos de transferencia de conocimientos e informacin entre docentes y estudiantes. Destaca el computador y los programas didcticos asociados a l como el recurso con ms potencialidad. Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los ms sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparacin y aplicacin del material, pero estos pueden verse compensados por la
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UPCH, 1997. Propuesta para la Reestructuracin Orgnica y Funcional de la UPCH, aprobada por la Asamblea Universitaria. CINDA, 1997. Gestin docente universitaria. Modelos comparados. Santiago, Chile.

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magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operacin una vez que el sistema est instalado y funcionando. En la educacin no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de informacin al estudiante, se realiza en forma mediatizada (mediante un texto u otro material) y como trabajo personal. Las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educacin convencional, se destinan a la profundizacin de los aspectos ms complejos y a la puesta en comn de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operacin y necesidades menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje ms que en la enseanza. Un aspecto no considerado en el texto de CINDA, pero sin duda importante para el xito en la vida profesional y en los nuevos procesos de educacin permanente -cada vez ms centrados en la actividad, la iniciativa y la disciplina personal de los estudiantes- es el desarrollo de estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente, en el marco de la metacognicin. En un contexto tan cambiante como el actual, los estudiantes y los profesionales necesitan saber aprender, para seguir formndose a lo largo de toda la vida. LA NECESIDAD DE INNOVAR EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educacin superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, econmicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rpido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnologa- y el importante avance logrado en los ltimos aos por la psicologa y por la pedagoga. A continuacin se presenta una breve descripcin de algunos de esos factores14 y de los cambios que estos exigen. Demandas que surgen del avance cientfico tecnolgico: Los fenmenos se estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques metodolgicos; las respuestas son ms complejas y multifacticas y en muchos casos se constata que no existen respuestas nicas. En consecuencia, la clase expositiva tradicional es obviamente insuficiente y tiene que ser complementada con otros medios, procedimientos y metodologas. El avance tecnolgico y la interconexin de las ciencias hacen necesario el uso de simuladores y de metodologas que generen procesos heursticos para provocar aprendizajes complejos. La velocidad del cambio cientfico y tecnolgico plantea la necesidad de establecer un proceso de
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Tomado de Gonzlez, Luis Eduardo (1993). En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile.

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educacin permanente con currculos recurrentes que dejen siempre abierta la posibilidad de una continua actualizacin. (p. 22) Demandas sociales generadas por los cambios de la poblacin que accede a la educacin superior: La masividad y la heterogeneidad (el rea, social, cultural, acadmica) de la poblacin universitaria exige el uso de un modelo que responda a las diferencias, para el cual son funcionales la educacin mediatizada, los estudios a distancia y el uso de tecnologas computacionales.15 Demandas de nuevos roles profesionales y de la interdisciplinariedad: El medio laboral cada vez ms exige actuar en grupos multidisciplinarios y manejar conocimientos amplios que permitan interrelacionar disciplinas para abordar problemas complejos. La capacidad para especializarse y autoperfeccionarse constantemente en el empleo es una necesidad que obliga a una revisin curricular, tanto en trminos de los perfiles y objetivos a lograr como de los procesos educativos para alcanzarlos. Demandas que devienen del cambio en los sistemas de almacenamiento de la informacin: La cantidad y disponibilidad de informacin almacenada externamente y su creciente importancia obliga a formar profesionales que ms que poseer mucha informacin, conozcan las fuentes, tengan capacidad para acceder a la informacin en forma oportuna y para usarla con eficiencia. Tal cosa obliga a considerar cambios en el currculo y en los sistemas de enseanza. Demandas de la enseanza activa: Las exigencias de autoaprendizaje y de capacidad para enfrentar con autonoma situaciones no previstas, obligan a introducir en la formacin universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente. Demandas del cambio constante: El cambio constante en el contexto y en las tecnologas exige una educacin que prepare para la versatilidad y el cambio. Se necesita una formacin bsica slida y habilidades para la sntesis y para la creatividad, adems de actitudes y caractersticas de madurez emocional que faciliten la adaptacin y la participacin crtica en las nuevas situaciones. Adems de lo anterior habra que considerar las implicancias que tiene para la pedagoga universitaria en el Per el desarrollo del proceso mundial de apertura de las fronteras y de interrelacin de las economas llamado globalizacin. Este es un tema por desarrollar, que sin duda debe ser abordado desde al menos dos puntos de vista complementarios: el de la formacin para la participacin competitiva de los
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En la educacin universitaria peruana no se puede seguir soslayando el carcter multicultural de la poblacin estudiantil. Al respecto se recomienda ver: Gigante, Elba, 1999. La construccin de una prctica pedaggica sensible a la problemtica etnocultural y de gnero. Documento de trabajo. PROEIB Andes, Cochabamba. Y tambin: Lpez, Luis Enrique, 1997. La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. Revista Iberoamericana de Educacin, N 13, enero-abril.

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profesionales peruanos en un entorno laboral internacionalizado y el de la conservacin, el desarrollo y la proyeccin internacional de la identidad y de los saberes propios de las culturas locales y nacional.16 Otra perspectiva que puede ser tomada en cuenta para la identificacin de requerimientos de innovacin pedaggica en las universidades, es la que surge desde una mirada comprensiva y holstica del desarrollo personal de los estudiantes. Un modelo integral y transdisciplinario de las dimensiones del desarrollo personal se encuentra en la matriz de necesidades humanas fundamentales planteada por MaxNeef y otros en el marco de sus propuestas para el desarrollo a escala humana.17 Las necesidades fundamentales consideradas por ellos son nueve: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad. El propsito de satisfacer necesidades fundamentales del individuo lleva a la exigencia de innovar en la pedagoga para que los procesos educativos sean en si mismos satisfactores de algunas necesidades, por un lado, pero que al mismo tiempo preparen a las personas para que puedan proveerse de satisfactores para atender las otras necesidades, sobretodo las ms complejas. Desde el punto de vista del desarrollo humano, todas las personas tienen derecho a satisfacer todas sus necesidades fundamentales. El tema de las demandas que surgen del enfoque del desarrollo humano para la pedagoga y la docencia universitaria requiere de un proceso de elaboracin y de debate que est pendiente. Finalmente, si bien parece evidente que la pedagoga universitaria peruana tiene que renovarse para responder a retos antiguos y nuevos, tambin es prudente alertar sobre los riesgos de introducir cambios en el proceso educativo de un modo excesivo e indiscriminado. Algunos especialistas en otros pases afirman que lo que caracteriza con mayor dramatismo la situacin actual de la educacin es la multiplicidad y variedad de cambios que se pretenden introducir simultneamente; la sobrecarga de cambios fragmentados, descoordinados y efmeros es, en opinin de algunos de ellos, uno de los problemas ms serios de los sistemas educativos.18

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Un trabajo importante en este tema es: Gacel-vila, Jocelyne. 1999. Internacionalizacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Reflexiones y lineamientos. Mxico. Max-Neef, M. Elizalde, A. Hopenhayn, M. 1986. Desarrollo a escala humana: una opcin para el futuro. CEPAUR, Santiago. Ministerio de Educacin y Ciencia. Innovacin educativa, asesoramiento y desarrollo profesional. Centro de Publicaciones del Mey C, Madrid.

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QU CLASE DE CAMBIO ES LA INNOVACIN? DEFINICIN Y TIPOS DE INNOVACIN EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EL CONCEPTO DE INNOVACIN Todo cambio no puede recibir el nombre de innovacin. La innovacin supone un cambio orientado y justificado, dentro de un Proyecto.19 Segn Valenzuela (1993): Innovacin educativa es un cambio deliberado y permanente en el tiempo, que introduce modificaciones significativas en el sistema de transferencia de conocimientos, actitudes, valores y destrezas, actuando sobre alguno o sobre todos los componentes de la funcin docente, con el fin de incrementar la calidad de su ser y de su operacin. De acuerdo con este autor, toda innovacin supone una opcin valrica y requiere de un contexto que le de soporte. Segn Morrish: Una innovacin es una mejora que se puede medir, que es resultado de una eleccin y un desarrollo deliberados, que es duradera y no es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso que obedece a un propsito, lo probable ser que se relacione ntimamente con el desarrollo de la tecnologa social de modo sustancial y no meramente por un cambio de aspecto llevado a cabo mediante la adopcin de la jerga o trminos tcnicos de moda.20 Por su parte, Ferro dice que: La innovacin es un esfuerzo deliberado para mejorar una prctica, con relacin a ciertos objetivos deseados. Implica la visin de un nuevo ser humano en un ambiente modificado e igualmente un proyecto de sociedad. En cada innovacin, la finalidad misma de la educacin est en juego.21 Se requiere de una definicin de consenso sobre el concepto de innovacin pedaggica, que facilite en el futuro el trabajo de sistematizacin, la reflexin y el debate sobre las experiencias innovadoras. Tal definicin ser indispensable tambin para la aplicacin de polticas nacionales de promocin, apoyo y estmulo a la innovacin pedaggica. CLASIFICACIN DE LAS INNOVACIONES EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA Las innovaciones pedaggicas en la universidad se pueden clasificar en funcin de los siguientes criterios:22 Punto de vista etiolgico: Pueden ser endgenas o exgenas, con subdivisiones que refieren al origen o fuente promotora especfica del cambio.
Valenzuela, lvaro. 1993. Aporte a la discusin de ideas sobre innovacin y estrategias en la educacin superior. En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile. 20 Morrish, Ivor. 1978. Cambio e innovacin en la enseanza. Anaya, Madrid 21 Ferro, Jess. 1993. Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria. En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile. 22 Tomado de Valenzuela, Op. cit.
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 Punto de vista organizacional: Segn el grado o amplitud de afectacin de los patrones de organizacin de la institucin, las innovaciones se pueden tipificar como reforma, innovacin de nivel medio o innovacin menor. Punto de vista del contenido de los cambios: Las innovaciones se pueden realizar en el hardware, en el software o en las relaciones interpersonales al interior de la institucin universitaria. Punto de vista del proceso de innovacin: ste puede corresponder a un modelo de investigacin y desarrollo, uno de interaccin social, o uno de resolucin de problemas. Otros autores diferencian entre innovaciones menores e innovaciones radicales.23 Las primeras se disean para producir mejoras puntuales en la enseanza, en tanto que las segundas se disean para cambiar valores y tradiciones culturales de la institucin (por ejemplo, la elaboracin curricular en equipo, la introduccin del aprendizaje colaborativo o la autoevaluacin). Tambin hay quienes hablan de cambios de primer y de segundo orden.24 Los de primer orden modifican aspectos especficos de la enseanza, en tanto que los de segundo orden buscan alterar la forma esencial de la organizacin en cuanto a sus metas, estructuras, roles, etc. CMO PROMOVER INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA? POLTICAS Y ESTRATEGIAS DE CAMBIO No se ha encontrado para el presente trabajo un estudio que ofrezca evidencias de cmo se originan y desarrollan las innovaciones en las universidades. Con fines slo referenciales se presentan a continuacin las principales conclusiones al respecto de una investigacin sobre innovaciones en la educacin escolar, realizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa:25 Las innovaciones educativas no aparecen de un modo espontneo; casi siempre son el resultado de un trabajo previo de estudio y preparacin que culmina con la formulacin de un proyecto. Los proyectos de innovacin generalmente surgen por la iniciativa de algn profesor, con cierta dosis de liderazgo, que entusiasma y anima a otros. El apoyo o al menos la comprensin y permisividad de los directivos es importante. La motivacin de los profesores se relaciona ms con mejorar su enseanza y los logros de sus alumnos que con repercusiones institucionales, reconocimientos o incentivos.

23 Rommerg y Price (1983), mencionados en: Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, ya citada, p. 13. 24 Cuban (1992). Idem. 25 Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, ya citada, pp. 331 y siguientes.

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Los equipos innovadores son ms efectivos, participativos y perseverantes cuando estn integrados por grupos de 2 a 5 integrantes, entre los cuales se elige un coordinador, que suele tener un estilo de direccin colaborativo. La productividad del tiempo dedicado al proyecto es un factor muy valorado por los profesores; por lo general se dedica ms tiempo al trabajo individual y en pequeos grupos que a reuniones de todo el equipo. En los proyectos innovadores efectivos se encuentra un clima relacional muy positivo y un grado muy alto de aceptacin de compromisos, de satisfaccin general, de cohesin del grupo y de respeto a las opiniones. La evaluacin o autoevaluacin del desarrollo de los proyectos de innovacin es una prctica poco habitual. Son muy pocos los que llevan registros, diarios o actas, as como los que realizan observaciones o mediciones de sus resultados. El asesoramiento de expertos es ocasional y puntual, poco sistemtica y deficitaria en la mayora de los casos. La falta de apoyo econmico y de tiempo personal para realizar las tareas adicionales exigidas, son las principales limitaciones encontradas. Otros problemas mencionados por los profesores son la falta de asesoramiento, la complejidad del propio proyecto, deficiencias institucionales, la influencia negativa de profesores no participantes y el poco apoyo de la direccin. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EDUCACIN UNIVERSITARIA INNOVACIONES EN LA

Entre las polticas y estrategias que se han utilizado en Amrica Latina para promover innovaciones especficas en la docencia universitaria destaca en primer lugar la capacitacin pedaggica de los docentes. Otras iniciativas registradas en mayor o menor medida en diversos pases del continente son: concursos de investigacin, apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, premios a las innovaciones, la valorizacin en la carrera acadmica de las experiencias innovativas docentes en forma similar que las experiencias de investigacin, entre otras.26 Segn Gonzlez (1993, ya citado), las estrategias para acelerar los cambios en la docencia universitaria se aplican en dos grandes campos: el de la docencia propiamente tal (los docentes individuales) y el de los cambios institucionales. Adicionalmente se incluyen en la presente ponencia algunas estrategias centradas en los alumnos, que proporcionan a stos las herramientas cognitivas y afectivas para asumir el rol de protagonistas de su propio aprendizaje.

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CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile. (pg. 15).

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ESTRATEGIAS DE CAMBIO INDIVIDUAL DEL PROFESOR Las estrategias ms frecuentes en Amrica Latina para promover innovaciones en la docencia se basan en la capacitacin pedaggica de los docentes, para la cual se emplean cursos o talleres y manuales u otros materiales. Un paso previo a la capacitacin es la definicin del perfil ideal del profesor universitario, que por lo general se expresa en trminos de competencias tcnicas deseables para un buen desempeo como docente: Cambio en el perfil del profesor: competencias a lograr: El autor seala que se ha investigado bastante en relacin a las habilidades y destrezas especficas que debiera tener todo buen profesor. En ese sentido, los esfuerzos de capacitacin se pueden organizar teniendo como objetivo el desarrollo de cuatro grupos de competencias, que a su vez comprenden conjuntos de capacidades o habilidades especficas: Competencias de planificacin integral de la docencia. Competencias de planificacin especfica de la docencia. Competencias de implementacin de la docencia. Competencias de orientacin y formacin integral de los estudiantes. El rango de competencias deseables puede aumentar, en el marco de los rubros o mbitos de la gestin docente expuestos antes en el presente trabajo. Capacitacin del docente: taller de micro enseanza:27 Una de las estrategias de capacitacin utilizadas en la regin para el mejoramiento del desempeo del docente en el mbito especfico de la sala de clases, es el llamado taller de micro enseanza. ste es un tipo de perfeccionamiento pedaggico que se realiza mediante la observacin crtica de un proceso de enseanza-aprendizaje, usualmente sobre la base de registros en vdeo del desempeo de los propios participantes, para modificar comportamientos y actitudes y adquirir conocimientos y destrezas. Se aplica para el trabajo con grupos medianos y para el aprendizaje del uso de tcnicas docentes de interaccin directa y presencial entre el profesor y los estudiantes. Algunas de las habilidades especficas que el docente puede modificar y ampliar en el taller son: 27

Capacidad para incrementar la motivacin de los estudiantes. Capacidad para estimular la participacin del estudiante. Capacidad para verificar la comprensin y adecuar la entrega de contenidos.
Tomado de Gonzlez, Luis E. (1990). Manual de Perfeccionamiento Docente de Personal de Educacin Tcnica Postsecundaria. Santiago, UNESCO/OREALC.

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Capacidad para propiciar una buena comunicacin grupal. Capacidad para mejorar la transferencia y retencin de informacin. Capacidad para variar los estmulos. Capacidad para recurrir a los silencios y las indicaciones no verbales. Capacidad para hacer una recapitulacin y una integracin de conocimientos. El taller de micro enseanza comprende varias etapas: prediagnstico, toma de conciencia de las imperfecciones, experimentacin, evaluacin formativa, superacin de las imperfecciones detectadas.

Capacitacin del docente: el taller grupal de perfeccionamiento: Otra estrategia de capacitacin de los docentes, aplicada tanto en la educacin bsica como en la educacin superior, es la llamada investigacin protagnica28 que en esencia consiste en la revisin crtica de la propia prctica docente para generar un cambio, en forma colectiva y colaborativa. En este tipo de taller se busca generar autoconciencia acerca de la direccionalidad de la funcin docente y de su coherencia con la concepcin curricular adoptada por cada profesor. Se investiga para descubrir los principios tericos y valricos que sustentan la prctica, con el fin de hacer explcitas las contradicciones y promover la coherencia entre teora y prctica. El mtodo comprende siete etapas: problematizacin, reconstruccin de episodios, interpretacin de los episodios, formulacin de hiptesis sobre situaciones, validacin de las hiptesis planteadas, construccin de una racionalidad alternativa, formulacin de pautas de accin. ESTRATEGIAS DE CAMBIO INSTITUCIONAL En los ltimos aos se ha constatado que, en general, para producir cambios en la calidad de la docencia en el nivel escolar o universitario no basta con que cada profesor tenga conocimientos sobre planificacin macrocurricular y microcurricular y domine ciertas tcnicas docentes especficas; se considera que para que los cambios sean sustantivos y permanentes debe haber, adems, una transformacin ms integral a nivel de la institucin educativa. En otras palabras, se plantea que la capacitacin pedaggica de los docentes es una estrategia necesaria pero no suficiente para lograr innovaciones significativas y duraderas. Entre las estrategias institucionales especficas que se han utilizado para promover innovaciones estn: los concursos de investigacin, el desarrollo de proyectos institucionales, los premios a las innovaciones, la valorizacin en la carrera acadmica de las experiencias innovativas docentes, entre otras. El desarrollo del soporte tecnolgico institucional para facilitar la comunicacin y el acceso al conocimiento por medio de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), es
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Vera, R., Hevia, R., Sotta, M. E. (1985). Orientaciones bsicas del Taller de Educacin Democrtica, II Parte. Documento de Trabajo, Santiago, PIIE

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una de las polticas institucionales frecuentes actualmente, que tienen como perspectiva el desarrollo de la educacin mediatizada y de la universidad virtual. El cambio institucional planificado ha surgido como alternativa a la capacitacin pedaggica tradicional de los docentes universitarios.29 Esta nueva estrategia supone: La fijacin de metas comunes entre los docentes involucrados y los educadores que estn impulsando el cambio, evitando la coaccin. Una intencionalidad compartida y explcita del cambio.30 El establecimiento de una relacin colaborativa entre los impulsores del cambio y los sujetos de cambio, evitando as el cambio tecnocrtico y superficial. El desarrollo y aplicacin de una estrategia que incluye la capacitacin pedaggica, como uno de sus componentes. Las etapas sugeridas en general para esta nueva estrategia de cambio son cuatro: Evaluacin diagnstica, desarrollo de una estrategia de cambio, intervenciones para el cambio y evaluacin. Se debe considerar que en toda institucin y para todo proceso de innovacin existen fuerzas impulsoras del cambio y fuerzas de resistencia al cambio, que deben ser identificadas y tomadas en cuenta. La propuesta de Gestin del Cambio Organizacional,31 basada en el enfoque de gestin estratgica, comprende las siguientes acciones: Primero: Poner al da el diagnstico organizacional (identificar las caractersticas institucionales que necesitan de un cambio y clarificar los motivos del mismo). Segundo: Priorizar los problemas identificados en funcin de su capacidad correctiva o transformadora. Tercero: Identificar y prever los impactos de los cambios y las resistencias que se pueden derivar de ellos. Cuarto: Definir y aplicar una estrategia para llevar adelante el cambio, abordar y manejar las resistencias. En general, la estrategia principalmente implica escuchar y tomar en cuenta las crticas, informar y capacitar, organizar y manejar la transicin, involucrar a todos los interesados y establecer un sistema de estmulos.
Ver: CINDA, 1994. Poltica y gestin universitaria. Santiago, Chile. (p.98-99). Valenzuela (Op. cit.) dice: Pareciera que slo un consenso logrado a partir de una mstica compartida puede originar innovaciones sustantivas y perdurables. 31 Cazalis, P., 2000. Gestin estratgica de la universidad. Mdulo del Curso IGLU 2000. Universidad Mayor de San Simn, Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario, OUI, Cochabamba.
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Segn esta propuesta, el manejo de la transicin debe considerar los siguientes procesos: Salir del pasado: Que implica reconocer y aceptar lo que se pierde con el cambio, pero a la vez destacar reiteradamente los beneficios del cambio. Organizar la transicin: Experimentando los cambios en sectores limitados y estableciendo soluciones temporales para algunos problemas. Mostrar el futuro: Repitiendo con frecuencia los objetivos de las innovaciones, motivando a imaginar la situacin futura y sealizando el camino. En la gestin del cambio es importante tomar en cuenta que toda innovacin corresponde a un aprendizaje institucional, que como tal requiere de motivacin, informacin, reconocimiento y valoracin de los aspectos positivos y las contribuciones del saber previo, y una elaboracin progresiva terica y practicadle nuevo conocimiento, de las nuevas actitudes, del nuevo desempeo, con apoyo de capacitacin y monitoreo. A menudo es necesario mantener en parte las prcticas anteriores hasta comprobar y demostrar que las innovaciones dan los resultados esperados. En la medida que las innovaciones estn asociadas al mejoramiento de la gestin de la docencia y de sus resultados, puede ser conveniente otorgar incentivos o estmulos de reconocimiento a quienes se destaquen en su aplicacin. La difusin de las experiencias focales, el acceso a oportunidades de capacitacin o intercambio acadmico, la promocin dentro de la organizacin y eventualmente bonificaciones econmicas, son algunas de las formas de estmulo posibles en la universidad.32 Un aspecto fundamental para el xito de la gestin del cambio es la flexibilidad, entendida como la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantes a travs de un proceso de planificacin continua, tomando en cuenta las presiones externas y las seales del seguimiento y del ajuste interno. Cuando el cambio institucional planificado se convierte en una actividad permanente y la planificacin se vuelve continua, se puede hablar de organizaciones inteligentes o de organizaciones que aprenden. De acuerdo con Senge,33 las organizaciones que ensean y aprenden estn formadas por personas que aprenden a aprender y a ensear; crean condiciones permanentes para aprender; capacitan permanentemente a sus gestores y stos ensean es decir, son gerentes formadores-. El aprendizaje organizacional y la gestin del conocimiento son caractersticas fundamentales de las instituciones orientadas al futuro. El Director de Didctica y Organizacin de la

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Cazalis, Op. cit. Senge, P. 1991. La cinquime discipline: lart et la manire des organisations qui apprenent. First, Paris.

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Universidad Complutense de Madrid 34 considera la capacidad (de las organizaciones) de integrar en su desarrollo y funcionamiento el autoaprendizaje continuo de sus miembros a escala individual y grupal, como la nica estrategia posible para poder responder, de forma rpida, a situaciones cada vez ms cambiantes. En el futuro prximo, slo mediante el aprendizaje institucional constante se podr responder a los nuevos retos que la realidad impone a las universidades, entre ellos el de desarrollar la educacin a distancia y la universidad virtual. Se trata de renovar permanentemente el rol, la organizacin, las estrategias y las actividades docentes de la universidad en funcin de una visin prospectiva y de una actitud proactiva respecto a las necesidades y demandas de cada uno de los estudiantes y de la cambiante sociedad actual. ESTRATEGIAS DE CAMBIO CENTRADAS EN LOS ALUMNOS Las estrategias centradas en los alumnos se orientan a propiciar el desarrollo de habilidades y recursos personales que permitan a los estudiantes el asumir un nuevo rol ms activo en el aprendizaje en la universidad. Para ello se han aplicado hasta ahora procedimientos de capacitacin (cursos y talleres), sistemas de tutora personal y acadmica, integral y permanente, y materiales de autoaprendizaje en diversos formatos (impresos, audiovisuales, multimediales, telemticos). Las experiencias que han puesto el acento en los aspectos afectivos y emocionales han buscado reforzar el autoconcepto acadmico y la seguridad personal del estudiante, desarrollar su asertividad y confianza para ampliar su aprovechamiento acadmico de las oportunidades de comunicacin con los pares y docentes, propiciar la clarificacin de intereses y objetivos, desarrollar hbitos de estudio y actitudes adecuadas, etc. Algunas veces los aspectos mencionados y otros han sido enmarcados en el desarrollo explcito de proyectos personales de mediano plazo y de una autogestin estratgica del proceso individual y grupal de formacin profesional. En lo que respecta al mbito cognitivo, las experiencias se han orientado a desarrollar las habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas requeridas para un aprendizaje eficaz e independiente, individual y colaborativo. Entre otras se mencionan las habilidades para la lectura veloz y activa, la aplicacin de mapas conceptuales, el conocimiento y control de los propios estilos de aprendizaje, planificacin y uso del tiempo, etc. POR QU FRACASAN LAS INNOVACIONES? Fullan y Miles (1992)35 han analizado las causas por las que los propsitos de cambio fracasan sistemticamente, con lo cual han identificado siete: la ausencia de una direccionalidad o meta compartida por todos los actores; no se asume que se requiere un conocimiento que an no se posee y en consecuencia es necesario concebir las
Domnguez, G., 1998. Los nuevos retos de las instituciones no formales: nuevas necesidades de formacin. Publicado por la Red Iberoamericana de Formacin y Actualizacin Docente (RIFADOEI) en: www.oei.es/rifad4.htm. 35 Ministerio de Educacin y Ciencia, ya citado. Pg. 10.
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soluciones conforme se avanza; la motivacin poltica por los cambios puede hacer que se asuman metas vagas y plazos poco realistas; se intenta resolver problemas de un modo muy superficial, o siguiendo modas; se interpreta como resistencias al cambio actitudes que expresan una falta de adecuacin de la innovacin a las condiciones concretas en que se lleva a cabo; los xitos logrados con apoyo externo o de un modo individual no perduran si no se institucionalizan; se enfatiza demasiado un factor o variable del cambio, olvidando que la reforma es sistmica y que por tanto todos los elementos involucrados deben se atendidos. Finalmente, debe tenerse presente y destacarse que la innovacin pedaggica en la educacin universitaria es una tarea de personas, y preferentemente de equipos de personas suficientemente preparadas para proponer y llevar adelante procesos de gran complejidad terica y tcnica. Si, como se ha visto, la innovacin es una necesidad institucional de primer orden y no un lujo prescindible, todas las universidades que quieran mantener su vigencia y lograr alguna significacin acadmica y social, tienen que invertir dinero y esfuerzos en la formacin pedaggica de sus docentes. An ms, deben buscar la conformacin de equipos integrados por acadmicos con una formacin pedaggica del ms alto nivel, con capacidad de liderazgo y de influencia para el desarrollo curricular y de la docencia en los niveles de direccin de la universidad, las facultades, los departamentos acadmicos y escuelas profesionales. Tales equipos podrn ser los que en el futuro desarrollen la investigacin de la educacin universitaria y construyan una pedagoga universitaria en el Per.

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CAPTULO II INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA: EXPERIENCIAS En las pginas siguientes se presentan algunas experiencias de innovacin pedaggica en universidades peruanas. Si bien, como se ha dicho, no se dispone de un nmero considerable de experiencias debidamente registradas, sistematizadas y publicadas, se ha querido ilustrar sobre innovaciones que realizan actualmente algunas de las universidades del pas en cuatro campos del trabajo pedaggico: la planificacin y gestin curricular; el rol y competencias de los estudiantes; el rol y competencias de los docentes; y, el uso de tecnologas, medios y materiales. Se han seleccionado experiencias de dos universidades estatales ubicadas en provincias fuera de la capital (Trujillo e Ica), y otras de dos universidades privadas ubicadas en Lima (UPCH y PUCP). Salvo en un caso, se pidi a los propios protagonistas de las innovaciones que informaran por escrito sobre la experiencia en marcha; la excepcin corresponde al caso de la Universidad Nacional de Trujillo, cuya experiencia ha sido descrita por una docente de la UPCH, en base a una visita realizada a dicha universidad y contando con documentos producidos por los actores directos. El propsito de la presentacin de las experiencias innovadoras, como complemento a lo expuesto en la primera parte de este documento, es aportar referentes prcticos en relacin al tema de la ponencia, como insumo para la reflexin y el debate sobre la concepcin, estrategias, realizacin, logros y dificultades, e impacto de las innovaciones pedaggicas en las universidades peruanas. INNOVACIONES CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL SAN LUIS GONZGA DE ICA36 PROBLEMA La Universidad Nacional San Luis Gonzga, que en el presente ao atiende a 16,015 estudiantes, fue declarada en reorganizacin por la Ley 27058. Esta coyuntura ha permitido disear y poner en prctica un audaz proceso de transformacin institucional cuya finalidad es configurar una universidad moderna al servicio de sus contextos regional y nacional. El rea acadmicoadministrativa de la universidad se encuentra en una profunda crisis donde reina el desorden, el burocratismo y la anarqua en un escenario de masificacin de estudiantes, de docentes y administrativos, de deficiente infraestructura, medios y recursos para conducir el proceso de formacin profesional, con un sistema normativo catico que promueve el facilismo y la prdida de autoridad y un servicio acadmico
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Resumen de un texto preparado por el Dr. Wilfredo Huertas, miembro de la Comisin Reorganizadora de la UNICA. La experiencia se realiza con el asesoramiento del Dr. Walter Pealoza Ramella

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muy deficiente. A esta realidad se suma la corrupcin en su diversidad de manifestaciones. Frente a esta situacin crtica, la comisin reorganizadora promueve un proceso de revisin y reestructuracin del currculo, que permita el ordenamiento acadmico y el mejoramiento del proceso de formacin para lograr un profesional competitivo con alto nivel de compromiso con el desarrollo de la regin y el pas. OBJETIVO Establecer una Estructura Bsica del Currculo de carcter general, que oriente el rediseo de los planes curriculares vigentes en las diferentes carreras profesionales, hacia el establecimiento de un sistema curricular de carcter flexible, integrador, dinmico y proyectivo para desarrollar el proceso de formacin profesional cientfico, tecnolgico, humanista, competitivo y de calidad. ALTERNATIVA (MODELO) Se define al currculo como un instrumento de carcter acadmico tecnolgico que permite ordenar y sistematizar las acciones estratgicas, programticas y de ejecucin en la formacin profesional universitaria; articular las acciones de apoyo administrativo; y, por consiguiente, relacionar este proceso con las tareas de investigacin, proyeccin social y produccin de la Universidad. As mismo, orienta sus funciones hacia: La autoevaluacin permanente para mejorar y perfeccionar los procesos. La instauracin de una calidad competitiva de los egresados y futuros profesionales. La generacin de alternativas de solucin a los problemas de la localidad, la regin y el pas. La acreditacin institucional. Se considera que cualquier estructuracin o reestructuracin del currculo deber formularse con base a las siguientes orientaciones: ideolgica, planificadora, interdisciplinaria, documental o de instrumentacin de los contenidos curriculares, decimolgica y evaluativa. Estas orientaciones se sustentan en los siguientes principios de planificacin curricular: El principio de la visin sistemtica del currculo. El principio de la accin tericoprctica. El principio de la combinacin del estudio con el trabajo.

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 El principio de correspondencia entre el volumen de informacin y el tiempo. El principio de interrelacin entre los contenidos disciplinarios. El principio de la integracin de las competencias. El principio de la coherencia externa. El principio de la coherencia interna. La gestin, la planificacin y la administracin del currculo requiere de un sistema de carcter flexible, integrador, dinmico y proyectivo que permita orientar y desarrollar el proceso de formacin profesional humanista, cientfica y tecnolgica, a fin de lograr la competitividad profesional del egresado. Este sistema curricular es un componente bsico del Plan de Desarrollo Estratgico de la Universidad, el mismo que otorga direccionalidad mediante la visin y la misin de la Universidad: Visin y misin de la universidad. Insumos, procesos, producto impacto. Contexto global. Currculo, contenidos, recursos de aprendizaje, de formacin acadmica y profesional, perfil alcanzado en el desarrollo social, econmico, etc. Observando el esquema y asociando con los fundamentos del currculo, los planes curriculares especficos tienen su referencia sustentatoria y crtica en el contexto de caractersticas globalizadas. Todos los procesos que se realicen debern estar orientados al logro del perfil (profesional esperado con un conjunto de competencias). En esta propuesta se enfatiza la naturaleza integral del currculo y sus diversas proyecciones. El modelo de planeamiento acadmico considera los siguientes aspectos: La formulacin de los objetivos generales de las facultades y los departamentos acadmicos en funcin de la visin, la misin y los valores de la Universidad. El anlisis de los mbitos internos y externos para identificar y priorizar la atencin de las debilidades y las amenazas, as como para potenciar las fortalezas y las oportunidades. El establecimiento del sistema normativo para direccionar, afianzar y controlar el proceso de aplicacin de los planes curriculares. Establecer un sistema de implementacin y capacitacin continua, que contribuya a elevar y mejorar la eficiencia y la calidad del proceso de formacin profesional.
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El perfil del egresado se define como el conjunto de competencias requeridas para el ejercicio de la profesin, que se determina con la participacin activa en el trabajo docente y a travs de la interaccin multidisciplinaria. Debe considerar el logro de dominios y competencias para la investigacin cientfica; el desarrollo tecnolgico y especializado; el desarrollo y manejo de las comunicaciones y la transferencia tecnolgica; y el dominio ecosistmico de los aspectos que conciernen al desarrollo profesional y acadmico. Las reas de formacin que conforman la estructura curricular son: La formacin general bsica humanstica (FBH). La formacin cientfica bsica (FCB). La formacin bsica tecnolgica (FBT). La formacin especializada (FE). La prctica pre-profesional (PPP). Actividades (deportes, recreacin, actividades culturales y de proyeccin, etc.) ESTRATEGIA Se estableci un Programa de Revisin y Reestructuracin Curricular, que promovi un proceso participativo de docentes y funcionarios, a travs de una accin permanente de capacitacinaccin, que comprendi las siguientes actividades: Promocin y difusin de informacin cientfica y tcnica. Desarrollo de talleres de diagnstico y revisin curricular. Presentacin de estructura bsica del currculo y de los planes curriculares revisados. Formulacin de los proyectos de implementacin y funcionamiento de los Planes Curriculares Revisados. Formulacin del Sistema de Evaluacin Curricular. RESULTADOS La experiencia est en una etapa inicial de ejecucin. Hasta ahora se han alcanzado los siguientes logros principales:

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 Capacitacin de 450 docentes en Tecnologa Curricular (Universidad y Globalizacin, Teoras del Currculo, Planificacin Estratgica en el Currculo, Evaluacin del Currculo). Capacitacin de 34 promotores de currculo, que han formado un grupo tcnico de apoyo a la Comisin Central de Currculo. En los Talleres de Diagnstico y Revisin Curricular participaron el 90% de docentes de las 34 Escuelas Profesionales y 16 facultades (810 docentes). Elaboracin del documento base de la doctrina curricular y una serie de documentos tcnicos que estn orientando la aplicacin de los nuevos planes curriculares. Se desarrolla un programa de capacitacin donde participan los docentes del primero y segundo ciclo. Se elaboran los nuevos slabos. La aplicacin de los nuevos planes curriculares (34) est en su segundo ciclo. Adems cabe destacar que, luego de los resultados del primer ciclo de aplicacin de la reforma ha mejorado significativamente la motivacin y la actitud para el cambio de los docentes y funcionarios. Ha mejorado significativamente la atencin al estudiante del primer y segundo ciclo, as como el enfoque y procedimientos de la evaluacin de los aprendizajes, mejorando el nivel de rendimiento y disminuyendo la renitencia. Se est perfeccionando el sistema de matrcula y control de los servicios acadmicos. Los planes curriculares estn ordenados y formulados de acuerdo con la doctrina curricular y los estndares de formacin profesional aprobados. Un problema que subsiste es la deficiente formacin profesional y didctica de muchos profesores, que requieren de mucha capacitacin. Estas acciones de reforma han impactado positivamente en: El inters y la participacin de los estudiantes del primero y segundo ciclo. El inters de los estudiantes de los dems ciclos (3 al 10) por participar en los nuevos planes curriculares. La actitud participativa de los padres de familia, la comunidad y las instituciones en general, que han participado en las acciones acadmicas en el 1 y 2 ciclo reformado. En los docentes en exigir mayor capacitacin e implementacin para trabajar con los nuevos Planes Curriculares.

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En la mayora de docentes, directivos y administrativos que muestran una actitud de colaboracin y participacin en la administracin y desarrollo de los nuevos planes curriculares.

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CAPTULO III EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) APLICADO A LA FORMACIN DE MDICOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO PROBLEMA Diversos especialistas han cuestionado la educacin mdica tradicional y planteado la necesidad de revisar y corregir la secuencia lgica en la formacin del mdico. Los programas tradicionales desarrollan la siguiente secuencia: se empieza por la etapa de adiestramiento en Ciencias Bsicas, contina la etapa de ciencias clnicas y finaliza con la prctica profesional a travs del internado para resolver los problemas de los pacientes. Pero, en el trabajo del mdico el camino es precisamente en sentido contrario: el mdico atiende pacientes, identifica problemas, plantea hiptesis diagnsticas, busca explicaciones (estudia, analiza y relaciona con el aporte del conocimiento de las ciencias) y llega a una conclusin final para establecer el manejo del caso problema. El mdico parte de la prctica, luego teoriza y regresa a la prctica en otro nivel de accin. Por ello se plantea que los estudiantes de medicina se formen en la universidad siguiendo la lgica que aplica del profesional que ejerce la medicina. Un supuesto de este enfoque es que el razonamiento clnico puede ser formado y desarrollado en la universidad. En 1990 la Facultad de medicina de la Universidad Nacional de Trujillo aprob un nuevo currculo que aborda la integracin curricular como recurso para superar la divisin entre las ciencias bsicas y las ciencias clnicas, la visin fraccionada del hombre enfermo y la tendencia a la especializacin temprana. La enseanza aprendizaje tiene como marco el proceso salud enfermedad y se orienta a resolver los problemas de salud del individuo y la comunidad. Se plante la integracin en forma parcial y progresiva, inicindose con el establecimiento del curso Morfologa Integrada, que involucra contenidos de anatoma, histologa, embriologa, neuroanatoma y gentica, con un total de 27 crditos, plantendose el primer reto al Departamento de Morfologa Humana. OBJETIVO Disear e implementar la metodologa ABP en el desarrollo de todas las asignaturas de Ciencias Bsicas en la Escuela de Medicina de la Universidad Nacional de Trujillo, que involucran a los Departamentos acadmicos de Morfologa, Fisiologa y Ciencias Bsicas. ALTERNATIVA (MODELO) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), originado en la Universidad de Mac Master (Canad) durante los aos sesenta, se orienta a desarrollar fundamentalmente

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habilidades de razonamiento clnico, habilidades de autoaprendizaje y adquisicin de un cuerpo terico esencial y til en el contexto de los problemas de salud del paciente. Este modelo propone el contacto temprano del estudiante de medicina con la realidad (prctica), al abordar casos problemas en temas correspondientes a ciencias bsicas, biolgicas, psicolgicas y sociales. Se avanza partiendo de los sntomas hacia los mecanismos y sus explicaciones (qu, cmo, por qu), hasta llegar a una causa o el diagnstico y el planteamiento de su solucin. Los pasos que considera el modelo ABP para el aprendizaje son: Enfrentar y analizar el problema en pequeos grupos utilizando las habilidades de razonamiento clnico e identificando las necesidades de aprendizaje. Realizar actividades de autoaprendizaje. Aplicar el conocimiento obtenido en la solucin del problema. Resumir lo aprendido, tratando de integrar los conocimientos. El ABP es una propuesta pedaggica centrada en el estudiante; ste asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, que se realiza con apoyo y orientacin del profesor, que es quien disea el proceso para desarrollar el razonamiento clnico. ESTRATEGIA Una vez decidida la integracin curricular y el inicio de la experiencia con el curso de Morfologa Integrada, se opt por el modelo ABP y, con apoyo del proyecto UNI Trujillo se recogi informacin y experiencias en la U. de Temuco (Chile) y la U. De Illinois del Sur (USA). El equipo innovador y los alumnos de la promocin implicada en 1993 pusieron en marcha un primer ensayo parcial, constituyendo grupos de 10 alumnos y un tutor. Entre julio de 1994 y mayo de 1995 se ofreci por primera vez el curso integrado completo, en base a historias clnicas de las patologas ms frecuentes en la regin; participaron 96 alumnos y 13 profesores. En los aos siguientes se cont con el asesoramiento de expertos de la U. De Illinois del Sur y financiamiento de la Fundacin Kellog, lo cual permiti: Adaptar la tcnica para formular mdulos de aprendizaje (MABP) a partir de historias clnicas. Establecer las bases para la evaluacin sumativa (criterios). Construir 16 cubculos de aprendizaje (una mesa, 8 sillas y pizarra, cada uno). Instalar una red de computadoras.

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 Adquirir un equipo de filmacin. Iniciar la implantacin de una oficina de recursos y material de estudio. Las evaluaciones realizadas permitieron que en los aos sucesivos se introdujeran ajustes, se sistematiz la planificacin y la evaluacin. Desde 1997 el curso integrado se ofrece optativamente para los estudiantes que quieran seguir el modelo ABP. EXPERIENCIA La asignatura de Morfologa integrada tiene cuatro objetivos: Habilidades de razonamiento clnico. Habilidades clnicas de anatoma de superficie. Habilidades de autoaprendizaje y autoestudio. Cuerpo de conocimientos de morfologa humana. Una vez seleccionados los problemas de salud prevalentes en la regin y tomado en cuenta los contenidos de las asignaturas integradas, se elaboran los MABP para las diferentes unidades del curso, considerando que cada mdulo es un paciente y que incorpora toda la documentacin disponible, comenzando por la situacin que trajo el paciente a la primera consulta, las preguntas y respuestas y las decisiones del mdico tratante. Cada grupo programa su tiempo y establece los temas a estudiar, las fuentes de informacin a usar y desarrolla colaborativamente las actividades previstas en el MABP, con la supervisin de un tutor, el coordinador de la unidad y el coordinador del curso. El trabajo se realiza siguiendo la secuencia de pasos de aprendizaje del modelo ABP. El grupo debe identificar el o los problemas contenidos en el caso y formular las preguntas adecuadas para llegar a resolverlos; esto se realiza en base a los conocimientos previos disponibles en el grupo, sin intervencin del tutor ni lecturas. Despus el mismo grupo intenta identificar los aprendizajes que hacen falta para poder solucionar los problemas. El MABP les sirve como una gua y les ofrece la informacin y referencias necesarias para el autoaprendizaje. En este proceso, los alumnos se encuentran aprendiendo de una manera interesante y retadora, adquieren habilidades y conocimientos para ser mdicos eficientes y para aprender de los problemas. Cada uno reconoce los conocimientos que ya tiene y las reas en las que necesita estudiar ms. Se ha establecido en la experiencia que cada MABP se desarrolla en dos o tres semanas, con un promedio de tres reuniones grupales de dos horas cada una. La evaluacin de los aprendizajes cubre las cuatro reas trabajadas: habilidades de razonamiento clnico, habilidades y destrezas clnicas, autoestudio y autoevaluacin, y
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conocimientos. Para todas las reas se contemplan procedimientos para la evaluacin formativa y sumativa. IMPACTO La experiencia de aplicacin del ABP en la Universidad Nacional de Trujillo ha permitido comprobar que este modelo es efectivo para lo siguiente: La adquisicin de conocimiento de manera individual y colectiva, interactuando en el grupo de trabajo. Los estudiantes desarrollan sus destrezas y habilidades psicomotrices. Los estudiantes pongan en prctica actitudes solidarias, como expresin del compromiso social que aqu comienza a germinar. El desarrollo precoz del razonamiento clnico.

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CAPTULO IV DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA METACOGNICIN 1. PROBLEMA37 En los ltimos aos se ha ido reconociendo la importancia de lograr una toma de conciencia personal sobre el aprendizaje, el pensamiento y los conocimientos de cada quien; a esto se le denomina metacognicin, que implica en aprendizaje la toma de conciencia sobre los procesos cognitivos, dentro del nivel ms complejo de pensamiento, que es la reflexin. Las exigencias educacionales de la universidad llevan a la necesidad de formar estudiantes independientes y autorregulados en sus actitudes y habilidades para el aprendizaje, que puedan responder de manera pertinente, eficaz y creativa en su labor discente. Como los docentes, tambin los estudiantes necesitan desarrollar estrategias para participar en los nuevos contextos y procesos educativos, que los colocan como protagonistas y los hacen responsables de su propio aprendizaje. La educacin centrada en el alumno, el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipos, la construccin del conocimiento y el uso de nuevos medios tecnolgicos para buscar y procesar informacin, son retos que exigen al estudiante el desarrollo de nuevas estrategias y de una mayor capacidad de control sobre sus procesos cognitivos. En este marco, la Facultad de Educacin de la UPCH decidi incorporar en sus nuevos programas de estudio (Programa de Complementacin Acadmica, Maestra en Educacin, Licenciatura en Educacin) un taller inicial de diagnstico y desarrollo de habilidades y estrategias para el aprendizaje. El mejoramiento de las condiciones y posibilidades de los estudiantes para participar exitosamente en las situaciones de aprendizaje independiente, en especial en las etapas no presenciales, es considerado como un factor importante de la calidad educativa y por tanto se asume como una responsabilidad institucional. 2. OBJETIVO Generar en el estudiante un compromiso consciente, personal y autorregulado y capacidad para la reflexin sobre sus actitudes, habilidades, estrategias, estilos de pensamiento, sus sentimientos y emociones hacia el aprendizaje, que mejore su control sobre sus propios procesos cognitivos y afectivos y amplen su competencia para aprender en forma independiente y colaborativa.

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Resumen elaborado en base a un texto preparado por la Lic. Carmen Blzquez, docente de las Facultades de Psicologa y de Educacin de la UPCH.

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3. ALTERNATIVA (MODELO) Se propone que los estudiantes pueden aprender mejor mediante el desarrollo de estrategias y habilidades, y la autorregulacin. La metodologa para la realizacin y evaluacin de las estrategias se basa en la teora del aprendizaje, la psicologa instruccional, psicologa del texto y psicologa del estudio. Mediante la aplicacin del paradigma metacognitivo se pretende que el estudiante logre un control de su proceso de aprendizaje. El modelo comprende una fase de diagnstico de habilidades para aprender, habilidades para la lectura y estilos de pensamiento, que se realiza mediante instrumentos de autoevaluacin (Inventario de Estrategias y Habilidades para el Aprendizaje IHEA-; Inventario de Estrategias de Metacomprensin Lectora IEML-; Cuestionario de Estilos de Pensamiento). Los resultados de las tres evaluaciones permiten a cada estudiante reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y luego seleccionar las reas o habilidades especficas que necesita reforzar, para lo cual podr elegir de un men de estrategias. Las estrategias desarrolladas para cada una de las reas especficas se dividen en diez mdulos y seis categoras presentadas en simultneo para ser monitoreadas tambin en simultneo, que se explican a continuacin: Mdulo I: Trabaja el inters hacia una actividad, material o asignatura acadmica, el control de las tareas (planificacin, supervisin y evaluacin). Mdulo II: Genera en el participante una actitud responsable y comprometida respecto a una actividad acadmica que no lo motive. Mdulo III: Desarrolla estrategias de planificacin, distribucin del tiempo e interpretacin de xitos y fracasos, en funcin al tiempo dedicado a diferentes actividades. Mdulo IV: Identifica las situaciones que provocan ansiedad para generar estrategias de autocontrol. Se ensayan estrategias de relajacin, respiracin, meditacin y musicoterapia. Mdulo V: Genera estrategias atencionales diferenciadas segn el tipo de informacin y de acuerdo a las demandas de aprendizaje. Mdulo VI: Capacita al participante en el uso de estrategias que le ayuden a recordar los conocimientos, para elaborar y organizar la informacin y utilizarla en forma adecuada. Mdulo VII: Capacita al participante en la identificacin de ideas relevantes y uso de esquemas.

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 Mdulo VIII: Capacita al participante en el uso de mapas conceptuales para un mejor almacenamiento en la memoria y conocimiento terico. Mdulo IX: Capacita al participante en estrategias de anticipacin ante una evaluacin final, a travs de autopreguntas. Mdulo X: Capacita al participante en la planificacin de las tareas con el fin de que se prepare para ellas y mejore su rendimiento. Adems se desarrollan un paquete de seis categoras de actividades para desarrollar habilidades para mejorar la velocidad y la comprensin de la lectura (metalectura), por medio de anticipaciones, lectura veloz, estrategias activas, autocuestionamiento, control sobre la lectura, procedimientos metacognitivos. El anlisis de Estilos de Pensamiento comprende la revisin de funciones del pensamiento, forma de pensar, niveles de pensamiento, alcances del pensamiento, inclinaciones del pensamiento. 4. ESTRATEGIA El taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognicin ha sido incorporado como actividad curricular de los nuevos programas de formacin profesional y acadmica de la Facultad de Educacin, por decisin del Consejo de Facultad. El diseo e implementacin del taller se ha realizado en varias etapas, con participacin de psiclogos y educadores. La evaluacin de las primeras versiones del taller llev a confirmar su pertinencia pedaggica y su eficacia, pero tambin a realizar ajustes en su diseo y a enriquecerlo progresivamente. 5. EXPERIENCIA La dinmica de la sesin del taller es diferente de lo que ocurre habitualmente en la sala de clases; esta singularidad despierta expectativa y curiosidad en un primer momento e inters y actitud participativa segn avanza la reunin. Una de las principales limitaciones del taller es el tiempo. Cuando se analizan las reas que intervienen en el aprendizaje desde un punto de vista personal y se ingresa en una dinmica metacognitiva de reflexin, se genera un conflicto cognitivo y luego un debate. Para estos debates internos-externos el tiempo siempre es un factor en contra. Otra dificultad proviene de las resistencias al cambio; es difcil para algunas personas modificar los esquemas de trabajo que han utilizado durante aos. Los principales cambios producidos por el taller son: Uso del control metacognitivo en la comprensin lectora. Uso de mapas conceptuales.

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 Uso de la tcnica UVE en la presentacin de proyectos de investigacin, como tcnica gil y prctica de ensayar. Uso de la prediccin y verificacin ante un texto. Distribucin racional del tiempo. Desarrollo de tcnicas para el control de la ansiedad. Uso de estrategias de recuperacin de la informacin. Uso de estrategias de memoria. Uso de estrategias para mejorar la atencin y concentracin en un estmulo. Uso de estrategias para la lectura activa y participativa. Si bien se trata de una experiencia innovadora reciente, se aprecia un impacto creciente que se manifiesta en el hecho que cada vez ms otras Facultades de la universidad y otras instituciones solicitan que se ofrezca el taller a sus propios alumnos. TALLER DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA38 1. PROBLEMA Los acelerados cambios del mundo actual exigen a los docentes universitarios un cambio significativo en su desempeo, ampliando sus funciones y demandndoles nuevos conocimientos y habilidades; pero el reto no implica slo a las tcnicas y mtodos de la enseanza; supone tambin encontrar el valor trascendente del proceso del planeamiento didctico y de concretarlo en la prctica docente diaria. En 1996, desde el Centro de Promocin Educativa de la UPCH, se explor las necesidades de los profesores para innovar su prctica docente; los datos recogidos indicaron que la mayora de los docentes requeran de capacitacin en relacin a los procesos y estrategias didcticas. Cuatro aos despus, desde el Departamento Acadmico de Educacin se ha realizado una investigacin diagnstica y las necesidades de la mayora de los docentes de la universidad siguen siendo las mismas. Por otro lado, un mundo lleno de incertidumbre exige que el profesional egresado de la universidad deba acercarse a un perfil renovado, que incluya los siguientes rasgos: estar muy abierto a los constantes cambios; tener un alto nivel de competencias
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Resumen elaborado en base a un texto de la Mg. Elisa Pera, Jefa del Departamento de Educacin de la Facultad de Educacin de la UPCH.

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profesionales especficas; poseer un slido entrenamiento en el autoaprendizaje; saber utilizar eficientemente las nuevas tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones; estar preparado para trabajar en equipo; ser respetuoso de las diferencias individuales y poseer gran tolerancia. Surge entonces la pregunta: qu caractersticas debe tener una propuesta de innovacin de la accin docente universitaria, en congruencia con el perfil profesional esperado? 2. OBJETIVO Innovar la prctica docente a partir del paradigma del aprendizaje significativo y la puesta en prctica de estrategias metodolgicas activas en el marco de la comunicacin emptica. 3. ALTERNATIVA (MODELO) El taller de estrategias asume que el nuevo rol del docente universitario debe tomar en consideracin los principios del aprendizaje significativo, interpretado como formacin y desarrollo de estructuras cognitivas. Se pone especial nfasis en el proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporacin consciente y responsable de los hechos, conceptos, situaciones y experiencias, lo que supone aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del participante. Se busca pues, que la docencia universitaria promueva un aprendizaje para desarrollar la actitud crtica y la capacidad para tomar decisiones, caractersticas que definen el proceso de aprender a aprender. Se aspira a un proceso de enseanza y aprendizaje caracterizado por la reflexin sobre la propia accin: reflexin individual y colectiva, introspeccin mental, comunicacin e interaccin en el contenido con los pares, autoregulacin cognitiva y cognicin sobre la propia cognicin (metacognicin). Todos estos procesos conducirn por lo tanto a la toma de decisiones conscientes, es decir a actuar estratgicamente para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. En el modelo se da por lo tanto nfasis al entrenamiento de habilidades comunicativas para: Observar objetivamente las acciones y mensajes de los otros, sin hacer juicios y reduciendo en lo posible las interpretaciones. Expresar los propios sentimientos y acoger los de los otros, valorando la importancia de las emociones y la gestin de los mismos. Identificar y expresar las propias necesidades y deseos, que en la medida en que son satisfechos o no, originan determinados sentimientos.

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 Expresar y acoger peticiones que parten del principio tico de la equidad y a libertad personal, desechando el temor, la culpa, la vergenza y el chantaje, las amenazas y represalias y buscando la prctica permanente de la tolerancia. En el marco de lo descrito, el taller se ha estructurado con los siguientes contenidos: Paradigmas del aprendizaje significativo. Estrategias para el aprendizaje. Cmo desarrollar el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. Microplanificacin: diseo del slabo y la sesin de aprendizaje. Evaluacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos. Comunicacin asertiva: escucha activa y expresin cordial. El hecho de visualizar estos contenidos propuestos y los procesos cognitivos conjuntamente ha posibilitado una evolucin en las estrategias que utilizan los docentes en su prctica y es as como el modelo didctico utilizado IRIREE (Introspeccin, Reflexin, Interaccin, Relevancia, Elaboracin, Evaluacin) se inicia, se desarrolla y va institucionalizndose en las diferentes Facultades de la UPCH. El taller de estrategias se ha diseado de modo que los participantes vivencien aprendizajes significativos, para lo cual se parte de un diagnstico sobre sus propios estilos de pensamiento para posibilitarles la prctica de estrategias metacognitivas; todo esto posibilitar una visin diferente acerca de los alumnos y cmo aprenden y conducir al diseo de estrategias que conduzcan hacia aprendizajes significativos en la sesin de clase. En todos los talleres la actividad se inicia con los participantes problematizando su prctica docente; se valoran los saberes previos, para luego revisar elementos tericos que les permitan proponer acciones y volver a la prctica para mejorarla. Los talleres presenciales (24 horas) se complementan con el estudio a distancia (32 horas), con ayuda de material para el autoestudio y apoyo tutorial de docentes de la Facultad de Educacin, para profundizar en el conocimiento de los conceptos bsicos. La evaluacin de los participantes es tanto cualitativa como cuantitativa, comprende un diagnstico inicial, evaluacin formativa y sumativa, e incluye la autoevaluacin adems de la heteroevaluacin.

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4. ESTRATEGIA El taller nace de las demandas de capacitacin pedaggica de los docentes de la UPCH, en especial las planteadas por la Facultad de Medicina. El xito de los primeros grupos de participantes, en especial su satisfaccin por el valor prctico de lo aprendido, se difunde entre los docentes y autoridades de Departamentos Acadmicos y la demanda crece. A travs de los mecanismos de tutora (correo electrnico, visitas, entrevistas), se establece una relacin estrecha y permanente con los docentes capacitados, que contribuyen al mejoramiento del diseo del taller y difunden sus beneficios. 5. EXPERIENCIA El taller de estrategias para el aprendizaje significativo en educacin universitaria, se est posicionando en las diferentes Facultades de la UPCH y en algunas instituciones educativas universitarias. Un cambio significativo a nivel institucional, es que el Consejo Universitario de la UPCH ha establecido que los postulantes a los cargos profesorales debern aprobar en su primer ao como docentes el taller Estrategias para el Aprendizaje Significativo en la Educacin Superior ofrecido por la Facultad de Educacin. 6. IMPACTO Luego de desarrollarse en la UPCH 15 talleres en las diferentes Facultades, se hace visible captar los avances e impacto, los mismos que pueden resumirse: Los temas pedaggicos han adquirido relevancia entre los docentes de la UPCH. Algunos de los participantes del taller, docentes de diversas Facultades, se han incorporado como alumnos de la Maestra en Educacin. Se han creado comisiones en diferentes facultades para realizar mejoras en el diseo y elaboracin del slabo. Se introduce en diversos Programas de Medicina, Salud Pblica, Estomatologa y Educacin contenidos del taller tales como: estrategias para el aprendizaje y comunicacin asertiva. Se han mejorado los slabos y las sesiones de aprendizaje de varias asignaturas de diferentes Departamentos Acadmicos. Docentes de la Facultad de Medicina se organizan para efectuar cambios en los slabos del pregrado y postgrado.

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REDES DIGITALES EN EDUCACIN SUPERIOR (UN ENSAYO EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA PUC)39 1. PROPSITOS DE LA INNOVACIN Poner a disposicin de los usuarios una amplia variedad de recursos para el aprendizaje, disponible en las redes digitales. Mejorar y enriquecer la interactividad entre el profesor y los alumnos, y entre estos ltimos a travs del uso de recursos telemticos. Incentivar en los alumnos el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como parte de su preparacin profesional. 2. DESCRIPCIN Una red informtica es un conjunto interconectado de computadoras que ofrece a sus usuarios diversos servicios relacionados con las comunicaciones y el acceso a la informacin. Los ordenadores conectados aumentan su funcionalidad. En primer lugar, permiten compartir recursos y perifricos especializados. En segundo lugar, facilitan el acceso a enormes cantidades de informacin almacenada remotamente y promueven la comunicacin entre las personas y los grupos utilizando una amplia variedad de medios (texto, imgenes, audio, video, etc.). Finalmente, son una excelente herramienta para difundir rpida y eficientemente informacin entre sus usuarios Las redes informticas pueden aportar mucho a la educacin. Como principio general, contribuyen a reducir el aislamiento de la escuela, tradicionalmente encerrada en las cuatro paredes del aula, y permiten el acceso de profesores y estudiantes a gran cantidad de informacin relevante. Esta apertura permite trabajar a compaeros de clase separados por miles de kilmetros y les facilita el trabajo cooperativo en proyectos conjuntos, hace posible que los profesores accedan a informacin elaborada por otros profesores o por cientficos e investigadores de todo el mundo. Las redes tambin contribuyen a mejorar la comunicacin entre el centro educativo y su entorno social, a optimizar la gestin de los centros y la comunicacin con la administracin educativa y proporcionar mayores oportunidades de desarrollo profesional y formacin continuada a los docentes.40 Desde el semestre 1999-I la Pontificia Universidad Catlica del Per ha puesto en funcionamiento el servidor Agora mediante el cual cada uno de los cursos puede contar con una pgina web, una lista de correo y un FTP. Dichas herramientas de Internet tienen un potencial importante y pueden contribuir a mejorar la intercomunicacin didctica con nuestros alumnos, a ampliar y diversificar los recursos para el aprendizaje.
Resumen elaborado por Alberto Patio, profesor del curso de Legislacin y Administracin Educacional de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per (4 de Noviembre de 2000). 40 De Pablos, J. y Jimnez, J. (Eds.) 1998. Nuevas tecnologas, comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona, CEDECS.
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El uso de nuevas tecnologas puede, segn se lo proponga cada docente, implicar un cambio cualitativo orientado a una mayor eficiencia en el aprendizaje. Como nos dice Iriarte: "(...) el aspecto esencial es el cambio cualitativo en los procesos de aprendizaje. No se trata de transferir enseanzas clsicas en hipermedios interactivos... sino de crear nuevos modelos de adquisicin de conocimientos y de construccin del saber. La tendencia ms prometedora, que representa adems la perspectiva de la inteligencia colectiva en el mbito educativo, es el aprendizaje cooperativo."41 No hay ningn medio o material que sea el mejor o ms eficaz para todo. La seleccin del medio depender, entre otras variables, del tipo y nivel de aprendizaje que se pretenda lograr, de los contenidos, de las caractersticas de los alumnos, de las estrategias planificadas, etc. Sin embargo, pareciera que hay consenso en que lo ms apropiado y prudente es una combinacin de diversos medios. Una importante ventaja de estas herramientas de Internet son sus posibilidades de interaccin ya sea de manera sincrnica o en forma asincrnica. El alumno puede interactuar con el material, con el profesor del curso o con los jefes de prctica o con otros estudiantes formando grupos de aprendizaje colaborativo. Discuten temas, intercambian informacin, "pegan" opiniones en el "peridico mural" del web, formulan preguntas y plantean problemas en forma colectiva para que el profesor los asesore, etc. Se puede aprovechar, asimismo, todas las posibilidades de la red mundial para acceder a otros "sitios" web que puedan ser tiles para cada curso. Tambin pueden abrirse espacios ldicos en los cuales los participantes siguen aprendiendo a travs del juego. Es decir que, adems de nuestro propio material se pone a disposicin de nuestros alumnos una amplia gama de recursos para el aprendizaje. 3. LA PGINA WEB El Word Wide Web (WWW) es uno de los recursos de Internet basado en el concepto de hipertexto e hipermedia. Un hipertexto est constituido por un conjunto de informaciones no secuenciadas de manera clsica, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos relacionados. As, si estamos examinando un documento WWW veremos que en l aparecen algunas palabras o frases subrayadas y escritas con letras de un color diferente (generalmente azul). Al seleccionarlas con el puntero del mouse saltaremos a otra pantalla donde encontraremos un mayor desarrollo de la palabra o frase relacionada. Esta nueva pantalla puede encontrarse en la misma computadora a la que hemos accedido inicialmente o en otra u otras computadoras remotas.

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Iriarte, Fernando. 1998. Retos de la Universidad "Virtual". En: Seminario Tcnico Internacional Experiencias Innovativas en la Gestin de la Docencia Universitaria. Red Alfa-CINDA. firiarte@guayacan.uninorte.edu.co.

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El soporte web o simplemente "web", tiene ahora casi todas las posibilidades multimedia. Puede combinar texto, ilustraciones, fotografa, vdeo, animacin, msica y locucin. Obviamente, siempre ser prudente no sobrecargar las pginas en consideracin a las posibilidades de los equipos de nuestros usuarios y al famoso "ancho de banda" que en nuestro pas todava no es muy "ancho" lo que hace ms lento el "transporte". El web es flexible para el diseo y produccin de cursos experimentales. Es muy fcil actualizar mejorando los detalles y el conjunto para incorporar los reajustes aconsejados por el proceso de evaluacin formativa. Un primer paso para el uso de este recurso ha sido publicar con un diseo sencillo, y didctico el slabo y el cronograma del curso, la bibliografa complementaria y una serie de enlaces (links) hacia diversos sitios de inters que podamos encontrar en Internet. Los pasos siguientes que han resultado importantes son la incorporacin del chat que permite una interaccin simultnea en tiempo real con y entre los estudiantes y el foro virtual (en proceso) que permite debates asincrnicos muy ricos. 4. EL FTP FTP son las iniciales de File Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia de Ficheros). Con l nuestros alumnos pueden bajar en el computador que estn usando un fichero remoto de cualquier computador de la red. Para fines de nuestro curso hemos colocado textos ms o menos extensos, sobre todo aquellos de lectura obligatoria. Los estudiantes podrn descargarlos directamente haciendo uso del programa FTP, para facilitar el trabajo se colocarn los enlaces respectivos en la pgina web del curso. 5. UNA LISTA DE CORREO La direccin de informtica ha preparado la lista de cada curso. Ella tiene un mecanismo circular, es decir, cualquier mensaje, aviso, ponencia que se enve a la direccin del correo de cada curso llegar al profesor y a todos los alumnos matriculados en el curso. Haciendo uso de este recurso los alumnos y el profesor del curso podrn intercomunicarse para consultas, asesoras, debates, etc. cuya frecuencia podr ser establecida en el cronograma.

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CAPTULO V INNOVACIN EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Miguel Zabalza RESUMEN Innovar no es slo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores. Y mantener los cambios hasta tanto se haya podido consolidar la nueva cultura que los cambios (cuando son cambios y no meros sucedneos) conllevan necesariamente. Este artculo trata de algunos dilemas tericos y prcticos que estn presentes en la innovacin de las prcticas docentes en la universidad. Innovar en la docencia se ha convertido en una exigencia institucional sometida a muchas presiones y no pocas contradicciones. Por eso resulta importante tomar ser consciente de las posibilidades y limitaciones reales que enmarcan el espacio de la innovacin y mejora de la docencia en la universidad. En el marco de ese propsito analtico se van repasando distintos modelos de innovacin en la universidad en funcin de su contenido, de su modalidad y del nivel de impacto. Finalmente se entra a considerar el aspecto crucial de cualquier intento de innovacin, pero ms si cabe en la universidad: la formacin del profesorado universitario. Varios factores influyen de forma clara y constatada en la efectividad de los actuales programas de formacin pedaggica del profesorado universitario: la mentalidad del profesorado (incluyendo en ella tanto sus creencias pedaggicas como sus actitudes hacia el desempeo docente); su disponibilidad de tiempo (o la densidad de su agenda); la existencia de referentes y ejemplos de buenas prcticas; las propias estrategias de formacin que se sigan. El artculo concluye con el anlisis de dos retos bsicos y urgentes que tiene abiertos en este momento la innovacin docente: el reto de los mtodos docentes y el reto de la documentacin, intercambio de experiencias y reajuste de las prcticas. PALABRAS CLAVE Innovacin docente, docencia universitaria, formacin del profesorado universitario, didctica universitaria. INTRODUCCIN El nuevo escenario universitario suele decirse, y ms adelante insistir en ello, que no todo cambio conlleva mejora de la cosa que se cambia. Pero parece obvio que, por sentido comn, si uno cambia algo lo hace para mejorar. En eso estamos en la universidad. Enfrascados en un torbellino de cambios que, presumiblemente, han de llevamos a conseguir una universidad mejor. Mejorar la calidad de la enseanza en las Universidades se ha convertido, as, en una de las prioridades ms socorridas en la

Universidad de Santiago de Compostela.

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actualidad. No conozco ni un slo programa electoral de los nuevos equipos que han ido ocupando los rectorados de las Universidades en la poca post-LOU que no mencione esa meta en un lugar preferente de su oferta programtica. Tampoco conozco ninguna universidad en la que no se hayan puesto en marcha todo un torbellino de iniciativas en torno al proceso de convergencia europea. Es bien cierto que las interpretaciones que se han hecho de ese propsito de mejora son muy diversas pero, en su conjunto, dan a entender que los nuevos responsables universitarios estn prestando una atencin a la docencia universitaria como nunca antes se haba hecho. Desde luego, no es una preocupacin nueva. Ni es, por supuesto, resultado de la aparicin de nuevas leyes universitarias o del nuevo contexto de homologacin de los estudios. Quiero entenderlo, ms bien, como la progresiva sedimentacin de una progresiva valoracin de la docencia que ha ido madurando en estos ltimos aos. Hasta hace poco la docencia, en s misma, no constitua un asunto relevante para la universidad como institucin. Salvo en situaciones excepcionales, no se hablaba de ello en los rganos acadmicos (salvo de cuestiones formales referidas a programas, horarios, etc.), no se tomaban decisiones al respecto, no se valoraban las prcticas docentes ni se establecan planes serios para mejorarlas. En aras de la "libertad de ctedra", la calidad de la docencia quedaba en manos de los profesores individuales o/ como mucho, bajo la tutela de los Departamentos. El resultado habitual ha sido que cada uno de nosotros "haca de su capa un sayo" en sus clases. Las aulas y laboratorios se han convertido, en la tradicin universitaria, en escenarios "opacos" y poco transparentes, espacios "privados" donde, por lo general, cada profesor impone sus propias reglas y dinmicas de funcionamiento. Pese a que la situacin en la actualidad dista mucho de ser halagea, afortunadamente las cosas van cambiando. Lentamente, eso s, y con no pocas dificultades. Si comparamos la Universidad de hoy con la de hace una dcada, los cambios han sido sustantivos y, en general, podramos decir que se ha incrementado de manera notable la calidad de las enseanzas universitarias. Y no solamente porque han mejorado las infraestructuras y se han modernizado los sistemas de gestin sino, sobre todo, porque ha ido cambiando la mentalidad sobre el sentido de la formacin y el papel de la universidad y de la docencia en el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Algunas "certezas" (quizs hablar de "convicciones" resulte ms apropiado) que afectan a la docencia han ido sedimentndose, como digo, en estos ltimos tiempos. Entre ellas podramos resaltar las siguientes: Que la docencia en s misma es un componente importante en la formacin de nuestros estudiantes. Una buena docencia marca diferencias entre unos centros universitarios y otros. Lo que los universitarios aprenden depende, ciertamente, de su inters, esfuerzo y capacidades pero depende tambin de que hayan tenido buenos o malos docentes, mejores o peores recursos, de que les hayan ofrecido unas u otras oportunidades de aprendizaje. Que la docencia pertenece a un tipo de actuacin con caractersticas propias y distintas de los otros cometidos que el profesorado universitario debe asumir.

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Ensear es distinto de investigar y es igualmente distinto de llevar a cabo tareas de gestin, de extensin cultural o de implementar otros proyectos profesionales (informes, auditorias, asesoras, etc.). Que ser capaz de realizar una buena enseanza no es cuestin de mucha prctica. La prctica ayuda, sin duda, pero por s sola resulta insuficiente. Slo cuando la prctica va acompaada de formacin y de revisin (algunos prefieren hablar de "reflexin") es cuando se hace posible el conocer cada vez ms a fondo los entresijos del aprendizaje de los alumnos y el ajustar mejor nuestro trabajo docente a las condiciones y propsitos de la formacin. Que, al final, como cualquier otra profesin, la docencia constituye un espacio de competencias profesionales. Esas competencias, tambin en la enseanza universitaria, estn compuestas por conocimientos (sobre los contenidos que se ensean y sobre los propios procesos de ensear y aprender), por ciertas habilidades especficas (de comunicacin, de manejo de recursos didcticos, de gestin de mtodos, de evaluacin, etc.) y por un conjunto de actitudes propias de los formadores (disponibilidad, empata, rigor intelectual, etc.). Desde luego no se trata, en absoluto, de batallas ganadas. Muchas de esas "convicciones" estn todava en proceso de debate y asentamiento. Pero lo importante es que, ahora s, ya estn ah. Forman parte del debate acadmico, se van rompiendo estereotipos y certezas previas que las negaban. Resulta obvio que, pese a tratarse de cuestiones que a un pedagogo le pueden parecer "de cajn", no todos nuestros colegas de las distintas especialidades universitarias (cuya opinin de la Pedagoga, por otra parte, es ms bien pobre) estn de acuerdo en asumirlas. Algunas de ellas contradicen ciertos "principios" que han configurado el "sentir" tradicional de la mayora de los docentes universitarios: Que a ensear se aprende enseando. Que para ser un buen profesor universitario basta con ser un buen investigador. Que "aprender" es una tarea que depende exclusivamente del alumno, los profesores deben dedicarse a ensear (explicar) los temas. Si aprenden o no, es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su responsabilidad. Que una universidad es de calidad, no tanto por las clases que se imparten cuanto por los recursos de que se dispone: buenos laboratorios, buenas bibliotecas, suficientes recursos en nuevas tecnologas, etc. No ser fcil superar estas viejas ideas que, pese a las innumerables evidencias en contra, algunos defienden como principios incontestables. Quizs por ello, en los ltimos tiempos ha ido instalndose, tambin, una cierta pose de escepticismo: es imposible, se dice, intentar transformar la universidad, a lo menos en lo que a la enseanza se refiere. Demasiados intereses, demasiado individualismo, demasiado peso de la tradicin y de viejos vicios en la forma de actuar. Atribuyen a un Ministro
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portugus de Educacin aquello de que "las Universidades no se transforman, simplemente hay que crear otras nuevas". Pero lo interesante, como sealaba, es que incluso en este contexto de incertidumbre y visiones contrapuestas, y pese a tener la tradicin en contra, las Universidades (sus Equipos Rectorales, sus Facultades, muchos Departamentos y bastantes profesores y profesoras individuales) se han ido comprometiendo estos ltimos aos en iniciativas interesantsimas de formacin para la docencia, de programas de innovacin, de planes estratgicos de mejora de la docencia y de sus resultados. En esas estamos y a ello pretenden contribuir las numerosas experiencias que, en el mbito de la innovacin y en otros, se han ido poniendo en marcha en casi todas las universidades. Tanto los polticos como los responsables de las Universidades han entendido bien que mejorar la calidad de la docencia es un propsito que requiere de la sinergia institucional y de la implicacin de los diversos sectores de la comunidad universitaria; que se trata de un proceso lento que, adems, ha de pasar necesariamente por la formacin del profesorado. Siendo verdad que la "calidad de la enseanza universitaria" requiere de la existencia de buenas bibliotecas y suficientes recursos didcticos y tecnolgicos, todo ello sirve de poco si el profesorado no se siente comprometido y con motivacin, ganas y condiciones para iniciar procesos de cambios. Este es el gran reto actual de nuestras universidades. ste es un proceso que no ha surgido espontneamente. Las presiones externas (en este momento, las derivadas de la Declaracin de Bolonia y de todo el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior) estn jugando un papel fundamental. Tambin lo estn haciendo las nuevas condiciones demogrficas que han reducido drsticamente el nmero de alumnos poniendo en riesgo la subsistencia de ciertas carreras y alterando el equilibrio financiero de las instituciones universitarias en su conjunto. Las universidades se ven obligadas a competir en la captacin de estudiantes y para ello han de mostrar su "mejor imagen" como instituciones de formacin. De hecho, el nuevo papel que han ido adquiriendo los estudiantes ha tenido, desde luego, una fuere incidencia en la gnesis de este nuevo escenario. A medida que los estudiantes han ido teniendo ms voz institucional se ha ido haciendo evidente que, al menos desde su perspectiva, hay buenos y malos profesores. Valoracin que tiene poco que ver con la experiencia de dicho profesorado o con su competencia investigadora o con su relieve pblico. Simplemente son competentes o incompetentes como profesores aunque puedan ser estupendos investigadores o buenos gestores. Y esa "imagen" de la docencia que los estudiantes transmiten acaba actuando a favor o en detrimento de la "atraccin" que las universidades ejercen sobre los futuros universitarios. Es en ese contexto en el que estamos ahora. Como fruto del nuevo escenario en el que se mueve la universidad, la docencia ha adquirido un nuevo sentido y ha pasado a ser un elemento relevante de la actuacin de las universidades. De ah que las instituciones universitarias estn llamadas a generar condiciones organizativas, financieras y culturales que estimulen iniciativas de mejora de la enseanza universitaria.

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1. LA INNOVACIN EN LA UNIVERSIDAD Cuando se revisan los programas de innovacin de las universidades que los tienen establecidos y los proyectos que suelen presentarse a dichas convocatorias, uno puede quedar bastante perplejo ante la heterogeneidad de planteamientos con que se aborda la innovacin. Por eso quizs venga bien una pequea reflexin sobre qu significa (y qu no significa) innovar en la universidad. Es bien cierto que nadie puede intentar sentar ctedra al respecto y en absoluto es sa mi intencin, pero me parece necesario sealar algunos principios que rigen los procesos de innovacin. QU NO ES INNOVAR? Aunque exigira de mayores matizaciones, podramos comenzar diciendo que una cosa es cambiar y otra bien distinta en innovar. Innovar no es slo hacer cosas distintas sino hacer cosas mejores. Innovar no es estar cambiando constantemente (por aquello de identificar innovacin con cambio) sino introducir variaciones como resultado de procesos de evaluacin y ajuste de lo que se estaba haciendo. La cuestin es introducir procesos innovadores que vayan asentando prcticas que supongan una mejora de la calidad de lo que se est haciendo. Esta idea del afianzamiento y consolidacin de los procesos iniciados suele exigir un cierto tiempo (que las cosas se vayan sedimentando, que tanto las personas participantes como las instituciones vayan "aprendiendo" a gestionar y sacar el mximo partido a las innovaciones) y entra en contradiccin con la obsesin por cambiar por estar haciendo siempre cosas distintas. Uno de los principales enemigos de la innovacin autntica son las innovaciones forzadas (por la va formal, burocrtica o administrativa). Cuando una institucin se ve forzada a cambiar (a establecer un servicio nuevo, a generar documentos o planes de actuacin distintos a los anteriores, etc.) lo que suele acontecer es que la innovacin se produce pero slo formalmente y sin capacidad de impacto sobre las prcticas reales. A una demanda burocrtica se responde con una accin tambin burocrtica. Algo de eso ha venido sucediendo con los sucesivos documentos institucionales que tanto los departamentos como los profesores hemos tenido que ir generando estos ltimos aos en relacin a los programas de nuestras asignaturas. Si el departamento exige el programa de la asignatura los profesores, aunque sea a regaadientes lo hacen y entregan. Si las Facultades o Escuelas exigen que los departamentos entreguen la programacin de las materias que se les encomiendan, lo hacen. Pero ni en uno ni en otro caso, esa accin acaba mejorando la docencia (o nuestra propia reelaboracin de la materia que impartimos): es una respuesta burocrtica a una demanda del mismo signo. Ni qu decir tiene que la innovacin no es un mecanismo para obtener fondos suplementarios. No est mal conseguir esos fondos, desde luego. Muchas innovaciones los requieren y no saldran adelante sin ellos. Otras veces, los fondos suplementarios vienen bien como estimulacin aadida para que el profesorado se implique en iniciativas que le van a exigir esfuerzo y consumir tiempo. Pero cuando los proyectos de innovacin se instrumental izan en exceso (el objetivo est ms en la obtencin de fondos que en el contenido en s de la innovacin) las expectativas con respecto a

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dichos proyectos no pueden ser elevadas, dado que el objetivo no es mejorar la docencia sino la cuenta de resultados (o el equipamiento, o los recursos). Algo parecido, en cuanto a la instrumentacin, puede acontecer si, como parece justo, la innovacin acaba convirtindose en un mrito valorable en la carrera docente del profesorado universitario. Que se valore el esfuerzo innovador de cada profesor no debera llevamos a que las innovaciones propuestas estn ms orientadas a la contabilidad de mritos que a la mejora lograda en la docencia y en el aprendizaje de los estudiantes. La innovacin no es un salvoconducto. La calidad de la innovacin va a depender, justamente, de la calidad de la propuesta innovadora no del hecho en s de que se trate de una innovacin. La tendencia habitual en la universidad a distinguir entre "mtodos tradicionales" y "mtodos innovadores"; entre "profesores innovadores" y "profesores clsicos (o retrgrados)"; entre programas o instituciones "convencionales" y otros "innovadores" no hace sino confundir el sentido y orientacin de la innovacin. La confusin se hace an ms grave si acabamos identificando "innovador" con bueno y "no innovador" con malo. Al hablar de Innovacin (al menos de innovacin educativa) no podemos sustituir lo sustantivo (formacin, profesor/a, programa) por lo adjetivo (innovador/a). Lo importante es ser buen profesor, o buen programa o buena institucin. De esta manera lo sustantivo quedara como sustantivo y el atributo de "innovador" como una cualidad adjetiva que matiza y cualifica lo fundamental. Lo adjetivo ("innovadores") no debe suplantar o sobreponerse a lo sustantivo ("profesores"). La cuestin o la exigencia bsica que cabe plantear a los profesores es que sean buenos "profesores". Si adems son innovadores mejor. Pero no conviene confundir una cosa con la otra. Seguramente hay muy buenos profesores poco proclives a participar en experiencias de innovacin (en los formatos habituales que las innovaciones presentan: cambios sobre las formas habituales de actuar). y el hecho de que no podamos incluirlos en la categora de profesores innovadores no justifica en absoluto el que deban ser incluidos, por exclusin, en la de "malos profesores" . Un buen profesor es el que hace su trabajo con responsabilidad, dedicacin y conocimiento de causa. Esto es lo sustantivo de un buen profesional. En ese sentido, la innovacin es algo aadido. Algo diferente a la sustancia del quehacer profesional. Eso no quiere decir que no sea importante, que lo es, sino que conviene que no mezclemos las cosas. Todos conocemos buenos profesores que son ms reacios que otros a implicarse en un proyecto concreto o que no manifiestan una disponibilidad fcil a participar en las diversas iniciativas de cambio que peridicamente van surgiendo en los centros o son impuestas desde la Administracin Educativa. Es frecuente encontrarse con profesores que son muy renuentes al cambio. Sobre todo cuando no ven claro que lo nuevo que se propone vaya a mejorar lo que ya haba, o cuando entienden que la mejora previsible resulta muy descompensada con respecto al esfuerzo suplementario que requiere la nueva iniciativa. Suelen preferir seguir haciendo las cosas como las venan haciendo, a incorporar cambios. Prefieren hacer las cosas bien a hacerlas distintas. Y, en principio, parece una postura respetable.

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A veces, aunque nos parece interesante la idea que nos proponen y nos encantara participar en ella nos damos cuenta de que siendo realistas no estamos en ese momento en condiciones de participar por todo el conjunto de razones antes sealadas. Algunas personas esto lo aceptan con normalidad y lo dicen abiertamente. Otras, sienten reparos en confesarlo (en parte por el sentido moralizador al que antes alud: si lo confesaran pareceran "malos profesores/as") y lo que hacen es disfrazarlo de doctrina (crean argumentos, virtualmente cientficos o, si no, basados en su experiencia para descalificar cualquier intento de innovacin). En todo caso, la innovacin, en cuanto implicacin personal en experiencias concretas de cambio, es algo que depender de nuestro mejor criterio profesional. Y tambin, sin duda, de otros aspectos secundarios pero que adquieren una importancia bsica en el mbito relacional: simpata con los promotores de la experiencia, contexto personal-familiar en que nos encontremos en ese momento, factores coyunturales diversos, etc. Por supuesto, este intento de clarificacin no debe ser tenido como una defensa del inmovilismo. Ni tampoco como una desestimacin de la innovacin. Ni una cosa ni otra entran en mi planteamiento. Pero un cierto relativismo con respecto a la idea de innovacin creo que resulta muy importante. La innovacin no debera una fuente permanente de discordias. A veces resulta frustrante para quienes hacen propuestas de innovacin sentir un escaso respaldo de los colegas y pueden tener la tentacin de plantearlo como una cuestin de "buenos" y "malos" profesores, una batalla entre profesores motivados y otros poca interesados en la docencia. Hacer de la innovacin un campo de batalla no suele ser bueno para la propia innovacin: no slo no se conseguir que los ms fros se adhieran a ella sino que se les pondr en contra. De todas maneras, debe quedar claro que una visin "relajada" y "constructiva" de la innovacin tiene como nico sentido la evitacin de que la "innovacin" se convierta en un factor de ruptura institucional y de incomunicacin entre colegas. Algunos expertos han defendido ese planteamiento (la innovacin como "denuncia" y como "ruptura" cuasi revolucionaria) que personalmente no comparto. Es cierto que toda innovacin trae consigo conflictos puesto que cualquier cambio supone romper con estructuras anteriores para crear otras nuevas y eso nunca es algo fcil. Pero ya tenemos bastante con afrontar el conflicto y los problemas sustantivos que generan las innovaciones como para suponer que, adems de eso, podamos tambin cargar con la tensin que genera la descalificacin y ruptura con los colegas menos dispuestos a colaborar. Pero esa virtual "neutralidad" no debe ser confundida con el "Iaisez-ferismo", con que todo d igual e incluso con la defensa de la pasividad y desinters. QU S ES INNOVAR? En contraposicin con lo sealado en la cara negativa de la innovacin, lo primero que podemos decir en esta revisin en positivo de la innovacin es que innovar es introducir cambios justificados (poniendo ms nfasis en lo de justificados que en lo de cambio sin ms). La calidad del cambio depender de lo valioso que sea el cambio en s mismo y de la justificacin que tenga (por qu razn se introdujo y en base a qu criterios se espera que mejoren las cosas).

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Por otra parte, innovar en docencia es aplicar tres condiciones importantes en todo ejercicio profesional: apertura, actualizacin, mejora. La apertura est unida a la flexibilidad, capacidad de adaptacin, etc. No se trata de cambiar algo rgido por otra cosa igualmente rgida. Las innovaciones rgidas, demasiado terminadas y elaboradas potencian la "fidelidad" ms que el "compromiso activo" y aunque pueden mejorar los dispositivos formativos y sus resultados no tienen buen pronstico sobre todo porque no generan una cultura innovadora en el centro escolar (que se basa ms en el desarrollo de una actitud favorable al cambio y a la introduccin de reajustes cuando sea proceso). La actualizacin tiene que ver con la puesta al da. Cuando se introducen nuevos modelos y/o formas de actuacin docente no se trata de improvisar o de inventarse algo, sino de poner al da los sistemas de enseanza incorporando los nuevos conocimientos y recursos disponibles. En ese sentido la actualizacin se opone al estancamiento, a la arqueologa didctica, a la ocurrencia coyuntural, al desconocimiento del progreso disciplinar y profesional vinculado al propio campo de actuacin. Es frecuente que las innovaciones se planteen como una opcin alternativa sin ms (como hacer algo distinto) pero al margen de un estudio previo de por dnde van las cosas, qu se sabe de ese tema, qu otras experiencias se han hecho y cules han sido sus resultados, etc. Es decir, sin una voluntad explcita de actualizacin de los procesos que se pretende mejorar. La mejora es un compromiso de toda innovacin: perece un contra-sentido pensar que se introduce algo diferente para empeorar las cosas. Algunas, sin embargo, podran describirse de ese modo. No son pocos los que critican muchas innovaciones como "retrocesos" y prdida de la calidad. Una tercera consideracin positiva a la innovacin es la que hace referencia a la importancia de la documentacin y evaluacin. Innovar es tomar decisiones vinculadas desde su inicio a procesos de evaluacin. Todo cambio debera ir acompaado de sistemas de documentacin, supervisin y evaluacin (que permitieran incorporar los reajustes precisos sobre el propio cambio). Todo cambio debera ser evaluado al final para analizar su efectividad y su pertinencia. Y para decidir, igualmente las condiciones en que procedera mantenerlo, si as se decidiera. Estamos demasiado habituados a introducir innovaciones sin saber por qu las introducimos (falta de datos iniciales) y a abandonarlas sin saber tampoco por qu (falta de evaluacin posterior). Tambin habra que recoger algunas condiciones prcticas de las innovaciones en la universidad. Una de ellas es la condicin de practicidad. En este sentido, las innovaciones deben ser por un lado viables (posibilidad efectiva de ser llevada a cabo) y, por otro, prcticas (que no se quede en meras palabras o posibilidades sino que d lugar a resultados tangibles). Es difcil convencer a nadie y garantizar que la propuesta de cambio prospere si no se justifica la practicidad del cambio, su viabilidad efectiva contando con los recursos disponibles. El gran problema de muchas innovaciones educativas es que se trata de propuestas prcticamente utpicas o cuya puesta en marcha efectiva implicara un equipamiento (de personal, conocimientos y recursos) del que no se dispone. Por otra parte es importante que la propuesta innovadora no se quede en palabras (ideas, valores, planteamientos genricos, etc.) sino que incorpore componentes tangibles, algo que se pueda tocar, de lo que se pueda discutir, que se pueda presentar como resultado o consecuencia "real" del proceso de innovacin: un producto, una grabacin, una publicacin o un informe final. En fin, algo objetivo que

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poder presentar. Ese algo prctico ejerce un fuerte efecto motivador sobre los participantes en la experiencia innovadora. Al ser algo objetivo y pblico permite adems compartir la experiencia con los dems, someterla a debate, reajustarla si fuera preciso, etc. Otra condicin importante de las innovaciones es la formalizacin del proyecto, aunque sea un nivel de formalizacin "light". Aunque algunos profesores minusvaloran esta cuestin puesto que la consideran puramente formal y secundaria ("lo importante es tener la idea, dicen, no tenerla escrita") las cosas no funcionan as. Cualquier iniciativa de innovacin debe contar con un proyecto escrito donde se describa y pormenorice (hasta donde sea posible) el previsible desarrollo de la misma. Varias razones avalan esta pretensin: La existencia del documento escrito obliga a "pensar por adelantado" todo el proyecto. Es decir uno tiene que tener una visin general (aunque en esta fase sea una visin esquemtica y abierta a cambios durante su desarrollo) de todo el proceso. Cuantos hayan tenido la experiencia de poner en marcha una innovacin saben de sobra qu diferente es tener una intuicin o idea brillante y ponerse despus a configurar el proyecto completo. Esta segunda tarea es mucho ms compleja, exige una disciplina muy fuerte, te obliga a concretar las ideas, a establecer una secuencia de fases, a buscar un equilibrio entre propsitos y recursos disponibles, etc. La existencia del documento convierte la iniciativa en algo pblico y que puede ser compartido. Lo podemos presentar a los dems, lo podemos someter a sus criticas o propuestas de mejora (y tambin lo podemos defender de ellas), lo podemos reajustar en funcin de las sugerencias recibidas, etc. La existencia del documento escrito permite confirmar tanto la coherencia como la viabilidad del intento. Justamente por que se trata de algo "pensado" y de algo "pblico" el documento escrito desvela la propia estructura interna de la iniciativa (y ah se podr ver si las actividades propuestas y la forma de llevarlas a cabo es coherente con los propsitos de la innovacin) y su pronstico (si los medios y recursos con los que se cuenta, si los apoyos financieros, institucionales y de personal hacen previsible que la actuacin pueda llevarse efectivamente a cabo.) La existencia de un documento escrito constituye una especie de "compromiso formal" sobre el desarrollo de la actividad propuesta. Todos sabemos que cuando hay unos papeles de por medio las cosas son diferentes. En la medida en que en el proyecto se hayan sealado las metas a alcanzar, los dispositivos a poner en marcha para lograrlo, los recursos que se van a emplear, etc. eso queda ah y queda por escrito, lo cual le otorga a la iniciativa un mayor contenido de "credibilidad" y firmeza. Cuando la iniciativa que se pone en marcha compromete a varias instancias o diversos agentes (individuales o en grupo), la clarificacin escrita de los compromisos que cada uno de los participantes asume es una condicin fundamental para que las cosas vayan bien. El plan no puede quedar en un acuerdo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
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verbal porque luego las palabras se las lleva el viento y podemos (o pueden) quedamos colgados en cualquier momento. El que se insista en la necesidad de un documento escrito no supone una postura cerrada y rgida con respecto a la naturaleza del documento. No es que tenga que ser algo absolutamente minucioso y en el que se prevea cualquier movimiento. Por eso deca en el encabezamiento que ese documento puede ser tan bsico y light como se quiera. El nivel de precisin depender de las exigencias del guin: de quines vayan a participar en el acuerdo (y en funcin de ello de lo necesario que sea atar bien los cabos antes de iniciar la experiencia), del tipo de iniciativa o innovacin de que se trate (hay algunos temas o mbitos que exigen un mayor nivel de precisin que otros, en algunos basta con sealar las lneas maestras del proyecto), de lo elaborada que est la propuesta (las iniciativas en una fase inicial no pueden concretar tanto lo que va a ser su desarrollo futuro pues no se tiene experiencia suficiente como para poder prever su evolucin.) Finalmente, las innovaciones, las buenas innovaciones, deben evolucionar en el sentido de ser incorporadas al currculum formativo de la Facultad o Escuela en la que se hayan puesto en marcha. Aunque al hablar de enseanza parece como que estamos ya metidos en el currculum, eso no es as exactamente. Se hacen muchas cosas en la enseanza, entre ellas muchas innovaciones, que no logran integrarse en el currculum formativo que ese centro ofrece. Las innovaciones pueden plantearse con sentido en s mismas, como experiencias estancas y auto referidas. Se trata de acciones aisladas, puntuales. En ese caso su valor va a depender de las caractersticas de la propia innovacin, pero en general su aportacin suele resultar bastante marginal y acaba no afectando a la mejora de la educacin en su conjunto. Eso es lo que suele pasar con muchas iniciativas interesantes de profesores aislados: proponen actividades dentro o fuera del horario lectivo pero que no forman parte del programa formativo (visitas, participacin en trabajos prcticos, intercambios, metodologas didcticas novedosas, etc.). Son actividades que estn metidas en el horario e incluso en la planificacin anual, se cuenta con ellas al organizar el curso, pero no estn metidas en el currculum, no forman parte de los dispositivos que el centro organiza para alcanzar los objetivos formativos que se haban planteado para esa etapa. Son cosas interesantes pero sueltas. Las buenas innovaciones estn destinadas a ser incorporadas al proyecto educativo de esa titulacin: deberan aparecer (tras algunos aos de experimentacin como iniciativas personales) como parte de lo oferta formativa que hace ese centro. Lo mismo que se hacen sesiones de laboratorio porque lo piden los programas, o sesiones de trabajo fsico porque la formacin incluye ese mbito, tambin las innovaciones se deberan poder incorporar al programa porque constituyen parte del proceso global a travs del cual se trata de alcanzar los propsitos formativos establecidos para todos los estudiantes. En definitiva, estamos ante una innovacin cuando se pretende llevar a cabo un proceso de cambio bien fundamentado. Cambios viables y prcticos que estn pensados desde la perspectiva de la mejora y actualizacin de nuestras actividades y dispositivos formativos en el seno de cada titulacin. Cambios que sern documentados y oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

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evaluados. Propuesta de cambio que se ha formalizado en un proyecto que constituye su gua de desarrollo y compromisos. 2. MODELOS DE INNOVACIN EN LA UNIVERSIDAD Afortunadamente, el panorama actual de las innovaciones que se estn llevando a cabo en las universidades es muy amplio y diversificado. Muchas personas e instancias estn vinculadas en proyectos de innovacin de muy variada naturaleza y proyeccin. Por eso resulta pertinente buscar algn sistema de categorizacin. En ese sentido, hay muchas posibilidades de clasificacin de las innovaciones. Las ms habituales son las que las organizan: Por tipos: Segn los contenidos a los que afecte la innovacin: currculum, organizacin, relaciones interpersonales, etc. Un repaso somero a los contenidos de los proyectos de innovacin que se presentan a las diversas convocatorias de las universidades deja bien a las claras que el contenido fundamental de las innovaciones suele tener que ver con la introduccin de las TIC en la enseanza. Hoy por hoy, las nuevas tecnologas constituyen el eje vertebrador del esfuerzo innovador en la docencia universitaria. Son muy minoritarias las iniciativas que estn orientadas a la mejora de los mtodos docentes o de los materiales que se les entregan a los estudiantes. Por modalidades: Segn las diversas formas de llevarlas a cabo: individuales, grupales, de centro, etc.; o de origen externo, interno; o prescritas, guiadas, autogeneradas, etc. Aunque la teora didctica ha dejado claro que la capacidad de impacto de las innovaciones est condicionada a la ruptura del individualismo (innovaciones en el seno de una clase son ms fciles de desarrollar pero poseen un impacto mnimo sobre la formacin de los sujetos), la mayor parte de las innovaciones se mueven en ese mbito. Esta circunstancia ha llevado a algunas universidades a imponer como condicin o criterio de seleccin de las innovaciones el que stas tuvieran que estar subscritas por ms de un profesor: propuestas interdisciplinares, actuaciones transversales con varias materias implicadas, etc. Por niveles de impacto: Segn los mbitos a los que afecta la innovacin propuesta. El nivel de impacto de una innovacin puede variar mucho segn el contenido de la innovacin, los destinatarios de la misma y el tipo de instancias institucionales implicadas. En el punto siguiente analizamos estos niveles de impacto. NIVELES DE IMPACTO DE LA INNOVACIN Se ha considerado tradicionalmente que la unidad docente en la universidad es cada profesor individual. Se supone que cada uno de nosotros hemos de organizarnos para desarrollar nuestra actividad formativa de forma autnoma y discrecional (cada uno ha de buscarse la vida por su cuenta y montrselo lo mejor que sea capaz). De ah que la cultura individualista impregna todos los resquicios de la docencia y resulta muy difcil salir de ah. Esta caracterstica de la vida universitaria afecta de una manera clara a los
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formatos y modalidades de innovacin en la universidad. La nica posibilidad de que las estructuras y las prcticas universitarias se transformen es que se coaliguen en dicho proceso las diversas instancias y que se produzca una conjuncin de sinergias de personas, recursos y oportunidades de mejora de forma tal que se genere nuevo conocimiento (una nueva mentalidad) y que de l se deriven nuevos procesos y nuevas prcticas. Por eso los estudiosos de la innovacin acostumbran a diferenciar diferentes niveles y dimensiones en los procesos de innovacin (Aurelio Villa, 2004).42 Elmore,43 especialista en el anlisis de innovaciones educativas seala que en la actualidad existen tres grandes "orientaciones" desde las que se est planteando la innovacin: Modelos de innovacin basados en la reforma de la tecnologa de la enseanza: Son los ms frecuentes, si entendemos el concepto de tecnologa en su sentido ms amplio: todos los dispositivos puestos en marcha para propiciar el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido podramos englobar aqu cualquier innovacin dirigida a introducir modificaciones en cuanto a los modos de planificacin, las metodologas, los recursos de instruccin, las TIC, la evaluacin, etc. Obviamente este tipo de innovaciones puede ser llevado a cabo segn modalidades muy diferentes: como experiencias individuales, como experiencias institucionales, surgiendo de la presin burocrtica o siendo generadas en el interior del centro escolar, etc. Este tipo de innovaciones tiene un impacto fundamentalmente interno (referido a la instancia donde se lleva a cabo y condicionado a la amplitud de los participantes y al nivel de institucionalizacin logrado) y por lo general son capaces de modificar las prcticas pero no los modelos. Cambios basados en la mejora de las condiciones ocupacionales de los profesores y profesionales de la educacin: En esta orientacin es donde podemos incluir las innovaciones que afectan a cambios organizativos (modificacin de horarios, estructuras curriculares modulares, agrupacin o separacin de centros o titulaciones, sistemas de trabajo en grupo, etc.). Entraran tambin las experiencias de incentivacin y refuerzo de la carrera profesional (aparicin de nuevas funciones profesionales, redistribucin de competencias en el funcionamiento de las instituciones o en la gestin del currculo, sistemas de acreditacin de mritos, estmulos a la innovacin, etc.); las variaciones salariales (aparicin de nuevos complementos, reduccin de horarios, etc.) y los programas de formacin del profesorado. Este segundo tipo de innovaciones tiene una incidencia directa sobre la organizacin, pero slo una repercusin indirecta y difcil de establecer sobre la docencia concreta (lo que sucede dentro de las clases y los laboratorios). Este tipo de cambios afectan, con frecuencia, ms a la reduccin de
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Villa, A. (2004): "Evidencias de Innovacin en el Sistema Universitario". Ponencia presentada al 111 Symposium Iberoamericano de Docencia Universitaria. Univ. de Deusto (Bilbao), 21-24 de Enero 2004. Elmore, R.F. et at (1990): Restructure Schools: The next generation of Educational Reform. JosseyBass. Oxford.

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las causas de descontento que al aumento de la motivacin y compromiso personal de los profesionales. No es infrecuente que surjan conflictos de intereses entre los diferentes colectivos de la comunidad educativa (lo que supone una ventaja para unos no siempre tiene el mismo cariz positivo para los otros: las ventajas de horarios para los profesores a veces conlleva empeoramientos en el de los estudiantes). Cambios referidos a las relaciones entre las instituciones formadoras y sus clientes: En este tercer apartado de innovaciones podramos introducir toda una serie de modificaciones producidas en las universidades en los ltimos aos. Por ejemplo, las nuevas modalidades de captacin y acceso de los alumnos al proceso formativo; la modificacin de los contenidos formativos en funcin de las demandas externas y los nuevos perfiles profesionales; la incorporacin de otros agentes formativos al desarrollo de los programas de formacin (practican intercambios con otras universidades, reconocimiento de competencias adquiridas fuera de la universidad, etc.); el establecimiento de nuevos dispositivos y modalidades de apoyo, gua y supervisin de los estudiantes (materias de nivel o; tutoras de diverso signo a lo largo de la carrera; establecimiento de proyectos de estimulacin de sistemas de autoempleo al final de las carreras). En cuanto a las consideraciones generales que se pueden hacer con respecto a las innovaciones incluidas en esta tercera orientacin se podra decir que son cambios que tienen incidencia directa en los aspectos organizativos y en la distribucin de competencias. Sus influencias slo son indirectas en el resto de las dimensiones escolares (mejora de las clases, el aprendizaje efectivo de los alumnos). Han ejercido un gran impacto en la superacin de un concepto burocrtico y rgido de la universidad y el currculo formativo que en ella se lleva a cabo: sobre todo las iniciativas dirigidas a conectar la formacin de dentro con la formacin fuera de la universidad han dado un nuevo cariz a toda la concepcin tradicional de la enseanza. Probablemente, sus efectos sobre la calidad de la enseanza, cuando llegan a producirse (ya sealaba que su incidencia en la calidad de las prcticas formativas es indirecta) es ms a largo plazo. En un trabajo anterior, yo mismo sealaba que uno de los principales problemas de las innovaciones en la formacin es el escaso nivel de impacto que alcanzan. Despus de muchos aos de convocatorias para proyectos de innovacin, despus del mucho esfuerzo realizado por instituciones y personas, no parece que podamos sentimos satisfechos por los cambios reales logrados en la docencia universitaria. Estoy convencido de que esa falta de efectividad transformadora por parte de la innovacin se ha debido a que, en buena parte, muchas de las innovaciones se han quedado en meras alteraciones de herramientas docentes (cambios en la tecnologa), sin modificaciones profundas ni de los procesos ni en la dinmica del aprendizaje. Es por eso que conviene insistir en que, desde el punto de vista del impacto de las innovaciones, es necesario que la innovacin se produzca en un espacio polidrico que tome en consideracin todos sus componentes y dimensiones: doctrinales, personales, organizativos y culturales. En la innovacin estn implicadas personas (los profesores y profesoras que la llevan a cabo y los alumnos y alumnas sobre los que se proyecta).

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Pero resulta igualmente claro que no hay innovacin (salvo la muy restringida) sin participacin del contexto organizativo. De la misma manera que es claro, que lo organizativo formal deja de poseer capacidad de influencia (salvo en aspectos superficiales) a menos de que no venga acompaada de una "cultura" propicia a los cambios (por eso hay ciertas instituciones ms dinmicas y con una mayor apertura y disponibilidad a incorporar cambios). En la prctica, las innovaciones que funcionan bien suelen pasar con rapidez de la adscripcin y dependencia personal a la adscripcin institucional : es decir pasa de ser una cosa que afecta slo al profesor que la promueve a ser algo que afecta y se ve afectado por la organizacin del centro. Cualquier tipo de iniciativa por simple y restringida que sea nos conduce enseguida a aspectos de tipo organizativo: horarios, uso de recursos institucionales, presupuesto, necesidad de tiempo, coordinacin con otras actividades en marcha, etc. Es decir que, siendo cierto que no hay innovaciones sin profesores innovadores y que, por tanto, los profesores son las piezas clave de cualquier innovacin, no es menos claro que tampoco hay innovaciones (salvo algunas muy restringidas y que van "de incgnito") si no existen condiciones organizativas que las hagan posibles. Y en cuanto entramos en cuestiones organizativas, la implicacin de la institucin en su conjunto parece necesaria. Otro tanto se puede decir de la dimensin cultural: es difcil que prosperen procesos de innovacin y mejora de las instituciones escolares si no se produce como condicin previa una cierta (previsiblemente difuminada e incierta en sus primeras pocas) "cultura" preocupada por la calidad de la enseanza y favorable a introducir las modificaciones necesarias para alcanzada. Una cultura institucional bsicamente conservadora e inmovilista provoca irremediablemente la asfixia de cualquier esfuerzo innovador (salvo que los individuos se lo planteen como una accin de francotirador y hasta "donde aguante el cuerpo"). Todo eso significa que innovar es una posibilidad cuyo pronstico depende de que se produzca la conjuncin positiva de varios factores: una idea que mejorara las cosas, unas personas dispuestas a llevarla a cabo, unas condiciones institucionales que faciliten su desarrollo y que la apoyen. Tambin hemos de insistir en que las buenas innovaciones deben provocar un triple nivel de cambios: cambios en las cosas, cambios en las personas y cambios en la institucin. El cambio en las cosas y su sentido es importante pero insuficiente como ha quedado claro, eso espero, en los puntos anteriores. Las innovaciones lo son porque incorporan nuevas modalidades de pensamiento y de accin, nuevos recursos, nuevas estructuras organizativas, etc. Pero con todo, eso no sera suficiente si a la vez no se produjera tambin cambio en las personas. Y en este caso no se trata especfica mente de cambios que se hayan de producir en los alumnos sino ms bien en los profesores y los otros agentes de la formacin que participen en el proceso innovador (equipos rectorales, directivos de Facultades y Departamentos, profesores, alumnos, etc.). En la evaluacin de la innovacin habr de tenerse en' cuenta este aspecto de una manera muy especial. La pregunta a hacerse no se reduce a preguntarse qu cosas han cambiado? Otras preguntas deben ampliar ese sentido amplio de la innovacin: qu

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hemos aprendido nosotros de todo este proceso?, en qu hemos cambiado nuestras ideas sobre la enseanza, o sobre nuestra disciplina, o sobre los alumnos?, en qu ha cambiado nuestra Facultad o Escuela al socaire de este proyecto de innovacin? La cuestin bsica de las innovaciones no se culmina con el hecho de "hacer cosas distintas", hay que llegar a "pensar de forma distinta": valorar de forma distinta lo que hemos de hacer, ampliar nuestras perspectivas profesionales, nuestro conocimiento de los procesos, nuestras actitudes, etc. En general, poco bueno se podra decir de un proceso de innovacin del cual salieran sus protagonistas en las mismas condiciones en las que entraron (como si la innovacin hubiera pasado por ellos "sin romperlos ni mancharlos"). En esta misma lnea de identificar y tomar en consideracin el nivel de impacto de las innovaciones, Eckel y Kezar (2003)44 proponen un modelo de anlisis de las innovaciones en funcin de dos dimensiones: profundidad y extensin de las innovaciones. Las innovaciones se van distribuyendo as en los espacios intermedios de dichos ejes: Innovaciones con una profundidad baja y una extensin alta: Son innovaciones de tipo epitelial. Son cambios de poca intensidad pero que afectan a muchos profesores: Todos los profesores han de hacer sus programas y presentrselos a sus alumnos a comienzo de curso. Innovaciones con una profundidad baja y una extensin tambin baja: Dan lugar a ajustes, esto es pequeos cambios parciales: El horario, la incorporacin de retro-proyectores en algunas materias, etc. Innovaciones con una extensin baja pero una profundidad alta: Dan lugar a cambios aislados: Cambios en las formas de evaluacin y de calificacin. Innovaciones con una profundidad alta y una extensin alta dan lugar a cambios transformacionales: Las innovaciones por antonomasia porque logran reconstruir los procesos en su conjunto. A este tipo de cambios nos podra llevar, por ejemplo, la incorporacin de las competencias al diseo curricular. Ni qu decir tiene que las innovaciones de mayor inters son stas ltimas por la capacidad de mejora profunda que poseen. 3. LA FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Concluyamos de lo visto en el apartado anterior que ninguna innovacin es viable sin un programa paralelo de formacin del profesorado. Para algunos profesores este tipo de afirmaciones resultan chocantes e, incluso, ofensivas. Es como si se pretendiera decir que ellos no son capaces de innovar sin tener que recibir cursos para ello. Despus de tantos aos de experiencia como profesores les parece ms que
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Eckel, P. D. y Kezal, A. (2003): Taking the reins. Institutional transformation in higher education. Westport: Preager Pub.

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demostrada su capacidad docente e innovadora. Pudiera ser que tuvieran razn, pero ms como excepcin que como regla general. Lo ms plausible es considerar que si se han mantenido las metodologas y estrategias didcticas tan ancladas en los sistemas tradicionales es porque los profesores no dominamos otras herramientas. Por eso se hace precisa la formacin. Con los muchos aos de experiencia docente que muchos de nosotros poseemos, bastara un poco ms de esfuerzo formativo (conocer y dominar otras formas de enseanza) para que las clases se transformaran. Porque, en todo caso, a innovar tambin se aprende. En ese sentido ha planteado Lewis Elton (1997)45 que el principal objetivo en este momento es conseguir un nivel general de competencia docente que resulte coherente con el propsito de la mejora de la docencia. No hay que proponerse objetivos desmesurados, al menos como punto de partida. Lo fundamental debe ser el posibilitar que el profesorado incompetente pase a ser competente y que los competentes gocen de condiciones propicias para desarrollar iniciativas de mejora. Elton diferencia entre competencia docente y excelencia docente. La primera es fundamental y debera ser exigida a todo profesor universitario. La segunda expresa una especial calificacin docente y debera ser valorada como criterio de promocin docente en el mismo plano que la excelencia investigadora. No es fcil establecer qu sea un docente competente ni cules son las supuestas competencias que debe poseer un docente, ni cmo se llega a obtenerlas, sobre todo en un contexto como el nuestro en el que no existe exigencia previa alguna (relacionada con la docencia) para iniciarse como docente universitario. En un trabajo reciente,46 he tratado de explicitar las 10 competencias que, a mi modo de ver, caracterizan lo que un docente universitario debe poseer para desarrollar "con competencia" su trabajo formativo. Tienen que ver con Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje; Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares; Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles; Manejar didcticamente las Nuevas Tecnologas; Gestionar las metodologas de trabajo y las tareas de aprendizaje; Relacionarse con los alumnos; Tutorizar a los alumnos; Evaluar; Reflexionar e investigar sobre la enseanza; Implicarse con la institucin. Cada una de dichas competencias sirve, a su vez, como referentes para poder analizar la calidad de nuestra docencia. Tambin Elton, en el trabajo antes citado, explicita algunas de esas competencias: la de Organizacin (planificar, preparar, gestionar el tiempo, alcanzar los objetivos); Presentacin (claridad, conocimiento de los temas, habilidades de explicacin); Relaciones Interpersonales (entusiasmo por lo que ensea; empata con los estudiantes, implicacin de los estudiantes, sentido del humor); Orientacin (adaptar los objetivos,
Elton, L. (1997): "Criteria for teaching competence and teaching excellence in higher education". En: Aylett, R. y Gregory, K. (Ed.): Evaluating teacher quality in hingher education. London: Falmer Press; pp. 33-42. 46 Zabalza, M. A. (2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.
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estimular el aprendizaje); Evaluacin (autorreflexin, sensibilidad por el feed-back, evaluacin entre iguales). En todo caso no se trata de establecer grandes listados de condiciones o cualidades. No suelen servir para nada. Lo importante es dejar claro que la buena enseanza no se sustancia con una buena explicacin en clase. Ser un buen explicador es algo estupendo y ayuda l que los estudiantes aprendan, pero ser un buen docente implica otros muchos elementos. Pasar de la competencia docente a la excelencia ampla an ms el abanico de espacios que los docentes universitarios deberamos dominar y en funcin de los cuales habra de producirse nuestra progresin profesional. En el trabajo antes citado, Elton especifica algunos de esos posibles criterios de excelencia en los docentes universitarios: poseer un alto nivel en las diversas competencias antes mencionadas; ser un docente que "reflexiona sobre su prctica"; ser un profesor/a comprometido con la innovacin didctica; estar en condiciones de disear propuestas curriculares y de organizar cursos de formacin; desarrollar investigaciones que tengan que ver con la docencia en su propio mbito de especialidad; dirigir o coordinar grupos docentes; etc. Como podrn constatar, muchas de estas lneas de mejora como profesionales son las que se tratan de alimentar a travs los programas de formacin. Aquella vieja idea de que el buen profesor sabe su materia y sabe explicarla se ha quedado estrecha. El buen profesor y la buena profesora universitaria tienen ante s en la actualidad un conjunto de retos mucho ms amplios. Hoy en da, decir que ensear en la universidad resulta una tarea compleja parece obvio. Quizs sea se el punto de partida necesario para poder entrar a considerar qu tipo de preparacin precisamos los profesores para poder afrontarla con xito. En no pocas ocasiones la enseanza se ha convertido en algo repetitivo que deja insatisfechos tanto a los profesores como a los alumnos. la idea de que dedicar mucho tiempo a la docencia supone restar tiempo a las otras tareas en las que solemos estar implicados y que con frecuencia nos abruman (reuniones, investigaciones, preparacin de publicaciones, asistencia a congresos, etc.) ronda inevitablemente nuestra cabeza como una mosca cajonera. Pero a la vez, estoy por asegurar que somos muchos los que sentimos una mezcla de frustracin y de sentimiento de culpa por el poco tiempo que dedicamos a preparar las clases, a supervisar el trabajo de nuestros alumnos, a atenderlos en sus demandas. Demasiadas ocupaciones, demasiados frentes abiertos. Resulta imposible atenderlos todos con eficacia. Slo si la docencia acaba por constituir, en algn momento de nuestra vida, una prioridad ser posible centrar en ella nuestro esfuerzo y nuestro tiempo lo suficiente como para equipamos con el abanico de competencias al que antes he aludido. Una situacin parecida se tiene en relacin a la innovacin. Resulta difcil estar abierto a innovaciones cuando stas van a exigir ms trabajo y mayor atencin a la docencia. En una agenda tan sobrecargada, como la de los docentes universitarios actuales, parece poco previsible cualquier tipo de cambio que altere las actuales coordenadas de dedicacin y esfuerzo. Y no siempre por falta de motivacin sino por falta de condiciones o por dificultades personales importantes para alterar la estructura de

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prioridades en las que nos movemos (lo que significara pasar a primer lugar la docencia haciendo descender en el escalafn otro tipo de demandas: conferencias, cursos, asesoras, investigaciones, reuniones, etc.) De ah que la prioridad tanto en lo que se refiere a la innovacin como a la formacin para la docencia suela estar dirigida al profesorado novel. Son ellos y ellas quienes llegan a la universidad con una mayor carga de ilusiones y energas. Y menos abrumados de compromisos. Lstima que pronto se socializan en la idea de que para progresar en la carrera acadmica lo importante es investigar y que nadie va a entrar a considerar si su docencia es de calidad o no. Las evaluaciones sobre el impacto de la formacin para la docencia ofrecen datos muy esperanzadores. Incorporarse a algn programa de formacin es la mejor garanta de que se retornar a otros. Son los profesores y profesoras que han asistido a algn programa de formacin los que ms demandan poder continuar formndose, quienes sienten ms la necesidad de profundizar y de abrir nuevos frentes de mejora en su docencia. Se dira que lo importante es descubrir que la enseanza es una tarea a la vez compleja y apasionante. Y que uno puede mejorar como docente a medida que va ampliando su conocimiento y enriqueciendo su repertorio de recursos didcticos. Por el contrario, son los que nunca asistieron a ninguna experiencia formativa los que menos necesidad sienten de ella y los que menos las demandan cuando se ofrecen en sus universidades. LA FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO: RETOS Y POSIBILIDADES La necesidad de la formacin docente en la universidad: su sentido, sus contenidos, sus formatos y condiciones organizativas, etc. han quedado ampliamente analizadas en un texto anterior.47 No insistir aqu en ello. Me gustara referirme, eso s, a algunos de los problemas o condiciones que caracterizan a la innovacin en la docencia universitaria y cmo eso afecta a la formacin del profesorado. En ese sentido, yo dira que algunos de los principales problemas que la formacin debe afrontar son los siguientes: El problema de la mentalidad o las ideas imperantes sobre la innovacin docente y sobre la propia formacin para poder llevarla a cabo: La formacin suele carecer de sentido y de impacto real cuando es algo "forzado". se es uno de los dramas que deben afrontar los programas formativos (tanto en lo que se refiere a nuestros alumnos como en lo que nos afecta a nosotros como profesores). Si no sentimos la "necesidad" de la formacin, sta carecer de sentido. Quizs participemos en ella, si nos obligan a hacerlo, pero nos implicaremos poco en ella y su valor para nosotros quedar muy mermado. En estos ltimos meses de trabajo sobre el proceso de convergencia europeo me he encontrado con muchos profesores que expresaban, por cierto con mucha seguridad y aplomo, que ellos no vean por qu se haban de cambiar las cosas si tal
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Zabalza, M. A. (2002): La enseanza universitaria: el escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.

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como estaban funcionaban bien. Para alguno de ellos siempre se ha hecho as y, adems, no hay otra forma de hacerlo. Es difcil suponer que en ese contexto actitudinal vayan a estar disponibles y abiertos a iniciativas innovadoras. Por eso el tema de la mentalidad resulta crucial en la formacin de los docentes. El primer paso de la estrategia ha de ser, justamente, destacar el valor de la docencia y la importancia de la formacin para conseguir su mejora. Pero esta modificacin de la mentalidad no suele producirse de forma espontnea. Un querido profesor de Didctica nos explicaba en sus clases que para que nuestros alumnos aprendan son precisos tres tipos de procesos docentes que se complementan entre s: la evitacin (debemos eliminar todos aquellos obstculos que impidan el aprendizaje y ofrecerles los recursos necesarios para que el aprendizaje se produzca); la seduccin (debemos hacer atractivo el aprendizaje a nuestros alumnos, motivarlos a aprender) y, finalmente, la presin (utilizando los mecanismos apropiados para que, si los otros procesos no funcionan adecuadamente, los alumnos se vean forzados a esforzarse y cumplir las exigencias marcadas). Algo similar podra decirse de la formacin. Las Universidades precisan de sistemas que combinen mecanismos y condiciones de posibilitacin, seduccin y presin que propicien la progresiva incorporacin de sus acadmicos a procesos de formacin. Se han de eliminar los obstculos (sobrecarga horaria, falta de tiempo, falta de oferta formativa, etc.), se ha de hacer atractiva la formacin (reconocindola como mrito, asegurando su calidad, adecundola a las necesidades y los tiempos disponibles, etc.) y, si fuera necesario, se han de emplear mecanismos de presin directa o indirecta que ayuden a superar las reticencias o desinters (exigiendo ciertos niveles de acreditacin como docentes, vinculndola a la evaluacin, condicionando la promocin o la mejora salarial a la participacin en programas de formacin, etc.). La disponibilidad de tiempo: Uno de los principales problemas del profesorado universitario actual es el de la escasa disponibilidad de tiempo. Pese a la existencia de un cierto estereotipo social que insiste en que los profesores trabajamos poco y tenemos muchas vacaciones, la verdad es que somos, en general, personas excesivamente ocupadas. En algunos casos en compromisos intrauniversitarios (reuniones, investigaciones, informes, atencin a la docencia, participacin en comisiones o grupos de trabajo de diverso signo, etc.). En otros casos, en compromisos externos a la universidad aunque vinculados a la funcin de "extensin" universitaria: cursos, conferencias, informes, asesoras, etc. Para algunos colectivos docentes el problema del tiempo adquiere an tintes ms dramticos: profesores contratados por horas; profesores asociados que combinan su propio trabajo con la imparticin de algunas clases en la universidad; profesores que han de trabajar en distintas universidades o en distintos centros de enseanza, etc. Y, sin embargo, la formacin, para ser eficaz, exige tiempo, dedicacin, constancia y esfuerzo. Si no se dispone del tiempo suficiente es difcil que la formacin funcione. Aparece como una carga ms a la que los docentes debemos atender, con lo cual, al final, hasta puede tener efectos contraproducentes (ms estrs, menos tiempo disponible para atender adecuadamente la docencia, etc.).

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A veces, para obviar este problema se buscan formatos ligeros y cortos: cursos de pocas horas, congresos, etc. Pero eso sirve poco. No basta con recibir dosis concentradas de informacin. La formacin requiere de tiempo de sedimentacin de las informaciones, de contraste prctico (poder aplicar lo que se ha estado trabajando) y debate posterior, etc. De ah la importancia estratgica que estn teniendo los programas de formacin semipresenciales que consumen menos tiempo y permiten al profesorado adecuar su dedicacin a sus propias condiciones de vida. Pero, a su vez, este tipo de programas, debilita la parte social de la formacin. Por lo general, al menos en lo que se refiere a procesos de actuacin didctica, uno no aprende a solas. No basta con leer un libro o desarrollar una actividad propuesta por Internet. Se aprende discutiendo con los colegas, contrastando e intercambiando experiencias, compartiendo soluciones y recursos. Incluso en programas semipresenciales se ha de garantizar este "aprendizaje coral" de que hablaba Vigotsky. El problema de la ausencia de referentes y ejemplos de buenas prcticas: Una de las consecuencias de la "opacidad" de lo que sucede en las clases es que los profesores carecemos, por lo general, de referentes. Como no sabemos lo que hacen los otros en sus clases, tenemos escasas posibilidades de contrastar nuestra experiencia con la suya. Los referentes son fundamentales para convertir las ideas abstractas sobre la calidad de la docencia (lo que se debe hacer) en condiciones y actuaciones especficas. La literatura pedaggica los ha denominado a veces ejemplificaciones porque sirven justamente como ejemplos prcticos y situacionales de lo que se puede hacer en la didctica universitaria. En la actualidad, los procedimientos del benchmarking (identificacin de buenas prcticas que sirven de punto de referencia para nuestras propias evaluaciones) estn teniendo una amplia acogida como sistema para establecer prioridades y estrategias de mejora institucional. No es fcil atravesar los muros del aula. Pesa mucho la tendencia al individualismo y a un cierto "ocultismo" de lo que hacemos en nuestras clases (quin sabe si no ser consecuencia de una cierta inseguridad en lo que hacemos?). Resulta muy trabajoso conseguir permiso para observar clases o para grabadas con fines de aprendizaje. Y, sin embargo, una de las condiciones de la calidad es justamente la de la visibilidad. La visibilidad hace posible que conozcamos lo que hacen nuestros colegas y nos podamos enriquecer del contraste entre nuestras experiencias y las suyas. Por otra parte, la visibilidad acta tambin como fuente de presin sobre nosotros mismos: cuando uno sabe que lo que hace va a ser visto y analizado por otros se esfuerza ms. sa ha sido una de las consecuencias ms notables de la incorporacin de las nuevas tecnologas a los procesos de enseanza universitarias. Cuando todo quedaba en la intimidad del trabajo en el aula y los intercambios entre profesor y alumnos, la cosa era sencilla. Pero ahora, somos conscientes de que los programas que ofrecemos, los materiales que ponemos a disposicin de nuestros alumnos, las evaluaciones que les hacemos, etc. pueden a ser vistas por otros, yeso nos lleva a tentamos ms los machos y a cuidar ms lo que hacemos.

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Ser un buen docente no tiene que significar que uno tenga que "crear ex nava" todo lo que hace en sus clases. Sera absurdo, aparte de agotador e inviable. Por eso resulta tan interesante poder contar con las aportaciones y ejemplos de otros colegas. Est teniendo mucho xito y espero que la iniciativa se extienda mucho ms en los prximos aos la creacin de "Bases de recursos compartidos" entre universidades y profesores. Profesores que estamos impartiendo disciplinas similares en diversas universidades podemos fcilmente disponer de un sitio en Internet en el que "colguemos" los materiales que utilizamos en nuestras clases, desde el programa hasta las prcticas programadas, desde los dossieres ofrecidos a los alumnos hasta las evaluaciones. se es, tambin, el propsito de asociaciones como AIDU:48 Tratar de hacer posible la generacin de espacios de debate e intercambio de experiencias entre acadmicos iberoamericanos que nos permitan enriquecemos mutuamente. La necesidad de estrategias de formacin adecuadas: Est fuera de toda duda que el profesorado universitario precisa de un estilo de formacin bastante peculiar, que no siempre coincide con el empleado con profesores de otros niveles educativos. La gente de Universidad posee caractersticas muy diversas y pertenece a tradiciones profesionales muy particulares. Sus problemas docentes no son muy diferentes (al final, el problema es cmo potenciar el aprendizaje de los alumnos, como organizar la docencia, cmo seleccionar buenos contenidos, cmo evaluar, etc.) pero s lo es su forma de abordados. Una de las condiciones particulares que debe atender la formacin del profesorado universitario tiene que ver con el elevado nivel intelectual que, en principio, se nos supone a los profesores universitarios (se le supone a todo el profesorado, al margen de cul sea el nivel en que ensea, pero es en la' Universidad donde se dira que el profesorado lo vive ms como "marca de identidad"). Por eso, suelen aceptar mal enfoques excesivamente practicones y centrados en actuaciones muy concretas y casusticas. Pero como, a la vez, son profesionales comprometidos con la prctica tampoco aceptan discursos abstractos y que se alejen en exceso de lo que es la actuacin didctica. Alguien lo ha llamado la "tica de la practicidad." En los ltimos aos se han ido poniendo en marcha en las universidades proyectos muy interesantes de formacin de su profesorado. No todos ellos han dado los resultados que se esperaban, pero en general se puede afirmar que han supuesto un sustancial aporte al cambio de mentalidad al que he aludido antes y al equipamiento conceptual y tcnico del profesorado que ha participado en ellos (todava, salvo excepciones, muy minoritario). Entre los modelos que mejor han funcionado podramos destacar los siguientes:

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AIDU (Asociacin Iberoamericana de Didctica Universitaria) tiene su sede, en la actualidad, en Santiago de Compostela donde naci en 1999. Propicia intercambios entre docentes iberoamericanos de las diversas reas de conocimiento, convoca un Congreso bianual (alternativamente en Amrica y en Europa) y facilita el establecimiento de redes entre universidades iberoamericanas (para desarrollar proyectos de investigacin, innovaciones, materiales didcticos, etc.). Pueden contactarnos por e-mail: zabalza@usc.es, dofetria@us .

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Los modelos basados en el apoyo mutuo. Sin duda, los ms eficaces y con mayor capacidad de impacto en la mejora de la docencia. A esta categora perteneces los programas de senior teachers (profesores con experiencia que tutorizan a los noveles); programas que incluyen la colaboracin en la formacin por parte de aquellos que han ido pasando por programas de formacin; programas basados en equipos de innovacin; programas basados en la gnesis de bases de recursos compartidas, etc. Los modelos basados en la participacin en programas de investigacin-accin. Tambin en este caso se trata de iniciativas que poseen, por su vinculacin a la investigacin, un fuerte atractivo para los docentes universitarios. Ejercen, adems, un alto nivel de impacto sobre la docencia. Grupos de profesores que participan en proyectos de mejora de su actuacin concebidos como procesos de investigacin didctica aplicada. En algunos casos se trata de elaborar y experimentar materiales didcticos y/o guas para el aprendizaje de sus estudiantes. En otros casos, se somete a estudio sistemtico algunas variables que afectan al aprendizaje y/o la performance acadmica de los estudiantes: errores conceptuales, motivacin, estrategias de estudio o de resolucin de problemas, estilos de aprendizaje, etc. Han sido numerosos, tambin, los grupos que se han vinculado a proyectos de innovacin didctica que se somete a estudio sistemtico por parte de quienes participan en ella: procesos de trabajo interdisciplinar, sistemas de trabajo tutorizado, modelos de trabajo autnomo o a distancia, etc. En algunos casos (muy escasos en el contexto espaol, aunque comienzan a ser frecuentes en otros pases) los sistemas de acreditacin en docencia universitaria (maestras o doctorado) incluyen la realizacin de investigaciones ms formalizadas sobre cuestiones didcticas relacionadas con la disciplina que se imparte. Un tercer tipo de modelos de formacin son los basados en el enriquecimiento doctrinal de los docentes. Como he sealado en un punto anterior, uno de los cambios que la formacin precisa es el cambio de mentalidad sobre la enseanza y su fundamentacin. Enriquecer el conocimiento que los profesores tenemos sobre la enseanza y el aprendizaje en el contexto universitario constituye una condicin sine que non para que la calidad de la enseanza progrese. Al final, ser un buen profesor (como ser un buen profesional en cualquiera de los campos) significa ser un especialista o, al menos, un buen conocedor de los procesos de enseanza y aprendizaje. Ese es el papel que juegan los cursos y talleres sobre docencia universitaria hoy da presentes en la mayor parte de las universidades. Tambin cabe incluir en esta categora interesantes experiencias en la distribucin entre el profesorado (o su oferta a travs de la red) de fichas o dossieres sobre cuestiones relacionadas con la docencia (explicacin de conceptos, exposicin de experiencias, descripcin de mtodos, presentacin de posibles materiales para la evaluacin, la observacin, etc.). El mismo sentido tiene la puesta a disposicin del profesorado de bibliografa especializada en cuestiones de docencia universitaria. Finalmente, quisiera referirme al sistema en el que yo mismo he ido trabajando: los modelos basados en la documentacin y la reflexin. Esta ltima dcada ha sido, en lo que se refiere a la formacin de profesores, la poca de la "reflexin". Se ha

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insistido en la necesidad de formar profesores "reflexivos" capaces de someter a anlisis sus propias prcticas. No estoy seguro de que hayamos avanzado mucho en esa direccin, pero lo que s ha quedado claro es que la prctica por s misma no genera conocimiento ni mejora la calidad de lo que se est haciendo. Para eso se requiere una prctica revisada. Con ese propsito se han planteado procesos formativos basados, por ejemplo, en la grabacin en vdeo de clases y su anlisis posterior. Esa posibilidad la ofrecen tambin los portafolios en la medida que constituyen una seleccin representativa de nuestro trabajo y nos permite analizarlo en perspectiva. Lo mismo sucede con los diarios de clase que permiten un trabajo muy profundo de auto-conocimiento y de revisin y mejora de las propias prcticas docentes.49 4. CONCLUSIONES Para concluir, y a la vista de cmo estn las cosas en la docencia universitaria, todo lo anterior se pudiera resumir en algunas consideraciones referidas a los nuevos caminos que se nos abren para la innovacin en la universidad y, consecuentemente, para orientar la formacin que el profesorado universitario precisa. Debemos aprovechar la movida que se ha puesto en marcha con esta historia del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educacin Superior. Se trata de un proceso con mimbres suficientes como para hacer buenos cestos, pero que, al igual que nos ha pasado con otras oportunidades anteriores, pudiera quedarse en un puro maquillaje institucional. Si al final todo queda en que hemos reconvertido nuestros crditos convencionales (las 10 horas de docencia) en crditos, etc. habr sido el parto de los montes (un puro ajuste, en la terminologa de Eckel y Kezar). Muy al contrario, la propuesta de renovacin de la docencia universitaria que nos llega de Europa trae consigo retos tan sustantivos como el cambio de eje de la docencia, pasndolo de la enseanza al aprendizaje (the shift from teaching to learning); potenciar el aprendizaje autnomo pero guiado de los estudiantes; organizar la formacin en base a las competencias (no slo profesionales sino de formacin global), etc. Este conjunto de nuevos retos configura un nuevo escenario especialmente propicio para la innovacin y el desarrollo de nuevas iniciativas por parte de los docentes. Y para que eso suceda requiere, igualmente, que desde las instituciones universitarias se propicie ese plus de motivacin y esfuerzo que se nos exige, y la formacin necesaria para que estemos en condiciones de dar una respuesta efectiva a dichos retos. Yo destacara, de entre los muchos retos que se nos abren en relacin a la innovacin, los dos siguientes: Un primer compromiso en ese sentido ha de ser, sin duda, el de mejorar nuestro equipamiento didctico, sobre todo en lo que se refiere a los mtodos docentes. La
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Zabalza, M. A. (2003): Los diarios de clase: Un recurso para analizar cualitativamente los dilemas prcticos de los profesores. Madrid: Narcea.

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enorme extensin de la leccin magistral como mtodo casi nico depende ms de la dificultad para poner en marcha otros sistemas alternativos que de la voluntad explcita de los docentes de mantenerlo a toda costa. El estudio y la comparacin entre diversos mtodos de enseanza y sus efectos en el aprendizaje han sido una de las constantes de la investigacin pedaggica. Merece la pena documentarse a este respecto y analizar el conocimiento ya alcanzado en relacin a la metodologa didctica ms pertinente al propio mbito cientfico al que uno pertenece. En un reciente e interesante artculo, los profesores de la Universidad de Friburgo, Oser y Baeriswyl (2001)50 han acudido a la analoga de las coreografas para referirse a la plasticidad de la enseanza. Hasta 12 coreografas diversas distinguen estos autores. Parten de la idea de que la buena enseanza cumple dos funciones bsicas. Por un lado, crea las condiciones para que puedan llevarse a cabo acciones concretas por parte de profesores y estudiantes. Es la parte visible de la coreografa (la estructura de la leccin o actividades formativas, la organizacin de los espacios y los tiempos, los recursos, etc.). Pero adems, crea las condiciones para que se puedan desarrollar las actividades interiores y no visibles del aprendizaje por parte de los alumnos (las operaciones mentales que se realizan en el proceso de aprendizaje al que denominan, el modelo base del aprendizaje). De esta manera, el mismo proceso de enseanza puede llevarse a cabo con coreografas muy diversas que tendrn, a su vez, efectos bien diferentes sobre el aprendizaje de los estudiantes. La idea comn es que los profesores necesitamos movilizar la actividad "interna" que desarrollan los aprendices a travs de un conjunto de condiciones externas e internas (las coreografas) capaces de romper el equilibrio anterior y de provocar en ellos nuevas inquietudes. Parte de esta renovacin metodolgica ha de estar orientada, naturalmente, a propiciar ese aprendizaje autnomo de los estudiantes. Un aprendizaje autnomo pero "guiado". Yeso requiere la elaboracin de "buenos materiales" en forma de guas didcticas, dossieres, etc. Las TIC constituyen tambin una herramienta muy importante en este sentido. Desarrollar la cultura de la documentacin, evaluacin y reajuste de nuestras prcticas docentes. Ninguna mejora es posible sin esta condicin. Uno puede llevar en la universidad muchos aos y haber acumulado experiencia sin lmite en su docencia, pero si no ha sometido a anlisis su actuacin, si no ha vuelto peridicamente sobre sus convicciones y sus prcticas docentes es bastante probable que se haya enrocado en viejas seguridades. Curiosamente, es casi seguro que tal cosa resulta imposible en nuestros otros mbitos de actuacin: la investigacin, la gestin, la extensin cultural, las
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Oser, F. K. y Baeriswyl, F. J. (2001): "Choreographies of teaching: Bridging instruction to learning". En: Richardson, V. (Edit.): Handbook of research on teachinij fourth edition. Washington: AERA; pp. 1031-1065.

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colaboraciones profesionales, etc. Resultara impensable mantenerse en el mismo circulo de conceptos, metodologas y orientaciones de hace 10-15 aos. Pero sin embargo, casi no choca que uno siga enseando de forma parecida a como lo hada cuando comenz o a como lo hadan nuestros propios profesores cuando ramos estudiantes. Se dira que la enseanza, la buena enseanza, se plantea y desarrolla como una actividad casi inmutable. Que no se ve afectada por nuevos estudios y avances en su organizacin y en los recursos aplicables. Nada menos cierto, desde luego. "Este libro asume que los mejores profesores son aquellos que saben por qu hacen lo que hacen cuando ensean. Ellos toman en consideracin diversas alternativas, sopesan sus posibles efectos y evalan sus decisiones recogiendo evidencias relevantes", con esta idea como punto de partida comienza Studiyng Teaching, el libro de Raths, Pancella y Van Ness (1971).51 se es tambin el objetivo bsico en la formacin del profesorado universitario. Hemos avanzado mucho en esa direccin, pero an queda mucho camino por andar. Por eso resulta preciso seguir insistiendo en la necesidad de la formacin y en que sta es una tarea que nos incumbe a todos, desde los equipos rectorales a las Facultades, Departamentos, Equipos de investigacin y profesores individuales. Slo la sinergia en el esfuerzo colectivo har que la calidad de la docencia mejore.

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Raths, Jo; Pancella, Joro y Van Ness, J. S. (1971): Studying teaching. London: Prentice-Hall.

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CAPTULO VI LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA INNOVACIN DE PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE. ENSEANZA TRADICIONAL VS. ENSEANZA INNOVADORA: VALE LA PENA ARRIESGARSE? L. C. Navarro Miranda RESUMEN El artculo que a continuacin se desarrolla bsicamente se encuentra centrado en los anlisis de la formacin de los profesionales tcnicos de nivel superior innovadores, contribuyndose as en el desarrollo y formacin de la Competencia Profesional Innovadora en los estudiantes de pregrado. Utilizar la innovacin para partir de problemas, enfocar el saber, el conocimiento es un sistema de construcciones orientado por intereses, tener vinculacin del saber con la solucin, potenciar actividades de grupo y buscar bibliografa para activar el cambio innovador. En un primer paso se aborda la innovacin en la educacin dentro del proceso de enseanzaaprendizaje de las carreras tcnicas. TEXTO El contenido del presente artculo es extractado de la tesis que es intitulado "La formacin y desarrollo de la competencia profesional innovadora a travs del currculum del tcnico de nivel superior de las carreras tcnicas", el cual ser desarrollado en los prximos artculos a publicarse, discutindose los aspectos centrales que la investigacin abord. El problema radica en que la solucin de problemas profesionales por parte del Tcnico de Nivel Superior de las carreras Tcnicas no satisface las exigencias sociales actuales, lo que se manifiesta en el proceso productivo y en su comunicacin con el que disea y proyecta. El artculo es desarrollado con la finalidad de abordar algunas consideraciones de las caractersticas del proceso de enseanzaaprendizaje y algunas implicaciones de cambio hacia un proceso innovador. En este artculo se analizar el tema de la innovacin en la educacin en general, para lo cual es importante preguntarse qu se est entendiendo por innovacin, la cual est relacionada con la capacidad de las personas para abrigar nuevas ideas (talento sistmico y holstico), de la cultura organizacional que facilita la aceptacin al cambio (fortaleza innovadora), el mejoramiento continuo (aprendizaje en equipo), la

lcadnavarro@hotmail.com.

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administracin y asuncin de riesgos (decisin participativa), y la forma en que estos valores que se traducen en respuestas a la colectividad y en el inters por comunicarlo y escucharlo (confianza individual). Por lo que la capacidad innovadora es entonces la capacidad de transformar o de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia a la solucin de los problemas profesionales. Ahora bien, en la actualidad las reformas realizadas a las universidades se encuentran centradas en reformas administrativas y en la regulacin docente, sin presenciarse una modificacin al proceso de enseanzaaprendizaje en el fondo, lo que se traduce en una crisis de la institucin universitaria. La Universidad est destinada a la formacin de recursos humanos a niveles de alta produccin, es decir, profesionales tcnicos de nivel superior formados con elevada capacidad de asimilacin, ingenio e innovacin tcnica. En definitiva profesionales con competencia profesional innovadora, considerando que es un saber hacer con dominio de capacidades y procedimientos especficos en el desempeo laboral que proporciona prestigio, autoridad y realizacin personal. Si la competencia profesional innovadora es la atribucin en la cual se manifiesta esencialmente la empata, el talento, la destreza y la intuicin, entre otras, que elaboran el saber hacer, conjunto capacidades complejas que le permiten al estudiante actuar con eficiencia en los distintos mbitos de la vida profesional cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales, lo que en realidad se debe plantear y a lo que debe tenderse es a transformar las concepciones que se tiene de la enseanza y el aprendizaje, aspirar a ver al estudiante de forma diferente, abandonando el facilismo de la tan decantada clase convencional y fundamentalmente trastocar ciertas relaciones de poder entre docentes, autoridades y estudiantes. Centrando la mirada en el aprendizaje, y por lo tanto en los estudiantes, el proceso de enseanzaaprendizaje, y la funcin de la Universidad con respecto a stos, es que: Aprendan a ser, que se traduce en saber ser, en un primer nivel tericoprctico. Aprendan a aprender, que se traduce en saber aprender, en un segundo nivel prcticotcnico. Aprendan a hacer, que se traduce en saber hacer, en un tercer nivel de aplicacin prctica. Reconociendo la sobresaliente importancia de todos estos aspectos, la ltima es la ms atendida y sucumbe ante una enseanza simplemente informativa, instructiva, centrada en los conocimientos que quedan en el olvido o en la memoria pasiva de los estudiantes. Entonces es importante tomar en cuenta en primer lugar, si se tiene que preocupar por ensear, preocuparse en el qu, el por qu y el cmo aprenden los estudiantes, es por eso que el docente innovador en la enseanza debe ir ms all, adentrndose en un proceso que ocurre casi fuera de su control: El proceso de aprendizaje.
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Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por si mismo, se hace por curiosidad, una fuerza interna impulsa a aprender, los aprendizajes son significativos, estn automotivados. Sin temor a equivocaciones se puede decir que los estudiantes no se interesan por las clases, dado que la mera informacin no los involucra, no son saberes significativos para sus vidas y se quedan en el terreno de las abstracciones. Por eso se dice que aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo como un proceso psquico, el nico capaz de articularlo y controlarlo es el estudiante que aprende, que se encuentra involucrado en su proceso de aprendizaje. As, educar innovadoramente es facilitar aprendizajes significativos. El estudiante debe dejar de ser objeto de la enseanza, para convertirse en objeto y sujeto del aprendizaje. No se puede motivar a otro, el docente como facilitador de procesos motivacionales para el aprendizaje, innova y crea condiciones para activar las motivaciones, para que emerjan las motivaciones, desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos: El que se tiene o conocimiento propedutico. El que se puede conseguir o conocimiento preprofesional. El que se puede construir o conocimiento profesional. El docente por su parte y con el rol de facilitador del proceso de aprendizaje debe usar el conocimiento propedutico, para lograr el conocimiento preprofesional, con el fin de facilitar el conocimiento profesional. Para esto hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que se aprende. Sino, seremos cmplices silenciosos de la cultura de la pobreza. Todo lo anteriormente dicho es la propuesta de la enseanza innovadora que toma la corriente del pensamiento dialcticohumanista. El ser humano como estudiante tienen un potencial positivo, su desarrollo individual debe ser facilitado por aprendizajes significativos. Hay que tener claro el planteamiento de que la personaestudiante aprende esencialmente viendo, escuchando, actuando y haciendo, particularmente en las carreras tcnicas para llegar a la produccin y finalmente a la innovacincreacin. As, para optimizar el aprendizaje, la personaestudiante debe estar dispuesto a: Participar, atender, comprender, ensayar y evaluar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALAVA, C. Psicologa general. Lima, Editorial San Marcos, 1996. LVAREZ, C. y SIERRA, M. La investigacin cientfica de la sociedad del conocimiento. Sucre, Universidad San Francisco Xavier, 2000. FLORES, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot, Editorial Panamericana, 1996. GREBLE, H. La propuesta del desarrollo humano en Bolivia. La Paz, Editorial W Producciones, 1997. VARIOS. Pedagoga: Teora y prctica educativa. Antologa para el docente. Mxico, Universidad Pedaggica Nacional, 1993. VILLARROEL, C. A. El currculum de la educacin superior. Concepcin, bases y fundamentacin pedaggica. Caracas, Editorial Paideia, 1997.

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CAPTULO VII EDUCACIN UNIVERSITARIA: CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD DE LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR Nancy Alarcn y Ricardo Mndez RESUMEN El desarrollo econmico y social experimentado por nuestro pas en la ltima dcada, as como la creciente y dinmica globalizacin de los mercados mundiales, que permite el libre intercambio comercial y cultural entre pases dismiles, obliga a que cada miembro de este mercado mundial sea cada vez ms eficaz y eficiente a objeto de competir al ms alto nivel de productividad y calidad. El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinsercin de Chile en la comunidad internacional ha generado una serie de impactos internos, tanto en las actividades productivas como educacionales. En consecuencia, el punto central de anlisis es el nivel de calidad y productividad que puede ofrecer Chile, en la produccin y venta de los bienes y servicios transados internamente como de sus exportaciones. Para poder afrontar exitosamente la globalizacin econmica, las empresas requieren, cada vez ms, utilizar conocimientos cientficos en el proceso productivo y de gestin, orientados a la reduccin de los costos de produccin y a aumentar la calidad y valor de sus productos. La reconversin y modernizacin del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base cientfica y tecnolgica. La exigencia de contar con una educacin de mayor calidad es una demanda de la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos, el cual ha creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho ms eficiente, para lo cual se requiere de mayor preparacin. Las Instituciones de Educacin Superior y en especial las Universidades desempean un rol de suma importancia en la formacin de recursos humanos del ms ato nivel y en la creacin, desarrollo, transferencia y adaptacin de tecnologa de manera que lo que ellas hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un imperativo estratgico para el desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez ms como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y pases, y estn consideradas como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafo para las instituciones de Educacin Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos estn en permanente transformacin. Los cambios en las comunicaciones han modificado la

www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml#contexto.

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forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la investigacin. 1. LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR La preocupacin por la calidad, eficiencia, productividad y competitividad, que existe hoy en da al interior de las universidades, tanto en el mbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en los ltimos 20 aos. Entre los elementos que caracterizan este nuevo entorno se encuentran los siguientes: Diferenciacin institucional: Los objetivos de la reforma de la educacin superior en Chile, iniciada en 1981 y que culminara con la Ley N 18962, Orgnica Constitucional de Enseanza en 1990, fueron impulsar una rpida diversificacin institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseanza superior, reducir el tamao y peso de las universidades estatales mediante su separacin y reorganizacin de sus sedes regionales y modificar el patrn tradicional de relaciones entre Estado y Universidades, obligando a stas a autofinanciarse, al menos parcialmente (Brnner, 1991). En nuestro pas, de ocho universidades relativamente homogneas, hemos pasado en la actualidad a un sistema en el que coexisten 119 centros de formacin tcnica; 66 institutos profesionales privados y 66 universidades que se distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte estatal y 41 privadas. En cuanto a su rgimen de financiamiento, las hay con aporte fiscal directo y sin aporte fiscal directo. En cuanto a su diferenciacin funcional, existen universidades que hacen investigacin e instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su localizacin geogrfica, las hay metropolitanas y regionales. En lo que dice relacin a su tamao, encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde una perspectiva histrica, hay instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas a partir de institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones privadas con aporte estatal (particulares de carcter pblico) e instituciones propiamente privadas (Cmara de Diputados, 1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las mismas, es as como en palabras de Mara Jos Lemaitre "prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que se perciban como seguras, pero que no siempre los son. Que parecan ofrecer un servicio slido, que en ocasiones constitua la nica herencia que muchos padres podan dejar a sus hijos, y que de pronto, para algunos estudiantes ms que herencia es deuda". Masificacin de la matrcula: Los sistemas de educacin superior en la mayora de los pases, y en particular en Amrica Latina, experimentaron una expansin vertiginosa a partir de la dcada del 50. En volumen de matrculas, esta regin pas de cerca de 270 mil alumnos a ms de 7 millones, lo que elev la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990. Asimismo la red fsica de educacin superior, aument de cerca de 75 instituciones,

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la mayora de carcter universitario y financiada con recursos pblicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carcter universitario y ms de la mitad son particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996). No obstante, en Chile, el ritmo de expansin se alter, llegando inclusive a mostrar perodos de reversin a mediados de los setenta, para retomar la senda de crecimiento en la dcada del 80, con la reforma educacional iniciada con el D. F. L. N 1 de Educacin, del 30 de diciembre de 1980. La matrcula total en 1980 ascenda a 118.978 alumnos, en cambio en 1997 registr 376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el perodo de 217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo sealado por Lolas (1997), aproximadamente la mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones establecidas despus de 1980. Por otra parte, el Sistema de Educacin Superior Chileno se ha movido desde una provisin de elites a una educacin superior masiva y a la universalizacin de este servicio. La masificacin de la matrcula amenaza, y de hecho ha producido en ocasiones, un deterioro de la calidad (Brnner, 1999). Aunque la ampliacin del acceso a la educacin superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenan acceso a ella, el aumento del nmero de estudiantes ha significado que ahora ingresen a ella personas provenientes de sectores econmicos y sociales ms modestos y con una peor educacin secundaria. Restriccin de recursos: Este elemento no es un problema tpico o exclusivamente latinoamericano, ha afectado de manera crnica a los pases del frica y a gran parte del Asia; desde hace algunos aos se manifiesta dramticamente en los sistemas de los pases desprendidos de la antigua Unin Sovitica y en estos das afecta tambin al conjunto de los pases de reciente industrializacin del sudeste asitico. Incluso en los pases de la OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale para Japn en primer lugar pero tambin para Canad y para un buen nmero de pases de Europa occidental. En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las instituciones de educacin superior provena de fuentes fiscales. Sin embargo los recursos pblicos destinados a la educacin superior han bajado sistemticamente desde el inicio de los aos 80, en parte por la crisis econmica que afect a nuestro pas y en parte debido a la competencia por recursos con otros segmentos del sistema educacional y de la sociedad como un todo. La educacin superior de calidad se vuelve cada vez ms costosa y el Estado necesita asegurarse de que los recursos que invierte en ella son empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el desarrollo del pas y con la garanta de que los beneficios sociales de dicha inversin justifican gastarlos en este sector y no en otros, igualmente apremiados por la escasez, como la educacin primaria, la salud, los subsidios a las familias ms pobres, etc. (Brnner, 1999). Lo anterior ocasion un cambio en las polticas estatales de financiamiento de la educacin superior. Es as como el DFL N 4 de 1981 de Educacin, estableci normas sobre el financiamiento de las universidades, cuyo esquema inicial se bas en tres elementos: Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de acuerdo a criterios histricos, es decir, conforme al porcentaje en que a esa poca se

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repartan los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre de 1980 y las entidades que se derivaron de ellas. Un aporte fiscal indirecto ligado al nmero de alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P. A. A. que cada institucin lograse matricular en el primer ao de alguna de sus carreras. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia y el beneficio privado que implica la formacin profesional recibida por el alumno, se cre un mecanismo para financiar a los estudiantes de escasos medios econmicos a travs de un sistema de prstamos con cargo a fondos de origen estatal.

Incremento de la competencia entre instituciones de la educacin superior: Producto de la poltica de financiamiento estatal y al explosivo incremento del nmero de instituciones de educacin superior, se produjo entre las universidades con aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores puntajes en la prueba de aptitud acadmica de manera de obtener un mayor financiamiento va lo que se denomin el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio origen a la proliferacin de universidades privadas las cuales carecan de aportes directos del Estado, ello las obligaba a su financiamiento va la recaudacin de aranceles y a la diversificacin de sus actividades en aspectos no directamente relacionados con la educacin e impona tambin un control estricto de los gastos en personal e inversiones. Diversificacin de la demanda: En primer lugar, ya no slo los jvenes recin egresados de la enseanza secundaria aspiran a recibir una educacin de nivel superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que desean o deben cambiar de ocupacin; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener servicios docentes en funcin de sus propios programas de capacitacin. En suma, las denominadas clientelas de la educacin superior se estn ampliando y diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economa y la sociedad demandan nuevas calificaciones profesionales y tcnicas. Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se conocan, como variadas profesiones y tcnicas ligadas al manejo y la proteccin del medio ambiente, o cuyo perfil se ha visto alterado drsticamente en corto tiempo, como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las comunicaciones (Brnner, 1999). Transicin hacia economas basadas en el conocimiento: El material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa
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verdadera explosin. La Universidad es una institucin transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensin fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del conocimiento, de su transmisin, aplicacin, desarrollo y examen crtico. Un conocimiento que aumenta en progresin geomtrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formacin adecuada para conocer, comprender y operar en los fenmenos complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios acompaados de una mayor capacidad de abstraccin y dominio ms potente de las tcnicas de simulacin de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto sealaba Peter Drucker (1994) que "el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafo es el de la educacin ya que en el futuro inmediato se requerir de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en da, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rpidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educacin son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones acadmicas de docencia e investigacin. El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998). Por otra parte, est demostrado que uno de los factores ms determinantes del crecimiento econmico de los pases es la incorporacin del conocimiento cientfico y tecnolgico a la produccin en forma de innovacin. Este factor explica el sistemtico crecimiento de los pases industrializados. Adems, debido a la innovacin y al progreso tecnolgico, las economas exigen cada vez ms profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior. La bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y en general, toda la estructura del sistema educativo. Globalizacin de los mercados y competitividad: La globalizacin se refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que la riqueza y el valor agregado son producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unin (Papadopoulos, 1994). El trmino "Globalizacin" significa la combinacin de sociedad, finanzas y tecnologa de una nacin con el resto del mundo; tambin se concibe como la participacin del mundo en la solucin de las necesidades de los pueblos socialmente ms atrasados, para que puedan incorporarse con xito al mercado mundial; tambin se ha interpretado como la creacin de una gran red de telecomunicaciones y tecnologa en todo el globo, que permita el intercambio de cientficos, investigadores acadmicos y otras personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de investigacin y desarrollo. La visin holstica presenta el proceso de adquisicin, produccin, almacenamiento, recuperacin, difusin y utilizacin del conocimiento para la solucin de problemas como algo integrador, concatenado, organizado, evolutivo y global (vila, 1995). Este fenmeno ha trado como consecuencia que la competitividad de las empresas se basa en la utilizacin de la investigacin y desarrollo y de los recursos humanos en sistemas de innovacin localizados en diversos pases (OCDE, 1992). Los pases

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y las instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no estn ajenas a este proceso. Asimismo, la creciente internacionalizacin de los mercados laborales en el mbito profesional y tcnico, exige que los diplomas otorgados en un pas puedan ser reconocidos en los dems, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral ms altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluacin de la calidad de las instituciones y programas de Educacin Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial. El cambio en la orientacin de la valoracin social: Nuestra sociedad ha experimentado cambios en sus valores y hoy se enfatizan valores como la calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pblica, la transparencia y la eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educacin que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presin social sobre la calidad de los servicios universitarios; docencia, investigacin, transferencia tecnolgica, etc. Los cambios y transformaciones del entorno de la educacin superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestin, direccin y organizacin de las instituciones de educacin superior. 2. CALIDAD Y EDUCACIN SUPERIOR El trmino calidad, en latn significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie". Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad tcnica de un producto a travs de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en da un acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor quien en ltimo trmino decide si un producto o servicio tiene calidad. El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es l quien define en primer lugar la calidad. Desde la perspectiva de las polticas educativas mundiales, la calidad de la educacin queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educacin de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado laboral. De aqu surgen, diversas formas de valorar la calidad en funcin del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual. La educacin de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernizacin. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes (Navarro, 1997).

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De acuerdo a lo sealado por Arrien (1998), la Calidad parece est muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un ciudadano til y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de "competencias" en la formacin del profesional y tcnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando. Las competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, adems, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formacin profesional, la cual debe incorporar no slo una mera acumulacin de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en l la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad actual. Lo anterior plantea sobre el sistema de formacin profesional no slo una orientacin de su currculo hacia una estructura basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeo efectivo. Esto significa incorporar en el diseo del currculo no slo una dimensin de aplicacin en la prctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha prctica coincida con las necesidades "estratgicas" de las empresas, desde su mbito de mercado y pasando por la base tecnolgica, organizativa y cultural de las organizaciones (Mertenz, 2000). Desde una visin global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtencin, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y no slo su resultado final. 3. CALIDAD Y EVALUACION Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluacin es el cambio registrado en los mecanismos de administracin y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las ltimas dcadas. Los resultados de los procesos de evaluacin pueden ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad. Un segundo fenmeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de informacin sobre la educacin. Son muchos quienes creen que la educacin ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qu ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones ms adecuadas.

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A esa exigencia social de informacin, derivada del inters que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educacin, se unen otros motivos relacionados con las condiciones econmicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teora del Capital Humano, no cabe duda de que la formacin de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor fundamental para el desarrollo de los pases. De ah deriva una seria preocupacin por conocer el estado y la situacin del sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa bsica al servicio del conjunto de la poblacin. En la actualidad, los recursos dedicados a educacin suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de crecimiento no parece fcilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los efectos de su distribucin y empleo no son indiferentes, es lgico que crezca la demanda de informacin acerca de cmo se utilizan y qu resultados producen. De ah se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos modelos de rendicin de cuentas, bien sea a cargo de los poderes pblicos, de los profesionales o de los consumidores, segn se efecte su regulacin respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986). Hoy en da est claro que la "universidad, ms que un fin en s misma, es una institucin cuya misin, quehacer y resultados deben estar al servicio del desarrollo armnico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer trmino debe responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramrez et al, 1993). Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institucin de educacin superior que es. En la actualidad existe una justificada y creciente preocupacin en relacin con la garanta de la calidad, tanto de la universidad como institucin, como de sus programas acadmicos. Es en este contexto que surge la acreditacin como un proceso por medio del cual un programa o institucin educativa brinda informacin sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evala y juzga, de manera independiente, dicha informacin para poder hacer una declaracin pblica sobre el valor o la calidad del programa o de la institucin. La evaluacin y la acreditacin son procesos relacionados cuya prctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como consecuencia de un proceso de evaluacin y seguimiento, sin embargo ms que un diagnstico que conduce a la accin por parte de la propia institucin. La acreditacin constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del pblico demandante de los servicios educativos. 4. EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestin universitaria de nuestro pas, que se desenvolva, hasta la dcada de los setenta, en un medio ambiente sin turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se encontraba limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado drsticamente y es otro el escenario que enfrentan las universidades, especialmente las estatales. Hace un par de aos, la propia UNESCO lleg a la conclusin de que "en la
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actualidad difcilmente existe algn pas capaz de financiar un sistema comprensivo de educacin superior exclusivamente con recursos pblicos". Incluso ms, seal que "visto el estado de la economa en varias regiones del mundo y los persistentes dficit presupuestarios a nivel local y de los Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda revertirse en los prximos aos." 5. EVOLUCIN HISTRICA La tradicin europea, que fue heredada por Amrica Latina, pona a las universidades y las empresas econmicas en polos opuestos. Segn esta tradicin, las universidades se dedican a la bsqueda del conocimiento, de la educacin y de la cultura, mientras que son las empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las empresas tienen una lgica de corto plazo, mientras que las universidades tienen la perspectiva de los siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta ptica pedir a las universidades que actuasen basadas en criterios de eficiencia y productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante es que a la universidad no deba importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad en trminos educacionales, cientficos o culturales. Sin embargo, en los ltimos aos, la barrera aparentemente infranqueable entre las universidades y las empresas econmicas ha empezado a fracturarse en distintos puntos, y la aproximacin y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez ms frecuentes. En el lmite, hay quienes argumentan que las universidades tendran que portarse y ser tratadas como empresas econmicas, tanto del punto de vista de la evaluacin de sus resultados como de su forma de financiacin, por la venta de productos al mercado, y no ms por subsidios o donaciones pblicas. El factor ms evidente en esta transformacin es la limitacin presupuestaria de los gobiernos, ante la demanda creciente de costos de los sistemas de educacin superior. En el pasado, cuando la educacin superior no atenda sino a cinco o menos por ciento de la poblacin, era posible suponer que los recursos para la educacin superior seguiran siempre existiendo, y que las universidades podran continuar sin preocuparse por la eficiencia de su trabajo o con la recuperacin de costos de sus operaciones. El mercado pas a desempear un rol ms decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente haba justificado la produccin estatal de los servicios pblicos se debilit para dar paso a una concepcin basada en la diversidad de las ofertas, en la eficiencia competitiva y el control de costos. Con ello, tambin las instituciones intelectuales, entre ellas las de educacin superior, se han visto forzadas a transitar hacia modalidades descentralizadas de organizacin y trabajo, ms sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una participacin ms variada de diversos agentes. De un ethos de bien pblico, patrocinio estatal y tradiciones corporativas se est pasando a un ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y una diversidad de misiones y propsitos institucionales en el mbito de la educacin superior (Brnner, 1995).

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La lgica econmica est siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el mundo por los mecanismos de evaluacin establecidos por los gobiernos y ministerios de educacin, en su esfuerzo de hacer ms racional y transparente la asignacin de recursos para las instituciones de educacin superior. Estas evaluaciones combinan, tpicamente, dos elementos. Por una parte, se han desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de performance (que abarcan, por ejemplo, desde el nmero de papers publicados, al nmero de alumnos por profesor); y por otra, se han creados mecanismos de evaluacin de tipo cualitativo, que tratan de aadir una dimensin cualitativa a los resultados brutos de los indicadores numricos. Estos mecanismos de evaluacin ponen a las universidades en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales estn asociados recursos que vienen de los fondos pblicos, y llevan a la introduccin de mecanismos de gestin de tipo empresarial en la direccin de las universidades. 6. CONCEPTOS Y DEFINICIONES Las instituciones de educacin superior no slo deben ser eficaces sino que deben buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la obtencin de los resultados deseados, y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mnimo de insumos (Chase y Aquilano, 1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si ello se hace con costes mnimos (Monserrat et al, 1998). La eficiencia se refiere al uso ptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinaza et al, 1994). Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932), especficamente a su definicin econmica, y cuya idea central postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines mltiples y jerarquizados. Si se traslada sta concepcin de racionalidad a la empresa productiva, significa el aprovechamiento de recursos escasos para producir bienes y servicios. Por su parte el concepto de productividad se define como la relacin entre outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos necesarios para su produccin. La productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar bienes y servicios, que compara cuanto producimos con los recursos que utilizamos para producirlo. La productividad, definida como la relacin producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones internas o cun bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour, 1995). La productividad alude a los productos por unidad de insumo. Tal medida es una razn entre producto e insumos (Chase y Aquilano, 1995). En la medida en que se aumenta la produccin empleando igual cantidad de recursos, se es ms eficiente desde el punto de vista econmico (mayor produccin, menores costos). Para la OCDE, productividad es igual a produccin dividida por cada uno de sus elementos de produccin. Segn la OIT los productos son fabricados como resultado de la integracin de cuatro elementos principales: tierra, capital, trabajo y organizacin. La relacin de estos elementos a la produccin es una medida de la productividad. Para la EPA productividad es el grado de utilizacin efectiva de cada elemento de produccin. Es sobre todo una actitud mental que busca la constante mejora de lo que ya existe. Est

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basada sobre la conviccin de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y mejor maana que hoy, lo cual requiere esfuerzos continuados para adaptar las actividades econmicas a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas tcnicas y mtodos, es por tanto la firme creencia del progreso humano. Los productos son bienes o servicios. Los insumos son los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo, la productividad no slo debe referirse a la cantidad de lo que se produce sino que debe incorporar adems la calidad del producto, de manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la satisfaccin del cliente, en dicho caso la productividad sera la relacin entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas correctamente (Chase y Aquilano, 1995). Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no slo tiene una dimensin econmica, la Universidad acta como un servicio pblico y por ende, no slo es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafo de la "eficiencia social", entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educacin masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como as tambin consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO, 1998). Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la productividad y la eficiencia de la organizacin, empresa o sistema. Lo anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el paradigma convencional es que slo las universidades dotadas de mayores recursos pueden proporcionar una educacin de calidad en comparacin con universidades de menores recursos que pueden slo aspirar a un desempeo mediocre en esta rea. 7. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso docente, se hace necesario revisar la conceptualizacin de la actividad docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o factores que configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente pueden darse entre tales dimensiones. Enfoque sistmico: La Teora de Sistemas plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a su vez son subsistemas de la sociedad en que estn insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los objetivos que constituyen su funcin social. Desde la perspectiva del enfoque sistmico, la docencia es concebida como un sistema abierto que tiene una tarea principal que realizar para sobrevivir, la que representa su misin o razn de razn. El sistema puede desarrollar su tarea principal nicamente mediante el intercambio de materiales con su medio ambiente. Este intercambio consiste en varios procesos: la importacin de recursos y

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materiales, la conversin de ellos, el consumo de algunos bienes para el mantenimiento del sistema y la exportacin de productos, servicios y desperdicios. De la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes concepciones de la calidad docente, existentes de acuerdo al anlisis planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo o de una institucin, se definira por un juicio de valor susceptible de apoyarse en mltiples criterios diferentes entre s y, en ocasiones, contradictorios. El modelo planteado permite superar la consideracin aislada de las caractersticas especficas de los distintos elementos o componentes y centrar la atencin en las relaciones entre los elementos de la educacin universitaria o de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se tratara de identificar las relaciones entre los componentes de contexto, input, proceso, producto y propsitos del sistema y valorarlas en funcin de un conjunto de reglas bien establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educacin viene definida por un conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistmico de Universidad o de plan de estudios universitario conducente a un ttulo. Dado el enfoque sistmico adoptado, la calidad de la educacin superior supone una relacin de coherencia entre cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta relacin de coherencia o incoherencia ser evidente, dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo, de la relacin postulada entre "Metas y objetivos de la educacin universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o entre "Productos de la educacin universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relacin aparece como directa e inmediata. En otros casos, la relacin sera menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre "Procesos de gestin" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aqu se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondra una limitacin ms o menos severa de la calidad educativa. (De la Orden, 1997). Segn esta teora, el objetivo del sistema es la formacin de profesionales que respondan a las necesidades y expectativas econmicas y sociales, en tanto que la calidad de la educacin universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideracin conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresin, a su vez, de un conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes bsicos de la educacin o de una institucin universitaria concebidos como un sistema. En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos, productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educacin universitaria como funcionalidad.

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En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educacin universitaria como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educacin universitaria como eficiencia. Dentro del modelo, carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institucin universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad ser considerada escasamente eficaz y funcional si solamente logra algunos de los objetivos con alta significacin social y falla en otros a causa de una deficiente distribucin y uso de recursos docentes y de investigacin. Figura N 1: Modelo de calidad universitaria

La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma escalar, cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su grado mximo, la excelencia, supone un ptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales representados en el modelo sistmico. (De la Orden, 1997). Modelo heurstico de enseanzaaprendizaje de Entwistle (1987): Este modelo pone nfasis en la relacin de tres componentes al interior de la actividad docente:

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El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales. oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo El docente con su estilo de enseanza y sus caractersticas personales. ooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo El contexto acadmico con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmsfera social particular y definiciones de poltica de enseanza, de evaluacin del rendimiento, entre otras. Figura N 2: Modelo heurstico de enseanzaaprendizaje

Este modelo est centrado en el proceso enseanza-aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso. Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y exigencias acadmicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseanza y de aprendizaje y procedimientos de evaluacin de esos aprendizajes. Modelo europeo de gestin de calidad en educacin. El modelo EFQM es un modelo normativo, cuyo concepto es la autoevaluacin basada en un anlisis

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detallado del funcionamiento del sistema de gestin de la organizacin usando como gua los criterios del modelo. El modelo identifica una serie de caractersticas en los elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con ellas, analicen los puntos fuertes y las reas de mejora y elaboren su planificacin, asumiendo como objetivos la superacin de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuacin, que facilita la comparacin interna en perodos sucesivos y, tambin con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el inters por las personas con la importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados.

De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideracin que de l posean sus compaeros y la direccin; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos est condicionada por el clima escolar de que goce la institucin de educacin; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo de la direccin y por la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestin suficientemente amplia. Pero, adems, la aplicacin del modelo va asociada a la implementacin de un proceso de autoevaluacin que permite valorar el progreso de la organizacin y establecer planes de mejora.

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Este enfoque aporta una estructura sistmica para una gestin de calidad que permita a la institucin educativa, aprender mediante la comparacin consigo mismo y le ayuda en la planificacin, en la definicin de estrategias, en el seguimiento de los progresos conseguidos y en la correccin de los errores y de las deficiencias. Enfoque sociotcnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres, permite describir a la docencia como un sistema, compuesto a su vez por un "Subsistema Tecnolgico" (infraestructura fsica, instalaciones, mquinas y equipos, procesos de elaboracin, materiales, mtodos, procedimientos, normas, etc.) y un "Subsistema Social" (personas y relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnologa y el sistema social interactan entre s y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfaccin del otro. De acuerdo a ste enfoque cualquier cambio producido en los componentes tecnolgicos afectar, en mayor o menor medida, la satisfaccin de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el componente humano incidir en el empleo de la tecnologa y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el sistema. El enfoque socio tcnico toma en cuenta la importancia de una tecnologa y estructura adecuadas para el trabajo de la organizacin, pero tambin examina las relaciones entre la tecnologa y las cualidades humanas de los partcipes en el sistema. Estas relaciones varan y requieren de anlisis constante. As, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicolgico y lo social, como lo tecnolgico. 8. DESCRIPCIN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo del proceso de docencia, en el cual se identifican diversos factores o variables, que permitirn alcanzar resultados, los cuales debern ser de calidad, no obstante los procesos que generan esos resultados tambin deben cumplir niveles de excelencia y productividad. En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formacin de un profesional o tcnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la docencia deber satisfacer los siguientes requerimientos: La docencia ser de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea ste tcnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas estn referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos.

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 La docencia ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral del egresado a travs del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas.oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo La docencia ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y social. La formacin de profesionales y tcnicos implica un proceso de transformacin, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepcin sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institucin de educacin y los que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales as como de la correspondiente disposicin afectiva en los alumnos participantes del proceso. A continuacin se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educacin Superior. Figura N 4

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9. ELEMENTOS DEL MODELO El modelo propuesto postula: La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los otros dos actan directamente sobre l, denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser considerado producto o representativo de un proceso que lo sustenta. oooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como participantes de un proceso de transformacin. o ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo El proceso de docencia est afectado por el proceso de enseanza-aprendizaje y la interaccin alumnodocente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociolgico; tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones. 10. MERCADO POTENCIAL La educacin media tiene una duracin de cuatro aos, al cabo de los cuales se obtiene la licencia que es requisito fundamental para acceder a la educacin superior, y se ofrece bajo dos modalidades: Humanstico-Cientfica y Tcnico Profesional (para la obtencin del titulo tcnico se debe cursar un quinto ao). Si consideramos que se ingresa a la educacin bsica a la edad de 6 aos, el mercado potencial, de la educacin superior est compuesto por la poblacin con una edad superior a los 18 aos de edad. De acuerdo al Instituto Nacional de Estadsticas INE, existe en Chile una poblacin estimada de personas sobre 18 aos es de 10.100.354, siendo la poblacin estimada entre 18 y 24 aos de 1.693.474. En 1998, en nuestro pas y de acuerdo a lo sealado por el CSE, rindieron la P. A. A. 149.825 personas; en tanto que la matrcula de primer ao en todo el sistema de educacin superior ascendi a 130.093. La matrcula de alumnos de primer ao en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores ascendi a 45.622 alumnos. No obstante en esta cifra se incluyen los matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud Acadmica y en otras que no la exigen. 11. PROCESO DE ADMISION Y SELECCIN El proceso de admisin (Sistema de Admisin Nacional) en las Universidades Tradicionales del Consejo de Rectores, exige rendir la Prueba de Aptitud Acadmica y obtener un puntaje mnimo de 450 puntos en la parte verbal y matemtica. Los factores de seleccin empleados son los siguientes:

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 De carcter general: La Prueba de Aptitud Acadmica (P. A. A.), en sus partes Verbal (PAA-V) y Matemtica (PAA-M), la Prueba de conocimientos especficos de Historia y Geografa de Chile y las Notas de Enseanza Media (NEM). De carcter especfico: Pruebas de Conocimientos Especficos (PCE) de Biologa, Ciencias Sociales, Fsica, Matemtica y Qumica; y pruebas de aptitudes especiales que algunas unidades acadmicas exigen como requisito para ingresar a sus aulas. Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no contemplan la exigencia de la P. A. A. pero s contar con la licencia de enseanza media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos destacados en el mbito cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual en la prctica constituye una liberalizacin al sistema de seleccin. En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P. A. A. como requisito de admisin, otras slo como referencia y un tercer grupo no la exigen como condicin de entrada. En general, estas instituciones tienen diferentes procesos de admisin que muchas veces incluyen pruebas especiales y entrevistas personales. De acuerdo a la informacin del MINEDUC, la matrcula total de pregrado en todo el Sistema de Educacin Superior ascendi en 1998 a 393.466 personas, de las cuales 188.522 se encontraban matriculados en universidades del Consejo de Rectores (47,9%), 86.061 en universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos profesionales (16,4%), y 54.290 en centros de formacin tcnica (13.8%). 12. ELEMENTOS MATERIALES Infraestructura fsica: La cual est compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de recreacin, infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditrium, casinos, servicios mdicos y dentales. oooooooooooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Material pedaggico y tecnologa de apoyo: El papel de los medios audiovisuales y materiales de enseanza es cada vez ms importante. Se puede definir "medio" como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender o bien mediante su uso se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adicin a la pizarra, el libro de texto y el material impreso, encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores, proyectores de diaporamas, pelculas de 8 a 16 mm, reproductores de vdeo, computadoras (con empleo de software e internet), audioconferencia, videoconferencia, presentacin de audiogramas, televisin por cable y satelital. En general se habla de medio instruccional para referirse a "cualquier instrumento u objeto diseado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes." Hoy existe lo que se denomina "tecnologa ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
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educativa", es decir, la investigacin de tecnologas de informacin aplicables a la educacin. ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Bibliotecas y centros de informacin: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestin de las funciones de la universidad: docencia, investigacin y extensin. Dentro de este elemento subyacen los procesos planificacin y anlisis de forma permanente de las necesidades de informacin de la organizacin y de todos sus componentes asociados, el diseo de los servicios y herramientas de acceso a la informacin y la infraestructura de informacin dinmica adecuada a la demanda y necesidades proyectadas. 13. ELEMENTOS INTELECTUALES Currculo: En el currculo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros elementos no formulados que constituyen el llamado "currculo implcito", y que representa todo aquello que la institucin de educacin superior ofrece o deja de ofrecer. El currculo tiene dos funciones; la de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica. El currculo es un proceso que consta de las siguientes actividades: Determinacin de objetivos y contenidos: Qu ensear? ooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Determinacin del orden y secuencia: Cundo ensear? oooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Planificacin de las actividades: Cmo ensear? oooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Medicin y evaluacin: Qu, cmo y cundo evaluar? A travs del currculo se define lo que se considera "conocimiento vlido" por parte de una cultura o sociedad. En la historia de la Universidad, el currculo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas tcnico-cientficos a costa de lo que frecuentemente denominamos humanidades o artes liberales. A travs del currculo observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza el mismo. Debe distinguirse entre el "Diseo de currculo" definido como el proyecto que recoge las intenciones y el plan de accin, y el "Desarrollo del currculo" como el proceso de puesta en prctica. Como fuentes del currculo encontramos: La fuente sociolgica, que se refiere a las demandas sociales y culturales. La fuente psicolgica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La fuente pedaggica, que recoge tanto la fundamentacin terica existente, como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente.

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La fuente epistemolgica, que son aquellos conocimientos cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares.

Profesores: Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la Planeacin, Organizacin y Administracin de la Docencia, as como a las polticas de admisin, induccin y evaluacin de la labor docente. Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio docencia-investigacin, y la capacitacin y actualizacin en habilidades docentes. Del proceso de planificacin surge la composicin cuantitativa y cualitativa del personal docente, los mecanismos de incorporacin y promocin, la capacitacin y desarrollo; obtencin de estudios de postgrados acadmicos y grado de especializacin. Junto con la planificacin debe incluirse el proceso de evaluacin de los docentes Procesos de intercambio: Entenderemos como procesos de intercambio, aquellos que permiten a los alumnos de educacin superior conocer otras instituciones de educacin superior ya sea nacionales o extranjeras, cursando los programas de estudio e interactuando con docentes y alumnos. ooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Educacin dual: El sistema de educacin dual, combina la actividad educativa del instituto de educacin superior con la industria. oooooooooooooooooooooooooo ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo Metodologa: Dentro de las metodologas docentes se incluyen las estrategias didcticas ms comunes: tales como clase magistral, seminarios, dinmicas de grupos; los denominados rasgos didcticos: claridad expositiva del profesor, dominio de contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualizacin de los mismos, adaptacin al contexto, utilizacin de medios materiales y personales y de informacin para la enseanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores, videos, etc.), salas de computacin; laboratorios de enseanza, distribucin del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los programas previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de ste elemento la Metodologa de evaluacin de los aprendizajes que incluye forma de evaluacin, criterios de evaluacin: comunes por asignatura, criterios de correccin, tipologa de las actividades de evaluacin y comunicacin de los resultados a los alumnos: tiempo y forma de comunicacin mecanismos de recorreccin. 14. INTERACCIN ALUMNODOCENTE Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de enseanzaaprendizaje, sobre el cual, en la era de la informacin y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional modelo centrado en el rol del profesor que ensea sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el estudiante. Este en un rol ms activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor
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como asesor y facilitador de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes. Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se "ensean conocimientos", cobrando ahora una mayor importancia, junto a los conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y actitudes, las cuales dependen de complejas interacciones sociales. Se plantea, asimismo que el proceso de enseanza-aprendizaje slo es eficaz, si se da a travs de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relacin alumno-profesor. Resulta necesario para la comprensin del enfoque propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos y docentes, los cuales establecen una interaccin directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se encuentran insertos.

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15. LOS INDICADORES Y LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y LA PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA EN LA EDUCACIN SUPERIOR Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia implican no slo identificar y comprender el comportamiento de las variables que inciden en este proceso sino que tambin determinar el nivel mnimo de calidad y productividad necesarios para garantizar una educacin superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institucin. El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se" (normativo) o en trminos relativos: comparacin con pares, percepcin de los usuarios e interesados, etc. Otro tema relevante es definir qu es ms importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o evolucionar en un contexto dinmico. Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una evaluacin concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseo de mecanismos de control diferentes. El resultado de ello es la creacin de "indicadores" que permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades organizacionales y otros componentes de la institucin. Las universidades pueden y deben tener ms calidad pero, adems, necesitan tener evidencias de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean stos las autoridades estatales o sus usuarios), que sus aportes estn siendo bien utilizados. La evaluacin de la docencia en instituciones de educacin superior debe constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtindose en un proceso que arroje informacin para promover y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia. Desde la dcada de los aos 70 se ha propuesto la utilizacin de indicadores para definir de una manera objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la educacin superior y como un mecanismo a travs del cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su responsabilidad educativa (accountability). Desde la ptica de la evaluacin se han buscado diferentes definiciones para el trmino "indicador". Es as como en un trabajo realizado por OCDE, Institutional Management in Higher Education Programm, se define indicador como "un valor numrico utilizado para medir algo difcil de cuantificar". Por su parte Ortiz define este trmino como un instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente mensurables. Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que ningn indicador particular podra abarcarla en su globalidad. Particularmente en el

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mbito de la docencia en Educacin Superior, la complejidad se refiere a qu tipo de evaluacin resulta ms adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y productividad de dichas instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran sus mltiples dimensiones. Es fcil contar con informacin sobre el nmero de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con informacin suficiente para evaluar aspectos ms complejos, pero esenciales si se quiere tener una visin completa de la calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad an, en el afectivo. Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es posible traducir, con precisin, las complejidades del proceso de interaccin que se da en la docencia a trminos numricos. Es por esta razn, solamente se proponen indicadores de evaluacin de la calidad y de la productividad para algunas reas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y menos an estndares. 16. BASES PARA LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar resultados tales como: satisfaccin personal del alumno, desempeo laboral y contribucin al desarrollo econmico y social, pero, para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad establecidos, es necesario efectuar una evaluacin a nivel del proceso y de sus componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta evaluacin son necesarios los indicadores. Para la formulacin de indicadores se considera como base conceptual el modelo propuesto, el cual postula que en el proceso de docencia intervienen elementos materiales y elementos intelectuales que afectan la transformacin del alumno en un profesional o tcnico de nivel superior, Adems es necesario formular los siguientes supuestos o hiptesis: La calidad de la docencia slo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en tcnicos, organizaciones que emplean a dichos tcnicos o profesionales y la sociedad que recibe el aporte econmico y social del tcnico o profesional. Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una dimensin a la que se denominar real y una dimensin denominada aparente. La dimensin real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos fsicos o tangibles.

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 La dimensin aparente, en cambio, est relacionada con la percepcin del elemento que tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciacin es subjetiva. La percepcin incide sobre la satisfaccin o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o egresado, de manera que una percepcin positiva de los elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfaccin y por lo tanto, se crea la imagen de calidad de la misma. La dimensin real del elemento incide en la percepcin del mismo. La dimensin aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensin real. Una percepcin positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones para mejorar la dimensin real. La dimensin real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia, expresada como satisfaccin de las expectativas personales, el adecuado desempeo laboral y contribucin positiva al desarrollo econmico y social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformacin, denominado docencia, se lleve a cabo. Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir indicadores intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales, real y aparente, y despus establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el resultado final. A continuacin se presenta un esquema de las interrelaciones entre las dimensiones, la percepcin y la calidad. Al estar presente la dimensin real del elemento, ste contribuye a que se den las condiciones higinicas o de mantenimiento, para que el alumno sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un adecuado desempeo en el mundo laboral, pueda hacer un aporte a la sociedad y cumpla sus expectativas personales. Dentro de esta relacin encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que permiten que el alumno adquiera determinadas habilidades, o a las salas de computacin que permiten que el alumno sea capaz de emplear tecnologa. Del mismo modo, si se cuenta con profesores con grado de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el currculo se mantiene actualizado, el alumno podr ser transformado por el proceso de docencia. 17. CONSTRUCCION DE INDICADORES A continuacin se efecta una propuesta metodolgica que permite construir indicadores a partir de modelo propuesto.

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Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero elaborar indicadores intermedios, para medir cada dimensin dentro de cada elemento considerado en el modelo. A partir de los indicadores de medicin de las dimensiones es posible elaborar los indicadores de evaluacin. 18. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIN REAL Elementos materiales: Los indicadores que se construyan para esta dimensin deben medir la capacidad o disponibilidad de recursos con que cuenta la institucin para llevar a cabo el proceso de docencia. Para efectuar la medicin, se debe recurrir a la recoleccin de informacin fsica o tangible y establecer su relacin con los alumnos que estn en el proceso. A modo de ejemplo se presentan los siguientes indicadores: M2 de espacio destinado a aulas / N de alumnos. Representa los M2 de salas de clases existentes por alumnos. N de volmenes por ttulo en biblioteca / N de alumnos. Este indicador muestra la cantidad de volmenes por ttulo con relacin al nmero de alumnos. N de computadoras destinados a alumnos / N de alumnos. Este indicador muestra la disponibilidad de computadoras con relacin a los alumnos. De esta manera, el recurso material queda relativizado en funcin de los alumnos participantes del proceso. Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por ejemplo, la disponibilidad del recurso en funcin de diferentes tipos alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer ao, etc. Elementos intelectuales: Los indicadores de medicin para esta dimensin, dan cuenta de la dotacin de elementos intelectuales de la institucin de educacin superior que sern empleados en la docencia. Para efectuar la medicin, se debe contar con informacin tangible. Se presentan los siguientes indicadores, a manera de ejemplo: N de docentes / N de alumnos. Este indicador establece una proporcin de acadmicos con relacin a los alumnos. N de acadmicos doctorados J. C. E. / N Total de acadmicos J. C. E. Este indicador mide la proporcin de acadmicos con grado de doctor con relacin al total de acadmicos que posee la institucin. N horas tericas / N de horas totales del currculo. Este indicador mide la proporcin de horas tericas como proporcin del nmero total de horas que contempla el currculo.

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19. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIN APARENTE Para medir la dimensin aparente o percepcin de cada elemento, es necesario recurrir a las encuestas de opinin a alumnos, egresados, empleadores o sociedad en general, como fuente de informacin y, por medio de una escala numrica (que puede ir por ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa, como lo es la percepcin, en una variable cuantitativa. Las escalas consisten en un formulario de doble entrada. En sentido horizontal se representan los aspectos a evaluar, y sobre los cuales el encuestado debe manifestar su percepcin y, en sentido vertical la escala de gradacin. El indicador de medicin puede corresponder al valor medio o a la moda de la percepcin de la calidad asociada al elemento. En el cuestionario, el encuestado debe indicar, adems, cul es el nivel deseado para el elemento. 20. INDICADORES DE CALIDAD A partir de los indicadores de medicin de la dimensin aparente de cada elemento, es posible elaborar un tipo de indicador de evaluacin de la calidad de la docencia, que permite evaluar la calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este indicador se denominar "Nivel de Satisfaccin". El indicador "Nivel de Satisfaccin" relaciona el nivel Percibido con el nivel Deseado para cada elemento. De modo que el Nivel de Satisfaccin ser el cuociente entre 2 valores numricos. Si el nivel deseado de la variable es 7 y el nivel percibido es 5, entonces el indicador queda expresado como: El valor obtenido por el indicador debe interpretarse como el nivel de satisfaccin alcanzado en relacin con el nivel deseado. Este indicador puede ser mayor o igual a cero. Un indicador definido de esta manera permite administrar los elementos para generar mejoras en la percepcin y por ende en la calidad. El valor obtenido, debe evaluarse comparndolo con un estndar, previamente establecido. El estndar a utilizar para efectos de evaluacin y control puede provenir de la experiencia (histrico), puede ser el valor medio para igual indicador del sistema de educacin superior o la media para las universidades o la evaluacin puede centrarse en la verificacin del cumplimiento de metas de la propia institucin.
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21. INDICADORES DE EVALUACIN DE LA PRODUCTIVIDAD Para construir el indicador de evaluacin de productividad debe efectuarse una combinacin de los indicadores de medicin de las dimensiones aparente y real, para cada elemento considerado en el modelo. A modo de ejemplo: Elemento profesores: Indicador de medicin de la dimensin real: Porcentaje de acadmicos de jornada completa equivalente con Grado de Doctor. Indicador de medicin de la dimensin aparente: Calificacin media de la percepcin de la calidad del profesorado.

Elemento infraestructura: Indicador de medicin de la dimensin real: N de laboratorios / N alumnos. Indicador de medicin de la dimensin aparente: Calificacin media de la percepcin de la calidad de los laboratorios.

El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas dimensiones del elemento constituye un ndice, al cual se puede asignar Base 100, de manera que el indicador no tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto temporal y sea empleado para medir la variacin del ndice (la cual puede ser porcentual) perodo a perodo, lo cual permite obtener informacin acerca del uso de los recursos para generar calidad y por ende puede ser empleado para evaluar la productividad del proceso. Para un indicador como el descrito, no es posible la conceptualizacin de estndares Es posible relacionar en trminos proporcionales la mejora en percepcin de calidad con el uso de recursos materiales, humanos y financieros que se destinan a elevar la dimensin real de la variable. De modo que se es ms productivo en la medida que el incremento en la calidad percibida sea mayor al empleo de recursos destinado al mejoramiento de la dimensin real. 22. EVALUACIN DE LA CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente metodologa para generar indicadores de evaluacin del mismo. Los alumnos, que sern sometidos a transformacin mediante el proceso de docencia, pueden ser clasificados de acuerdo a las siguientes variables: Nivel socioeconmico. Puntaje de ingreso en P. A. A. (si lo hubiera).

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 Tipo de educacin media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular Subvencionado, Particular-Particular; o por tipo de enseanza: humanistacientfica, tcnico-profesional. Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es posible construir al menos tres indicadores: Desercin, Rendimiento y Duracin de la carrera. Por ejemplo: Indicador de desercin: Este indicador permite obtener la proporcin de alumnos de grupo j, que abandonan la institucin, por perodo de tiempo, como proporcin del nmero total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios superiores en la institucin. Indicador de eficiencia terminal: Este indicador permite medir el tiempo de permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la institucin. Indicador de rendimiento: A travs de un indicador como el anterior es posible evaluar el rendimiento promedio de un determinado segmento de alumnos con relacin al rendimiento promedio del total del alumnado. Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de causalidad entre diferentes modificaciones introducidas en los elementos materiales e intelectuales y su incidencia o efecto en el rendimiento, desercin, y eficiencia terminal, lo cual es absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia La metodologa propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la docencia como proceso de transformacin y se constituyen en un elemento til para la planificacin y control de dicho proceso. El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de los alumnos clasificados en los diferentes grupos o segmentos, de manera de efectuar las mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de informacin apropiado para alimentar a los indicadores. El tipo de estndar apropiado para efectos de evaluacin y control puede estar basado en datos histricos o, tal como se ha sealado, la evaluacin puede hacerse para verificar, por parte de la institucin el cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos. CONCLUSIONES En el presente trabajo se abord el tema de la Calidad y Productividad en la Docencia de la Educacin Superior, efectundose un estudio descriptivo y explicativo de las variables incidentes en los niveles de calidad y productividad, con el objetivo no slo de identificar los efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales para la formulacin de indicadores que permitan medir y evaluar calidad y productividad.

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Cualquier aproximacin al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la Educacin Superior exige, en primer lugar, que se establezcan precisiones en torno a ambos conceptos. En lo que dice relacin con la Calidad, existen diferentes definiciones del trmino, aunque se debe sealar que a pesar de la gran cantidad de literatura existente sobre el tema, especialmente desde la perspectiva de la gestin, (auditora, control de calidad, valoracin y formulacin de polticas de asignacin de recursos pblicos) el propio concepto ha quedado difusamente definido. Del anlisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educacin Superior se deben identificar y describir los mltiples factores que la afectan, como tambin definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medicin del concepto y por la otra la evaluacin de la misma. La eleccin de modelos e instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de observacin y medicin universalmente aceptados. Una de las crticas ms serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a la carencia de teoras y modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como las identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en educacin superior y menos an cmo se manifiesta la productividad en este proceso. No obstante, se efectu una revisin de los modelos que han tratado de explicar en el mbito conceptual el fenmeno de la docencia: el Enfoque Sistmico, el Modelo Heurstico de enseanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotcnico y el Modelo Europeo de Gestin de Calidad en la Educacin. Todos ellos hacen nfasis en diferentes aspectos de la docencia. El enfoque sistmico: Concibe la docencia como un sistema abierto que efecta intercambio con el exterior y por lo tanto est inmersa en un medio. El modelo heurstico: Enfatiza la relacin alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto acadmico propio de la institucin de educacin superior. El modelo sociotcnico: Describe la docencia como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnolgico" y un "subsistema social" que interactan entre s, cada uno condicionando la eficiencia y satisfaccin del otro. El modelo europeo de gestin de calidad: De tipo "normativo" e intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento basados en la planificacin y el liderazgo. El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes sealados tratando de integrar a todos los elementos que afectan la calidad; el modelo propuesto

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concibe la docencia como un proceso de Transformacin en el cual los alumnos son considerados participantes principales y no como simples inputs de un proceso. Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definicin de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo propuesto, la Calidad de la docencia se logra s: Se cumple con las expectativas del egresado. Se mejora su desempeo laboral. Se posibilita que el profesional o tcnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad, contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y social. En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepcin del trmino que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente que la Calidad de la Docencia slo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte econmico y social del profesional o tcnico. El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden en el proceso, los cuales son clasificados en elementos materiales y elementos intelectuales (tal clasificacin obedece a la identificacin del componente dominante en cada elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un acercamiento metodolgico a su anlisis es necesario entender qu elementos o factores participan en el mismo y cules pueden y deben ser controlados por la institucin para lograr mejoras en el proceso y en la Calidad de sus resultados. Adems, se postula que el proceso de docencia est afectado, principalmente, por el proceso de enseanza-aprendizaje y la interaccin alumnodocente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociolgico; tales como motivacin, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones. Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedaggico y tecnologa de apoyo, las bibliotecas y centros de informacin. Los elementos intelectuales identificados son el currculo, los profesores, los proceso de intercambio, la educacin dual y la metodologa docente. Para el anlisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de funcionamiento: La dimensin real, que se relaciona con los aspectos tangibles o fsicos, tales como metros cuadrados de salas, nmero de computadoras, nmero de libros y revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, nmero de profesores, nmero de

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horas prcticas que contempla el currculo, nmero y cantidad de horas de intercambio, nmero de pasantas, nmero de evaluaciones. etc. La dimensin aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es percibido el funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la percepcin es necesario recurrir a los alumnos, egresados, empleadores o comunidad como fuente de informacin. Del anlisis se deduce que la dimensin real de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afecta o tiene impacto en el medio a travs de la forma en que es percibida por los interesados. La dimensin real o fsica incide en la percepcin y sta en el cumplimiento de expectativas personales. La dimensin real crea las condiciones necesarias para que se efecte la docencia, y por lo tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensin real mejor ser su percepcin (dimensin aparente) y por ende mayor la satisfaccin del egresado. Asimismo una institucin que es percibida como de Calidad ser capaz de atraer mejores alumnos, mejores docentes y contar con el respaldo de la comunidad y la autoridad educacional, lo cual indudablemente le permitir recibir una mayor cantidad de recursos para desarrollar la dimensin real y de este modo crear las condiciones higinicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda adquirir de manera apropiada las competencias necesarias para su desempeo en el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le permitan contribuir con la sociedad. Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios de ella, se debe considerar que la medicin y evaluacin de ella dependen de la percepcin, lo que lleva a concluir que la dimensin aparente es de mayor relevancia que la dimensin real. Finalmente, slo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su evaluacin, la cual debe hacerse dada la naturaleza de las variables involucradas a travs de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciacin entre los indicadores (definidos como valor numrico utilizado para medir algo difcil de cuantificar) de medicin y los de evaluacin. Los indicadores de medicin tal como su nombre lo indica, permiten slo medir determinadas variables. Para efectos de evaluacin y control es necesario, sin embargo, construir indicadores de evaluacin, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto para medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar el nivel de satisfaccin. Asimismo la evaluacin global del proceso de docencia debe efectuarse a travs de indicadores que permitan evaluar la relacin de causalidad de los elementos y la transformacin efectiva de los alumnos. En relacin con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estara dada por la relacin entre calidad y eficiencia. La productividad de la docencia no slo

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se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a travs de la percepcin y la eficiencia a travs del uso de recursos. En tal sentido se propone un indicador de productividad que relaciona ambos conceptos y que permite monitorear el avance de la institucin en trminos de s un mayor esfuerzo en contar con una mayor cantidad de elementos (dimensin real), se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida (dimensin aparente). El empleo de indicadores para medicin y control requiere que la institucin cuente con informacin no slo cuantitativa, relativamente abundante, sino tambin informacin de tipo cualitativo que resulta la gran deficiencia de los sistemas de informacin existentes. Con relacin a la determinacin de estndares para la Productividad, estos carecen de sentido, dado que los indicadores tienen utilidad slo para verificar y evaluar incrementos o disminuciones de la misma en un contexto temporal. En cuanto a estndares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluacin histrica, de la comparacin con instituciones similares o de la determinacin por expertos. No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la determinacin de metas explcitas a alcanzar, traducindose de esta manera en imperativos para la Institucin Superior. PALABRAS CLAVE Gestin, calidad y productividad. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Arren, Juan. Calidad y Acreditacin: Exigencias a la universidad. Bernal, J. B. (1993) La Calidad: Desafo que enfrenta la educacin en el momento actual. Proyecto UNESCO, San Jos. Brennan, John. "Panorama General del Aseguramiento de Calidad". En: Salvador Malo y Arturo Velsquez Jimnez (coords.) La Calidad en la Educacin Superior en Mxico. Una Comparacin Internacional; UNAM, Mxico, 1998 Brnner, Jos Joaqun (1991). "La reforma de 1980. Diez aos despus". Mimegrafo. Brnner, Jos Joaqun (1995). "Educacin superior, integracin econmica y globalizacin". En: Primer Simposio Regional "Educacin, Trabajo y la Integracin Econmica del Merconorte". Consejo de Educacin Superior de Puerto Rico, San Juan, (26 de septiembre). Brnner, Jos Joaqun (1997). "Calidad y Evaluacin en la Educacin Superior". En: "Evaluacin y Acreditacin Universitaria. Metodologas y experiencias". Eds. Mario Letelier y Eduardo Martnez. Caracas, Nueva Sociedad, UNESCO. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge University Press. Cabero, J. (1990). Anlisis de Medios de Enseanza. Ediciones Alfar, Sevilla.
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CAPTULO VIII LA ENSEANZA EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS. UNA MIRADA DESDE LAS CTEDRAS: ASPECTOS CURRICULARES QUE INCIDEN EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS DE LOS EQUIPOS DOCENTES Mariana Cecilia Ojeda y Mara Teresa Alcal 1. INTRODUCCIN En el presente artculo se expone una de las lneas de trabajo desarrolladas en el marco del Proyecto de Investigacin La enseanza y el aprendizaje en el aula universitaria llevado a cabo por un equipo de profesionales de la Facultad de Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina. El estudio se propuso caracterizar la enseanza en las aulas universitarias desde las ctedras segn como se manifestaran tres componentes propios del nivel educativo: la disciplina, el campo profesional y la enseanza; sta ltima a partir de las estrategias metodolgicas desarrolladas por los docentes en relacin con los tipos de aprendizaje que promueven en los alumnos. Asimismo, se puso de manifiesto como condicionante de este objeto, la variable curricular en tanto estructura del plan de estudios y perfil profesional de la carrera, lo que permiti distinguir caractersticas comunes y especficas en cada grupo de ctedras analizadas en tres carreras de grado con perfiles de formacin diferentes. Los resultados dieron lugar a construir categoras de ctedras segn el predominio de la disciplina que se ensea, la referencia explcita al campo profesional para el que se forma y las estrategias de aprendizaje y estudio que se favorecen desde la enseanza. Estas dimensiones se presentan como significativas ya que el estudio se llev a cabo en ctedras de los dos primeros aos de las carreras. Por otra parte, los rasgos de las estrategias metodolgicas de enseanza utilizadas por los equipos de ctedra y los aprendizajes que favorecen con ellas, posibilitaron caracterizar las modalidades de enseanza de las ctedras segn los modelos de Joyce y Weil (2002) detectando la predominancia de unos de estos sobre otros. Si bien esta investigacin asume slo algunos aspectos del estudio, colabora con el conocimiento de un objeto de investigacin complejo como lo es la enseanza en la universidad.

Universidad Nacional del Nordeste, Argentina. Revista Iberoamericana de Educacin Principal OEI

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2. ALGUNOS CONCEPTOS COMO PUNTOS DE REFERENCIA Se entendi a la ctedra como eje del trabajo, dado que se la considera como la organizacin acadmica bsica de la enseanza en las unidades educativas del nivel superior universitario en tanto las tradiciones de conformacin institucional en la universidad (Fernndez, 2003). En esa conformacin institucional, la profesin adquiere el rol central porque opera como el eje estructurante del currculo universitario. En este sentido, Clark (1983) seala la presencia de la tradicin profesionalista en la formacin universitaria latinoamericana y argentina que perdura hasta la actualidad y, de ese modo establece un modelo curricular cuyo centro de inters es la profesin. La tradicin disciplinar es otra de las que conforma el currculo de este nivel. El autor mencionado seala que el conocimiento es la materia prima con la que se trabaja materializado en la forma de planes de estudio y organizado en disciplinas cientficas que se ensean. El trabajo acadmico se desarrolla en torno de la transmisin y produccin de conocimientos cientficos disciplinares. Del planteo se advierte la fuerte presencia de dos ejes que operan en los procesos de enseanza de las ctedras de manera tal que condicionan el modo en que se realizan, estos son las disciplinas que se ensean y las profesiones para las que se forma. As, los profesores en las ctedras desarrollan tareas vinculadas con estos dos estructurantes curriculares: la docencia, es decir la enseanza de los conocimientos, la investigacin asociada a la produccin del mismo y, la formacin en funcin de un campo profesional especfico (una profesin particular: abogado, mdico, ingeniero) (Da Cunha, 1997 y Lucarelli, 1998). Las disciplinas: Se presentan como un recorte de un campo de estudio en torno a un objeto de conocimiento, a procesos de produccin y a un corpus terico validado por una comunidad cientfica. Se entiende que las disciplinas tienen un carcter pesado porque permiten el manejo y distribucin del poder (Clark, 1983) y, en este sentido, orientan las decisiones de la enseanza, sus modos de desarrollo y los tipos de aprendizajes que realizarn los alumnos. Si bien tienen delimitados sus campos especficos, se asiste en el presente a una transformacin de los modos de produccin del conocimiento (Gibbons, 1995). Se diluyen las fronteras entre los compartimentos disciplinares para dar lugar a producciones que atiendan a contextos sociales, culturales, econmicos que plantean problemas concretos que requieren de enfoques multi, pluri y transdisciplinares para su resolucin. El campo profesional: La formacin en un campo profesional implica la enseanza no slo de saberes tericos y prcticos sino del modo de desarrollar las tareas en un contexto social especfico. Ser profesional implica ser competente en un campo de saberes tericos y prcticos especializados que son utilizados o demandados por la sociedad, adquiridos a travs de un extenso proceso de

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aprendizaje que acredita la posesin de ciertas aptitudes (Tenti Fanfani, 1996; Pilone, 2001). Es preciso considerar que este campo se conforma por la lucha de diferentes sectores por la hegemona del saber de que se trate (Bourdieu, 2000) constituyendo posiciones cientficas, polticas, econmicas y sociales para generar y legitimar ciertas prcticas de intervencin especializada que se ofrecen a la sociedad y que estn sostenidas por la expertos en un rea del saber cientfico. Las tareas dentro del aula universitaria: Las prcticas de enseanza: La enseanza en las ctedras se pone de manifiesto en el trabajo de los docentes en relacin con los ejes curriculares mencionados: las disciplinas y el campo profesional para el logro de ciertos aprendizajes en los alumnos. En este sentido, se advirti durante el anlisis de los datos, la fuerte presencia de otro componente caracterstico de la enseanza en los primeros aos del nivel universitario: las estrategias de aprendizaje y estudio. En esta etapa, el alumno se integra a una modalidad de trabajo y estudio distinta del nivel antecedente, lo que exige ciertas adaptaciones para lograr los aprendizajes necesarios para la comprensin de los contenidos (en el sentido amplio al que refiere Coll, 1995). Respecto del significado atribuido a la enseanza, existen diversas posturas segn el enfoque terico desde el cual se aborda este concepto, lo que da cuenta de la existencia de diferentes acepciones de la enseanza. Bsicamente es posible sostener que la tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del aprendizaje, sin que haya una dependencia real de ambos procesos, esa dependencia podra caracterizarse como de carcter ontolgico y no causal (Contreras Domingo, 1990). El fenmeno de la enseanza no radica en la provocacin de los aprendizajes sino en una situacin social que se caracteriza por someter a los sujetos a interacciones personales, as como tambin a relaciones con el medio externo desde definiciones de los roles institucionales y curriculares. Las prcticas de enseanza se pueden observar bsicamente desde dos posturas una definida desde la corriente tradicional y otra desde la lnea crtica contempornea. Para la primera, la actividad de la enseanza, el ensear, implica transmitir contenidos culturales, poner a disposicin de las nuevas generaciones el saber acumulado por la sociedad y la cultura de toda la humanidad, en este contexto, la prctica est centrada en el contenido terico, el profesor lo comunica y el alumno lo recibe tal como est dado. Desde la otra perspectiva, la significacin es ms compleja porque ensear es ensear a pensar, orientar los procesos de construccin del conocimiento. La enseanza es una prctica que facilita la transformacin del pensamiento, el comportamiento, las actitudes, los valores de los alumnos. Todo ello est sistematizado por el docente quien pretende intervenir de un modo peculiar (modalidad didctica) con un cuerpo de conocimientos especficos (disciplinares) (Celman de Romero, 1995).

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 Modalidades de enseanza y de aprendizaje: Los profesores, al desarrollar las prcticas de enseanza, conforman ciertos repertorios que les permiten interactuar con los estudiantes y configurar de cierto modo los ambientes destinados a la educacin, esto posibilita identificar ciertas prcticas constantes en el desarrollo del proceso que van generado modalidades de enseanza. Joyce y Weil (2002) sostienen que los modelos de enseanza conforman tambin modelos de aprendizaje porque cuando el docente orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como obtener informacin, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse, se les est enseando a aprender. La manera como se lleva a cabo la enseanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a s mismos, es decir, para aprender. Los docentes comprometen a los alumnos en slidas tareas cognitivas y sociales y les ensean a utilizarlas productivamente. Se han tomado como orientadores del anlisis de los datos los cuatro modelos de enseanza que proponen los autores mencionados: Modelo social: En tanto se identifiquen prcticas docentes que posibiliten la construccin en el aula de grupos o comunidades de aprendizaje con la intencin que los alumnos desarrollen relaciones cooperativas para lograr los aprendizajes. Modelo procesamiento de la informacin: Cuando se detectan prcticas de orientacin a la obtencin y organizacin de la informacin, al planteo y resolucin de problemas, a la elaboracin de conceptos y de un lenguaje para transmitirlos. Modelo personal: Cuando se den prcticas que atienda a la individualidad de cada uno de los alumnos y se promueva la independencia productiva desde su personalidad. Modelo conductual: Se manifiesta en prcticas que se encuentran altamente determinadas, estructuradas y pautadas para indicar el rendimiento de la actividad que se desarrolla.

3. METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN El proyecto general en el que se incluye el presente trabajo centr su inters en dos aspectos claves de la educacin superior: la enseanza y el aprendizaje. Se trabaj en dos planos de anlisis, por un lado, el docente como integrante de una ctedra y, por otro lado, la perspectiva del estudiante. Para estudiar la enseanza se utiliz una encuesta para relevar informacin emprica sobre los aspectos de estudio mencionados cuyos destinatarios fueron los docentes que componen las ctedras (un docente titular o adjunto y un auxiliar). Tambin se recurri a datos estadsticos secundarios sobre planta de personal docente, entrevistas a informantes claves para seleccionar las ctedras y anlisis de los planes de estudio. Se seleccionaron dieciocho ctedras de los primeros y segundos aos de tres carreras de diferentes tipos de formacin y con amplia trayectoria en la formacin de profesionales del medio, correspondientes a tres facultades del Campus Resistencia:

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 Carrera con perfil profesional liberal tcnico, vinculado al campo de lo social: Arquitectura. Carrera con perfil profesional liberal especficamente tecnolgico: Ingeniera Civil. Carrera de formacin docente: Profesorado en Letras. Para el tratamiento de la informacin se utilizaron tcnicas de estadstica bsica en cuanto a los datos cuantitativos del material y anlisis de contenido para los datos cualitativos. Produciendo una triangulacin de datos para la descripcin y anlisis. 4. CURRCULO / DISCIPLINA / PROFESIN, ESTRUCTURANTES DE LA ENSEANZA COMO EJES

La enseanza en las ctedras estudiadas se organiz en tres categoras segn el predominio de la disciplina, la articulacin entre la disciplina y el campo profesional y, la articulacin entre la disciplina y las estrategias de estudio y aprendizaje. En todos los casos, la disciplina que se ensea el contenido es el pivote de la enseanza, rasgo que sita al conocimiento cientfico como materia prima del trabajo acadmico tal como lo seala Clark (1983). El modo como se manifiestan estas categoras se expresan sintticamente en el siguiente cuadro: CATEGORIZACIN DE CTEDRAS, SEGN PREDOMINIO DE COMPONENTES: DISCIPLINA, CAMPO PROFESIONAL, Y ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE

En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente a la disciplina como Ctedras en las que la aspecto central de la enseanza. Aqu, la disciplina se enseanza aparece centra- aborda sin referencia al campo profesional ni a los da en la disciplina. procesos de aprendizaje y estudio de los alumnos. El campo profesional se asumira como campo de aplicacin de la teora (la disciplina). CATEGORA 2 En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente la articulacin de la Ctedras en las que la disciplina con el campo profesional, es decir, la enseanza articula el obje- articulacin de la teora con la prctica, de manera tal que to de estudio (la disciplina) el campo profesional se convierte en contenido de la con el campo profesional. enseanza. CATEGORA 3 En esta categora se incluyen aquellas ctedras en las que los profesores sealan explcitamente su preocupacin
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CATEGORA 1

Ctedras en las que la enseanza articula el objeto de estudio (la disciplina) con el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio.

por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio en los alumnos. Aqu, la ctedra asume el perfil del alumno ingresante a la universidad y el carcter propedutico de la asignatura segn su ubicacin en el plan de estudio de la carrera, por lo que los contenidos disciplinares se abordan a travs de actividades orientadas a la adquisicin de esas habilidades y estrategias.

Una mencin especial merece un componente que surge de la realidad indagada, la intencin de los docentes de incorporar como contenido de enseanza a las estrategias de estudio y aprendizaje en los primeros aos de cursado de la carrera. Como se mencion, esto se vincula con las adaptaciones que los estudiantes deben realizar a las modalidades de trabajo propias del nivel que no han sido adquiridas en la escuela secundaria. Se trata de habilidades y destrezas para el estudio (tcnicas, organizacin del tiempo, de las tareas que deben realizar) y capacidades de recoleccin, organizacin y comprensin de distintos tipos de informaciones. Por otra parte, tambin surgen caractersticas peculiares si se tiene en cuenta la incidencia de la variable curricular y la relevancia que present el perfil de la carrera. Cada carrera se identific, en mayor o menor medida con una de estas categoras: Arquitectura: La mayor parte de las ctedras de esta carrera se identifican con la categora 2. Se observ que hacen referencia al campo profesional en el objeto de estudio de la asignatura desde el recorte o enfoque que cada una realiza, considerando que se trata de materias de los dos primeros aos, esta definicin tiene caractersticas introductorias y de fundamento. Se encontraron, adems, indicadores que manifiestan la intencin de que los alumnos conozcan y comprendan a este objeto desde el plano conceptual y desde la adquisicin de ciertos saberes prcticos bsicos que le permitirn operar con l. Ingeniera: En este caso, la totalidad de las ctedras hacen referencia a la disciplina cientfica que se ensea como ncleo de la formacin bsica y general de fundamento de la carrera identificndose con la categora 1. Un grupo de ctedras no hace ninguna referencia al campo profesional para el que forma ni al desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio. Otro grupo menor, si bien centra su inters en la disciplina, menciona la utilidad de estos saberes para la futura formacin relacionada con la prctica profesional cuando se avance en la carrera. En este sentido, se advirti que la formacin para la prctica resultara aplicacin de saberes tericos en frases como Deben contar con conocimientos y tener acceso a recursos que les ayudarn a solucionar problemas como profesionales. En ambos casos, se observ que el conocimiento disciplinar es entendido tanto como un corpus de saberes tericos y una forma de producir dichos saberes (procedimientos, habilidades y destrezas propios de la disciplina) que son
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transmitidos a los alumnos. Otro grupo de mismas proporciones que el anterior, aunque no seala directamente el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio por parte de los alumnos, mencionan el inters por crear hbitos de razonamiento, anlisis de problemas y discusin de soluciones o que el alumno desarrolle la capacidad para analizar individualmente. Humanidades: La situacin en las ctedras de esta carrera es diferentes de las anteriores. La mitad de ellas conforman un sector que se puede incluir en la categora 3 porque manifiestan que la formacin tiene que ofrecer a los alumnos un conjunto de estrategias de aprendizaje y estudio bsicos tales como capacidades para relacionar y comprender conocimientos, elaborar juicios crticos y habilidades de lectura y escritura. Estas ctedras presentaron como eje de la asignatura al objeto disciplinar desde el recorte de la realidad que cada una de ellas estudia y, en relacin con este objeto proponen el desarrollo de estas capacidades, habilidades y procedimientos de comprensin de la complejidad de los saberes principalmente, tericos (en este caso los conocimientos provienen del rea de las Ciencias Sociales). La otra mitad, se identifica predominantemente con la categora 1 aunque no en sentido tradicional porque focaliza la enseanza en la comprensin del objeto de estudio y en el desarrollo de procedimientos vinculados al anlisis de dicho objeto. Estos procedimientos no aparecen relacionados con el desarrollo de estrategias de aprendizaje y estudio, sino que son valorados en tanto forman parte del objeto de estudio de la disciplina en su faz ms procesual. Es destacable sealar que una sola ctedra hace mencin a la articulacin de la disciplina con la formacin para el campo profesional. 5. MODOS DE ENSEAR QUE TIENDEN A FAVORECER LA APROPIACIN DE INFORMACIN Otra lnea de anlisis de la informacin emprica centr su inters en las modalidades de relacin que se advirtieron entre las estrategias metodolgicas que los profesores universitarios implementan y los tipos de aprendizaje que promueven en los alumnos a partir de ellas. Siguiendo la clasificacin de los modelos de enseanza que proponen Joyce y Weil (2002), en cada una de las carreras, las ctedras se distribuyeron de la siguiente forma: RELACIN DE RASGOS DE LA ENSEANZA DE LAS CTEDRAS, CON LOS MODELOS DE ENSEANZA DE JOYCE Y WEIL (2002) MODELO DE CARRERAS/CTEDRAS PROCESAMIENTO MODELO DE CONDUCTUAL INFORMACIN ARQUITECTURA Ctedra 1 X X

MODELO SOCIAL

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Ctedra 2 Ctedra 3 X Ctedra 4 X Ctedra 5 X INGENIERAS Ctedra 1 X Ctedra 2 Ctedra 3 X Ctedra 4 X Ctedra 5 X Ctedra 6 X Ctedra 7 X HUMANIDADES Ctedra 1 X Ctedra 2 X Ctedra 3 X Ctedra 4 X Ctedra 5 X Ctedra 6 X

X X X X

X X X

X X

X X X X

X X X X X X X X

Desde una perspectiva global se describe la predominancia de las modalidades atendiendo a cada carrera. Arquitectura: Se identific el predominio del modelo de procesamiento de la informacin que tiende fundamentalmente a promover el trabajo con informacin de tipo conceptual y procedimental. Slo en un caso se percibieron caractersticas del modelo social que organiza el aprendizaje mediante el trabajo en grupos.
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 Ingenieras: En un sector de la totalidad de ctedras estudiadas se presentaron caractersticas centradas en el modelo de enseanza de procesamiento de la informacin manifestando su inters por fomentar el aprendizaje a partir de la organizacin de la informacin y el planteo y resolucin de problemas de tipo tcnicos. Un grupo menor manifest rasgos compartidos tanto del modelo del procesamiento de la informacin como del modelo conductual porque sus estrategias persiguen el inters del manejo de la informacin y resolucin de problemas y, los medios o actividades son estructuradas y programadas para realizarse autnomamente. Slo un caso present caractersticas predominantemente encuadradas en el modelo conductual tal como fue descrito. Humanidades: En esta carrera se plante una situacin de heterogeneidad en los modelos, no identificndose una predominancia de unos sobre otros. Un sector minoritario de ctedras se encuadr en el modelo de enseanza de procesamiento de la informacin vinculada con el aprendizaje de procedimientos para el trabajo con la informacin conceptual fundamentalmente. Otro grupo de igual proporcin se encuadr en el modelo de enseanza conductual porque tienden a programar las tareas a travs de pautas precisas que los alumnos pueden realizar de modo autnomo. Y, el resto (tambin de igual tamao) present rasgos compartidos de estos dos modelos sealados porque los propsitos se vinculan al logro del manejo y comprensin de la informacin y, en algunos casos, las actividades tienen un alto grado de estructuracin y orientacin. Este anlisis no pretende encuadrar a las ctedras en uno de los modelos mencionados puesto que constituyen construcciones tericas con cierto nivel de generalidad, mientras que las prcticas de enseanza en las ctedras en estudio presentan particularidades relacionadas con la especificidad de la educacin universitaria que no son contempladas en ellos. Por otra parte, inciden tambin los estilos personales de cada docente, la formacin profesional y pedaggica, la posibilidad de conformar equipos de ctedra, las condiciones de trabajo, entre otras variables que deben ser contempladas en el cuadro de situacin. Estos resultados constituyen una de las posibles lecturas que se pueden realizar. 6. CONCLUSIONES El estudio permiti advertir una importante vinculacin entre las modalidades de enseanza que se desarrollan en las aulas y el perfil profesional; as como con el curriculum a partir de la estructuracin del plan de estudios que orienta la formacin. Esta caracterstica es propia de la educacin universitaria donde las disciplinas y la profesin son sus estructurantes elementales. Se observ que el tratamiento particular de cada carrera posibilita un anlisis ms especfico y permite establecer diferenciaciones claras con las otras. Es all donde se pueden hallar orientaciones sobre cmo abordar la enseanza en cada campo particular de la formacin y, sobre las posibles transformaciones para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. En los primeros aos, si bien existe un marcado anclaje disciplinar aparecen componentes, en mayor o menor medida, de la

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prctica profesional. Tambin, es posible sealar como particularidad de algunas ctedras, el inters por el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y estudio para favorecer la ambientacin y el rendimiento de los alumnos que ingresan a un mbito educativo con caractersticas especficas. En la enseanza se identificaron rasgos principalmente centrados en los modelos del Procesamiento de la Informacin y Conductual, lo que estara mostrando el compromiso de la enseanza con el desarrollo en los estudiantes de procesos de adquisicin y comprensin de los conocimientos disciplinares en todos los casos; con el desarrollo del conocimiento especfico del campo profesional en algunas ctedras; y con el desarrollo de habilidades para el estudio y el aprendizaje en el mbito universitario en otras. Salvo en una ctedra (Arquitectura), no se advierten caractersticas de los modelos de enseanza Social y Personal, lo cual abre posibilidades a otras indagaciones acerca de los fines y objetivos de la educacin superior y de las concepciones del docente universitario acerca de la funcin de la enseanza y la formacin del sujeto en el nivel superior. Si bien el anlisis de los datos se realiz de acuerdo con las categoras descriptas, es posible sealar que las ctedras no se encuadraron en ellas de modo excluyente, ya que la variedad de las modalidades de organizacin y desarrollo de la enseanza en cada una de ellas manifestaron las particularidades y orientaciones especficas vinculadas con el objeto de estudio disciplinar y la formacin profesional. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BOURDIEU, Pierre. El campo acadmico. En: Los Usos Sociales de la Ciencia. Primera parte. Buenos Aires. Nueva Visin. 2000. CELMAN DE ROMERO, Susana. La tensin teora-prctica en la educacin superior. En Revista del IICE . Ao III. N 5. 1995. 56 62 pp. CLARK, Burton. El sistema educativo superior. Una visin comparativa de la organizacin acadmica. Mxico, Universidad Autnoma de Mxico, 1983. COLL, Csar; POZO, Juan Ignacio y SARABIA, Bernab. Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Buenos Aires. Santillana. 1995. CONTRERAS DOMINGO, Jos. Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin crtica a la Didctica. Espaa. Akal. 1990. DA CUNHA, Mara Isabel. El aula universitaria: innovacin e investigacin. En Leite, D. y Morosini, M. Universidad futurante. Campinas: Papirus. 1997. 19-29 pp. FERNNDEZ, Lidia Conferencia Las modalidades de organizacin acadmica. Especializacin en Docencia Universitaria. Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia. 2003. TROW, Martn. La nueva produccin del conocimiento. Barcelona. PomaresCorredor. 1995. JOYCE, Bruce y WEIL, Marsha. Modelos de enseanza. Barcelona. Gedisa. 2002. LUCARELLI, Elisa. Curriculum y prcticas cotidianas. Resistencia. Universidad Nacional del Nordeste. Mimegrafo. 1998.

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CAPTULO IX DIDCTICA UNIVERSITARIA Miguel Angel Zabalza Esta conferencia, en relacin a la anterior sobre la Universidad en el mundo de hoy, tiene una particularidad y es que es un poco ms difcil de presentar. La anterior, era ms una visin relacionada con la vida universitaria general, pero aqu uno ya tiene la dificultad de presentar unas cuestiones mas tcnicas que afectan la forma en que se construye el conocimiento sobre la enseanza, y la forma en la que los profesores podramos igualmente construir la idea de lo que significa ensear y de cmo se podra codificar el conocimiento existente sobre el trabajo de enseanza.

TRES PUNTOS DE PARTIDA La didctica como: mbito de competencias profesionales de los docentes (de todos los docentes ya que todos y todas somos didactas). Espacio disciplinar compuesto por elementos conceptuales y destrezas prcticas propias y distintas. Cuerpo de competencias profesionales (conocimientos tericos + habilidades prcticas + orientaciones personales).

ALGUNAS DIMENSIONES DE LA DIDCTICA UNIVERSITARIA Antes de empezar con los tres puntos de partida yo les quera plantear una cuestin quiz ms en el mbito de lo personal, no se que pensaran sobre la propia docencia, sobre si es o no importante la enseanza en la universidad. Hacia los aos 60 en los Estados Unidos el informe Coleman present una postura sealando que los resultados del aprendizaje, los resultados de la escolarizacin de los estudiantes, se podan prever antes de que los propios estudiantes entraran a las escuelas, es decir, un alto porcentaje de la varianza de lo que iba a resultar como resultados finales de estos estudiantes, era previsible desde antes que entraran en las escuelas, con lo cual la conclusin de Coleman era, si yo puedo predecir cul ser el resultado de estos estudiantes al margen de a qu escuela vayan, pues en realidad las escuelas no importan nada. Es decir, de nada cuenta ir a una buena o mala escuela, si parte de los resultados que voy a tener son predecibles al margen de las particulares

Universidad de Santiago de Compostela-Espaa. Conferencia pronunciada en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali-Colombia, en fecha 9 de febrero de 2005.

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condiciones es la que yo me haya escolarizado, y esto vino a estar en el imaginario de mucha gente de importancia y vino tambin a resignificar el papel de la docencia al punto que hoy, en la universidad, esta es una idea bastante generalizada, ya que no importa mucho que uno tenga buenos o malos profesores, en realidad lo que importa es que uno sea un buen estudiante. Hay un dicho latino, muy utilizado en Espaa que dice que si tu eres tonto, es igual que vayas o no vayas a la universidad, pues la universidad no hace nada contigo porque en realidad todo depende mucho de tus propias capacidades personales, y bajo esta idea y bajo este principio implcito, se ha extendido mucho esa impresin de que en la universidad este tema de la docencia no resulta relevante. Yo tenia un Rector en mi Universidad que sola decir que los profesores no podemos dar a los estudiantes algo que ellos no sean capaces de concebir por ellos mismos. Es decir, un buen estudiante es aquel que es capaz de luchar por su propia cuenta, de buscar sus referencias, de trabajar, de ejercitarse, y que para este estudiante tener buenos o malos profesores es una situacin un poco vana, ya que este puede ayudar un poco, pero lo fundamental lo tiene que hacer el mismo estudiante. Desde esta perspectiva, en algunas universidades y bajo algunos contextos, se ha propiciado generar un ambiente rico en recursos, biblioteca, aparatos, soportes, tecnologa, etc., que los estudiantes pueden utilizar, sin valorar mucho la docencia, y aqu, el tema de la didctica no tendra mucho sentido, porque en el fondo poco tendramos que decir en relacin a cmo analizar el tema de la enseanza y como ir acumulando conocimientos didcticos y cmo vamos estableciendo los distintos tipos de situaciones didcticas. Este es un punto de partida, y esta perspectiva fue muy criticada realmente en estados unidos, quiero decir que el informe Coleman, despus de este impacto inicial, de ese primer choque brutal que se hizo con sus planteamientos, origin que se iniciara rpidamente toda una corriente crtica con relacin a los mtodos de investigacin educativa utilizados en esa investigacin, aquellos que intentan extraer datos desde un inicio, de extraer consecuencias al final a travs de datos iniciales comparando unos y otros, surgiendo inmediatamente otros paradigmas tales como la investigacin procesoproducto, con la pretensin de ver de que manera no solo los inputs sino los procesos, estn considerando los resultados finales de la enseanza y ah se empez a generar otra idea, que dice que si importan las escuelas, no es lo mismo que usted vaya a una buena escuela que a una mala escuela. En este sentido, quiero decir, por ejemplo Coleman lo deca, si yo conozco la clase social del sujeto puedo inferir cuales sern sus resultados finales, ya que, pertenecer a una clase social baja te permite entrar a escuelas mediocres y pertenecer a una clase social alta te permite entrar a escuelas buenas y es que no era solo el tema de la clase social, sino que esta va unida a otras circunstancias que no se mostraban al final. Podramos decir que hoy da y en las experiencias de nosotros est, no es lo mismo asistir a una buena universidad que a una mala universidad, y que las buenas universidades no solo son porque tienen buenos recursos, sino porque son capaces de

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hacer una buena docencia y que en definitiva lo que los alumnos saben de determinado tipo de materia, depende mucho del tipo de profesor que han tenido, del tipo de apoyo que les han ofrecido y de las particulares circunstancias en las que han estado, es decir que en igualdad de condiciones pasar por una universidad con una buena docencia, implica seales y resultados distintos de haber pasado por el proceso de formacin en contextos menos sensibles a los temas de docencia, y esto al final nos lleva a pensar que afortunadamente en la vida universitaria ciertas ideas van entrando en crisis lentamente, pero que incluso con esa lentitud son ideas que ya nos permiten aventurar ideas diferentes desde el punto de vista de cmo plantear el tema de la enseanza. Parece claro como una primera idea, que la docencia si importa. Yo comentaba otro da que ahora que los rectores son elegidos por las comunidades acadmicas, por profesores y alumnos, es imposible pensar que un rector pueda sacar su candidatura adelante si en su programa no aparece una referencia clara a la atencin que le va a prestar a la docencia y el tipo de plan estratgico para la docencia. Otra cosa puede resultar si es elegido rector y si en las prcticas reales se va por otras ideas distintas a la docencia, pero al final nos encontramos que en la filosofa en primer plano, esta mejorar la docencia, aun cuando en la realidad y en la prctica diaria, no tenga la importancia que debera por la acreditacin de los profesores, los estmulos que se dan, los incentivos, la forma de construir la carrera por parte de los profesores. Quiero pues presentar una serie de ideas que marcarn el nuevo horizonte que se abre en razn de la enseanza universitaria. El primero es que la docencia es importante en la vida universitaria, y si no asumimos esta afirmacin, el resto es superfluo. Lo otro, es que los profesores universitarios son distintos a otros profesores y que ensear en la universidad es distinto a ensear en otros contextos educativos, y que los parmetros que se pueden analizar para medir la enseanza en otros contextos no sirven para la enseanza universitaria, porque el propio contexto, la naturaleza del conocimiento a desarrollar, los propsitos formativos, estn all asentado el edificio de toda la formacin en la universidad. Otra idea importante es que la buena enseanza no depende de la prctica, es una cosa que despus discutir en profundidad, pero esto se ha sabido siempre. Parecera como que uno dejara mucho el tema de la propia formacin docente a la prctica y que los propios profesores, con muchos aos de experiencia docente se sintieran agraviados cuando alguien les pide que se formen, dicen que me van a formar a mi, si llevo 20 aos como profesor universitario, que tenis que decirme que no sepa yo de enseanza universitaria, porque efectivamente, la prctica por si misma no genera conocimiento, genera destrezas, el conocimiento requiere otro tipo de proceso. Y la ltima idea viene a sealar que la docencia requiere de competencias especficas y la docencia universitaria siendo distinta de otros niveles y mbitos, requiere de competencias particulares y distintas, es decir lo que sirve y la calidad que pueda tener un profesor de enseanza bsica no sirve en la docencia universitaria porque el profesor universitario se tiene que sustentar en otros conocimientos distintos de lo que podran tener profesores de otros niveles educativos.

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Estas son nuevas ideas, que permitiran construir un espacio disciplinar para la didctica en la Universidad pero frente a todas positivas, hay simultneamente otras ideas negativas que han entrado en crisis y que es a travs de la formacin docente como se consigue que vayan entrando en crisis. Veamos la idea y es que a ensear, se aprende a enseando. Esta es una cosa muy complicada, pues todo se aprende haciendo; este es un principio general del aprendizaje que habra que matizarlo un poco por ejemplo cuando se dice que para ser buen profesor basta ser buen investigador o por otro lado, algo que los estudios actuales niegan, que las competencias de un investigador son importantes para ser buen profesor, ya que es ms buen profesor aquel que siendo profesor es investigador, porque es capaz de integrar ambas cosas, pero el hecho de ser investigador no te hace buen profesor. La idea de que el aprender depende de los alumnos y que por tanto yo no tengo nada mas que presentar los conocimientos y explicar bien porque finalmente depende de ellos, o que la idea de la calidad de la enseanza depende de los recursos de la universidad; son todas estas, ideas que rompen con la posibilidad de hacer un planteamiento sobre la enseanza universitaria que nos lleve por caminos de mejora. Desde estas perspectivas es que les quiero plantear la didctica universitaria. Les aclaro que hablo de la didctica universitaria y no de pedagoga universitaria, ya que muchos profesores no se sienten pedagogos, la pedagoga es una profesin que le corresponde a ciertas personas que se han preparado para ejercerla y no queda tan claro que todos seamos pedagogos, pero si queda claro que todo profesor universitario ensea y por tanto somos didactas, tienen que saber de didctica porque sino no podrn ensear las cosas que tienen que ensear. Me gusta ms la denominacin didctica universitaria y por eso creamos una asociacin de Didctica Universitaria y no de pedagoga, como si hay una ya en Europa, pero ya digo que en ciertos pases hay algunas contradicciones en lo que se refiere a esto, as la didctica universitaria es un espacio del cual todos debemos sentirnos parte porque todos ejercemos tareas de enseanza universitaria. El espacio disciplinar que va a tratar de explicar la didctica universitaria es el trabajo que estamos haciendo, es decir la enseanza y el aprendizaje que se realiza en la universidad y por lo tanto, tiene elementos conceptales y prcticos, conceptos que uno tiene que saber y tiene prcticas propias de la didctica, que no se pueden encontrar otras materias y disciplinas distintas y por tanto al final acabas configurndote un cuerpo de competencias profesionales en las cuales los profesores deberan irse formando. En la tarde veremos ms en detalle esto, pero lo que si es claro es que debemos ser competentes en el sentido de conocer los elementos tericos al respecto, las habilidades practicas vinculadas a sus conocimientos y el tipo de orientaciones o disposiciones, de actitudes personales que de alguna manera nos capacitarn como sujetos que denominamos ese tipo de trabajo que es la docencia universitaria.

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UN PRINCIPIO GENERAL Los procesos de enseanza condicionan el aprendizaje Los docentes como gestores del proceso de aprendizaje

LAS COREOGRAFAS DIDCTICAS Hoy, desde la perspectiva de la didctica, podemos sealar que, y hay numerosas investigaciones que se refieren a este asunto, est demostrado que los procesos de aprendizaje estn muy vinculados con los procesos de enseanza. Que utilizar un estilo de enseanza nos lleva a un estilo de aprendizaje y por tanto, esto nos lleva a una conclusin obvia, si la enseanza condiciona el aprendizaje, si la forma de actuar de los profesores va a condicionar la forma en que aprenden los estudiantes y los resultados del aprendizaje de stos, es obvio que el papel que esta cumpliendo el profesor no solamente est dirigido a la enseanza sino tambin al aprendizaje, es decir, al final no solo lo que hacemos es ensear, sino un trabajo vinculado a cmo los estudiantes aprenden, al tipo, estilo y forma en que los estudiantes aprenden y esto es lo que ltimamente ha venido a llamarse las coreografas didcticas. Dos profesores de la universidad de Hamburgo en Alemania, escribieron un artculo hace unos cinco o seis aos en el mbito de la enseanza, sobre las coreografas didcticas. Su idea es muy interesante, desde la posibilidad de entender qu sucede en las clases, qu es lo que sucede en la enseanza y que segn ellos, es algo parecido a lo que sucede en las coreografas en el mundo del teatro y en el mundo de la danza. Una coreografa marca los ritmos, los espacios, los tiempos y marca incluso las propias actividades en las que los artistas se van a desenvolver y en el fondo establece las coordenadas entorno a las cuales el artista va ha poder desarrollar sus capacidades. Obviamente el artista siempre ser el artista y una mala coreografa es difcil que haga un buen o mal artista; quiero decir que, un buen artista con una mala coreografa, con seguridad se va a sentir daado y esto lo vemos muchas veces en algunas obras de teatro, donde una mala coreografa no genera un buen resultado en cuanto la expresin artstica de un sujeto, en cuanto no le permite exponer todo lo que podra obtener de s en una buena coreografa; y al contrario, buenas coreografas, incluso logran que artistas no tan buenos aparezcan como magnficos, claro, mediante una simbiosis importante entre la coreografa que se le ha montado y la expresin que ellos tienen. Lo importante de esto es que ellos diferencian entre dos tipos de coreografas: la coreografa como expresin personal del artista, es decir lo que el artista puede

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explicitar tanto desde las operaciones mentales, del pensamiento, emocin en el producto final -a travs del cual se expresa- esta es la coreografa interna, y la coreografa externa que es el conjunto de elementos de contexto, el recurso, como la msica, la luz, que le van a permitir explicitar todo esto, de ah que su tesis final es que las coreografas externas acaban condicionando la coreografa interna, y lo que tiene que hacer el profesor como gestor del aprendizaje es construir una buena coreografa, es decir, establecer una buena coreografa, que sea coherente con el tipo de resultado del aprendizaje que pretenda lograr, de manera tal que organice las cosas que estn a su disposicin, organizar el contexto, organizar los materiales, los ritmos, las demandas, el tipo de actividades que se van hacer, que las organice de manera tal que esto provoque una coreografa interna acorde con lo que est montando de coreografa externa, y a esto es a lo que se refiere la idea muchas veces repetida, de los profesores como gestores del aprendizaje, no solamente como enseantes, como alguien que explica una materia sino como personas que estructuran procesos de aprendizaje y que ponen en marcha unas determinadas condiciones. Y aqu estamos exactamente en el tema de la didctica universitaria. Ya les deca del dilema de si en la denominacin hablar de didctica universitaria o pedagoga universitaria, pues en el fondo responden a las mismas caractersticas. Toda la cultura francesa ha trabajo la idea de pedagoga universitaria y hay una asociacin paralela a la que yo presido, que es la Asociacin Internacional de la Pedagoga Universitaria, que digo que para nosotros, la idea es ms clara si hablamos para el caso de lo que significa la responsabilidad concreta de los profesores. Deben saber que en la relacin entre didctica y currculo la denominacin didctica ha pasado por situaciones muy complicadas; en el contexto anglosajn el tema de la didctica es una cuestin muy pragmtica, pues se refiere al cmo desarrollar una clase, de cmo desarrollar la actividad concreta y por lo tanto, le faltan los referentes tericos suficientes como para poder caracterizarla disciplinariamente, ya que la didctica no es una mera actividad, no es una mera rutina que uno establece en las clases, no son los tips prcticos que el profesor debe denominar. Es una cuestin mucho ms profunda como en el caso espaol, y entre vosotros en Amrica Latina, que ha tenido el rechazo desde los planteamientos curriculares, que han separado los planteamientos de la didctica, rechazndola y acusndola como una disciplina instrumental, practicona, poco reflexiva, pero yo creo que esto es un vaivn por donde pasan las disciplinas. Y la idea es que la didctica tiene caractersticas muy particulares e interesantes en el trabajo de todo profesor, sea cual sea la materia que est impartiendo. De lo que trata la didctica es a lo que nos vamos a referir. Tiene un contenido definido, es decir la didctica es la ciencia o el arte de lo que tiene que ver con la enseanza y con el aprendizaje, contextos que son la parte sustantiva de un profesor cualquiera sea el nivel en el que el profesor esta ejerciendo; por tanto es una tarea clara para nosotros tener conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje. Uno de los problemas de la enseanza tiene que ver con la siguiente cuestin: la enseanza es un arte o una ciencia?, porque segn como se plantee esta cuestin una disciplina tiene cosas que decir y otras no. Para unos la enseanza es un arte porque lo

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que se puede decir es muy local, muy en la idiosincrasia, depende mucho de las circunstancias y la creatividad y por tanto no habra posibilidad de establecer regularidades que desde el punto de vista de la ciencia puedan ser aplicables a varios contextos. Para este tipo de personas no valen las cuestiones genricas de la enseanza, porque las cosas son muy puntuales en la enseanza de cada materia, por cada profesor en cada circunstancia y por tanto no cabe decir que hablamos de una ciencia. Una vez me pidieron participar en una mesa redonda sobre el uso del tablero en las clases, ramos seis en la mesa y cada uno empezaba hablar del uso del tablero en las clases. Uno deca que l utilizaba muchsimo el tablero, constantemente escriba y que esto ayudaba a los estudiantes a hacer un seguimiento de sus clases; otro deca que le pareca una salvajada habiendo fotocopias para pasar a los estudiantes sobre lo que les iba a dar en sus clases, y que no tenia sentido que se utilizara hoy da por nadie; otro profesor un poco mayor deca que a l sin tablero le era imposible trabajar, y as cada uno dio su propia versin, aquello era un caos de consideraciones sobre el tablero y cada uno seal cmo lo usaba, y cada uno hablaba desde su propia experiencia. Pero qu pasara si se hubiera hecho un estudio sobre las consecuencias del uso del tablero y se hubiera llegado a un tipo de conclusin sealando que, por ejemplo, el uso del tablero mejora la capacidad decodificadora de los estudiantes y lo mejora ms, si se usa de una determinada manera. Si esto fuera as y sin duda existen estudios, ya no podramos hablar tan libremente sobre este instrumento. Me parece que en didctica se habla mucho desde la opinin, porque no se tiene el conocimiento didctico, y la enseanza peca mucho de eso, es decir casi toda la enseanza funciona de una forma muy emprica, muy experiencial en el sentido de sealar, yo estoy bien as, a mi me ha funcionado o yo creo que , pero frente a esta expresin que es del arte, porque al final el arte es la expresin individual y libre de la opinin o de ser la persona , tiene que existir cierto componente cientfico que te diga que hay estudios al respecto del uso del tablero, que esto es lo que le falta a la enseanza universitaria; pero como que la gente no se preocupa mucho de esta parte porque, centrados en el paradigma del arte que lo plantea desde la experiencia, de lo que va aconteciendo, por aquello de que uno aprende a ensear enseando, no acaba nuca de reconocer los aportes que estn haciendo los estudios al respecto y desde esa perspectiva este conocimiento emprico es un tipo de conocimiento excesivamente dbil, porque no esta en condiciones de demostrar nada, o porque simplemente cada uno toma las decisiones muy oportunistas y del momento y por eso todo el mundo se pone en el lugar de opinar y cree que tiene la respuesta a los problemas de la enseanza universitaria. Y finalmente, est la cuestin pragmtica en relacin a los factores que condicionan y afectan la efectividad. Esta claro que ensear de determinada manera trae efectos que van en una cierta direccin, pero si yo no conozco que factores afectan el proceso de aprendizaje de mis estudiantes nunca los podr utilizar bien, o en la medida que no tenga conocimientos sobre la manera como funciona el aprendizaje o qu tipo de aspectos de la enseanza no estn funcionando, es muy difcil que se pueda avanzar en la mejora de la enseanza universitaria y siempre nos estaremos moviendo en planteamientos que van por la va de lo experiencial y de cosas que pueden o no salir adelante.

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Una de las cuestiones ms curiosas de este momento es el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, y cmo mucha gente se ha ido al uso desbocado de las tecnologas sin saber muy bien si esto, est mejorando el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y qu tipo de efectos esta produciendo en el alumno, porque la cuestin no es introducir las cosas de cualquier manera o de ir colgando las cosas en la red como si fuera que estuviramos en una clase presencial en las que se van entregando los textos, pero claro si uno no controla cierto tipo de factores, lo que estamos haciendo es estar en un sistema permanente de ensayo y error y como al final tampoco consideramos mucho las consecuencias y los efectos que traen, son crculos que se repiten constantemente. Sealaba con Comenio (1592-1670) que al final la idea de la didctica tiene que ver con todo esto que os estoy diciendo. Ensear realmente de modo cierto, de tal manera que no pueda por menos obtener resultados, es decir de utilizar, los mecanismos suficientemente bien planteados como para que los resultados sean previsibles, buenos resultados en definitiva. Y ms todava, ensear rpidamente, sin molestias para los que enseen y los que aprenden, es decir que quienes vamos hacer la docencia en qu lugar nos estamos moviendo, antes al contrario debe haber mayor atractivo y agrado para ambos para quien ensea y el que aprende, ensear con solidez, no superficialmente ni con menos palabras, sino encauzar a los discpulos en las verdades, a las verdaderas letras, las buenas costumbres y esto lo deca Comenio en el siglo XVII. Bueno, qu tiene que aportar la didctica a la enseanza en este momento en que por muchas razones estamos complicados en la vida universitaria? Shulman deca que lo que tienen que hacer las disciplinas es una especie de conversacin con las realidades que estudia, introducir una especie de dilogo con esa realidad para intentar penetrar lo suficiente y llegar a conocer lo suficiente y hacer demandas, y por tanto bsquedas informativas lo suficientemente ricas sobre estos espacios de la realidad. Por otro lado Popper nos deca que no nos sirve de nada el trabajo acadmico, si al final no se acaban por resolver los problemas que se pretenden estudiar, por eso digo que nos sirve de nada una didctica solamente como un planteamiento terico para llevarnos nicamente por derroteros conceptuales, y por otro lado, no nos sirve de nada si nos ayuda solo a resolver los problemas que tenemos que resolver y en ese sentido efectivamente el papel que tenemos que cumplir todos los didactas, y por ende todos los profesores, es optimizar las condiciones de aprendizaje porque en el fondo el problema fundamental que tenemos frente a nosotros es, qu podemos hacer para que nuestros estudiantes aprendan mejor, aprendan de una manera ms slida el trabajo que tienen que hacer o las cuestiones que tienen que desarrollar.

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UNA NECESIDAD DE PARTIDA Trascender el cmo para abordar tambin el por quoo y el para qu. Contextualizar los discursos generales. Cerrar el crculo de prcticateoraprctica mejorada.

La primera conclusin a este respecto, al final, es que la prctica no da conocimiento, pero la prctica es necesaria para el conocimiento. Me explico: el conocimiento didctico, lo que nosotros sabemos de la enseanza no va a venir de principios generales o de principios apodcticos que nos puedan decir como en el derecho y otras ciencias qu es lo bueno y qu es lo malo y por donde van las cosas. Eso no funciona as en la enseanza. En realidad lo que hace la didctica es sancionar prcticas, es decir, ir buscando las buenas prcticas, a mi no me pueden decir que el mejor mtodo para ensear es tal o cual, no existe el mejor profesor o profesora, no existe el mejor material didctico, no existe lo que yo pueda definir de antemano como lo mejor y aplicarlo. Existe un conjunto de cosas que funcionan bien entre estilos docentes que funcionan bien, y otros que no funcionan bien, por tanto Cmo sabremos qu es una buena enseanza universitaria? Lo sabremos a partir de que vamos analizando qu cosas van funcionando bien. Esto era lo que quera sealar, es decir por un lado que en el conocimiento didctico no solamente tengo que saber el cmo dar una clase, cmo elaborar un material para colgar en Internet o cmo evaluar o cmo motivarlos (esto seria situar la didctica y el conocimiento en aquella plataforma que deca antes muy aconceptual muy practicona solo con el cmo) pero importa mucho el por qu y para qu, es decir importan mucho las finalidades, importa mucho saber porqu hago esto por qu esta orientado a la aprehensin de determinado perfil profesional o la obtencin de determinados objetivos formativos, eso es lo que justifica que yo lo haga de determinada manera, es decir al final, el cmo es un artificio instrumental, lo que yo estoy intentando es dar respuesta a elementos mucho ms profundos, elementos de mayor nivel, que tienen que ver con la formacin. Por eso no van a servir tampoco discursos muy generales, muy tericos, para desarrollar buenas clases no vamos a tener que trabajar sobre cuestiones ms prcticas de lo que tenga que ver con el trabajo de las distintas disciplinas, aunque pueda haber elementos de conocimiento transversal que puedan ser aplicables a unos y otros. Pero lo ms importante del conocimiento didctico, es que nicamente a travs del estudio de las prcticas (el material que se estudia en la didctica es la prctica) uno analiza la prctica que est desarrollando y la evala, es decir esa prctica conocida y reconocida de la cual uno va sacando conclusiones y a esas conclusiones del estudio de la prctica es lo que llamamos teora, teora didctica en ese sentido, una clase magistral
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adecuada es aquella que renen ciertas condiciones, pero de dnde me saco yo estas condiciones, me las ha venido a iluminar el espritu santo?, no, es que he tenido que estudiar muchas clases magistrales para saber qu demonios acontece cuando la clase esta orientada de determinada manera, o cuando esta montada de otra manera que consecuencias trae, qu papel juegan los materiales, qu papel juega el tipo de presentacin que yo haga, es decir cuando uno puede establecer una cierta teora sobre la clase magistral significa que ha estudiado antes clases magistrales, no es que est opinando sobre la nada. Y esa teora a ese nivel, le permite a uno hacer nuevas clases magistrales mejoradas por qu he podido extraer conclusiones del estudio de las prcticas anteriores y as, cerrando el circulo, quiero decir que esta nueva prctica ser estudiada y esto es lo que me llevar a ir mejorando un conocimiento sobre la prctica didctica, de los momentos, pero es as como funcionan muchas disciplinas, por ejemplo, la medicina, el conocimiento de sus instrumentos, de estrategias teraputicas es decir del estudio sistemtico de la prcticas. Y qu sucede si yo tengo la idea de que la prctica no tiene que estar estudiada porque es puro arte, al final estaremos repitiendo sistemticamente el mismo tipo de situaciones porque sino se somete a determinado control las cosas que uno va haciendo, si no se documenta, y esta es la palabra clave, si no se documenta, al final no sabremos ms de lo que nosotros imaginbamos saber. Esto, en lo que se refiere a la forma de construir uno de los aspectos didcticos ms importantes en las universidades, es justamente realizar trabajos que le permitan a los profesores investigar sobre su propia enseanza. No se si sabis que vamos pasando, afortunadamente y sin mucho sufrimiento, de una situacin en la que hablar de enseanza era ridculo y ridiculizado, es decir un profesor de qumica que estuviera interesado en estudiar elementos de cmo manejar su clase, era ridiculizado por los otros colegas de qumica que se rean y no lo consideraban como tema de investigacin, se a pasado hoy ha una situacin genrica, a universidades donde existe el doble doctorado; es decir los profesores hacen su doctorado en su propia disciplina, pero tienen la oportunidad, y eso significa excelencia en la consideracin que van a recibir, hacen adems un doctorado en la didctica de su materia, es decir sobre cmo ensear o sobre una de las variables que afectan los elementos del proceso de enseanza de su materia y esto ya esta muy extendido y es lo que finalmente nos va a dar pie para ir teniendo ms conocimiento de cmo ensear mejor, de cmo se puede hacer un trabajo ms interesante en ese sentido. De hecho las carreras donde existe un mayor conocimiento sobre la enseanza de su propia disciplina, es porque ha habido una cierta tradicin en estudiar la enseabilidad de esa carrera, las ciencias de la salud por ejemplo, tienen bastantes textos de cmo proceder en este tipo de de enseanza, pero hay otras carreras donde esto no se ha hecho nunca y no se ha visto que tipo de mecanismo se podra emplear para poder desarrollar este aspecto. Vamos a otro punto relativo al cmo podramos conceptualizar de una manera mas disciplinar, qu significa hacer enseanza, qu factores al final constituyen su propia estructura interna, cual es la estructura interna de esta didctica universitaria en la que nos podemos mover, para poder entender qu es lo que sucede en la enseanza y qu tipo de elementos y factores estn condicionando la enseanza.

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Ya deca yo que la enseanza universitaria se mueve en un espacio interno y un espacio externo, este como un conjunto de elementos de fuera de la universidad, pero que afectan la universidad y que aqu solo sealo cmo las polticas universitarias afectan el modo en que se puede dar la enseanza, tanto en las orientaciones que va a tener el trabajo universitario, la formacin universitaria, como cuando delimitan los sistemas de financiacin, seleccin del profesorado, de adecuacin de las carreras; son polticas universitarias que de alguna manera van afectar de una manera clara la enseanza. Hay, por ejemplo, la orientacin del empleo, que puede ser ms o menos fuerte, ejerce presin sobre los estndares, los parmetros de la formacin o los sistemas de acreditacin de las universidades, esto en ltimas nos condiciona tambin internamente. Luego hay un currculo oficial determinado por el Estado que efectivamente marca los contenidos bsicos que va a tener la formacin y que igualmente nos condicionan; y los referentes externos en este mundo globalizado no sern los movimientos reformistas. Quiero decir que cuando nuestro Ministerio plantea una reforma universitaria, primero ha mirado qu reformas se han hecho en el mundo, en otros pases y esto es lo que lleva a orientar las reformas, en algunos casos con cierto retraso, siendo cosas que ya se han experimentado en otros sitios y que incluso han aparecido como negativos y que no se ha implementado porque nuestros gobiernos andan escuchando un poco retrasados, pero en fin tambin es una presin que se est haciendo de alguna manera sobre lo que podamos hacer. UN NUEVO PARADIGMA PARA LA DIDCTICA En este momento me quiero centrar sobre todo en un aspecto diramos ms interno de lo que significa el trabajo de un profesor universitario. El trabajo de la enseanza universitaria puede ejemplificarse mediante una figura triangular, que no es solamente el profesor universitario accediendo a una estructura muy arcaica, porque esto de los tringulos es muy geomtrico, sino que permite clarificar las ideas. Seguramente las cosas son mucho ms complejas y los modelos de representacin que se podran hacer son mucho ms complejos, pero este, ya veris, nos permite entender los problemas que se nos presentan en la enseanza universitaria.

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REFERENTES EXTERNOS Contenidos

Ensear Aprender

Profesor c Contexto institucional ORIENTACIN FORMATIVA EMPLEO

Alumno

Aqu podremos distinguir que el proceso de ensear y aprender que figura en el centro, est configurado por tres vrtices que constituyen los factores y por una serie de relaciones, es decir, hay elementos estructurales y elementos dinmicos en el proceso de relacin de la enseanza. Los elementos estructurales son tres que como veris voy a multiplicar por dos y nos saldrn seis y los elementos dinmicos aparecen tres y son a los que me voy referir porque son los que de alguna manera manejamos en este tipo de planteamientos. De qu manera en nuestras condiciones, los profesores influimos en el tema del proceso de enseanza-aprendizaje? Se podra decir que son la pieza bsica y se podra distinguir del protagonismo con los alumnos, pero desde luego que el hecho de ser buenos o malos profesores afecta mucho a la temtica que estamos tratando y a la posibilidad de hacer ciertos avances en la mejora de la calidad de la enseanza. Desde los profesores influyen muchas cosas, elementos demogrficos, nuestra edad por ejemplo, nuestros estudios previos, el sexo, todas estas son cualidades que se han demostrado que son aspectos que afectan el tipo de enseanza que se realice, es decir que hay determinadas condiciones que afectan de una manera clara la forma en que los profesores enseamos. En unos procesos de reforma universitaria, por ejemplo en el trabajo con las nuevas tecnologas, en algunos pases han decidido no trabajar con los cincuentones y de ah para arriba. Dicen que es un pblico perdido para las nuevas tecnologas, dicen que ellos pertenecen a la Galaxia Gutemberg y no los vamos a meter a la Galaxia Windows (al final quiero decir que es mejor no presionarlos excesivamente y dejarlos a que sobrevivan escribiendo sus cosas con bolgrafo, planteando las cosas como estaban, claro, hay sus excepciones en definitiva en que el factor edad no influye). El tema de la agenda de los profesores es el principal enemigo de los profesores, de cualquier tipo de reforma universitaria. Los profesores universitarios tenemos una agenda absolutamente

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desproporcionada, las cosas que uno tiene que hacer, los compromisos que uno asume, el tipo de cosas que uno tiene que desarrollar impide cualquier tipo de reunin, de trabajo sosegado y por tanto convocar una reunin de profesores en la que coincidan las fechas y horarios es una cosa milagrosa; son condiciones que afectan a las personas que en concreto estamos vinculadas y de ah que cuando uno quiere programar mejoras, tomar iniciativas, etc. se encuentra que hay problemas en ese sentido, sin contar lo que puedan ser caractersticas personales de motivaciones, disponibilidad, grado de entusiasmo dentro de este aspecto. Pero tambin los alumnos se han convertido ltimamente en la piedra de choque de cualquier tipo de anlisis de la universidad. Todo el mundo dice que vienen poco motivados, que todava son unos adolescentes, que vienen con caractersticas muy pueriles, que su formacin previa es escasa. Lo que quiero decir es que los mismos estudiantes terminan teniendo unas caractersticas propias. Algunas son visiones peyorativas de los profesores respecto a los estudiantes, y otras son caractersticas distintivas de los estudiantes, lo que es claro hoy da es que los estudiantes universitarios, son ms de los que eran antes, ms heterogneos, y pertenecen a clases sociales que antes no accedan a la universidad, por lo cual traen caractersticas muy diferentes de una universidad elitista, de un tipo de universidad en la cual la gente llegaba con unos parmetros culturales y motivacionales distintos; ello quiere decir que en definitiva esto constituye elementos y caractersticas de la enseanza universitaria de la que es propia esta situacin y que va afectar de manera clara la docencia universitaria. Luego pasamos al tema de los contenidos que por s mismos constituyen elementos cambiantes; algunos de ellos han sido contenidos perennes en lo que es la formacin en cada uno de los mbitos, pero otros han sido contenidos nuevos que se nos han multiplicado y atomizado como si fuera una metstasis constante y desde el punto de vista desde lo que han sido los contenidos de la formacin, se han multiplicado de una manera tal que no resulta fcil abordarlos pues se han especializado de alguna manera, es decir que ha habido variaciones bastante importantes. Tomemos pues tres elementos estructurales que deca se pueden convertir en seis porque al final cada uno de estos elementos no acta de manera unitaria sino como un conjunto de relaciones al interior del sistema profesoral, en realidad hay subsistemas muy importantes que afectan el trabajo que se va hacer, por ejemplo nosotros podramos situar la relacin profesor-profesor es decir las relaciones entre profesores y esto marca una de las condiciones fundamentales de lo que esta sucediendo en la universidad, pues mientras no se rompa el individualismo universitario muchos de los planteamientos que se estn haciendo en la universidad no sern viables; no es viable un trabajo por competencias, el desarrollo de un proyecto formativo basado en el perfil profesional, no es viable un tipo de trabajo basado en la continuidad de las propuestas, es decir la relacin entre los profesores como colectivo que va a desarrollar el trabajo docente, marca de manera clara lo que puede suceder en un campo especifico de docencia, porque limita parte de la identificacin que hay que hacer, qu tipo de relaciones, qu tipo de cultura institucional est establecida en una determinada universidad, y mientras no se consiga eso cualquier intento de alteracin es inviable, por ejemplo uno de los problemas que tendemos en el aprendizaje de hoy es que

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nuestros alumnos hacen un tipo de codificacin de la informacin muy asimtrica con respecto a lo que es la estructura curricular que nosotros les ofrecemos. Si por otro lado tomamos las materias, eso que deca de las coreografas vale mucho aqu. Una coreografa externa determinada condiciona la coreografa interna del aprendizaje de los estudiantes y este es un caso absolutamente tpico, si la coreografa externa esta organizada por materias distintas que se van sucediendo en el tiempo, en un horario en que va una clase de matemtica de siete a ocho, una clase de qumica de ocho a nueve, una clase de lo que sea de nueve a diez, lo que va haciendo el alumno es una coreografa interna similar a la externa, entra el profesor de las ocho de la maana y abre el cajoncito y abre su fichero de las ocho de la maana y ah va colocando las informaciones, en el mejor de los casos si no est dormido y no esta distrado al colocar una informacin en otro sitio, pero incluso los que estn atentos organizan ese contenido en el fichero que se corresponde con la clase de las ocho de la maana; sale ese profesor y cierran ese fichero y abren el de las nueve donde les va a colocar el del otro profesor que viene a continuacin con sus propios contenidos, y ellos los metern en sus propios contenidos que los cierran y abren cuando llega el de las once y as sucesivamente; con lo cual al final del conocimiento, lo poco que queda de ese conocimiento se queda organizado en ficheros y esa capacidad diramos de metaficheros, de relacionar unos ficheros con otros, lo tienen muy complicado de desarrollar los estudiantes. Tratemos de cambiar esa coreografa y eso significar un cambio en el tema de los profesores y si yo les cambio la coreografa a los profesores es decir tu tienes clases de las ocho a las nueve conmigo, de las nueve a las diez con otro y de diez a once con otro y as durante varios das, pero llega un momento en el que los tres el de las ocho, nueve y diez te ponemos un problema que es conjunto los tres y para poder resolver ese problema tienes que acudir a cosas que has odo a las ocho, a las nueve y a las diez, necesariamente tienes que abrir el fichero de las ocho, nueve y diez, y coger cosas de ah para resolver el problema de manera tal que para ellos la coreografa externa les ha cambiado y por eso tambin la interna, es decir que ahora podemos tener muchachos que saben relacionar mucho mejor las cosas, que han ido aprendiendo en materias diferenciadas porque sus profesores las han unido en la propia organizacin de las clases que ellos tienen. Bien, digamos lo mismo de los alumnos, la relacin entre los alumnos y la forma de trabajo es otra cuestin clave, ya no es solamente el alumno como entidad individual que tiene caractersticas particulares sino como grupo de caractersticas particulares. Uno de los sistemas ms interesantes de hoy en da es el de pares es decir los alumnos que trabajan y se ayudan mutuamente entre ellos, que organizan grupos de apoyo mutuo, donde algunos ayudan a otros que estn trabajando en su mismo grupo, son modelos de organizacin de los estudiantes en los que, por ejemplo, ya hay modelos en los que alumnos de ltimo ao tutorizan alumnos de primer ao de manera tal que se organiza un tipo de relacin entre los estudiantes mucho ms productiva, ms rica en ese sentido.

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Y digo lo mismo en relacin de los contenidos tal como lo explicaba, ahora los contenidos estn constituidos como elementos estancos, separados entre si, diramos como elementos independientes o por otro lado, podramos organizar los contenidos para que estn relacionados entre s, entre materias, entre bloques, organizaciones de los contendidos que permitan justamente, profundizar en ellos. Esto por un lado, y luego hay otro planteamiento en reaccin a los contenidos es decir si el sistema nos ha llevado a que hemos multiplicado hasta el infinito los contenidos, parece claro que el que mucho abarca poco aprieta quiero decir que al final el tipo de aproximacin que hacemos a los contenidos es un tipo de aproximacin muy superficial. En este momento podemos indicar que los enfoques ms interesante que se estn haciendo, al menos en la enseanza y sobre todo en la enseanza universitaria, nos vienen a decir que al final los contenidos de las distintas materias que tendran objetivos formativos distintos no los estn consiguiendo, porque para que una disciplina logre formar la mente de un sujeto, no solo llenarla, tiene que disciplinar el conocimiento. Esa es la idea de las disciplinas, y es distinto un pensamiento potico, a un pensamiento cientfico, a un pensamiento filosfico o a un pensamiento qumico, es decir para que yo realmente aprenda a manejarme en una determinada manera o en un grupo de determinado de materias, a pensar como piensa un qumico, un bilogo, o un cirujano, lo que tengo que hacer es aduearme mucho de esa disciplina, profundizar en ella, porque si yo mariposeo por la disciplina, al final todas las disciplinas son iguales, y que ms me da si yo tengo que aprender fechas y nombres e historias en filosofa, o en biologa, en fsica o en historia del arte, al final lo que estoy aprendiendo son fechas, nombres y conceptos pero esto no me forma, de manera distinta. Para que una disciplina me forme no me basta con ese tipo de elementos, tengo que entrar en la forma en que esa disciplina, disciplina mi pensamiento, es decir, cmo me obliga a tener que pensar de una determinada manera, a tener que organizar los conceptos de una determinada manera, y a tener que demostrar lo que yo pienso de esas cosas o a poder hacer afirmaciones que se basen en criterios de una u otra. Es decir, la idea de Gadner por ejemplo, que es uno de los psiclogos americanos en el tema de las inteligencias mltiples y otros aportes que se han hecho desde la Universidad de Harvard, lo que viene a decir es justamente esto, no importa mucho abarcar tanto al final, esto no forma, lo que tienen que hacer es que en alguna materia o que en todas las materias, en algn momento, los sujetos profundicen y profundicen mucho, es decir que se acostumbren a entrar en algunos de los temas de su materia al fondo, de manera tal que esto permita dejar alguna huella, permanente y ms rica de lo que es el mero enunciado de conocimientos superficiales en los que uno se esta moviendo. Pasemos ahora a las relaciones, el contexto didctico, el desarrollo de la actividad didctica, de la enseanza, que nos lleva a distintos modelos de relacin, por ejemplo la relacin entre el profesor y los contenidos. Los distintos modelos de relacin entre el profesor y los contenidos nos dan a su vez, un tipo de docencia absolutamente distinta. Les pongo un ejemplo, si tengo sujetos que pasan a ser profesores haciendo una carrera universitaria que comienzan cuando acabaron su pregrado es decir que no han salido nunca de la universidad, son profesores muy distintos de aquellos que vienen de

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la prctica, que han ejercido la prctica profesional. La relacin de estos profesores con los contenidos no tiene nada que ver con un profesor que solo ha ledo libros y esto se ve en los ejemplos que pone, en la forma de orientar a sus alumnos, en la manera de orientar los procesos; esto lo va a condicionar absolutamente y es tan importante esta situacin que ya hay universidades que empiezan a organizar el practicum52 y las prcticas en empresas, no solo para los estudiantes sino tambin para los profesores, de manera tal que los profesores estn en contacto con la vida profesional y estn en condiciones de poder organizar los contenidos desde esa perspectiva. Por otra parte la relacin profesorcontenidos tiene que ver mucho con la investigacin. Un profesor que investiga es muy distinto del que no investiga y no porque esto le capacite para la docencia, sino porque lo que hace en su relacin con los contenidos es distinta, es decir, l es una persona que busca conocimiento, que crea conocimiento y que por tanto esta en condiciones de poder plantear el conocimiento de una manera distinta, de aquel que no investiga y que simplemente repite o reproduce contenidos que estn formulados. Es decir, la relacin entre los profesores y los contenidos marca de una manera sustantiva el tipo de docencia universitaria que nosotros podemos hacer, y si queremos enriquecer la docencia universitaria tenemos que analizar muy seriamente qu tipo de relacin tienen los profesores con los contenidos, si son profesores que repiten los apuntes que ellos recibieron cuando eran estudiantes y ya veris que tipo de docencia pueden hacer, porque en el fondo no estn creando conocimiento, no estn abriendo la mente de sus estudiantes a cosas novedosas en ese sentido. Un segundo tipo de relacin es la que se establece entre el profesor y los estudiantes. Afortunadamente esto ya va cambiando mucho pero por poner un ejemplo, este es el eje en el cual se trata de reformar la enseanza universitaria espaola en este momento, sobre todo en la relacin profesor-alumno es decir, pasar de una relacin en la que el alumno no existe como individuo y yo me dirijo a una masa de estudiantes, que son mis estudiantes, a tener una relacin individual con mis estudiantes porque si quiero supervisar su aprendizaje y este es personal, tengo que tener un tipo de relacin ms presente, ms de acompaante, de hacer compaa al proceso de aprendizaje de este estudiante. No digamos nada cuando la relacin era distante y los profesores eran catedrticos a los que no se les poda hablar, ahora la relacin es mucho ms prxima, a veces excesivamente prxima, incluso quiero decir que en definitiva se han roto viejos parmetros, pero en esa construccin de lo que es la relacin profesor-alumnos est un nuevo sistema universitario. Ya os comentaba el otro da, cmo los estudiantes pasan a formar parte de los equipos de investigacin en los ltimos aos de la carrera y se empiezan a meter en el trabajo con sus profesores y van haciendo otro tipo de actividad que los implica de una manera distinta, a lo que es la relacin con sus profesores e instituciones.

52 En el contexto universitario y en la terminologa curricular europea (en Italia lo denominan Il Tirocinio), el Practicum es el tiempo de formacin de los estudiantes en contextos de situacin laboral, que certifica el logro de las competencias adquiridas durante toda la formacin profesional en la universidad.

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Finalmente lo ms novedoso y que tiene que ver con las coreografas, es esta tercera relacin entre los alumnos y los contenidos, es decir qu tipo de relacin se establecen entre los estudiantes y los contenidos, porque esa es la parte sustantiva de la didctica es decir, lo que define el aprendizaje y el tipo de aprendizaje que los estudiantes van a tener, si es un tipo de aprendizaje puramente reproductor, si la relacin entre el alumno y el contenido es de asimilacin directa y puntual de esos contenidos sin una relacin de construccin, sin hacer una discusin de esos contenidos, de debate. Es decir que tipo de relacin vamos a intentar generar entre los estudiantes y los contenidos, si va hacer un proceso de bsqueda, de reconfiguracin mental, o va hacer un proceso de acumulacin de conocimientos, o mejor qu tipo de relacin pretendemos ensearle. Tres elementos estructurales ms seis elementos relacionales, sobre esos elementos se basa la didctica universitaria, es decir, la forma que tengamos de ensear, de poder procesar y desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje va a estar condicionado por estos factores que de alguna manera son los que permitirn mejorar en un sentido u otro el trabajo que se quiere desarrollar. Esto nos permite pensar en la didctica universitaria como un tipo de conocimiento del trabajo de los profesores, en los cuales vamos intentar resolver los problemas prcticos que tengamos, que pueden ser ideas ms generales sobre el conocimiento didctico y lo que son las ideas ms concretas sobre cada una de las disciplinas, lo que en la literatura y en el contexto universitario se llama las didcticas especializadas. El problema de los pedagogos es que tendemos en seguida a la abstraccin y hablar de cosas que estn en la estratosfera, a buscar una jerga muy complicada y ahora esto en la educacin superior tiene que ser muy diferente, debemos centrarnos en cosas que podamos entender todos, de las que podamos discutir todos, porque al final se trata de cuestiones que afectan el trabajo concreto que estamos haciendo en nuestras clases universitarias. Y esto qu significa desde el punto de vista del profesorado? Es un cambio de mentalidad. Los profesores pasamos de ser especialistas de la disciplina donde el referente de todo el proceso que nosotros desarrollamos en nuestra propia disciplina, a ser especialistas de la propia didctica, eso por lo menos es el propsito general, conocer sobre la didctica de la disciplina que nos permita decir de que manera ms interesante se puede ensear esta disciplina, de qu manera podra yo abordar esta disciplina con los estudiantes y este es un poco el entrar con las cuestiones que tienen que ver con los saberes y que ms adelante cuando veamos las competencias didcticas del profesorado universitario volveremos sobre ellas. Bueno, nosotros estamos destinados a trabajar en el contexto de una clase, de un laboratorio y por tanto es ese tipo de trabajo el que se va a desarrollar y para quien vamos a trabajar elementos de la didctica universitaria. Lo que tenemos que plantearnos, es buscar soluciones a ese tipo de situaciones que se presentan en los aspectos prcticos y prximos en los que estamos trabajando, pero para eso no cabe ninguna otra posibilidad que ir conociendo cada vez mejor lo que se supone es el trabajo en las disciplinas.

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Ahora mismo tenemos un problema fundamental y no se que pasa en Colombia, pero en Espaa y en algunos otros pases Europeos, tenemos muy mala fama los profesores universitarios, se piensa que hacemos nuestra labor muy mal, que la universidad no forma, que se ha convertido en una simple expendedora de ttulos y que al final, el trabajo en la universidad es de unos cuantos privilegiados que trabajan poco, ganan bastante y viven un poco de las rentas sin quererse someterse al control social etc., etc., incluso visto desde dentro, los partidos polticos en general andan siempre, en la medida que ocupan puestos en los gobiernos acaban por querer controlar y exigir cada vez a la universidad porque piensan que no se trabaja bien, que no damos la talla y este es el estereotipo social. Pero qu pasa desde dentro, alguien podra decir si la enseanza universitaria es buena o es mala Vosotros podis decir si la enseanza de la universidad Javeriana es buena o mala? El problema muchas veces est en que no se puede decir, porque no tenemos datos para decirlo, no sabemos que pasa en las clases una vez se cierra la puerta del aula, eso es como el sexo que se hace en un relacin muy privada, eso ah nadie tiene por que saber ni escuchar dentro de la clase. Entonces uno tampoco tiene argumentos para decir que esta sea una buena universidad o que la ma sea una buena universidad porque no sabemos muy bien que es lo que pasa dentro de las clases, algunos datos tenemos cuando los alumnos evalan a los profesores y eso es alguna referencia, pero uno siempre sabe que los alumnos pueden evaluarte por cosas distintas de lo que significa ser una buena docencia. En realidad este es uno de los problemas principales. Las dos cosas son igualmente errneas, porque de algo si estoy si estoy convencido, y es que debe haber cosas magnificas, que debe haber profesores y profesoras maravillosas que se entregan en cuerpo y alma al trabajo que estn haciendo, y si pienso que hay otros que pasan bueno y hasta lo pasan bien y se esfuerzan lo mnimo posible y esto no lo puedo saber hasta que no se sepa que tipo de cosas estn funcionado mal para mejorarlas. Una ancdota. Una vez asist a un seminario donde un profesor ingles deca que hay tres clases de amigos, los normales con los que te ves de vez en cuando a comer algn da por ah, puedes incluso tener relaciones a otros niveles como con familia, etc. hay otras clase que tienen que ser muy amigos pues son los que te van a ver al hospital cuando estas enfermo, incluso si te ha tocado estar en una crcel no les importa ir a verte, es decir son otro tipo de amigos; y un tercer grupo, pero que tienen que ser muy, pero muy amigos y es el que esta dispuesto a ir a verte a tus clases, a soportarla, a ver como es la clase y luego decirte cmo les ha parecido y darte alguna sugerencia y algn tipo de cosa que te ayude a mejorar. Bien, sobre esto que vine a hablarles, sobre la Didctica Universitaria, y a meternos todos en este mbito, lo que va a significar que poco a poco iremos teniendo ms conocimientos, ms experiencias que compartir, ms orientaciones y esto es muy interesante. En el ltimo congreso que ha habido en Espaa en docencia universitaria, no se si en Colombia esto sea una tradicin, hubo que cerrar la presentacin de comunicaciones porque iban por la 650 y todava continuaban llegando comunicaciones y comunicaciones. Es decir, 650 profesores y ms si hubiramos dejado que llegaran otros, comentaban sus innovaciones en clase, presentaban sus

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estudios sobre la docencia, hacan ese tipo de trabajo, es decir que ya vamos teniendo experiencias al respecto, se va viendo mucho material de mucha gente que se ha metido en el cuento y que esta encantado de poder presentar sus informes. Quiero decir que el conocimiento universitario sobre la enseanza universitaria ir poco a poco creciendo. Y esto lleva a pensar que alguna de las comunicaciones, os puedo contar que son absolutamente alucinantes, tanto que uno se queda asombrado del tipo de creatividad, del tipo de disponibilidad, de esfuerzo que algunos profesores estn haciendo para mejorar sus clases, de manera tal que yo estoy convencido de que en este momento hay experiencias maravillosas en el mbito de la enseanza universitaria, el problema es que deberamos conocerlas mejor y meternos muchos ms en ese tipo de cosas. Finalmente esto debe servir como marco de formacin del profesorado universitario, el otro da ya comentaba cmo las universidades comienzan con procesos y programas de formacin del profesorado de manera tal que esto va a ir de alguna manera desarrollndose mejor, y yo creo que es una cuestin que no hay posibilidad alguna de mejora de la enseanza que no sea a partir de la formacin del propio profesorado. Dos preguntas finales Por donde va la didctica universitaria en Europa? Y qu retos nos han propuesto en el contexto de la creacin de este Espacio Europeo de Educacin Superior de cara a la mejora de la enseanza? Una idea clara es la idea del aprendizaje autnomo de los estudiantes, es decir la didctica tiene que generar espacios, instrumentos, estrategias, etc., que tengan mucho que ver con lo que es este trabajo autnomo de los estudiantes. En segundo lugar la didctica va a tener que insistir en el papel de los profesores universitarios como gestores del aprendizaje. Por esto el concepto de la coreografa puede ayudarnos un poco a entender nuestro trabajo como organizadores de un determinado contexto que permita el aprendizaje. El trabajo por competencias es otro de los elementos que ha entrado en la agenda de manera tal que vamos viendo cmo nos vamos aproximando a la organizacin de los contenidos, el tipo de metodologas, en esa dinmica de las competencias, y luego en el desarrollo de resultados, es decir que uno piense su disciplina desde el tipo de resultados que quiere obtener con sus estudiantes, qu tipo de dominios espera obtener, a veces son prcticos, del tipo demostraciones, otras veces sern ms conceptuales, otras veces ms actitudinales, pero a qu tipo de elementos se quiere llegar y a partir de ah planificar el trabajo que se quiere desarrollar. Despus est el tema de la modularidad, que deca el otro da, es decir como flexibilizar los itinerarios de manera tal que demos mas papel protagonista a los estudiantes en este trabajo. Bueno, esto es simplemente la concrecin de todo lo dicho anteriormente, es decir cmo hacemos para que el alumno pueda hacer un trabajo acompaado y ello ha tenido una serie de respuestas a travs de guas, a travs de materiales que estamos generando en este momento para responder a cuestiones sobre cmo trabajar las herramientas de aprendizaje, cmo equilibrar, no exigir a los alumnos ms del tiempo disponible para nosotros, y cmo trabajar desde estos parmetros de la competencia. Todos estos elementos tienen que ver con esta nueva docencia y finalmente quiero

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sealar a manera de sntesis, cuatro grandes asuntos problemticos, los cuatro grandes retos que tenemos que trabajar en este momento y que son por un lado las competencias que nos van a llevar por una forma de plantear el trabajo, el aprendizaje autnomo; el considerar el aprendizaje a lo largo de la vida, que significa organizar el proceso de formacin de manera tal que vaya teniendo consistencia y se vaya consolidando a lo largo de la vida y los materiales didcticos que son el gran reto en el que estamos metidos, porque a travs de los materiales didcticos vamos a intentar conseguir que sea posible el aprendizaje autnomo, sea posible la preparacin para ese aprendizaje a lo largo de la vida y que los materiales respondan de alguna manera al tema de las competencias.

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CAPTULO X LOS MTODOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Antonio Medina Revilla LA CONCEPCIN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO La accin docente es la prctica creadora que realiza el profesorado en interaccin con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad. El pensamiento del profesorado es la base de la accin docente y de la metodologa desde la que se organiza el conjunto de procesos y actividades que dan sentido didctico a la tarea universitaria. La construccin del saber profesional del profesorado universitario se basa en la integracin y complementariedad entre el conocimiento profundo de una lnea disciplinar en su potencialidad formativa y la visin transformadora del dominio de su didctica para comunicarla a los estudiantes y disfrutar con ellos de la creacin de una escuela de pensamiento con doble proyeccin universitaria-formadora y profesional. El docente universitario sintetiza, por su dedicacin y especializacin, todos los campos del saber esencial en un mundo en continuo cambio, el pensamiento creado en la reflexin rigurosa en torno a su disciplina y un estilo de maestra para comunicar a los estudiantes lo conocido. El trabajo del profesorado de la Universidad no puede reducirse al conocimiento e investigacin en el marco del saber que le es propio, sino que ha de comprometerse en el avance de su lnea de conocimiento desde la que atender las ms diversas aportaciones de colegas e investigadores, pero reelaborndolas con su visin peculiar y estilo indagador, que convierta su accin transformadora en la base de la formacin de los estudiantes, del avance del saber universitario y de la mejora permanente de la institucin en la que trabaja con singular proyeccin en la sociedad y en los espacios internacionales en los que acta. La concepcin docente del profesorado de la Universidad ha de emergerse y compartirse no slo con los colegas y estudiantes, sino que tiene una especial repercusin en el sistema educativo en su conjunto y en la globalidad de los programas formativos de las ms diversas instituciones. La concepcin didctica del profesorado universitario se concreta en el conjunto de decisiones que toma para dar sentido a su enseanza y propiciar el aprendizaje formativo de los estudiantes, mediante el conjunto de tareas ms adecuadas para su capacitacin profesional y la aplicacin de los modos de conocimiento ms elaborados. La visin didctica del profesorado de la Universidad requiere que la propia institucin asuma el sentido transformador y reelaborativo de la enseanza, incorporando a la indagacin disciplinar la vivencia profunda de su tarea formativa. Sin embargo, la

Garca-Valcrcel, Ana. Didctica universitaria; pp. 155-175.

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indagacin sistemtica y la elaboracin de saber desde la prctica profesional ser la base de la mejora de la docencia, ya que cada situacin reflexiva en torno a la tarea educativa universitaria produce nuevo saber y da posibilidades para ampliar el proceso formativo en coherencia con las principales corrientes de mejora del conocimiento cientfico de la enseanza (Woods, 1997). Los docentes universitarios hemos de ampliar el foco de la investigacin en el rea a los modos y procesos seguidos para ensearla y compartirla con los estudiantes, quienes han de ser los principales beneficiarios de la mejora de la enseanza, a la vez que participar en la ampliacin permanente del saber profesional. LA INTEGRACIN DEL SABER PROFESIONAL EN LA PRCTICA EDUCATIVA El profesorado universitario profundiza en la significacin de su trabajo y en la mejora continua de su accin docente, recuperando la incidencia de su concepcin y visin del proceso de enseanza-aprendizaje con los estudiantes. La enseanza se convierte, de nuevo, en la tarea bsica del profesorado y requiere de su reflexin profunda para valorar los procesos y los estilos de capacitacin de los estudiantes, situndolos como los verdaderos protagonistas de su aprendizaje y a la institucin como el ecosistema en el que han de participar todas las personas y desarrollar conjuntamente mbitos de dilogo entre los implicados. La enseanza indagadora representa la accin del profesorado como una modalidad profunda y transformadora de la prctica formativa, ya que se integran en la construccin del conocimiento profesional los saberes indagadores y la vivenciacin de sus nuevas maneras de aprender a aprender. Cmo asumir la enseanza universitaria como la actividad bsica de la construccin del saber? La enseanza de la Ciencia y la vivencia profunda de la profesionalizacin no slo es comunicacin de saber, sino afianzamiento continuo de un nuevo modo de pensar, actualizar y dar sentido a la realidad educativa como espacio abierto al dilogo y al desarrollo de los modos ms innovadores de afianzar el conocimiento, emerger modelos de comprensin de la cultura y, esencialmente, construir un estilo ejemplificador de configurar la Ciencia y la metodologa de avance del conocimiento. La enseanza en la Universidad contribuye a engrandecer el saber y los procesos para consolidarlo, profundizando en los mltiples significados vividos desde la experiencia compartida de cada estudiante, colega y conjunto de participantes, que atienden a las ms diversas personas en su manera de avanzar existencialmente. Esta visin de la enseanza requiere una apertura a los diferentes modos de manifestar el conocimiento a los estudiantes y un estilo transformador al situar a los universitarios como unas personas ocupadas y preocupadas por ofrecer diversas perspectivas de una misma realidad. En qu sentido la enseanza puede contribuir a ampliar el saber universitario? Cuando se convierte en una actividad de bsqueda compartida entre docente y estudiantes, a la

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vez que, en coherencia con la naturaleza del rea y de la disciplina que trabaja, procura proyectar su significado en las personas que se forman, en la sociedad en la que participan y en una visin esencialmente universal. Este universo de trabajo y avance del saber se apoya en la generacin de un espacio compartido, respetando la identidad de cada estudiante, pero formndose en la apertura a las diversas culturas, a los diferentes momentos de vivenciacin de la realidad y a la gran dificultad para entender el mundo desde una sola perspectiva, cuando cada vez se muestra con mltiples respuestas e interrogantes en el espacio de una aldea globalizada. La incertidumbre y la evolucin permanente demandan que, junto a la pregunta continua en torno a la actualidad de los saberes y contenidos de enseanza-aprendizaje, trabajemos esencialmente proyectos y descubramos sus claves, valorando la incidencia que cada grupo da a la relacin establecida consigo mismo y con los dems. La cultura universitaria requiere un espacio continuo de dilogo y estmulo de la creatividad, experiencia y apertura de los estudiantes, a la vez que un encuentro entre los ms diversos participantes. As, desde la enseanza hemos de avanzar el saber y la metodologa de comunicacin sometindola a una reflexin permanente y a un proceso de generar inquietudes rigurosas desde las que valorar las actuaciones de los participantes y los modelos de construccin del saber. LA ENSEANZA Y LA INTERACCIN EN METODOLGICO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EL SISTEMA

La accin didctica del docente universitario ha de orientarse desde un marco creador de ideas y generador de nuevos significados. El sistema metodolgico es el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar las situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y ambiente de clase. El sistema se organiza desde la complementariedad de los mtodos y su adaptacin permanente a la peculiaridad de cada estudiante y a la estructura de la disciplina a ensear. Los procesos de planificacin, secuenciacin y significatividad del saber, constituyen la base de la tarea docente-discente y de la interaccin con cada grupo participante en el ecosistema social, que hace posible el desarrollo existencial y profesional de los estudiantes. Aprendemos a ensear mediante el esfuerzo personal y colaborativo de colegas y estudiantes que nos impulsan a vivir un estilo creativo de trabajo en el aula y en la institucin, en coherencia con las finalidades de una formacin universitaria de calidad. El sistema metodolgico se genera desde la reflexin en la prctica y el intercambio colaborativo entre los participantes. El sistema metodolgico del profesorado es la sntesis interactiva del conjunto de mtodos que conocemos y aplicamos en el proceso de enseanza-aprendizaje y tiene como principal base la teora y modelos de enseanza de los que partimos, enriquecidos desde la prctica formativa, como realidad de elaboracin permanente de conocimiento.

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Qu relacin existe entre el sistema metodolgico y la concepcin de enseanza del profesorado? La interdependencia del sistema metodolgico y la concepcin de la enseanza se evidencia por su complementariedad y transformacin permanente. As, si la enseanza es la actividad terico-prctica que realiza el profesorado y desde la que contribuye a ampliar el saber didctico, su orientacin prctica y el conjunto de decisiones que se tomen para llevarla a cabo en los espacios universitarios necesita del sistema metodolgico, ya que es el conjunto de itinerarios y procedimientos que aplican la concepcin de la enseanza. El sistema metodolgico propicia la revisin permanente del propio saber didctico y de la teora de la enseanza (cultural, humanista, tecnolgica, etc.) que da sentido a las acciones formativas y orienta el aprendizaje pero, recprocamente, es el modo peculiar de desarrollar la metodologa didctica la que orienta y da sentido a la actualizacin de la enseanza, actividad creadora de nuevos aprendizajes. La visin de la enseanza, como realidad socio-comunicativa, nos plantea la prctica educativa requerida de un sistema metodolgico apoyado en las claves de la comunicacin y generador de la formacin de los estudiantes desde procesos transformadores. La visin de la enseanza como tarea comunicativa implica un estilo configurador de espacios de dilogo, reciprocidad y clarificacin permanente de los mensajes, desde los cuales entender la materia/disciplinas que constituyen la profesionalizacin. La prctica interactiva de la enseanza universitaria necesita espacios cada vez ms cercanos a los estudiantes, a su cultura-intercultura y necesidades, promoviendo nuevas expectativas que amplen el sentido del saber universitario. La enseanza requiere el dominio del discurso entendido por los estudiantes y no limitado a la coyuntura situacional de una disciplina, sino contemplado como un marco de bsqueda permanente de significados, que haga del saber universitario un texto de comprensin de los mltiples procesos y sentidos de un mundo en continuo cambio, con especial incidencia de las lneas de comunicacin tecnolgicas, que servirn al docente para plantear una nueva interaccin con los estudiantes y entre stos. El discurso situado en la enseanza es, a la vez, cientfico e intercultural, ya que el saber estudiado en la Universidad es un conocimiento elaborado con procedimientos sistemticos y estructurados, pero la actividad formativa requiere de vivencias y actuaciones creativas que atiendan al proceso de aprendizaje de cada docente en su modo de comprender la disciplina/campo de estudio y al grupo de clase. El saber intercultural demanda nuevos modos de configurar y afianzar la cercana del discurso construido en la Universidad, entendido como un mbito de avance tanto en el modo de compartir las necesidades de los estudiantes, como de abrir continuas expectativas personales y profesionales.

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PRINCIPIOS ORIENTADORES DEL SISTEMA METODOLGICO DEL PROFESORADO El sistema metodolgico requiere apoyarse en la concepcin cultural de la enseanza, los procesos de aprendizaje creativo, la especificidad de las disciplinas y la institucin universitaria en general. La tarea educativa de la Universidad ha de partir de principios en los que asentar las decisiones metodolgicas y darles una orientacin innovadora. Entre estos principios destacamos: Transferencia: La enseanza tender a encontrar los modos de incentivacin y desarrollo universitario que facilite el ptimo aprovechamiento de lo aprendido, encontrando los aspectos comunes y esenciales entre el conjunto de materias que trabajan los estudiantes cada curso y a lo largo de los ciclos. Problematizacin de lo aprendido o a aprender: Plantear el proceso de enseanza-aprendizaje como un estado de mejora permanente, de interrogantes siempre abiertos y de bsqueda para aprender a tomar decisiones indagadoras como base para la innovacin y la solucin de los problemas profesionales y sociales. Prospectiva: Proponer a cada estudiante un trabajo acorde con las demandas y riesgos de un mundo en evolucin, quizs ms afectado por los cambios tecnolgicos que por una vuelta al sentido humanista y creador de los seres humanos y de sus posibilidades de transformacin continua. Toma de decisiones en contextos en permanente vrtigo: Desde los cuales encontrar el sentido profundo y los modos de aprender a pensar, compartir y construir un marco de universalizacin del saber y entender la interaccin con otros grupos y culturas. Complejidad: Que caracteriza a las sociedades globalizadas y a los marcos interculturales. Tales son los especficos de la nueva Universidad que ha de facilitar a los estudiantes una amplia comprensin de la complicada realidad y de la necesaria superacin que debe caracterizar la institucin universitaria. Autenticidad-realismo de los proyectos, tareas y planteamientos de enseanza-aprendizaje: Que conecten la tarea universitaria con los amplios procesos del mundo empresarial y social, a los que la Universidad ha de encontrar nuevas preguntas y respuestas creativas, que le den las claves de significado y de profundizacin en las situaciones reales, desde y ante las cuales, han de aprender a mejorarlas.

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 Analoga: Desde el que se comprende mejor lo enseado, si se parte de metforas, discursos y propuestas cercanas a lo conocido, producindose un salto ms proporcionado tanto para el que aprende como ante las dificultades que han de superarse. Las analogas han de ser seleccionadas segn su potencia de explicacin y representacin de lo que ha de estudiarse. Se han de trabajar simulaciones de situaciones de gran poder generalizador y creador de saberes. Incertidumbre: Caracterstica de los cambios y de las mltiples perspectivas del conocimiento y de la realidad que se ofrecen a los seres humanos, ante los cuales difcilmente puede darse una respuesta sencilla y nica, sino que nos hemos de plantear la polisonancia y polidimensionalidad de los diversos modos de valorar la realidad. La enseanza desde este principio (Huber, 1999) es una actividad de mltiples estilos de acercamiento al saber y a los modos de aprender, convirtiendo a los estudiantes en indagadores permanentes de su saber y vivir, invitndoles a buscar continuas preguntas, problemas y mbitos de indagacin. La enseanza ha de capacitar a los estudiantes en la tolerancia ante la ambigedad y los diversos estilos de aprender a aprender y profundizar en el significado, representaciones y claves de la vida universitaria y de su colaboracin a la solucin de los complejos problemas de la sociedad. La integracin del saber y hacer, como la superacin del proceso terico-prctico que debe afrontar la Universidad a fin de que todas las personas valoren el estado transformador del conocimiento, pensamiento, afectividad y accin que ha de propiciar la cultura universitaria. Interculturalismo: Como referente de las ms diversas formas de vivir. sentir y compartir los valores y los modos de aprender a aprender e innovar en colaboracin. desde el respeto y participacin de los diversos grupos en nuevos proyectos tanto de identidad cultural como de avance intercultural. Desde estos principios hemos de entender el sistema metodolgico de cada docente y a los estudiantes como los co-protagonistas de la innovacin de la Universidad. Una institucin que replantea los problemas, incrementa las actividades y facilita lneas de reflexin para el continuo avance del saber desde un discurso intercultural y unos modelos de conocimiento compartido y de sntesis entre los componentes afectivo-emocionales e intelectuales. El sistema metodolgico se genera y consolida partiendo del valor de estos principios y de su adecuacin a cada situacin especfica de enseanza-aprendizaje, a la vez que se adapta a la singularidad de cada estudiante y equipo, sin renunciar a los modos de entender la realidad que cada grupo y comunidad tiene. El estudiante, situado en su reflexin y participacin activa en el proceso de aprender, se plantea su estilo de aprendizaje y los mtodos que puede compartir

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con el profesorado para aprender a aprender e interiorizar sus proyectos de trabajo, esencialmente intelectuales, de su realidad. EL SISTEMA METODOLGICO: SUPERACIN DE LA APLICACIN DE NUMEROSOS MTODOS El docente universitario ha de configurar un esquema metodolgico, coherente con su visin de la enseanza y adaptado a la identidad de cada estudiante, mediante el que comunicar motivadoramente la disciplina que profesionalice a los estudiantes. El profesorado da sentido al conjunto de mtodos que puede emplear, integrndolos en un modelo propio que ponga de manifiesto su capacidad para interesar a los estudiantes y ofrecerles un espacio de creacin de saber y de mbitos generadores de pensamiento y valores. El sistema metodolgico del docente, ni es una suma de mtodos ni una yuxtaposicin, sino un espacio nuevo de toma de decisiones interrelacionadas y estructuradas que permiten el avance permanente del saber y de una nueva capacitacin del profesorado. Cmo se integran los mtodos en un conjunto armnico? La integracin de los mtodos se realiza por la complementariedad entre diversas perspectivas que surgen de las necesidades de los estudiantes, la clarificacin de la materia, los procesos singulares de aprendizaje y la comunidad universitaria que aprende en intercambio y reflexin conjunta entre todos los participantes. El ncleo de integracin reside en la finalidad de la formacin universitaria: capacitar y desarrollar la identidad y conocimientoscompetencias y pensamientos autnomos, desde los que lograr el proyecto de transformacin y mejora en el que han de coincidir los docentes y estudiantes. La visin metodolgica del docente ha de apoyarse en la coherencia interna de los mtodos empleados, bien optando por uno de ellos justificadamente, en tomo al cual clarificar el uso de los restantes, o buscando el sentido de complementariedad y mejora continua entre todos los aplicados. La actualizacin metodolgica reside en tomar las decisiones que requiere la comunicacin de la materia, presentada en estrecha interrelacin con los estudiantes, quienes han de comprender las bases de tales decisiones y sentirse activos colaboradores de la organizacin y desarrollo de la clase, a la vez que se viven a s mismos como los profesionales futuros que han de mejorar el conocimiento y la prctica profesional elegida. La tarea didctica del profesorado universitario ha de concentrarse en la explicitacin y comprensin del/los mtodo/s que habitualmente trabaja en la clase y en la justificacin de su pertinencia para la formacin de los estudiantes. Hemos de partir del modo habitual de ensear-aprender con los estudiantes, prioritariamente siendo conscientes de la perspectiva metodolgica en la que nos fundamentamos y de los procesos seguidos en la mutua construccin del saber con los estudiantes. La enseanza reflexiva armoniza la previsin de la accin, como propuesta previa, con la prctica concreta, completada con la valoracin formativa, que sirva de base a la eleccin del mtodo de enseanza que se aplica. Desde la explicitacin y conceptualizacin del mtodo central de enseanza de cada docente ha de encontrarse el significado complementario de los

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restantes, procurando la integracin creativa y coherente entre los empleados y susceptibles de utilizarse. La integracin se configura desde la reflexin y la indagacin permanente, personal yen equipo, que ofrece un nuevo espacio de conocimiento didctico y reconoce la limitacin de un mtodo, an muy potente, como el ncleo de todas las actuaciones formativas del profesorado. La interrelacin metodolgica es el proceso de valoracin y bsqueda continua de los posibles mtodos que mejor satisfagan a los estudiantes e incorporen el sentido transformador del conocimiento didctico. ESQUEMA PARA LA CONSTRUCCIN PERSONALIZADA DE NUEVOS MTODOS: LA APERTURA PERMANENTE DE LA METODOLOGA DE ENSEANZA La enseanza es un proceso terico-artstico que tiende a generar un conocimiento riguroso y comprensivo de la actividad docente-discente y que requiere de una aplicacin prctica que retroalimente las reflexiones realizadas. Este esfuerzo de teorizacin de la enseanza (Woods, 1997) se completa con el desarrollo de prcticas creadoras que siten a cada docente y discente como los colaboradores del saber didctico elaborado y, en no pocos casos, como los generadores de una visin profundamente transformadora del saber y hacer formativo. Qu esquema proponemos como base de reflexin? Buscamos una opcin polidrica que recuerde las numerosas dimensiones y perspectivas del saber didctico y su proyeccin en los mtodos a emplear, considerando a cada docente y equipo de colegas como los principales constructores de la realidad universitaria, urgida de una actualizacin didctica que sintetice y justifique los mtodos ms adecuados al saber formativo y a los procesos innovadores a aplicar. Entre ellos:

Aprendizaje autnomo/ Sistema tutorial

Accin formadora del docente Leccin magistral Aplicacin terico-prctica Trabajo en equipo

Proyectos/ Estudio de casos

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En coherencia con las actividades de aprendizaje (vase Medina, 2000, en prensa) y el diseo de materiales didcticos, ha de elegirse y desarrollarse la metodologa, singularmente el diseo de pginas Web, mensajes telemticos, videoconferencia, textos creadores y el conjunto de actividades ms adecuadas al sistema integrado. Los mtodos han de ser estudiados en una secuencia de perspectivas: holsticointegradora, analtica y sinttica. Proponemos seguir esta secuencia, apoyada en algunos ejemplos y destacando el papel del liderazgo docente, mediante un proceso tutorial con respecto a la iniciativa personal y en equipo de los estudiantes. Qu proceso seguimos para el tratamiento holstico de los mtodos? La concepcin holstica de la metodologa implica que el docente ha de comprender el valor de los mtodos que utiliza, en su interrelacin y posibilidades de entendimiento global, aplicados a la mejora del proceso comunicativo y a las acciones que realizan los participantes. Los estudiantes necesitan comprender el sentido y las relaciones que el docente da a los diferentes mtodos, atendiendo a su pertinencia para hacer avanzar el saber y las acciones que lleva a cabo en cada situacin formativa. La opcin holstica se construye desde un proceso de complementariedad intermetdica y de adaptacin a las necesidades de los estudiantes, as como a las exigencias de la lgica interna de la materia. La visin holstica requiere de una equidistancia entre la toma de decisiones permanente y la reflexin profunda acerca de las virtualidades de reciprocidad y desarrollo del conjunto de mtodos empleados o a utilizar, ya que cada espacio de enseanza-aprendizaje requiere una adecuacin y predominio de alguno de los mtodos en relacin con los restantes que podamos emplear. Hemos de proceder organizando el plan docente del mes/trimestre o curso desde las opciones metodolgicas ms acordes con nuestra concepcin de la enseanza y las expectativas de los estudiantes. En esta lnea podemos elegir el estudio autnomoautoaprendizaje, como el punto de partida del tema elegido para un determinado perodo de enseanza-aprendizaje. En consonancia con l nos hemos de cuestionar si tiene valor completar esta opcin metodolgica con alguna otra y cul, a la vez que desde las actuaciones tutoriales emerger: qu otras opciones metodolgicas demandan los estudiantes y por qu?, quin fundamenta estas elecciones? y qu papel tendrn los estudiantes y colegas colaboradores? La vivencia de interrelacin metodolgica sita al profesorado en un dilogo abierto con los estudiantes desde los que descubrir el valor de la leccin (expositivointerrogativa) y su pertinencia para atender algunos logros metodolgicos, as como los conceptos y teoras que entorno a la disciplina podemos trabajar en este tema. La leccin, en su presentacin motivadora, ha de partir del dilogo con los estudiantes, el reconocimiento de su esfuerzo y trabajo personal realizado y las aportaciones que la presentacin de la leccin puede tener para los estudiantes y su entorno profesional.

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Este proceso de mtodos integrados se ha de basar en la pertinencia de cada uno para dar sentido al trabajo formativo de los estudiantes y la clase como sociogrupo, profundizando en el estilo personal que se sigue para aprender a aprender y proyectar una imagen innovadora de la accin docente. El aprendizaje interdependiente de cada estudiante, en su proyecto de realizacin personal, puede ampliarse con el intercambio entre iguales, conociendo las aportaciones de los miembros del equipo y partiendo de los hallazgos que cada uno ha logrado en su aprendizaje autnomo. La opcin multimetdica pasa de la mera secuencia metodolgica a la continua visin integradora cuando los estudiantes y el docente, en atencin a sus necesidades, deciden crear espacios de reflexin y de profundizacin en los cuales comprendan los problemas y busquen el conocimiento profundo del campo de saber que comparten. Si establecemos como vrtice de la integracin el aprendizaje autnomo, hemos de adoptar las tareas y procedimientos de trabajo que siten con toda la fuerza de los hechos a los estudiantes como los principales artfices de su formacin, aplicando un modelo evaluativo coherente con aqul; en este caso ser la auto evaluacin. Esta opcin metodolgica, propia del autodidactismo, se apoya en el inters del universitario por la formacin generalizada y por su cercana a las disciplinas de la carrera elegida. Pero, paradjicamente, el autoaprendizaje es el mtodo que ms requiere del diseo de materiales, actividades y proceso de motivacin, que realmente promueva en los estudiantes un estilo y capacidad de autonoma, cuyas claves se apoyan en un modo transformador del saber y en un espacio de plena vivenciacin de los estilos y procesos que hacen de la institucin educativa un lugar de pleno desarrollo humano y profesional. En qu claves basar la accin formativa? En aquellas que devuelvan al profesorado su capacidad para apoyar el mximo autodesarrollo en los estudiantes y les conviertan en los promotores del proceso de co-aprendizaje en equipo, compartiendo sus hallazgos, abundando en nuevas concepciones y trabajando la disciplina a aprender como un campo problemtico en interrelacin con otros mbitos. Este modo de proceder, con gran respeto a la autonoma discente, ha de realizarse implicando profundamente a los estudiantes y al profesorado en un proyecto continuo de co-descubrimiento en el que ha de participar colegiadamente el profesorado. La implicacin del docente en este espacio comn surge del saber transformador y de la capacidad para crear situaciones inquietantes, llenas de incertidumbre, desde las que los estudiantes se cuestionen su aprendizaje, los hallazgos del auto-aprendizaje y del trabajo en equipo. Este proyecto de integracin del saber no es fcil y cada docente ha de configurar su estilo de comunicacin de lo aprendido-enseado, diseando su propia actuacin y dando al proceso un valor compartido. As, si conocemos un tema en el que venimos investigando y reflexionando con profundidad, nos hemos de plantear los procesos ms pertinentes de comunicacin, organizacin y motivacin para desde la presentacin interrogadora poder compartir con los estudiantes un foro extenso y clarificador de discusin. Esta discusin facilitar a los estudiantes su permanente indagacin y har del proceso de enseanza-aprendizaje una situacin gratificante y de plena bsqueda, al descubrir

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que el saber acadmico y los mtodos de su construccin emergen con fuerza, pero que han de adaptarse y trabajarse permanentemente, ya que los grandes logros actuales sern puestos en tela de juicio desde sus bases mediante nuevos descubrimientos. La Universidad es una institucin abierta y actualizada desde la investigacin rigurosa, la docencia creadora y el intercambio de experiencias entre todos los participantes. La exposicin problematizadora del saber y del ser de la institucin universitaria compromete al docente en una continua actualizacin y en procesos de bsqueda permanente del sentido de su visin y de los modos de fundamentar y ampliar los procesos de conocimiento y de mejora profesional. La visin holstica ha de completarse con opciones profundas y tareas singularizadas en las que una perspectiva metodolgica sea trabajada como el ncleo vertebrador de la integracin. As nos planteamos la prioridad complementaria de cada uno de los mtodos citados para culminar en la sntesis metodolgica de cada docente. ESTUDIO AUTNOMO O AUTO-APRENDIZAJE El estudio autnomo es una perspectiva metodolgica basada en el autodidactismo y en la capacidad de los estudiantes universitarios para aprender a aprender desde la propia iniciativa y la motivacin intrnseca, evidenciando que cada discente es el principal protagonista de su formacin. El aprendizaje autnomo, caracterstico de la metodologa a distancia, sita a cada participante en el proceso formativo como el artfice principal de la visin creadora de la enseanza, aplicando el principio de autonoma como su finalidad prioritaria. El discente construye el saber profesional partiendo de sus experiencias y vivencias, asumiendo el reto de aprender a aprender en solidaridad con los colegas, pero entendiendo su desarrollo personal como un proceso complejo que ha de interiorizar y asumir con todas sus consecuencias. En qu contribuye el aprendizaje autnomo a la formacin del estudiante universitario? El estudiante universitario descubre en su iniciativa y responsabilidad compartida las bases para construir su itinerario universitario y programar las tareas ms coherentes con su estilo de pensamiento, sus necesidades y expectativas, ampliando las metas formativas desde decisiones cada vez ms elaboradas y significativas para l y la institucin en la que se forma. El autoaprendizaje es ms que una metodologa y se consolida como un modo creativo de afianzar el saber y la cultura universitaria, estimando la calidad de las aportaciones de cada estudiante y reconocindose como el principal protagonista de los procesos transformadores de una Universidad en continuo cambio. La perspectiva metodolgica del aprendizaje autnomo requiere del docente unos modos innovadores de aprender a ensear y, especialmente, un estilo de facilitacin real de la autonoma de cada estudiante. La tarea del docente no es ya presentar una informacin estructurada y cerrada, sino ofrecer al estudiante una visin amplia y las fuentes apropiadas para queooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

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que comprenda su realidad, se cuestione sus bases y decida por s mismo el itinerario de valoracin e interpretacin de los procesos y concepciones del saber universitario. La autonoma desde el aprendizaje es una finalidad bsica que determina el resto de los mtodos y que sita a cada discente como el artfice, por naturaleza, de un modo de saber pensar y ampliar la implicacin personal en la mejora permanente de la formacin universitaria. Decidir aprender es valorar todas las opciones y vivirlas con intensidad intelectual. Paradjicamente, el autoaprendizaje demanda a cada formador / a ms claves creativas que, a su vez, orienten la iniciativa y posibiliten el autodesarrollo, incrementando la responsabilidad personal y el estilo de tomar decisiones en dilogo con cada estudiante. El aprendizaje autnomo necesita un modelo de enseanza ms cercano a cada persona, desde el que se le ofrezcan varias posibilidades que amplen la capacidad de eleccin, de vivenciacin y de bsqueda permanente de ideas. La implicacin autnoma sugiere al docente nuevos modos de planificar, organizar, secuenciar y desarrollar la enseanza. As, desde cada una de estas funciones docentes, el/la formador/a ha de estimar el nivel de participacin y la capacidad para tomar decisiones innovadoras y transformadoras de cada estudiante. EL APRENDIZAJE AUTNOMO EN EL AULA UNIVERSITARIA El aula universitaria ha de integrar los nuevos retos de un mundo en cambio, con exigencia profunda de solidaridad, encuentros sinceros y armona entre el desarrollo de la inteligencia global y la emocional, abierta a la incertidumbre y a la motivacin permanente, pero a la vez necesitada de la comprensin del tiempo y del sentido de la Universidad, como lugar de reflexin, crtica y mejora permanente. Una visin ms analtica del aprendizaje autnomo requiere comprenderlo en toda su intensidad y enfocarlo como la opcin bsica, configuradora de la iniciativa intelectual, acadmica y profesional de cada estudiante. El aprendizaje autnomo plantea al profesorado, entre otras decisiones, tres bsicas: Cmo decidir el plan de trabajo en colaboracin con los estudiantes, dndoles un adecuado protagonismo? Qu tareas son las ms adecuadas y cmo las decide cada participante? Qu material didctico poner a disposicin de cada estudiante, desde el que aprenda a comprender su papel como universitario? El aprendizaje autnomo tiene su lugar de partida en el modo de planificar el trabajo del aula, ya que desde l se genera la base para disear el conjunto de acciones y el modo de implicar a cada estudiante en su formacin. La planificacin se lleva a cabo como una funcin compartida en la que cada estudiante, al inicio del curso, ha de establecer sus prioridades y explicar con fundamentacin apropiada qu significa el oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
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proceso de aprendizaje y en qu desea participar en el mismo, as como definir algunos de los logros ms pertinentes a conseguir. Es una opcin, demasiado ambiciosa, responsabilizar exclusivamente al estudiante como el elaborador del plan del curso, pero la opcin de autonoma conlleva situarlo en una postura de estudio y de aprendizaje independiente que le capacite para aprender a aprender y plantear su tarea formativa desde su propia iniciativa y aprender a avanzar con un esfuerzo propio cada vez ms profundo. Qu implica la planificacin de la tarea formativa como base de la autonoma del universitario? El docente ha de devolver al estudiante la corresponsabilidad en la propuesta formativa, convirtindole en artfice y protagonista de su realizacin profesional, comprometindole en la narracin del plan de trabajo anual, acomodndolo a las actuaciones especficas que en periodos ms breves ha de lograr. Los estudiantes formados en esta opcin metodolgica no generan actitudes pasivas ni conformistas, sino que se preocupan por conocer las directrices de la disciplina y avanzar nuevas idas para aprender a aprender, conocer los problemas esenciales y buscar soluciones personales. La programacin docente requiere un conocimiento y una reflexin acerca de lo realizado y una actitud de bsqueda y sorpresa ante el futuro, ya que el profesorado ha de ofrecer una informacin amplia y darle a los estudiantes la opcin de co-decidir con l en qu ha consistir el plan del prximo curso. Las decisiones ms adecuadas del plan del curso ataen al: Sentido de la materia en la formacin universitaria y en el futuro profesional, considerando las ms valiosas tendencias y escuelas. Planteamiento de las capacidades y mtodos de trabajo que pueden ampliarse con el estudio de la asignatura, especialmente competencias terico-prcticas y creativas. Estudio de los procedimientos de desarrollo del curso, especialmente los procesos de reflexin, innovacin y experimentacin de nuevas vivencias. Desarrollo de los estilos cognitivos y actitudes ms adecuadas a cada estudiante. Conjunto de medios y tareas que se han de secuenciar en el proceso de enseanzaaprendizaje, valorando la complementariedad entre ellos y seleccionando los ms adecuados a cada situacin formativa. El plan del curso es una actividad que marca las posibilidades de realizacin personal y profesional de cada participante y ofrece una apertura permanente a todos los que se implican en este proceso, ya que toman la iniciativa y la incertidumbre como un nuevo horizonte en el que se valore el riesgo y que contribuya a mejorar la materia con sus reflexiones y aportaciones. La programacin de la accin docente se ha de concretar, entre otros elementos, en la propuesta creativa de las tareas y en la elaboracin de los medios y recursos coherentes con el desarrollo de la autonoma de los estudiantes universitarios.
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La seleccin de las tareas a desarrollar en la clase ha de realizarse en colaboracin con los estudiantes, incorporndolos a la seleccin y organizacin de las ms adaptadas a la identidad y mejora de las opciones profesionales. Los estudiantes han de aprender a valorar la pertinencia formativa de las actividades y configurar en equipo las propuestas de accin que mejor conecten con su realidad personal y profesional, aceptando los nuevos desafos de la interculturalidad y del esfuerzo por aprender a aprender desde la iniciativa y la apertura a otras culturas. Entre las actividades que promueven el aprendizaje autnomo destacamos las siguientes: La propuesta amplia de tareas que puedan servir de base a la seleccin de las ms adecuadas a las necesidades y dificultades de los universitarios y que amplen las expectativas ante los nuevos desafos. Situar a los estudiantes ante problemas complejos que les exijan soluciones novedosas y de procesos de incertidumbre. Elegir proyectos que sinteticen y pongan en interrelacin lo aprendido en diversos campos. Atender a desafos concretos que puedan adecuarse a las capacidades de los estudiantes e ir ampliando el nivel de dificultad de lo trabajado. Realizar prcticas de simulacin en las que los itinerarios de solucin sean muy diferentes y planteen a los aprendices nuevas vas para tomar decisiones. Invitar a los estudiantes a aprender a valorar diversas perspectivas y argumentar la elegida. Aceptar y estimar las diversas tareas propuestas por los colegas-estudiantes y reconocer los logros alcanzados. Las tareas de aprendizaje que desarrollen la autonoma y el deseo de aprender a aprender han de situarse en la identidad personal y en la satisfaccin profesional, procurando tanto el trabajo creativo en el proceso de formacin, como el aprendizaje de las nuevas formas de toma de decisiones. La responsabilidad en la propia tarea es la base para avanzar el conocimiento y generar espacios de dilogo y discusin que sirvan a cada participante para ampliar los niveles de autonoma y sentirse plenamente responsable de la tarea realizada. El diseo de las tareas ha de ser un mbito de plena colaboracin entre estudiantes y docente, si caminamos en el desarrollo de una cultura de la autonoma y de la

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estimacin de la incertidumbre, como horizonte de aprendizaje personal y en equipo. Los estudiantes han de asumir la situacin de co-responsabilidad y complejidad que implica aprender a resolver tareas ya intensificar su participacin en el diseo y calidad de las mismas. El profesorado se implicar en las principales actividades e incorporar la autoevaluacin y co-evaluacin al plan de trabajo generado en el aula, en el que se sentir co-protagonista con los estudiantes. La propuesta de actividades es la base del aprendizaje significativo (Huber, 1998), si logramos que sean elaboradas en co-decisin y sensibles al reto que para cada participante implica la creacin de nuevas tareas. La actividad es la base de un aprendizaje creativo, si se logra la total e integrada colaboracin del aprendiz, tanto mayor cuanto ms tome decisiones en la previsin, formulacin y ejecucin de la misma. La mejora formativa es un proceso intenso y caracterstico de cada estudiante que est influido por la calidad y significacin de las interacciones que lleva a cabo en su propio espacio universitario, sintetizado en el conjunto de tareas que propone y desarrolla. Si el diseo de las actividades es un aspecto esencial para la mejora de la iniciativa de los estudiantes, no es secundario el conjunto de materiales didcticos que se emplean en tal diseo, singularmente la realizacin de los ejercicios y los textos formativos que se ofrecen a los estudiantes para su trabajo. Responder al desafo del estudio autnomo en la vida universitaria desde el diseo de los materiales es un nuevo modo de contemplar la complejidad de este mtodo. El esfuerzo ha de ser ingente tanto si se selecciona de entre los materiales existentes, como si deseamos implicar a los estudiantes en la eleccin de los existentes en nuestra disciplina y, especialmente, si asumimos el desafo de disear y ofrecer un multimedia de trabajo con los colegas y participantes. La elaboracin de nuevos materiales es una actividad profundamente formativa, ya que son el elemento que facilita la comunicacin, la estructura y permite el avance del saber entre docente y estudiantes. En el proceso de capacitacin de los universitarios, el diseo de los materiales didcticos es una oportunidad para que cada uno contribuya a ampliar sus cuotas de autonoma mediante: La eleccin de los ms adecuados a sus necesidades e intereses. La implicacin en la bsqueda de nuevos materiales para generar actitudes de apertura y de plena responsabilidad. La creacin de documentos y monografas por los propios estudiantes, con apoyo del ordenador, empleados como un espacio de dilogo, discusin y avance. La colaboracin con otros estudiantes en el diseo de algn multimedia en las diversas disciplinas y, especialmente, en aquellas que les capacitan para formar a otras personas.

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 La colaboracin real en apuntes, textos y planes de trabajo entre todos los participantes que permite anualmente dar forma a nuevos procesos de aprendizaje, iniciativa y mayor autonoma. La tarea de aprender desde el material es una de las ms clsicas de la vida universitaria y ha de armonizarse la lectura profunda y creadora de los textos y fuentes bsicas, con la necesaria iniciativa por aportar ideas acerca del saber personal y de los argumentos que cada estudiante ha de avanzar y afianzar desde su propio estilo de aprender a aprender. La diferencia bsica entre un material didctico que promueve la autonoma de los estudiantes y abre nuevas ideas a actitudes favorables a la incertidumbre, radica en crear espacios textuales con varias opciones, desde criterios y concepciones ms amplios y solicitar de los estudiantes su propia capacidad crtica y transformadora. Un texto ms cerrado ofrece una visin muy reducida y carece de propuestas globales y variadas desde las que cada estudiante se cuestione la lnea de lo que aprende y su implicacin en su proceso de formacin. La capacidad de autonoma del universitario se intensifica en la medida en que se ve continuamente interpelado desde el texto a aprender a preguntarse, a intensificar el dilogo consigo mismo y con los dems ya darse cuenta que no hay una nica respuesta a la mayora de las cuestiones planteadas; finalmente, hemos de pensar en los diversos estilos cognitivos de los aprendices y en la fecundidad de sus ideas si se les reconoce tal potencialidad y se les facilita la colaboracin en algunas de las tareas del diseo de los materiales. Qu tareas pueden ser las ms apropiadas? Las que pongan de manifiesto a los estudiantes la importancia de conocer diferentes fuentes documentales, desarrollar proyectos personales y en equipo, realizar monografas, disear experimentos. Participar en la redaccin de alguno de los temas del curso cercanos a sus inquietudes y configurar discusiones acerca de los materiales multimedia motivadores y singularizados con las demandas de cada aprendiz a los que aporten sus ideas y emociones. Esta estructuracin de los materiales puede mejorarse si la enfocamos a la realizacin de un proyecto profesional y prctico, referido a un estudio de caso, que precise la interrelacin de lo aprendido y la previsin del trabajo futuro. Estimularemos a los estudiantes para que participen en el diseo de textos, experiencias y multimedia coherentes con el caso elegido, desarrollando en colaboracin con los docentes oportunidades concretas de elaboracin y valoracin de los materiales propuestos a la solucin de problemas de aprendizaje profesional. La aportacin de los estudiantes al diseo de materiales a distancia es poco habitual dada la limitada relacin con el profesorado, pero se vislumbran nuevas experiencias que reconozcan el papel y valor de cada participante en la construccin de nuevos materiales, especialmente por su repercusin en la formacin de los futuros formadores.

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El segundo ciclo y los programas de doctorado pueden ser realizados desde este compromiso y dar a los estudiantes oportunidades concretas para que proyecten sus perspectivas en los nuevos textos. Estos seran ms cercanos a sus colegas, ms adaptados con un vocabulario a la vez riguroso y motivador que abra posibilidades sugerentes en los documentos bimensuales de trabajo. La enseanza presencial o mediada incorporar a aquellos estudiantes que deseen participar en el diseo de materiales siendo stos los que aglutinen el valor de un nuevo sistema metodolgico junto a la experiencia y formacin del docente-equipo colegiado que aportar esquemas, fuentes, mtodos, procedimientos de trabajo, estilo de redaccin, bibliografa. etc. pero valorando la implicacin de todos los estudiantes, quienes junto al reconocimiento de ]a propia autonoma pueden contribuir a generar equipos solidarios de trabajo para el diseo de apuntes-materiales de aprendizaje que sirvan para aprender personalmente y en equipo y faciliten espacios de dilogo, explicitados por escrito y apoyados con las imgenes y los textos ms apropiados. En qu apoyamos esta visin sistmica y globalizadora de la metodologa con el empleo de los medios didcticos y las actividades de aprendizaje? Nuestra visin es que entre las tareas a proponer a los estudiantes, una de ellas con hondo poder formativo es el diseo de materiales para el aprendizaje personal y en equipo, considerada como uno de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje que mejor sirven para motivar a los estudiantes, construir con ellos un debate abierto y concretar las decisiones didcticas ms apropiadas. La decisin acerca de qu tareas han de llevar a cabo los estudiantes y con qu materiales realizarlas, se refiere a las actividades especficas, bien recomendadas desde los propios textos, bien desarrolladas ms all de los mismos. Estas actividades han de armonizar tanto las propuestas del docente como las iniciativas de cada estudiante (autoaprendizaje) y las compartidas en equipo, que trabajen en plena coherencia y apropiadas a las necesidades formativas de una Universidad creadora de ideas y de nuevos estilos de trabajo y mejora permanente. La elaboracin de materiales es una actividad explcita que concreta las concepciones formativas de los implicados en la clase y surge como propuesta de la totalidad, sin la cual es inalcanzable un sistema metodolgico creativo en la Universidad.

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CAPTULO XI DIDCTICA UNIVERSITARIA: LA CARA DURA DE LA UNIVERSIDAD Agustn de la Herrn Gascn PRESENTACIN La Didctica Universitaria es un pesado fardo de nuestra universidad. En comparacin con otras europeas o latinoamericanas, la espaola tiene un retraso importante, en cuanto a la organizacin de polticas y recursos de apoyo efectivo a la docencia. El origen es casi siempre y una vez ms, egtico, y queda definido por la ignorancia de quienes ms pueden, y el quietismo de quienes podran. Intentaremos contribuir a la activacin de este resorte, por el posible beneficio educativo de todos los universitarios y del conjunto de la sociedad, y, coherentemente, disear un sistema de evaluacin total de la calidad de la docencia universitaria. 1. DIDCTICA UNIVERSITARIA INTRODUCCIN La Didctica Universitaria es un ncleo disciplinar reconocido dentro de la Didctica. A diferencia de la didctica especfica de otras etapas educativas (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Terciaria), es reciente, y slo lleva dcadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente, a un interrogante que las otras didcticas, centradas en aquellas etapas, no se han llegado a plantear: la necesidad de su existencia. Podramos conceptuar a la Didctica Universitaria como el mbito de conocimientos que se ocupa del arte de ensear en la universidad. REQUISITOS PARA UNA BUENA DOCENCIA Evidentemente, quien no sabe bien, no puede ensear bien. Por ejemplo, una profesora que no domina el arte o la fsica, no podr interpretar la obra en su entorno, o analizar un fenmeno material. De esto alguien podra deducir que si tantos y tantos docentes que saben sus materias ensean bien sin que nadie les haya dicho cmo, aprendiendo por ensayo y error o mediante modelos adoptados de su historia personal, ser que, de hecho, la formacin didctica es superflua. Pero los hechos no siempre revelan la profundidad de la realidad que parcialmente reflejan. UNA EXTRAORDINARIA CAPACIDAD HUMANA Teniendo en cuenta que se parte de que ensear bien es lo que se hace habitualmente, no podemos ms que sealar que el ser humano tiene una enorme capacidad para valorar positivamente lo malo o lo mejorable, con tal de que dure el tiempo necesario.

Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid-Espaa. HERNN GASCN, Agustn. El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio. Huelva, Hergu, 2003.

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Esto lo saben muy bien los programadores de TV y las casas de editoras de discos. Es algo constatable desde nuestra propia experiencia, y, desde luego, desde la de tantos y tantos alumnos universitarios. Porque, cuntas veces se ha dado el caso de excelentes profesores, de los que se ha reconocido, adems de su conocimiento, su incompetencia didctica? UNA GRAN ENSEANZA Una gran enseanza para los alumnos de cualquier carrera podra ser, precisamente, la de pasar por un proceso de Introduccin a la Didctica, para transformarles en agentes crticos inductores de cambio, directamente en ellos mismos e indirectamente en sus docentes. De hecho, no debera ser no-pertinente reflexionar sobre aquello que, desde el punto de vista de la comunicacin, viven da a da, y de lo que podra depender una mejor enseanza-aprendizaje. UN ERROR Hace casi medio siglo, G. Maran (1953) adelantaba, refirindose a la docencia universitaria: Nada absurdo es eterno. Y no pasar mucho tiempo sin que se emprenda la gran tarea de la reforma, de raz, de la Enseanza, como garanta de una civilizacin menos precaria que la de ahora. Pues, desde luego, en esto, como en el pronstico que hizo a mi bisabuela [a la que, a los 40 aos, 56 antes de su muerte, no dio mucha expectativa de vida], el doctor Maran se equivoc. 2. SABER Y SABER ENSEAR FUNDAMENTO Deca Albert Einstein que hasta la ms compleja cuestin puede ser explicada con sencillez, y lo nico que hace falta es saber bien la cosa de que se trata. Nosotros aadimos: Saber s, pero tambin saber ensear. En todas las etapas educativas, y tambin en sta, ocurre que para ensear no basta con saber la asignatura (F. Hernndez, y J. Sancho, 1989). Y para demostrarlo sobraran argumentos de sentido comn. En el Menn, Platn escriba: La virtud y el saber no son enseables. Conocer no conlleva saber ensear. Y J. Mantovani (1947), que junto con A. Sobral, A. Calcagno, C. Ortiz de Montoya o J. E. Cassani, constituyera la generacin pedaggica argentina de los aos 40, deca: Es un prejuicio suponer que el que domina un saber est dotado de la aptitud para ensearlo (p. 254). EJEMPLOS SENCILLOS No toda persona que sepa leer sabe ensear a leer. Anlogamente, la filosofa, la fsica o el violn, para ser comunicadas en un aula, necesitan de un aprendizaje diferenciado, sosegado y, sobre todo, no-egocntrico. No es que se tenga que saber ms filosofa, fsica o violn: es que se tiene que saber mejor, y sobre todo, se tiene que haber

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reflexionado muchsimo sobre su proceso de aprendizaje, en s mismo, y en relacin con la enseanza. Tambin esto es aplicable a algunos profesores universitarios de las reas pedaggicas, que, como los dems, pocas veces realizan lo que ensean a sus alumnos y alumnas en sus carreras docentes. Es la coherencia entre la teora y su prctica, contemplada desde sus creencias, la que define su verdadera zona de prximo desarrollo profesional. DIFERENCIAS Saber y saber ensear pueden tenerse como dos conocimientos distintos. Entre otras, sus diferencias bsicas radicaran en: La funcin o misin profesional: Docencia y ciencia no-docente no comportan funciones semejantes, casi en ningn entorno profesional. Toda docencia se desarrolla desde apoyaturas cientficas, tanto relativas a los contenidos sobre los que versa la enseanza, como a los procedimientos que asocia. Pero todos ellos se sintetizan en la comunicacin didctica. Por tanto, no son ciencia, en sentido estricto, sino arte posible que retoma a esa ciencia y la realiza de un modo privilegiado. Las dimensiones intervinientes: En efecto, en el aprendizaje o en la formacin de un determinado contenido para ensearlo aparecen dimensiones concretas que hay que aadir a los conocimientos del mero saber y que incrementan su complejidad. SUPERACIN DE LA DUALIDAD SABER - SABER ENSEAR Puede realizarse de muchas formas: La educacin es una tarea compartida: Cuyo sentido es continuar hacia una creciente complejidad y densificacin de relaciones. Desde este punto de vista, todo conocimiento, tanto relativo al saber como al saber ensear le es vlido y pertinente. Utilidad de la educacin para la ciencia: La ciencia depende de la educacin, no slo relativa a su mbito disciplinar, sino integralmente considerada, y de la educacin se nutre formalmente la ciencia. Al fin y al cabo, deca T. S. Kuhn (1975) que la educacin es transmisin de modelos con los cuales la comunidad cientfica trabaja (p. 84, adaptado). Utilidad de la enseanza para el saber: Bien ilustrada con la conocida frase del matemtico Puig Adam, cuando deca: Nadie sabe bien matemticas, hasta que no ensea matemticas.

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 Observacin no-egocntrica: Apoyada en hechos: Uno, que muchas veces se contempla mejor lo pedaggico y lo didctico desde las didcticas especficas y sus materias, hasta el punto en que: llegar el da en que las ciencias de la educacin, beneficindose de todas las aportaciones, elaborarn tcnicas mucho ms afinadas que las actuales y, con ello, permitirn una preparacin ms profunda del cuerpo docente y especialmente su colaboracin activa en la edificacin constantemente renovada de estas disciplinas (J. Piaget, 1986, p. 153). Otro, que la enseanza por ser susceptible de aplicacin a mbitos concretos, se puede constituir en un buen referente para el enriquecimiento transdisciplinar de los diversos mbitos cientficos. Finalmente, que los mejores pedagogos o didactas no son los que detentan unos determinados conocimientos de partida -de ello es testigo fiable la propia historia de la educacin- sino quienes practican la pedagoga y la didctica desde un comportamiento coherente, fundado, reflexivo y generoso.

3. FORMACIN PARA ENSEAR: UNA PREPARACIN DIFERENTE INTRODUCCIN El hecho de que cada vez ms pases europeos internacionalmente influyentes (Suecia, Reino Unido, Pases Bajos, etc.) dispongan o estn a punto de disponer de sistemas obligatorios de formacin para la docencia universitaria, podra constituirse en una motivacin esencial para pretenderla en otros sistemas de educacin. Desde mi punto de vista, la principal motivacin o la referencia ms importante es el reconocimiento objetivo de su necesidad, contemplado desde la realidad cotidiana de las aulas universitarias. APRENDER DE OTRA MANERA Si funcionalmente, saber ensear no se puede equiparar al mero saber, es obvio o lgico que precise una formacin diferente. El modo ideal de satisfacerla sera orientndola desde el primer minuto del primer curso a la docencia especfica. Algo similar a las carreras terciarias de profesorado de algunos pases latinoamericanos, pero con mayor duracin y con rango universitario. Pero descendamos al fondo del asunto. Para ensear arte o ciencia (pintura, matemticas, biologa, historia, didctica, etc.), probablemente deban haberse aprendido las matemticas, la biologa, la historia o la didctica misma, de otra manera. Lo deca J. Ortega y Gasset (1935), con nuestro mismo fundamento: El docente de matemticas no debe saber slo matemticas. Ha de saber, adems, pedagoga. En cualquier caso, la ciencia de las matemticas no es la misma que la ciencia de ensear matemticas, y exige una preparacin distinta, con orientaciones distintas.

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DIFERENCIAS Pudieran encontrarse en: La tcnica: En su significacin aristotlica del saber hacer, y no slo del saber, y que, como expone Zubiria, tiene tres elementos, que son: El saber mejor: Que quien slo goza de un aleatorio conocimiento experimental. El saber ms: Pues puede aplicarlo a otras situaciones. El saber ensear a los dems: Al conocer las causas en que se basa (en J. A. Ibez-Martn, 1982, p. 63, adaptado).

La reflexin sobre la prctica: Precisara de una impregnacin didcticocomunicativa desde el principio, con una expectativa y sentido funcional profundamente reflexionado, tempranamente construido. Con un ejemplo sencillo y en palabras de J. Dewey: El modo de capacitar a un alumno para captar el valor instrumental de la aritmtica no es sermonearle sobre los beneficios que le reportar en algn futuro remoto e incierto, sino hacerle descubrir que el xito en algo que est interesado en hacer depende de su capacidad para emplear los nmeros. Con otro ejemplo del mbito de la Didctica de las Matemticas, propuesto por F. E. Gonzlez Jimnez, exigira, ms que saber cmo resolver ecuaciones diferenciales, conocer y saber llevar a la prctica en la comunicacin didctica cotidiana: cmo entiende el alumno las ecuaciones diferenciales, qu secuencia de conocimientos previos inmediatos y mediatos necesita, qu concepciones anteriores trae, cmo aprende, qu estrategias utiliza, qu dificultades experimenta, qu sentido funcional o relacin con la realidad puede otorgrsele, qu vinculaciones naturales, no forzadas, pueden establecerse con otras disciplinas, reas de conocimiento, proyectos, problemas y situaciones, etc., cmo hacer lo posible por comunicar inquietud por ese conocimiento, etc. Por tanto, suspiremos con J. L. Caas (2000), parafraseando a Giner de los Ros, diciendo: "Cuntos catedrticos sospechan que la Pedagoga tiene algo que ver con ellos?" En sntesis, al menos, reflexionar en profundidad sobre la prctica, en torno a los tres cmo: Cmo aprende el alumno significativamente. Cmo favorecer su aprendizaje sin dejar de requerir la mayor autodisciplina. Cmo actuar para conseguirlo.

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4. DEL DOCENTE UNIVERSITARIO QUIN ES BUEN DOCENTE UNIVERSITARIO? Para J. L. Garca Garrido (1997), una buena cualidad del educador, tambin del docente universitario, es que ensee bien lo que tenga que ensear, o sea, que sepa ensear bien fsica, matemticas, historia o Pedagoga!, aadimos nosotros. Despus, mejor ser que el docente en cuestin sea una persona cercana a sus alumnos, alguien entraable, etc. ste es el concepto de instruccin educativa, o de enseanza educativa de J. F. Herbart. En un sentido no muy diferente se expresaba G. Maran (1953), que hablaba de eleccin del profesor universitario entre los mejor dedicados: El maestro slo puede ser elegido entre aquellos que tengan probada, con un largo sacrificio de dedicacin al saber y al ensear, la vocacin de maestro. Ni oposiciones palabreras, ni concursos decididos con espritu caciquil, ni influencias amparadas en las ideologas polticas; sino religioso respeto a la eficacia ya probada. Dicen que esto es difcil; algunos, sin conciencia de lo que dicen, afirman que esto es irrealizable. Pero esto, es decir, el escoger el personaje ms apto para una empresa, lo hacen todos los das, sin equivocarse, los que crean cualquier empresa, industrial o de otro orden. Nuestra propuesta concreta es que el mejor docente es quien comunica una importante motivacin por el conocimiento tratado, y la orienta a travs de su ejemplo a aprender a ser ms para ser mejores profesionales y personas, desde la comunicacin del amor al estudio, de la duda frtil, de la investigacin creativa y de la lucha asctica (V. Garca Hoz, 1946) o madurez personal, en el marco de la autoconciencia de una dinmica evolutiva, convergente e irreversible que nos trasciende y permanentemente nutrimos. MENTALIDAD PROFESIONAL Y MBITOS INTEGRAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DE FORMACIN

La realidad es que el docente universitario, como el de otras etapas educativas, trabaja desde la comunicacin de unos contenidos con una intencionalidad formativa, y, por tanto, realiza el posible arte de la enseanza desde su quehacer. Por tanto, podra llegar a hacer de su didctica un arte, del mismo modo a como un buen mdico o un investigador podra llegar a hacer lo propio con sus ciencias. Desde mi punto de vista, como las edificaciones ms slidas, precisar de buenos cimientos (condiciones personales), fuertes vigas (dominio de su disciplina) y asentadas traviesas (didctica). Desde su articulacin, el docente universitario ha de reunir tres requisitos fundamentales: Ser entendido, cultivador y renovador (investigador) del conocimiento desde su rea: Lo que le sita en un escaln ms elevado del ocupado por los buenos

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conocedores. Slo as es posible plantearse una didctica hondamente fundamentada. Ser filsofo: En tanto que amante del saber, o ms, buscador/a del saber, por supuesto, mucho ms lejos y profundamente que el correspondiente al mbito propio. Partiendo de que La filosofa, como la ciencia, es una funcin social, pues un hombre no puede pensar correctamente en solitario (A. Watts, 1992, p. 12), estoy de acuerdo con la profesora P. Gonzlez en que la Filosofa debe trascenderse a s misma para pasar a la militancia, y decirse: En vez de contemplar el mundo, vamos a transformarlo. Y qu mejor foro de transformacin filosfica que el de una ctedra, siempre que conocimiento y comportamiento se guen por la flexibilidad, la amplitud, la actividad, la precisin, la creatividad y la generosidad. Pero, cules son los lmites y los imperativos de esa militancia? Sugiero que se consideren como posibles, por un lado, el rigor intelectual, el buen pensar; y, por otro, la actitud en/de la actuacin filosfica misma, que no debe abandonar la prudencia para acceder al orgullo egtico de ninguna clase de infertilidad autocomplaciente o narcisista. Y sobre ellas no cabra ms que realzar el valor esencial de la palabra, bsica en el mbito de la docencia universitaria, que no es otra cosa sino una forma especial de relacin de ayuda, basada en una comunicacin casi necesariamente filosfica: No soy una persona que crea que es una virtud necesaria al filsofo gastar la vida defendiendo una postura consistente. Constituye seguramente una especie de orgullo espiritual el abstenerse de pensar en voz alta, y el dejar que aparezca impresa [o comunicada en el marco de una clase] una tesis hasta estar preparado para defenderla a vida o muerte. [...] y el filsofo debe publicar su pensamiento tanto para aprender de las crticas como para contribuir a la suma de la sabidura (A. Watts, 1992, pp. 11,12). De este modo, trascendemos la conceptuacin clsica y clida de filosofa, que segn E. Lled (1999), es pasin + sabidura (filia + sofa) (p. 78, adaptado), para llegar a la de R. Pannikar (1999), quien expresa: La filosofa es para m tanto sabidura del amor como amor de la sabidura. [...] Se es filsofo como se es amador. Es algo que nos sucede. La filosofa es una actitud primaria, no secundaria (pp. 142, 143).

Ser educador: En tanto que buen conocedor de sus alumnos y favorecedor de su conocimiento mutuo, excelente acompaante y orientador en la adquisicin de su aprendizaje y en la elaboracin de su conocimiento, experto/a en relaciones interpersonales desarrolladas en funcin de la comunicacin didctica, investigador de su quehacer cotidiano, para la mejora de su prctica docente, y maestro/a capaz de ensearle a ser desde su comportamiento y su coherencia: Buen conocedor de sus alumnos: En la medida en que se hace realidad el dicho latino, alguna vez recordado por el catedrtico de Didctica M. Prez, de que Para ensear latn a Juan es mucho ms importante conocer a Juan que conocer latn.

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Orientador:

o En los procesos de adquisicin del aprendizaje (de apprehendere, adquirir conocimiento por medio del estudio o de la experiencia), entendido en su sentido original como acompaantes (literalmente, pedagogos) en el complejo proceso del hacer propio el saber vlido, siempre en funcin de su continuacin, tanto ntima como social. o En los procesos de elaboracin del conocimiento, entendido desde un punto de vista neurocientfico como la elaboracin actual de la memoria (gentica, aprendidaconsciente y aprendida-inconsciente), tanto relativa a hitos circunstanciales como a procedimientos funcionales, cuyo objeto ltimo debe ser contribuir al mejoramiento de la vida humana, tanto inmediata (tiempo espacialmente contemplada) como mediata y futura. Didacta:

o Muy dotado de fundamentos, tcnicas, mtodos y recursos vlidos para la planificacin, interaccin y evaluacin de la enseanza-aprendizaje. o Capaz de crear un sustrato relacional (clima social y motivacin para el estudio), cuya calidad justifique la mxima exigencia y un buen apoyo en la tarea de los estudiantes. o Comunicador de ms inquietud por el conocimiento que de contenidos finiquitos. o Capacitado para aprender de sus alumnos continua e irreversiblemente. Investigador: De su quehacer para la mejora en espiral de su prctica docente, como imperativo de compromiso profesional, con la siempre fundamental tarea de educar.

PREPARACIN ACADMICA IDNEA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO No todas las titulaciones otorgan las condiciones de entendidos y renovadores de su rea de conocimiento, filsofos y educadores. El que la enseanza se encuentre abierta a todos los titulados, sin ms requisitos que una oposicin en la que lo ms valioso sea la capacidad de memorizacin,53 demuestra la escasa comprensin y la reducida valoracin dada a la formacin didctica, y, desde ella, a la posibilidad de una mejor docencia, tambin en la Universidad. Mi opinin es que todo profesor/a que no haya cursado una carrera docente debera pasar por una o, en su defecto, por una formacin profesionalizadora por un periodo no inferior a dos aos [semejante al MIR de la carrera de Medicina], en el que exclusivamente
53 Si Lled, Lpez Quintas o Gustavo Bueno, en caso de querer, se presentasen a una oposicin para ensear filosofa en educacin Secundaria, posiblemente no la aprobaran. Entonces, cul es su validez? Esta cuestin fundamental es extensible a todas las etapas educativas

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se desarrolle una adecuada formacin esencialmente psicolgica y didctica, junto a un Prcticum bien tutorizado, intenso y extenso. La realidad no es sta. Hoy, como antes: Si [los profesores] poseen formacin universitaria, es de otro sentido y destino. [...] Profesores sin pedagoga y a veces sin ciencia, deben proceder por sugestin o intuicin, no por principios. Algunos exhiben la falta de preparacin con gran alarde, casi como un ttulo. Proclaman unos una honda vocacin natural que sienten. Es evidente que esta condicin es fundamental, pero ella no existe solamente con declararla; hay que probarla y vigorizarla durante un periodo de formacin para el profesorado en los establecimientos que el Estado sostiene con ese fin (J. Mantovanni, 1947, p. 254).

LA TITULACIN IDNEA SERA, ENTONCES, AQUELLA QUE APORTARA: La mayor formacin especfica posible. La mayor formacin filosfica posible. La mayor formacin educadora posible: psicolgica, pedaggica, organizativa, didctica general y didctica especfica. Unas prcticas docentes tutorizadas, por experimentados activos y competentes, orientados a la autonoma profesional del estudiante y con una duracin aconsejable de un ao, en las que pueda aprender tanto a perfeccionarse como a desempeorarse mediante una reflexin cientfica, desegotizada y coherente.

5. RESISTENCIAS, FRENOS Y TRABAS Paradjicamente, no es fcil acometer la tarea de la reforma de la educacin universitaria desde la mejora de su enseanza. A mi juicio, esto ocurre por una serie de razones que se pueden agrupar en cuatro ncleos: Centradas en el ego docente: Por ego docente (A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002) entendemos la parte del yo menos madura, ms egocntrica, limitada y condicionada que impregna la vida cotidiana de los profesores de todas las etapas educativas, tanto con sus alumnos como con el resto de los miembros de la comunidad educativa. Su apercepcin puede procurar un cierto "desempeoramiento" que capacita inicialmente para ser mejores profesores y profesoras, no tanto desde cambios centrados en conocimientos objetales (sobre la tcnica, sobre el alumno, sobre la organizacin, etc., aunque sus palpos hasta a eso lleguen), sino desde el propio yo y las propias actitudes. El aprender a ser propuesto por los ltimos documentos de la UNESCO cobra, tambin en el hacer docente, una forma precisa, que a veces llega a unos niveles de concrecin tan intensos que repugnan a varios, aunque para la mayora de los poqusimos inquietos sobre todo pueda significar potencia autopedaggica inmediatamente y mediatamente
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aprovechable. Este ego, mucho ms prximo al del budismo que al del psicoanlisis, es un estorbo, un verdadero tapn para la formacin docente, aunque hasta en la universidad ya se han dado pasos concretos54 para su consideracin inteligente. Centradas en creencias implcitas o ideas instrumentales,55 asentadas en argumentos prejuiciosos e intersubjetivos, avalados por la tradicin: Que intentaremos contestar con contraargumentos ms completos o insesgados: Quien no sabe, no puede ensear: Pero no por saber ms se va a ensear mejor. Con saber bien, basta para ensear: Bastara, si slo se ejercitara ese saber. Ensear bien es lo que se hace normalmente: Se puede enriquecer o perfeccionar significativamente todo lo que se hace. Y sobre todo ensear en la universidad. Los alumnos, de hecho, no cuestionan esta faceta: El ser humano tiene una gran capacidad para percibir como bueno todo, con tal de que dure el tiempo suficiente. Quiz porque llega un momento en el que, como mecanismo de defensa, las correspondientes rutas sinpticas se insensibilizan a la valoracin negativa, quedando inmunes al dolor. Hasta que las cosas pasan y, con la perspectiva que otorgan el tiempo o nuevas experiencias, se recupera la visin y la conciencia. El conocimiento didctico sobra, es superfluo: En qu mbito del saber ocurre que sobre el conocimiento de aquello que trata? Recordemos a J. Piaget (1986), y constatemos lo altamente transferible de su denuncia a la enseanza universitaria: () al ser la pedagoga en tanto que aplicacin un arte al mismo tiempo que una ciencia, el maestro [de secundaria] que tiene el don de la enseanza y del contacto educativo llega a la suposicin de que tal don basta para todo, y que un conocimiento detallado de los mecanismos mentales es sano para los maestros de enseanza primaria, que tienen que trabajar con alumnos pequeos, mientras que al nivel de la adolescencia [o juventud] tales anlisis psicolgicos no aaden nada a la experiencia cotidiana de un buen maestro que conoce individualmente a sus alumnos (p. 151). Esta actitud es, por desgracia, tpica, y creo que la Pedagoga y la Didctica tienen bien merecida la fama. Los causantes? Probablemente, la gran cantidad de pedagogos/as y de didactas desenfocados, que no bajan a la prctica, ni profundizan, ni relacionan lo suficiente, ni son polticos en su hacer, ni se aplican lo que ensean da tras da. La enseanza es una profesin inferior: La enseanza no puede ser una profesin inferior, si personas, sociedades y mbitos dependen de ella. Y esto es un hecho, aunque O. Wilde o discpulos de Ruskin hayan dicho insensateces como que:

54 Por ejemplo, con el taller Desempeoramiento centrado en el ego docente del profesor universitario, organizado por CAI (ICE) de la Universidad Autnoma de Madrid, el 08 de junio de 2000. 55 Todas ellas encontradas en conversaciones informales con docentes universitarios/as.

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El que sabe, aprende. El que no sabe, se dedica a la enseanza, porque lo que es seguro es que quien afirma esto, en sentido estricto no sabe de lo que habla. Cabra una demostracin lgica: Si quien opina as se dedica a la enseanza, probablemente desarrolle su trabajo con resignacin, porque lo que quisiera hacer sera seguir aprendiendo. Si quien as piensa tiene otras ocupaciones, o se las crea o las busca, quiz lo ltimo que haga sea ensear y/o menospreciar tanto a los profesionales que lo hacen (porque no saben), como a la dificultad de su trabajo. Por tanto, si no han llegado a constatar la complejidad objetiva de su trabajo, porque ni siquiera se han entregado plenamente a su desempeo, hablan desde el desconocimiento y la inexperiencia. Lo que significa que, tanto si ejercen -pobres alumnos!- como si no lo hacen, no saben de lo que hablan. Formas de ensear ligadas al sexo (y a la etapa educativa): En el siglo XXI, puedo destacar que algn docente universitario concreto (viviente el fsil) piensa esta clase de cosas. Concretamente, que eso de preocuparse de las formas de desarrollar la comunicacin didctica, de orientar y de pretender atender en profundidad las necesidades formativas de los estudiantes, etc. es algo que se aproxima a la educacin de las primeras etapas educativas, obviamente feminizadas. Como si ensear mal fuera algo propio de varones o de la Universidad! Pues otra cosa ms para aprender todos/as de todos/as. Formas de ensear ligadas a la experiencia docente (y a la edad): Si el anterior epgrafe ha podido sorprender y chocar en alguna medida, los docentes que protagonizan ste no le van a la zaga, aunque por desgracia sea mucho ms frecuente. Y es que para muchos/as docentes, la edad o los aos de experiencia56 parecen eximir de la profesionalidad (voluntad, inters y trabajo orientado a la autoformacin y al verdadero cultivo de su rea),57 el cambio y el esfuerzo por hacer las cosas cada vez mejor. Como mecanismo de defensa, denominable refugio en la mediocridad, a algunos de los docentes ms experimentados les da entonces por asegurar que el deseo de profesionalidad es propio de los ms recientes (o de otras reas), viniendo a decir algo as como que: Ya te igualars a mi actitud. Pero creo equivocarme poco al concluir con que los docentes que han tenido esa inquietud alguna vez, al menos la mantienen despus, no la pierden. Y que quienes presentan extrema pobreza didctica que an suelen defenderse ms que los otros-, no han presentado una motivacin pedaggica prcticamente nunca. Lo que reduce su actitud y su saber pedaggico a la continuacin de una mera inercia acomodaticia.

Centradas en lo que se sabe y en lo que no se tiene, o sea, en mecanismos de defensa contra las formaciones ausentes: Cuando en alguna ocasin se ha planteado el dilema pedagogos o licenciados en los contenidos de la especialidad o de la didctica especfica?, o bien, filsofos o prcticos?, y otros dualismos parecidos, se estn planteando soluciones incompletas, que casi compiten entre s en absurdidad. Con estas disposiciones pueriles como trasfondo, en la mayora de
56 Que, como comentaba el catedrtico de Didctica: M. Fernndez, en una clase, puede ser negativa. En cuyo caso, como criterio paradjico que es, cuanta menos mejor hubiera sido. 57 Al que es aplicable la parbola de los talentos: Mejor ser pretender conservarla que deteriorarla, aspirar a aportar que a mantenerla.

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los casos, se verifican actitudes defensivas, con frecuencia triviales, que puede ser relevante exteriorizar: Lo nico importante es el saber especfico: Es frecuente que esta postura sea defendida por titulados en contenidos especficos (no-pedaggicos), que rechacen lo pedaggico y se refugien en los saberes que defienden. Son dos conocimientos de distinta naturaleza y consistencia: Cuando alguien asiste a un curso sobre cncer o sobre ingeniera gentica, acude dispuesto a aprender contenidos nuevos. Pero cuando estos profesores asisten a un curso sobre didctica, sospecharn que casi nada nuevo van a aprender. Si acaso, alguna obviedad mejor o peor sistematizada. Para estos docentes, es obvio que, con independencia de toda clase de condiciones internas (conocimientos previos, prejuicios, madurez profesional, etc.) y externas (mbito, formador/a, actitudes de otros, etc.), se trata de conocimientos de distinta naturaleza. Conocer bien, basta: Para stos, es aplicable lo que J. Piaget (1986) expresaba pensando en los profesores de enseanzas medias: ocurre que cuanto ms dominado est el profesor de segundo grado por la rama que ensea, menos se interesa por la pedagoga como tal (pp. 150, 151). La negacin de la condicin de profesional de la educacin: Aunque omnilatente, esta actitud emerge sobre todo en situaciones de fracaso flagrante. En stas puede llegar a aflorar este razonamiento denotador de falta de autoconciencia profesional, en la medida en que se identifica la ocupacin docente con la titulacin X de partida o el quehacer deseado, y no con el desempeo profesional: Al fin y al cabo, yo no soy profesor, soy qumico [o lo que sea]. Lo nico importante es el saber filosfico: Es habitual que esta postura sea defendida por titulados en filosofa o muy amantes de ella, hasta haberla omnipotenciado, como hizo, mutatis mutandis, el divino Platn. Lo nico importante es el saber prctico: Que no se adquiere con teoras, sino con prctica y ms prctica. Lo nico importante es el saber didctico: Es frecuente que esta postura sea defendida por titulados en profesorado, ciencias de la educacin, educacin, pedagoga, psicopedagoga, etc., que interpreten:

o Casi como intrusismo profesional el que licenciados y doctores diversos den clase sin saber. o Como profundo error la querencia de algunos centros educativos universitarios y no-universitarios a contratar, sin criterios pedaggicos (o de sentido comn), incluso por prestigio o escaparate, a titulados, profesionales e investigadores diversos, para ensear a alumnos as mismo diversos o incluso a quienes tienen que preparar a educadores de nios de 4 9 aos.

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o Que los alumnos son los principales perjudicados en esta falta de responsabilidad, inicialmente administrativa. En comn tienen ese extremo y reiterativo encabezamiento: Lo nico importante es... Desde mi punto de vista, la respuesta a esta coincidencia se encuentra en la comodidad, en la falta de humildad (conciencia de los lmites del propio conocimiento), en el exceso de narcisismo colectivo, socialmente reforzado, en la identificacin o dependencia colectiva encaminada a la supervivencia de lo propio y de lo entendido como propio por encima de cualquier otra cosa, o exceso de egosmo o de ignorancia. Centradas en limitaciones: Organizativas: Falta de tradicin, falta de tiempo, falta de figuras dinamizadoras y aceptadas para el diseo, desarrollo y evaluacin de programas, asesoramiento puntual, etc. Econmicas: Ausencia de sistema de incentivos, ausencia de apoyo a la investigacin didctica universitaria y su difusin, etc. Formativas: Falta de instrumentacin tcnica para ahormar iniciativas centradas en la mejora de la docencia (inicial y continua), para la investigacin en docencia, etc.

6. UNA RESPUESTA INSTITUCIONAL CONCRETA: PROYECTO DEL INSTITUTO DE DOCENCIA UNIVERSITARIA (IDU)58 MBITOS DE ACTUACIN Calidad de enseanza, formacin docente, investigacin en didctica y apoyo a la docencia. OBJETIVOS Promover el debate sobre la calidad de la enseanza universitaria. Disear, desarrollar y evaluar programas de formacin docente. Apoyar la investigacin sobre didctica universitaria.

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Este proyecto, inicialmente inspirado en el formato SADU de la Universidad Autnoma de Madrid, posteriormente integr significativas diferencias. Ha sido presentado a varias universidades: Universidad Nacional de Villa Mara (Argentina) (agosto de 1999), Universidad Tcnica Particular de Loja (julio, 2000), Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (Sede Ibarra) (julio, 2000), Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (Sede Ibarra, Programa Tulcn) (julio, 2000), Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (Sede Quito) (agosto, 2000), y Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (Sede Santo Domingo) (agosto, 2000).

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 Asesorar sobre los diversos aspectos de la prctica docente. Coordinar necesidades de enseanza demandadas por los diferentes centros o reas universitarias ACCIONES FORMATIVAS Carcter: Voluntario (es un servicio tcnico), demandado (intrnsecamente motivado, organizado sobre peticiones ms o menos amplias, relacionadas o profundas), incentivado (reconocido desde el punto de vista del currculum vitae), funcional (desembocando en utilidad para la prctica y para el crecimiento personal, y actuando y solucionando necesidades y problemas reales o cotidianas), autorregulativo (preferentemente con docentes de la propia Universidad), y selecto (en cuanto al profesorado invitado). Acciones especficas: Sistema flexible de formacin inicial y permanente por crditos profesionales o formativos, unos obligatorios y otros optativos, otorgables segn cursos u otras actividades, orientadas a formacin inicial o a perfeccionamiento. El programa sera generado por la comisin correspondiente de profesores, para que no sea tomado como impuesto y nazca bien, sorteando las barreras emocionales y aprovechando las posibilidades motivacionales que puede otorgar la motivacin desde una implicacin personal colegiada y organizada. De este modo, sera el equipo docente quien avala las iniciativas y las propuestas dirigidas a otros compaeros interesados o aspirantes a ingresar como profesores en la universidad. Los profesores actuaran as como diseadores, coordinadores, destinatarios, actores y evaluadores de su propia accin formativa. Sera interesante que se elaborase desde diagnsticos de necesidades realizados por todos los docentes interesados y sus estudiantes, y canalizados por los miembros de la comisin docente. Orientacin sobre las actividades:

o De formacin inicial: Postgrado en enseanza superior aplicada, y otros cursos y frmulas. o De autoformacin: Actividades internas (seminarios epidisciplinares: multi, inter, trans o metadisciplinares; talleres; foros docentes; foros de estudiantes y docentes,

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etc.) y actividades externas (conferencias, jornadas de intercambio de experiencias, congresos,59 revista de didctica universitaria, etc. o De investigacin sobre la prctica: Formacin en investigacin didctica, asesoramiento para la investigacin, difusin de procesos y de resultados: revista de Didctica Universitaria, publicaciones... ORGANIZACIN Naturaleza: Centro o unidad independiente, para toda la Universidad. Personal: Cinco grupos: personal del IDU, tutores de todos los centros docentes de la universidad,60 personal de otros centros de la universidad, representacin de estudiantes de la universidad, e investigadores y docentes invitados, nacionales y extranjeros. EVALUACIN Cuantitativa: Coste, personas, actuaciones, difusin, etc. Cualitativa: Satisfaccin, actitudes, utilidad profesional o sentido profesionalizador, evaluacin de las actividades formativas (cursos, talleres, grupos de trabajo, seminarios, intercambios de experiencias, proyectos de investigacin, etc.), cambios generados, etc. Transformadora: Relevancia en el conjunto de la Universidad, relevancias personales (en participantes, en formadores, en gestores, etc.), relevancia en el campo cientfico de la Didctica Universitaria, etc. CLAVES DE ESTRATEGIA ORGANIZATIVA Implicacin de la totalidad del profesorado, a travs de representantes o comisionados de todas las reas o facultades. Secundariamente o idealmente, es deseable la representacin del alumnado, aunque slo sea con voz pero sin voto. Es preferible trabajar con voluntarios innovadores que con cargos representativos (directores de rea, directores de departamento, decanos, etc.) que frenen. De donde se deduce que el mejor perfil es el de los docentes que sean a la vez cargos representativos cuya actitud sea el cambio y la mejora profesional en el plano didctico.

59 Por ejemplo, comisionando delegados que acudan a recabar informaciones y experiencias docentes relevantes, quizs por reas de conocimiento, facultades, etc. 60 A mi juicio, mejor si a la vez son voluntarios y ocupan cargos institucionales. En caso de tener que optar, siempre sera ms favorable el criterio de voluntariedad.

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 Empezar a coordinar planes y acciones con pocas personas, a las que gradualmente puedan adscribirse ms. Es preferible esto a comenzar con muchas que poco a poco se vayan descolgando, aunque los implicados al final puedan ser ms: de menos a ms se interpretar como ganancia; de ms a menos se tendr como prdida. La consigna organizativa siempre ha de ser la mayor operatividad posible, para la mayor profesionalidad posible. Los IDUs (o como se prefieran denominar) podran acabar por convertirse en clulas tiles e internamente renovadoras de savias nuevas para los docentes de la universidad. En casos especiales, quiz puedan ser ms operativos si son interuniversitarios, aunque a priori una organizacin as pueda alejar su operatividad potencial y la implicacin y comunicacin docentes-IDU. 7. HACIA UNA EVALUACIN VLIDA DE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA INTRODUCCIN La evaluacin invlida de la docencia universitaria es uno de los problemas radicales de la universidad. Es por su especial entidad por lo que la abordamos aparte. DOS OBJETOS EVALUATIVOS FRECUENTES A vista de pjaro, parece que la expresin docencia universitaria tendra que estar principalmente relacionada con la enseanza o con la didctica desarrollada en las aulas de la universidad. Pero, se reconoce institucionalmente esta asociacin? La respuesta parece no ser positiva, porque, si lo fuera, la calidad de la docencia se evaluara de otro modo, y no atendiendo, sin ninguna clase de relatividad, principalmente a: Las publicaciones del mbito especfico: La calidad de la docencia no puede verse reflejada en los trabajos de investigaciones publicados, porque la docencia fundamentalmente es comunicacin didctica, y las investigaciones no-didcticas son antes o despus de la comunicacin con los alumnos. Este criterio parece confundir evaluacin de la docencia universitaria con valoracin del prestigio cientfico o con evaluacin de las producciones investigadoras de quien se ocupa de llevar a trmino esta docencia. En todo caso e idealmente, su enseanza podra versar sobre lo que el propio docente haya podido investigar directamente. En el mejor de los casos, una buena investigacin repercutira en la calidad de los objetivos-contenidos didcticos, pero no en toda la complejidad de la comunicacin didctica. Digamos, pues, que estos objetos de evaluacin valoran la comunicacin didctica indirecta y parcialmente. Luego, casi, son invlidos. Valoraciones de los alumnos/as sobre la docencia: En el conocido estudio de M. Rodin, y B. Rodin, de 1972, contradicho posteriormente, se estimaba que, cuanto ms agradable era un profesor, el alumno
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aprenda menos. Aunque posible, esto no tiene por qu ocurrir. Lo que s que es empricamente verificable es que la creacin de un buen clima de relaciones favorece la satisfaccin emocional en la comunicacin didctica, la motivacin de los alumnos y su mayor agrado en su trabajo autnomo productivo y en el estudio. Al mismo tiempo, condiciona positivamente el proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, la satisfaccin del alumnado pueda ser un indicador parcial y ms bien escaso y centrado en el substrato didctico, pero indicador al fin, de la calidad de enseanza. A partir de esta premisa, las opiniones de los alumnos pueden ser tiles para detectar deficiencias y ratificar algunos comportamientos o pautas. Globalmente, pueden reflejar un sentir, una satisfaccin comunicativa y unas opiniones que convendra tener en cuenta, porque son tan vlidas como las que nosotros pudiramos hacer sobre un docente que nos impartiera clase a nosotros. Y en ese caso, ay, egocentrismo!, deduciramos por mayora que siempre ser mejor hacerlas que no hacerlas. Para incrementar su validez, es importante a mi juicio contemplar la posibilidad de los instrumentos semiabiertos de recogida de datos, que sera preciso disear con mucho cuidado, a ser posible entre profesores y alumnos, y revisar sistemticamente con mucho cuidado. Sin embargo, el principal sentido de la evaluacin en la enseanza es mejorar la propia docencia y el aprendizaje. Desde esta premisa fundamental, se debe reconocer que estas encuestas sern un recurso evaluador-formativo, slo para los profesores dispuestos a mejorar, que no son todos, con independencia de su validez en situaciones determinadas. Hay alumnos pocos que interpretan estas encuestas de evaluacin de la docencia como posibilidades de descarga, exenta de todo control tico, a su vez muy vinculadas a reactivos emocionales inmediatos (algn problema reciente con el profesor/a, por ejemplo. En otras ocasiones, son los grupos quienes alteran su percepcin por causas relacionadas con la ansiedad (das pre-examen, por ejemplo) o cognoscitivas (por ejemplo, la percepcin de un saber de una tercera persona con ascendiente que acaban de escuchar y que ha contradicho tesis del docente, a quien compulsivamente no se atribuye la razn, etc.). Hay docentes ms- que se han autoinmunizado a las valoraciones, como mecanismo de defensa de las propias constancias. Los primeros, porque, quiz desde su frustracin (no necesariamente con ese profesor) y su complejo experimentan la falsa posibilidad de control y de dominio de una situacin dualizada. Los segundos, porque pueden entender estas valoraciones como agresiones institucionales (de bajo nivel) a su ego, que no saben o no quieren reciclar. Al fin y al cabo, hace cinco, quince o treinta aos que nadie les ha evaluado. Entre los que s lo estn, en ocasiones, la falta de conocimiento y de recursos didcticos muchas veces limita su propio rendimiento y la capacidad tcnica de cambio y de enriquecimiento.

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 Validacin: Se mejora la calidad de la docencia universitaria reforzando (reconociendo, recompensando) la investigacin no-didctica de sus docentes? Si se publica mucho se ensear mejor? Se mejorara con unas encuestas an ms vlidas y fiables?: Creo que la respuesta a estas cuestiones podra ser que no, o bien que escasamente, porque, generosamente interpretadas, podra decirse de ellas que recogen facetas necesarias (por ejemplo, los contenidos de enseanza, que no son poco, pero que no son todo), pero no suficientes (en el caso de las encuestas de los alumnos, por ejemplo, si no hay dilogo y devolucin formativa). Falsos indicadores de calidad, e invalidez a priori: Si se identifica calidad de enseanza con lo que a priori puede estar definiendo un instrumento de medida, quiz estemos anteponiendo la observacin de la realidad a la realidad misma. As, la falta de reflexin autocrtica puede proponer criterios que, como muy bien argumenta M. Fernndez Prez (1990), pueden ser algo as como indicadores invertidos, paradjicos o, sencillamente, potenciales indicadores de calidad docente. Algunos ejemplos, tomado de este autor:

o Medios didcticos audiovisuales, incluidos los sofisticados: Indicarn calidad, si se utilizan bien. Si no, la verdadera calidad se ver reflejada por el hecho de no haber realizado esa inversin. Porque, desde cundo la econmica didctica de Scrates pudo considerarse de calidad mejorable, porque mientras l slo argumentaba, otro filsofo utilizara un pizarrn? Anlogamente, un coche muy sofisticado puede ser absurdo para determinados conductores y usos. o Nmero de alumnos: Si los profesores no hacen algo distinto con veinte alumnos que con quinientos (M. Fernndez Prez, 1989), ste ser un indicador inverso, puesto que, obviamente, tiene calidad superior aquella universidad que, con menos costo, produce unos graduados y profesionales de calidad similar (M. Fernndez Prez, 1990, p. 18). Del mismo modo, si se conduce mal, se har haya o no hay muchos transentes cruzando por la calle. o La numerizacin vitalicia a todo el profesorado: Puede ser otra paradoja, si los rendimientos bajan. De hecho, no en todas las universidades se fija esta costumbre. Anlogamente, con periodicidad nos examinamos del carnet de conducir, lo que est plagado de lgica. o El progreso de la aplicacin de las pruebas objetivas: Frente a la arbitrariedad, puede ser un autntico regreso, si con su expansin se paga: () el precio de la atrofia ms total de los aspectos ms ricos de la mente humana, tales como la lgica, la crtica, la creacin, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos y/o entre los conocimientos y sus aplicaciones tecnolgicas/prcticas (p. 19). o Lo mismo podra decirse de otros posibles indicadores: Los diseos curriculares existentes (si se relegan o si se tienen demasiado presentes, cerrando de

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hecho el currculo), el no-solapamiento de contenidos programticos, el clima social de las aulas, etc. A stos, que no corresponden a la realidad generalizable de la vida universitaria, sino a una investigacin realizada desde el mbito de la didctica universitaria, podramos aadir, razonando de idntica manera, los dos que s se emplean para el mismo efecto: las publicaciones de los profesores/as en su mbito especfico, y las valoraciones de los alumnos. LAS FUENTES DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA INTRODUCCIN La idea estructural del cambio: J. Ortega y Gasset diferenciaba entre dos clases de personas: las personas-masa y las personas-con proyecto. Proyecto hace referencia a lo que se plantea en perspectiva, para la accin y para el futuro, desde la actualidad. Un proyecto es un problema creado, para mejorar, para obtener de s lo mejor y darlo. Un proyecto es y tiene siempre unos gramos de utopa, porque espera y aspira a conseguir algo mejor. Pero ningn buen proyecto es gratuito. Exige esfuerzo y ms trabajo, en direccin a una mayor complejidad y complecin. La asuncin honesta de la calidad de la enseanza como proyecto: Se puede entender la calidad de la enseanza [demasiado] ampliamente, como hace la UNESCO (1998), entendindola como: () concepto pluridimensional que debera comprender todas su funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario (UNESCO, 1998). Sin embargo, si el concepto no se transforma en proyecto compartido, valdr de muy poco haberlo ideado. Si se pretende esto, ser importante reparar en dos aspectos fundamentales, capaces de actuar como rieles de las actitudes constructivas: Compromiso: El autntico cambio pasa por el compromiso y la motivacin por el cambio, arraigada tanto individual como colectivamente. Pretensin de reforma didctica: La autntica reforma es la reforma didctica. En caso contrario, estaramos remozando el exterior, sin llegar a lo de dentro.

Niveles de compromiso y fuentes de calidad de la enseanza: Compromiso y reforma didctica se dan cita en todos los niveles de concrecin educativa, como proyectos sucesivos, que condicionan la calidad de los niveles siguientes:61 Nivel de proyecto social, de carcter poltico: Establecido para una comunidad amplia, de mbito nacional, y que suele condensarse en las constituciones, leyes orgnicas o disposiciones de amplio espectro y alcance. No es cierto que en este

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Ha de tenerse en cuenta que, aunque parezcan lejanos o impropios, todos ellos se condensan en mentalidades individuales que a su vez los realizan, bien directamente, bien a travs de los niveles de concrecin mayor o sucesivos.

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nivel o en siguiente no se pueda intervenir. Porque ese proyecto no es slo un diseo, sino, en sentido estricto, un diseo-desarrollo-evaluacin, en unicidad. Nivel de proyecto educativo, de carcter administrativo: Prescrito por cada administracin educativa, basado en aquello de que ninguna administracin poltica se resiste a decir lo que se debe ensear y lo que se debe aprender. Si bien en el nivel universitario esto parece ms tenue o incluso inexistente, con frecuencia otras instituciones menores ocupan el lugar de las mayores, dando como resultado un desenlace por desgracia equivalente. Nivel de proyecto educativo, de carcter institucional: Diseado sobre los grandes fines de cada centro educativo concreto, en funcin de su entorno y circunstancias. A partir de este nivel de concrecin de compromiso-proyecto, cada centro podra desarrollar sus propias propuestas y ser s mismo desde su profesionalidad y su circunstancia, que no hay nada ms bsico y deseable para quienes aman la educacin desde su trabajo en ella y para los alumnos. Nivel de proyecto curricular, de carcter organizativo-didctico. Nivel de programacin de aula, de carcter didctico. En su caso, nivel de adaptaciones curriculares individuales, de carcter didctico. Nivel de comunicacin-evaluacin didctica: Basada en la programacin anterior y desarrollada conforme a ella. Servira, adems, como el referente ms fiable para evaluar los niveles de concrecin anteriores.

o Sobre ella, cabe expresar, con relacin al origen de los contenidos de aprendizaje, que la mejor enseanza es aquella que versa sobre los mejor seleccionados, pero tambin sobre los originales. O sea, sobre los de primera mano, o investigados por el propio docente, al modo de S. Ramn y Cajal y de otros grandes investigadores que desarrollaron actividades docentes sobre su mbito de trabajo. o Porque slo de este modo, reinventando y reproduciendo al menos parcialmente los procesos investigadores y las conclusiones productivas derivadas de la natural indagacin, se puede desarrollar la ms excelente didctica, porque se podr comunicar con mayor probabilidad la belleza ligada a la construccin del conocimiento cientfico, fundamental para la formacin de investigadores en cualquier mbito. Saboreemos esta alusin a su experiencia, realizada despus de recibir el premio Nobel en 1906: () como el entomlogo que persigue mariposas de brillantes colores, mi atencin cazaba, en el jardn de las flores de la materia gris, clulas con formas delicadas y elegantes, las misteriosas mariposas del alma, los latidos de cuyas alas pueden algn da quin sabe? clarificar el secreto de la vida mental (en E. O. Wilson, 1999, p. 155).

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 Cambios de actitudes y comportamientos: El diseo y desarrollo de estos compromisos exigen cambios de esquemas de enseanza-aprendizaje, que tradicional o habitualmente se han basado en ideas como: Disciplinariedad rgida: Una organizacin disciplinaria sin fisuras, sin huecos, sin flexibilidad, tanto desde el punto de vista de los espacios como de los horarios. Jerarqua interpersonal: Una organizacin jerrquica entre el profesorado y entre el profesorado y los alumnos. Relegacin de la formacin didctica: Una desatencin a la vertiente didctica, preactiva (planificacin y programacin), interactiva (comunicacin) y postactiva (evaluacin). Ausencia de cooperacin: Docente, discente y mixta. Perfil del docente como prctico-rutinario: Un perfil de profesor como mero prctico-rutinario, de unos programas que han podido ser diseados por s mismo o no.

MBITOS DE CRITERIOS DE EVALUACIN Y MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Criterios de evaluacin centrados en los profesores/as: Preliminar: Desidentificacin entre enseanza y didctica. El primero no sera un criterio, en sentido estricto, sino una observacin preliminar: no hacer equivaler evaluacin de la enseanza con evaluacin de la didctica. Porque, como afirma M. . Santos Guerra (1990): Curiosamente, suele hablarse de calidad de la enseanza y no de calidad del proceso de enseanza/aprendizaje. Parece darse por supuesto que basta que exista calidad de enseanza para que se produzca un eficaz aprendizaje. Como si una leccin bien impartida garantizase la comprensin por parte de los alumnos. El dogma didctico, defendido desde la prctica profesional y desde algunas teoras pedaggicas, de que la enseanza es causa del aprendizaje, es un daino principio que dinamita el rigor de la reflexin sobre la prctica (p. 49). Primer mbito: Actualizacin y acciones de investigacin en, hacia y desde el rea especfica.62 Desde un punto de vista didctico, esta importante faceta afectara fundamentalmente a la calidad de los contenidos comunicados a los alumnos/as. Segundo mbito: Formacin inicial. Tomando buena nota de esa caucin, me parece un indicador posiblemente relevante la participacin activa de los profesores universitarios en actividades de formacin inicial. Con todas las reservas que se
Segn se pueda desarrollar disciplinar o epidisciplinarmente.

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quieran, relativas a su calidad, a su duracin, a su aprovechamiento, etc. Ninguna formacin garantiza una prctica impecable, pero s la posibilita. Tercer mbito: Formacin continua y autoformacin. A partir de aqu, sera de alto inters la constitucin de un programa de formacin permanente (aunque en sentido estricto pueda ser inicial en muchos casos) y la participacin normalizada, pero siempre voluntaria, de grupos de reflexin, de innovacin, de intercambio inter y transdisciplinar, de grupos de seminarios, de grupos de trabajo especficos, de jornadas de intercambio de experiencias, de comisiones de planificacin e innovacin, de congresos de didctica universitaria (y de otras etapas, que fcilmente pueden entrar en relacin metodolgica con ella), de talleres, etc. desde los que favorecer, llamados por la profesionalidad, el crecimiento de la universidad desde lo que constituye, quirase o no, sus verdaderas entraas. Cuarto mbito: Investigacin didctica, amplia y profundamente contemplada. El buen docente est permanentemente reflexionando, investigando y promoviendo cambios perfectivos ms complejos con sus alumnos, y esto es lo que debera evaluarse. Porque si la evaluacin tiene algn sentido, se es la mejora de aquello que se valora. No sera ms lgico, por tanto, evaluar y crecer sobre esa reflexin? En este sentido s podra ser adecuado el reconocimiento de trabajos de investigacin didctica que precisamente se desarrollaran a partir de estas reflexiones sobre la prctica. Podra ser de alto inters por tanto, con los convenientes asesoramientos, desarrollar esquemas de investigacin autoformativos, con los que los docentes universitarios creasen una verdadera teora de la didctica universitaria desde su propia accin-reflexin-cambio, espiralmente considerados. Quinto mbito: Planificacin. Diseo y desarrollo de:

o El proyecto educativo del centro universitario. o El proyecto curricular de cada ciclo, tramo de carcter autnomo o titulacin, al menos desde cada departamento y desde cada equipo didctico de curso, a partir de la mxima coherencia. o La programacin de aula, que adecue las decisiones anteriores al grupo de alumnos concreto. o Las adaptaciones curriculares individuales que en su caso sean necesarias, dentro de la programacin de aula, diseadas desde la propuesta curricular del grupo de referencia para los alumnos concretos que as lo precisen. Sexto mbito: Autoevaluacin colectiva e individual y evaluacin post activa y formativa de la comunicacin didctica. Desde indicadores concretos, a la luz de los anteriores niveles de planificacin y programacin. Estaran destinadas a adecuar, enriquecer y modificar diseos espiralmente; a planificar y valorar los desarrollos realizados, orientando los esfuerzos a la adquisicin de ms y mejores recursos (entindase el vocablo con amplitud), para perfeccionar la comunicacin

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didctica; a aprender de los errores, a consolidar aciertos; a intercambiar experiencias, y a plantear innovaciones y cambios de toda ndole. Criterios de evaluacin centrados en la formacin de los alumnos: Formacin cognoscitiva con capacidad universal: Compleja, relacionante, flexible, tolerante, amplia, profunda, cooperativa, no-egocntrica, etc. Formacin acadmica: Ampliando en lo posible el dominio de contenidos enseados, hacia lo creativo y hacia otras clases de contenido no-conceptuales. Formacin investigadora: Capacidad para superar los conocimientos de partida, para inquirir, descubrir y contrastar con ellos y/o ms all de ellos. Formacin tica-democrtica: Ligada a los propios valores del espritu tico que debe cultivar la universidad, para mejorar la propia democracia, ampliamente entendida. Funcionalidad y trascendencia formativa para el futuro: Tanto desde el mbito de sus conocimientos como de la sociedad a la que pertenece, no solamente espacial, nacionalmente, sino abierta a otras culturas y formas de vida, menos o ms desarrolladas, menos o ms evolucionadas que la propia, con el fin de enriquecernos y enriquecer, converger y completarse. Satisfaccin formativa: Profesional, personal y socialmente considerada. Devoluciones crticas: Realizadas por los propios alumnos, conceptuados como agentes formativos directos. El punto de partida podran ser cuestionarios vlidos de proceso y de opinin, que cumplimentaran los estudiantes tanto sobre su profesor/a como sobre su propia contribucin a la buena marcha de las clases. Quiz por comisiones de estudiantes voluntarios y en dos o tres veces a lo largo del curso, tendran lugar encuentros con cada docente, para compartir de un modo maduro la autocrtica de todos, la critica a la metodologa seguida y acordar propuestas convenientes para la mejora de la calidad de la enseanza, contemplada desde su concrecin. Validez profesional mediata: Podra evaluarse mediatamente, una vez los alumnos egresan, prestando especial atencin a sus aportaciones constructivas, de la ms variada gama, y tomando en consideracin:

o La eficacia y validez de lo enseado para la prctica profesional. o La inquietud por el conocimiento comunicado durante la carrera. o Observaciones relativas a los planes de estudio, las programaciones y las clases.

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 Criterios compartidos por profesores/as y estudiantes: Vivencia cotidiana de libertad. Intensidad de trabajo. Igualdad garantizada. Experiencia y aprendizaje de la cooperacin. Responsabilidad comn. Participacin democrtica.

PRIMERAS CONCLUSIONES Todos estos hechos traen como consecuencia una actitud didcticamente conservadora de la universidad, superior a la del resto de la escuela. Pero no porque en este tramo de enseanza guste conservar, en el sentido de estancar, sino porque se sabe poco, se quiere menos y porque es poco significativo lo que innova, de hecho, en cuanto a fundamentos y prctica didctica universitaria se refiere: En cuanto a fundamentacin, porque acta sin una autoconciencia clara y compartida de su profunda funcin necesariamente preclara, imaginativa, intuitiva y certera sobre un eje organizador y orientado que la enlace funcionalmente con el sentido de la evolucin humana. Por lo que se refiere a la prctica, porque sus lecciones actuales, en poco o nada difieren de las lectios que hace seis o siete siglos se desarrollaban en las universidades primigenias. Si la universidad carece de una prognosis tcnica suficientemente realista, trascendente, amplia, avanzada y detallada, es posible que carezca de la motivacin necesaria para plantearse el desarrollo de una didctica renovada desde sus races. El docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo ser nunca. Pero eso no significa que deba asumir acrtica e inercialmente el mandato social que la sociedad hace a la universidad de generacin en generacin. Algo as como: Sea estructurado, sistematice sus ideas y presntelas ordenadamente. Por stas y otras razones, tanto las reformas universitarias como las de los tramos de educacin no universitaria mantienen inalterable la estructura de la universidad. Sus vigas ms ntimas (o sea, sus modos de comunicacin didctica) prosiguen, vetustas, hacia la siguiente nueva ingenua ley que quiera confiar en la capacidad de cambio de quien, en la mayora de los casos, no quiere, no sabe o no puede cambiar. Las leyes de reforma universitaria no entienden la universidad como parte de la escuela, ni como consejera de la sociedad. Quiz hagan bien.

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Como ocurre con el resto de la escuela, para la formacin del profesorado universitario no debera actuarse a golpe de prescripcin y de decreto, sino ms bien incorporando de un modo principal propuestas lgicas-dialcticas, formuladas como sntesis, resmenes o conclusiones representativas, conforme a las consecuencias derivadas de la prctica de una creciente preparacin didctica de sus docentes. La prescripcin es la va errnea de los gobernantes incapaces, de los profesores incapaces o de las instituciones discapacitadas por stos. En ltima instancia, es ste un problema tico, de ignorancia o derivado de una mal acuada cultura general. Ciertamente, cuando se leen deseos y motivaciones como las formuladas por el que fuera rector de la Universidad Complutense de Madrid, al declarar que lo que se pretende para la renovacin de la misma Universidad es fomentar la capacidad de investigacin e innovacin, para estar a la altura de las nuevas exigencias sociales, etc. (G. Villapalos Salas, 1993, adaptado), cosa que cualquier otro rector suscribira, slo se puede concluir, recordando a A. H. Maslow (1954), que esto slo ser posible incluso plenamente posible si antes se han solucionado bien otros rangos de necesidades ms bsicos. En este caso, actuar contrariamente es una temeridad, o bien un modo de proceder poco til, poco frtil, porque importantes lagunas seguirn sin cubrir. LA UNIVERSIDAD PUEDE SER EL MEJOR CRISOL DEL CAMBIO DE COORDENADAS PARA LA NUEVA RACIONALIDAD Sin embargo, la universidad podra constituirse en el vnculo vlido sobre el que todo su personal (especialistas y generalistas, humanistas y naturalistas, religiosos y cientficos, reflexivos y tcnicos) adquieran una visin ms amplia de lo que ocurre y de lo que tenemos entre manos, radicada en un humanismo y un evolucionismo necesarios, que, a su vez, se constituyesen en organizadores de una clarividencia omniversitaria, convergente y universal, que debe tener. Si la universidad es un sistema organizado de profesionales, bsicamente, estudiantes y docentes, sus posibilidades de cambio radican, primero, en la mentalidad de sus agentes personales, y despus y como consecuencia lgica de ello, en la organizacin de su oferta formativa y en su didctica universitaria. De ello deducimos que la mentalidad siempre tiende a ir por delante, y el apego a la organizacin tradicional puede ser el factor lentificador de la renovacin ms crtica, el autntico tapn de la innovacin didctica. La universidad, o es universal, o no se diferenciar formalmente de otra clase de instituciones productivas. A partir de su organizacin, estructuralmente aristocrtica y vieja, no es extrao que la formacin que promueve quede condicionada por ella, a pesar de que el nuevo paradigma haya puesto ya sobre la mesa una opcin ms completa y humana de proceder: El resultado educativo suele traducirse en una formacin descompensada: hiperinstruccin, por un lado (exteriorizacin, conocimiento objetal), hacia lo que desde la sociedad se le impera con urgencia, e hipoinstruccin, por otro lado (interiorizacin, evolucin o universalidad interior).

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Pero, desde un punto de vista epistmico, aun la faceta hiperinstruida adolece muy frecuentemente de parcialidad o desequilibrio entre un relativo exceso de profundizacin vertical y una casi ausente complejizacin horizontal o relacionante e incluso profunda de los aprendizajes, que probablemente el recin egresado tendr que completar posteriormente. En gran medida, este conflicto se debe a una dualidad no-superada, y que E. Lled (1999) concepta como dilema enseanza profesional para la utilidad social y enseanza de las humanidades. As, sugiere: esforcmonos en cultivar lo humano, en ensear las verdaderas humanidades y olvidmonos de estas supuestas utilidades, que acaban sirviendo a la agresin, al dominio, a la muerte del saber (p. 79). Y posteriormente aade: Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente escapar como algo estimulador el poder inmediato de la creacin. La misteriosa tirana de la idea de la utilidad, de la profesin, del ganarse la vida es la ms profunda de las falsificaciones y la muerte ms profunda del futuro conocimiento. Lo que tiene de ms terrible es que todas esas falsificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida creadora aniquilndola y, desde que la vida de los estudiantes est sometida a la idea de utilidad y de profesin, semejante idea excluye la ciencia, excluye el progreso, excluye la sabidura, excluye el conocimiento e incluso excluye la misma realizacin del mundo moderno (Lled, 1999, p. 80). Creo que la postura del filsofo Lled es dual, luego superable. Un modo de hacerlo es ampliando las concepciones de preparacin profesional y la idea de utilidad. Por otra parte, puede ser saludable cuestionar en qu medida la enseanza de las humanidades, en cursos preuniversitarios y universitarios, puede ser realmente til (con perdn para la formacin de la persona). Acaso estn extraordinariamente humanizados quienes las ensean? Mi propuesta es otra: esas enseanzas no ayudan a madurar, necesariamente, por su profunda naturaleza objetal. De ellas, algo sirve, a veces, demasiado poco. Pero el epicentro de lo verdaderamente prctico quiz sea lo que hace referencia -porque contribuya a disolverlo-, al propio ego, que de hecho permea y satura la vida cotidiana y profesional, y puede frenar la altura interior o la conciencia de la persona. APERTURAS NECESARIAS, PUERTAS ATRANCADAS Y CAMBIOS PROFUNDOS En sntesis, se requieren cambios profundos, a diversos niveles: Mentalidad: Hacia la complejidad, la apertura y la transdisciplinariedad, pero tambin hacia una mayor profundidad. Organizacin: Para permitirla y fomentarla. Sensibilidad y autoconciencia: De poder ser una institucin para el cambio esencial, que le favorezca desarrollar su funcin social, hondamente renovadora.
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 Formacin didctica universitaria: Que favorezca todo lo anterior, centrando la enseanza en la reflexin, los procedimientos y la produccin creativa. La entiendo en este contexto como una parte esencial de la profesionalidad del docente universitario. Pero para acceder a esos cambios, el laberinto de la enseanza superior tiene varias puertas atascadas: La formacin didctica universitaria, ms all de la ignorancia; la realizacin de proyectos didcticos conjuntos e individuales, ms all del encastillamiento de las reas, que cada vez menos soportan la realidad que las desborda; el espritu verdaderamente cooperativo y el trabajo en equipo, ms all de los egocentrismos comunitarios y sus microintereses, a veces microcfalos, porque olvidan o relegan al alumno; la investigacin en didctica, ms all del abandono metodolgico; el apoyo entusiasta a la originalidad, ms all de las envidias y los mecanismos de defensa agresivos y mediocres; la orientacin y tutora universitaria, ms all de la solainstruccin; la autocrtica personal e institucional, ms all de las vigas de ojos ajenos; las alturas personales y humanas, ms all de la tcnica; y quiz por ltimo, el deseo de madurez profesional hacia la maestra, incluso ms all del buen hacer docente. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Caas, J. L. (2003). Prlogo. En: A. de la Herrn, El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergu. Fernndez Prez, M. (1989). As ensea nuestra universidad: Hacia la construccin crtica de una didctica universitaria. Madrid: Hispagraphics. Fernndez Prez, M. (1990). Elaboracin de Alternativas para la Capacitacin Docente del Profesorado Universitario. 1as Jornadas Nacionales de Didctica Universitaria. Madrid: Consejo de Universidades. Garca Garrido, J. L. (1997). Formacin de Maestros en Europa. Congreso Internacional Conmemorativo del 25 Aniversario de la Incorporacin de los Estudios de Magisterio Espaoles a la Universidad. Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado Santa Mara Universidad Autnoma de Madrid. Madrid. Garca Hoz, V. (1946). Pedagoga de la lucha asctica (Tercera edicin). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. Instituto "San Jos de Calasanz", de Pedagoga. Hernndez, F., y Sancho, J. M. (1989). Para ensear no basta con saber la asignatura. Barcelona: Laia. Herrn Gascn, A. de la, y Gonzlez Snchez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. Ibez Martn, J. A. (1982). La Formacin Pedaggica del Profesorado y el Plural Concepto de la Filosofa de la Educacin. Revista Espaola de Pedagoga (158), 6172. Kuhn, T. S. (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: Ediciones F. C. E. Espaa.

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CAPTULO XII PRINCIPIOS Y NORMAS DE APRENDIZAJE Elas Castilla Rosa Prez 1. PRINCIPIOS DIDCTICOS Los principios didcticos son aquellas verdades primeras, generales y de evidencia inmediata, que son el fruto de la experiencia y el saber de los educadores que se han sucedido a travs del tiempo. Se llaman verdaderas primeras, porque no derivan de otras sino que sirven de sustento a las posteriores; son generales, porque envuelven otras verdades particulares, y se dice de evidencia inmediata, porque basta su enunciado para comprenderlas. Inicialmente, los principios fueron diez, de aqu el nombre de Declogo Didctico. De los nueve primeros, se les reconoce como autores a Ratke y Comenio, adjudicndole la ltima a Pestalozzi. Posteriormente, otros autores han aportado nuevos principios, como veremos luego. Primer principio: La actividad es la ley fundamental de la niez: acostumbrar al nio a obrar, educar las manos. No hay nio sin actividad como no hay fuego sin calor, deca un autor. Los nios, por naturaleza, son eminentemente activos. Un nio sin actividad es un nio enfermo. El profesor no debe prohibir ni limitar esa actividad, sino encauzarla, para evitar que se convierta en desorden. La actividad se manifiesta bajo la forma de movimientos diversos o mediante el juego. El juego es una necesidad vital para el nio. El juego es para el nio lo que el trabajo para el adulto. Por el juego, los nios desarrollan sus rganos y se preparan para la vida adulta. Existe la tendencia didctica a reducir todo el trabajo escolar a trminos de juego, de tal manera que los nios aprendan como jugando, dando lugar al surgimiento de varios mtodos, los llamados ldicos. El educador no slo debe estimular la actividad de sus alumnos, sino que debe favorecer la expresin espontnea y original. Cuando dice: educar las manos, est poniendo en relieve el incomparable rol de las manos en la vida del hombre. El hombre deja de ser animal, cuando comienza a utilizar las manos para construir herramientas. Las manos humanizaron al hombre. Kant deca que las manos constituyen el cerebro externo del hombre. Las manos ejecutan lo que la mente concibe. La educacin de las manos que conduce a la ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

Castilla Rosa Prez, Elas. Principales mtodos y tcnicas educativas; pp. 11-22.

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destreza o habilidad manual, debe ser encarada y ejecutada con mucho esmero por el maestro. Debe lograrse el ambidiestrismo. Segundo principio: Cultivar las funciones en su orden natural, primero formar la mente, luego proveerla. Este principio nos indica que hay un orden en la aparicin de las funciones en el desarrollo del nio, que refleja la sucesiva maduracin de los rganos pertinentes. Por tanto, el educador debe conocer y respetar, en su accin educativa, dicho orden. As el nio siente y percibe las cosas desde muy temprano, pero no juzga ni razona sino mucho ms tarde. Con el advenimiento de la pubertad, se inicia la capacidad de abstraccin, lo que permite al adolescente trabajar con smbolos y conceptos y encarar abstractivamente los temas. La educacin de los sentidos debe efectuarse en el orden de su maduracin: primero la vista, luego el tacto y despus los otros sentidos. En lo que respecta a: primero formar la mente y luego proveerla significa que hay que realizar acciones de aprestamiento, de preparacin de las capacidades mentales, antes de proveerla de conocimientos; de modo similar al agricultor, que primero prepara el terreno y luego siembra. Tercer principio: Principiar por los sentidos y no decir al alumno lo que puede descubrir por s mismo. Este principio se basa en el planteamiento del filsofo empirista ingls John Lock: Nada hay en la inteligencia, deca, que antes no haya pasado por los sentidos. Los sentidos son, al decir de Comenio, las puertas por las que penetran los conocimientos a la mente. Por tanto es una tarea importante el educar los sentidos, a fin de lograr la agudeza de ellos. Existen muchos mtodos para tal fin, siendo uno de ellos el Montessori. Luego dice el principio: No decir al alumno lo que pueda descubrir por s mismo. El maestro no debe ensear todo, hay cosas que el educando puede descubrir por s mismo, aquellas que se encuentran al alcance de sus sentidos. La tendencia educativa actual es que los educandos, en lo posible, logren los conocimientos por s mismos estudiando, investigando, haciendo. El papel del educador es capacitar a sus alumnos a aprender por s mismos. Cuarto principio: Dividir cada asunto en sus elementos. Una sola dificultad es bastante para el nio. Significa que el maestro debe preparar, planificar sus lecciones, dividiendo el tema en partes y stos en sus elementos y desarrollarlos en sus clases, parte por parte, pero sin perder la visin de conjunto. Es un dosificar los temas, conservando su secuencia. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la divisin del tema en partes no debe ser algo artificial, sino respetando el orden natural que existe, respetando el principio de globalizacin del aprendizaje, vigente en los primeros aos de Primaria. Adems, lo que es simple para el adulto, no lo es para el nio. Esta dificultad se salva,

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presentando el tema al nio como un todo; luego se descompone en otros todos menores. Quinto principio: Proceder paso a paso, acabadamente: la medida de la instruccin no est en lo que el maestro pueda dar, sino en lo que el alumno pueda recibir. Significa que el educando debe aprender el tema gradualmente, sin alterar el orden natural del asunto, donde cada paso o acto educativo sirve de base, de sustento, al siguiente. Significa tambin una gradualidad en la dificultad, en el sentido de avanzar de lo fcil hacia lo difcil. La expresin acabadamente, supone que en cada paso, la accin educativa debe ser plena y armnica, donde cada paso sea tratado como una meta, sin dejar de ser un paso. La medida de la instruccin no est en lo que el maestro puede dar, sino lo que el alumno puede recibir, significa que la medida de la buena enseanza no radica en cunto ensea, cunto informa el maestro, sino en lo que asimila el alumno, en cunto queda en l de esa informacin. El buen maestro no es el que ensea bastante, sino el que hace aprender bastante. Sexto principio: Toda tarea escolar debe tener un objetivo inmediato y otro mediato. El objetivo inmediato consiste en proporcionar conocimientos relativos a la tarea; en cambio, el fin mediato tiene un carcter formativo, educativo. Si la educacin se reduce a la instruccin formaramos eruditos y pedantes. Es importante formar la personalidad integral de los educandos y no atiborrar sus mentes de conocimientos. Stimo principio: Desarrollar la idea, dar la palabra que la representa y cultivar el lenguaje. Desarrollar la idea significativa, formar en la mente del educando una imagen clara y exacta de una cosa. Producida la imagen, recin se le asigna un nombre. As, por ejemplo, primero se presenta ante el nio, reiteradas veces, la imagen fsica de su madre, luego se asigna, se relaciona con la palabra mam. La palabra debe corresponder exactamente a la idea o imagen que se tiene en la mente. Los errores de concepto y juicio provienen de la denominacin inexacta de las ideas. La expresin cultivar el lenguaje significa el reconocimiento de la notable importancia del lenguaje no slo como medio de comunicacin, sino que es un medio de conservacin de la cultura humana (lenguaje escrito). La educacin del lenguaje debe ser en tres aspectos: precisin, claridad y correccin. Educar en precisin es lograr la correspondencia exacta entre la idea y la palabra a la que ya hicimos referencia. Claridad significa que un mensaje sea comprendido sin mayor dificultad; y, la correccin implica el lograr el correcto manejo idiomtico. . Para cultivar el lenguaje del nio, se le debe dar muchas oportunidades de hablar, de leer, de escribir, etc.

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 Octavo principio: Pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo compuesto, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Significa que en el proceso de aprendizaje se debe avanzar de lo que se conoce hacia lo que se ignora. As, en las ciencias sociales, lo conocido, lo inmediato es la comunidad local, luego vendr la zonal, la regional y la nacional. Pasar de lo simple a lo compuesto significa ir del conocimiento ms elemental, a lo ms complicado. Ya dijimos, lo simple del adulto no es lo simple del nio. Para un nio, un signo, un elemento aislado no es simple sino complejo. Para el nio lo simple es el conjunto, es el todo. Pasar de lo concreto a lo abstracto significa que el aprendizaje debe partir de lo que se ve, se toca, hacia lo que no se ve ni se puede tocar. Pasar de lo particular a lo general, quiere decir que en el aprendizaje no hay que quedarse en los hechos, elementos o fenmenos que observamos, sino que hay que trascender hacia la idea general, al concepto, la ley. Noveno principio: Primero la sntesis y despus el anlisis, no seguir el orden del asunto sino el de la naturaleza. Este principio nos ensea que en las acciones educativas debemos empezar presentando al nio los temas como totalidades, despus se proceder a analizar para descubrir sus elementos. No seguir el orden del asunto sino el de la naturaleza significa que, al ensear un tema, no se debe seguir el orden artificial del asunto. As, cuando se trataba de aprender a leer, seguir el orden del asunto, se empezaba a conocer primero las letras (alfabeto), luego las slabas, luego la palabra y al final la frase. En cambio, seguir el orden de la naturaleza es respetar la realidad psicolgica del nio (que tiene una percepcin global): primero presentarle la frase (que tiene sentido), luego la palabra, despus la slaba y, finalmente, las letras. Dcimo principio: La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas mismas. Todo conocimiento debe obtenerse mediante la intuicin sensible (a travs de los sentidos), es decir, por la observacin directa de los hechos o fenmenos. Los conocimientos adquiridos mediante el contacto directo con las cosas son ms seguros, completos y duraderos. As, por ejemplo, si un profesor quiere ensear las hojas, no intentar dibujar la hoja en la pizarra, sino que llevar a los nios al campo y tocarn, analizarn las hojas reales. Comenio deca: No la sombra de las cosas sino las cosas mismas. Para l la sombra de las cosas la constituyen la palabra escrita o hablada, las lminas, etc. Hasta aqu el Declogo Didctico, ahora veamos los otros principios que educadores ms recientes han propuesto: No ensear conocimientos, sino ensear a aprender, a bastarse a s mismos. Rousseau deca al respecto: Menos saber, ms aptitud para aprender.

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 Todo educador debe conocer a sus alumnos en cuanto a sus diferencias individuales, a fin de educarlos en la medida de sus realidades. La educacin debe adecuarse a las condiciones del educando y a la realidad socioeconmica y cultural de la comunidad en que le toca actuar. Toda accin educativa debe estimular la actividad crtica, la capacidad creativa y la cooperacin. Toda leccin debe ser preparada, lo contrario es rutina, que es la muerte moral del maestro. Toda leccin debe ser consolidada mediante ejercicios de aplicacin y, de ser posible, comprobada. La formacin del todo es anterior a la formacin de las partes. El hombre no se educa por partes, como tampoco acta por partes, sino con todo su ser ante un estmulo. Kant deca: la educacin debe dirigirse a la totalidad del ser... No ejercitar ninguna facultad aisladamente sino en relacin con todo el ser. Bacn deca: Para formar el carcter no debemos proceder como el escultor que hace una estatua: unas veces trabaja la cara, otras las manos... Tenemos que obrar como la naturaleza en la formacin de la flor, produce, a la vez, todo el conjunto del ser. 2. PRINCIPIOS DE FIJACIN DEL APRENDIZAJE Sin lugar a dudas, la preocupacin fundamental de los educadores a lo largo de muchos siglos ha sido lograr que sus alumnos aprendan ms y mejor, obtengan el mayor provecho de las acciones educativas. Tradicionalmente se pens lograr este objetivo enseando, impartiendo conocimientos, con los pobres y contraproducentes resultados que conocemos. Hoy la preocupacin se centra en el aprendizaje y, en consecuencia, se habla de mtodos de aprendizaje, de ensear a aprender, de aprender a aprender. Dentro de esta ptica, incluimos en el presente texto: Los Principios de Fijacin del Aprendizaje, los Principios del Olvido y las Normas de Estudio, que deben ser de conocimiento de los docentes y practicados por sus alumnos. Los principios que a continuacin vamos a presentar pertenecen al psiclogo ruso Smirnov. Han sido probados experimentalmente la mayora de ellos: Se aprende mejor todo aquello que tiene significado importante para la vida, aquello que est relacionado con los intereses y necesidades de las personas. Se fija y recuerda mejor, cuando nos planteamos la tarea de recordar y no la totalidad de estmulos que actan sobre la conciencia. Para fijar un conocimiento es importante saber por cunto tiempo se va a fijar. Si un alumno dice que voy a fijar para el examen, los hace, luego se olvida.

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 La fijacin de un estmulo (objeto de conocimiento) depende de la actividad que se realiza y de la actitud (favorable o desfavorable) del sujeto. Respecto a esa actividad se hizo el siguiente experimento: Primer grupo, aprende los conocimientos ms sus ejemplos. Segundo grupo, aprende los conocimientos y se le pide que ellos pongan sus ejemplos. El segundo grupo logra mejores resultados. Se aprende mejor participando activamente en el proceso del aprendizaje.

Para fijar un estmulo, es preciso comprenderlo, es decir, captar su significado, su mensaje. Un estmulo se fija mejor si se relaciona con conocimientos anteriormente adquiridos. Por tanto, el que posee ms conocimientos previos, tiene ms elementos con los cuales asociar. Sin embargo, para fijar un estmulo, no basta comprender, sino que es preciso repetir la presentacin del estmulo ante la conciencia. La ley del ejercicio. La repeticin constante y reiterada de un estmulo, conduce a la inhibicin (bloqueo) de las clulas nerviosas. Por esto, lo aprendido debe repetirse bajo diferentes formas, es decir, diversos modos de percepcin del estmulo estudiado: unas veces leer, en otras resumir, hacer cuadros sinpticos, conversar sobre el tema, aplicar, hacer dibujos, etc. Lo que se fija debe ser recordado desde la primera presentacin, es decir, se lee un tema, luego se reme mora (recuerda) mentalmente, una segunda lectura, tambin se rememora; una tercera lectura, igualmente, etc. hasta fijar el estmulo. En la fijacin de un estmulo, la repeticin no debe ser concentrada (seguida sin intervalos), sino distribuida en el tiempo. Veamos el experimento de Ebbinghaus: Un estmulo (E) se fija en repeticiones concentradas, se requiri de 14,5 repeticiones (presentaciones). Un E se fija es repeticiones distribuidas (intervalos), se requiri de 8,9 repeticiones.

Pero los intervalos cortos entre repeticin son perjudiciales. As, por ejemplo, un intervalo de media hora es menos provechosa que otro, de dos horas. Las imgenes visuales de los objetos se fijan y conservan mejor que las imgenes visuales y auditivas de las palabras. Por esto la enseanza es ms efectiva si se hace mediante las cosas, los objetos mismos que el slo empleo de palabras escritas o habladas. Se hizo el siguiente experimento: Un grupo de alumnos fijan las imgenes de 10 objetos, 10 palabras escritas y 10 palabras odas; al poco rato, recuerdan 8
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objetos, 7 palabras escritas y 6 palabras odas; a los tres das, slo recuerdan: 6. objetos, 2 palabras escritas y una palabra oda. Por esto, al ensear, hay que hacerla mediante las cosas u objetos y no sus sombras. Se fija mejor textos completos que oraciones sueltas. Por esto. al estudiar una leccin, empezar dando lectura de conjunto, slo al final dar lecturas de refuerzo a las partes ms difciles: oraciones oscuras, nombres, fechas, etc. Cuando hay que recordar un material extenso, se produce un fenmeno paradjico: se recuerda menos, inmediatamente despus de lo aprendido que pasado algn tiempo. A esto se llama reminiscencia. Por esto, el alumno no debe estudiar hasta los instantes inmediatos del examen. Cuanto mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje ste es mejor y ms duraderos. Por esto, si slo se aprende oyendo (un sentido), se aprende menos que si se aprende oyendo y viendo (dos sentidos) y, se aprende ms si se aprende oyendo, viendo y haciendo. A medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar, aumenta el tiempo pero en ritmo ascendente. Veamos el siguiente experimento: Se trata de fijar 12 slabas sin sentido, se requiri de 14" para fijar cada una. Cuando el nmero de slabas aumenta a 24 se requiere de 29" para fijar cada una y, finalmente, cuando el nmero de slabas es 36 se requiri de 42" para fijar cada una de ellas. 3. PRINCIPIOS DEL OLVIDO Los principios del olvido fueron tambin formulados por el psiclogo ruso Smirnov. El olvido consiste en la imposibilidad de recordar o es un recordar y reconocer equivocados. El fundamento fisiolgico del olvido se explica por la inhibicin de las conexiones nerviosas temporales, de tal manera que, en condiciones normales, luego de un descanso se supera el cansancio inhibidor de las clulas nerviosas. Veamos los principios: No todo lo fijado, se olvida por igual. Todo aquello que no tiene significado vital. se olvida ms prontamente y a este fenmeno se denomina Inhibicin de Decaimiento. La Inhibicin de Decaimiento afecta ms a las diferenciaciones ms sutiles, ms finas, a los detalles. De los detalles se conservan mejor, los fijados con ms carga emocional. La velocidad del olvido decrece con el tiempo. Un material cualquiera se olvida ms en el transcurso de la primera semana que en el resto del mes; en el primer mes que en el resto del trimestre. Veamos el experimento de Ebbinghaus: Se fijan 13 slabas sin sentido, despus de una hora se olvida el 44%. Las mismas 13 slabas, despus de dos das, son olvidadas en 28%.

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 El olvido se debe tambin a la Induccin Negativa determinada por la accin inhibitoria de estmulos fuertes o, por la accin inhibitoria de estmulos posteriores o anteriores, dndose lugar a: La Induccin Negativa Retroactiva que es producida por la influencia inhibitoria de lo posterior en lo anterior. Se hizo el siguiente experimento: Un grupo aprende durante cinco minutos, luego de un descanso recuerda ocho palabras. Un segundo grupo hace un aprendizaje durante cinco minutos, luego, sin descanso efecta un nuevo aprendizaje, recordando slo 5 palabras del primer aprendizaje. El segundo aprendizaje tuvo un efecto perturbador. Esta inhibicin afecta ms a los materiales parecidos. Por esto, al elaborar el horario de clases no se debe colocar dos asignaturas parecidas en horario seguido. Por ejemplo: Historia del Per seguido por Historia Universal. La Induccin Negativa Proyectiva es la influencia inhibitoria del estmulo precedente en el posterior, por esto se fija mejor al comienzo y al final. Pero si en el centro del texto est lo fundamental, entonces, no se inhibe, se fija de manera selectiva, independientemente de la posicin que ocupa en el texto.

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CAPTULO XIII EL APRENDIZAJE DEL ADULTO Antonio Moncls Las teoras del aprendizaje, con sus diferentes anlisis y puntos de partida, han sealado reiteradamente la funcin definitiva del aprendizaje en el anlisis de la conducta. Un aprendizaje sometido a fenmenos complejos que hacen de la personalidad algo complicado y objeto de permanente investigacin, como hace notar Pinillos al definido como "aquella modificacin relativamente estable de la conducta que se adquiere en el ejercicio de ella."63 El aprendizaje en general, entendido como recepcin y adaptacin mental de impresiones, informaciones y experiencias orientadas a la ampliacin, profundizacin y asimilacin de conocimientos, aptitudes y comportamientos, constituye una necesidad del hombre.64 El aprendizaje humano tiene como objetivo el reconocimiento y comprensin constante de s mismo y del medio ambiente por parte del propio individuo. El adulto, en esta lnea, ha de ser capaz de orientar su vida y conformar su ambiente de manera consciente sobre la base de su propia razn, tratando de aprender, ms all del mbito cognoscitivo, comportamientos, habilidades y tcnicas necesarios para su efectiva participacin en la conformacin de su vida y actividades. Como hace notar Dohmen, el aprendizaje humano se desarrolla bsicamente dentro de una relacin de tensin entre dos factores: la adquisicin de conocimientos y experiencias reunidas por generaciones anteriores, y la persecucin de intereses personales, objetivos y necesidades de creacin, imprescindibles para el desarrollo individual. En esta tensin entre ambos aspectos, cada ser humano debe hallar su camino y aprender en la bsqueda de una perspectiva determinada para su vida personal. Y el adulto aprende de manera distinta de como lo hacen el nio y el adolescente, mxime si stos se mueven en un contexto escolar o afn. No tienen, propiamente hablando, un maestro que les indica aquello que deben seguir para pasar de un estado anterior a un estado definitivo de madurez. Por ello, el aprendizaje de los adultos no puede verse limitado por currculos y planificaciones hechas de manera paralela a la que se establece en las instituciones escolares para los alumnos jvenes, que no cuentan con un fondo propio de conocimientos y cuya personalidad est todava en un proceso intenso de consolidacin. Los adultos, en cambio, estn en una situacin en la que tienen muchas ms condiciones para decidir por s mismos acerca de su aprendizaje, con la necesaria mediacin de su contexto y condicionamientos. El aprendizaje de los adultos necesita

Moncls, Antonio. Educacin de adultos. Cuestiones de planificacin y didctica; pp. 64-76. Pinillos, J. L. Principios de psicologa; p. 372. 64 Domen. Cmo aprenden los adultos?; p. 505 y siguientes.
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una adecuada concepcin de las condiciones para el desarrollo de la capacidad y disponibilidad de aprendizaje que corresponde a sus caractersticas especficas. La capacidad humana del aprendizaje es un complejo conjunto de factores, determinado gentica y fisiolgicamente, pero, a la vez, por la experiencia y la educacin. De esta manera, con el progreso cronolgico no se produce una reduccin, sino ms bien un cambio en las disposiciones intelectuales. Dohmen recuerda que los sistemas de comprensin cognoscitiva pueden ir diferencindose constantemente con los aos y perfeccionndose a s mismos progresivamente, pudiendo de esta manera aumentar la exactitud y seguridad del aprendizaje, no por el hecho de que la persona sea biolgicamente mayor, sino porque es ms rica en experiencias y en su proceso de asimilacin. As pues, la disposicin de los adultos a aprender parece depender no tanto de la edad como de las condiciones de aprendizaje. Porque los adultos tienen que ser adecuadamente motivados dentro de su contexto vital y profesional, ya que no son menos capaces o estn menos dispuestos al aprendizaje que los jvenes en general. El hecho de la estructura diferente de su inteligencia, capacidad y disposicin para el aprendizaje no debe confundir. Los adultos tienen con frecuencia diferentes puntos de referencia y de inters. Kidd, al estudiar la capacidad fsica y sensorial, concluye que en la mayora de las caractersticas fsicas se observa cierta disminucin despus de los veinte aos. En algunas cualidades, como la acuidad visual, la declinacin es considerable, mientras que en otras es muy gradual. Las disminuciones pueden ser muy acentuadas si se las mide en unidades de tiempo, pero en trminos de calidad pueden tener poca o ninguna importancia. Por ejemplo, parte de la lentitud del adulto de edad avanzada viene determinada a su vez por el deseo de ser exacto y escrupuloso. Los estudios acerca del trabajador adulto sealan que ste puede aprender y desempearse bien en la mayora de las ocupaciones. De la misma manera es capaz de comenzar en una etapa relativamente tarda a participar en actividades recreativas de diversa ndole. En muy pocas actividades que los adultos deseen aprender habra que tener en cuenta el factor de disminucin fsica, decisiva de manera que su magnitud pudiera llegar a desalentar el intento. En muchos casos, los efectos y la disminucin pueden superarse en una gran medida si son comprendidos por el educador, practicndose determinados ajustes elementales.65 El problema es ms complicado por cuanto se refiere a las cualidades intelectuales. Como es sabido, la capacidad intelectual se mide por el rendimiento en tareas seleccionadas incluidas en los tests de inteligencia. Precisamente no pocas de las dificultades vienen originadas por la naturaleza de los tests, el contenido de las tareas, los parmetros de validacin de tests, el factor tiempo y la eficacia de la motivacin de los adultos en la ejecucin de estas tareas. Todava hay algunas diferencias de opinin con respecto al mantenimiento o la disminucin de la capacidad intelectual, o de la actitud de aprendizaje en el curso de la vida. Hay una serie de datos en apoyo del criterio de que los adultos de todas las edades pueden aprender eficazmente, sin que la edad sea un obstculo insalvable sobre el aprendizaje. En los tests de vocabulario los adultos
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Kid, Op. cit; p. 36 y siguientes.

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muestran progresos y no retrocesos. Si a estos mismos adultos se les administran unos aos despus los mismos tests en estudios de seguimiento y longitudinales, los individuos suelen exhibir mejor desempeo en la segunda aplicacin. Y este caso se suele dar en las personas de escasa aptitud intelectual, al igual que en las que tienen excelente capacidad. Evidentemente, el grado de instruccin que una persona ha recibido modifica considerablemente los resultados de los tests. Parece que un factor fundamental en muchos tests de capacidad es la medida de la prctica en la tarea dada. Cuando las personas han mantenido su entrenamiento en las tareas intelectuales o fsicas, conservan su capacidad. Por lo dems, la motivacin del adulto sometido al test es un elemento clave para entender los resultados del mismo y es importante tambin el desarrollo de metas bien definidas en cualquier programa de estudios, de formulaciones claras acerca de las dificultades o la posibilidad de realizar los objetivos, de planear la actividad y de comprometer al educando en un proceso que le permita juzgar sus propias realizaciones.66 Otro aspecto decisivo, es el relacionado con los sentimientos y emociones dentro del aprendizaje. Resultar un aprendizaje eficaz, siempre que se realicen las condiciones siguientes: estmulo y seguridad, dependencia e independencia, reorganizacin de la experiencia anterior, importancia de las relaciones y satisfaccin para el educando. La seguridad y el estmulo son esenciales para que realice un esfuerzo determinante por cuanto el educando necesita sentirse cmodo consigo mismo, confiando en su posibilidad de afrontar con xito el desafo. Debe experimentar satisfaccin y un nivel suficiente de desafo, ya que ah es donde encontrar la base para soportar la incomodidad o sufrimiento que de alguna manera acompaa al aprendizaje. El educando tiene, adems dos necesidades contrarias que son la dependencia e independencia, impulsos contrapuestos que debe equilibrar. El aprendizaje depende de la experiencia anterior, depende del tipo de experiencia y de su sentido, del modo en que influye sobre el yo. Depende tambin de la importancia de las relaciones, los adultos esperan percibir la importancia tanto de los objetivos como de los mtodos utilizados, porque para ellos la evaluacin significa a menudo confirmar la importancia de lo que estn haciendo. El aprendizaje constante depende del logro de satisfaccin, ya que debe experimentarse satisfaccin con referencia a las expectativas y necesidades del propio educando.67 En el aprendizaje no entendido como concepto de escuela se pueden encontrar importantes elementos psicolgicos de la educacin de adultos y comprender parte de la relacin entre la psicologa y la pedagoga. Len, cuando trata el tema, se centra en la nocin de transferencia. Expone cmo toda accin pedaggica, ya se le considere desde el punto de vista de los programas o de los mtodos, encuentra en gran parte su justificacin en las posibilidades de transferencia de que es capaz. Esto significa que un conocimiento o una habilidad estn plenamente dominados slo cuando son transferibles a diversas situaciones, prximas o lejanas, escolares o profesionales. Por
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Ibid; p.50 y siguientes. Ibid; p.65 y siguientes.

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eso, en cierto modo, la nocin de transferencia representa la nocin experimental de la nocin de cultura, desbordando ampliamente el marco de los aprendizajes intelectuales. La transferencia, implicando la influencia que un hbito, capacidad o idea ejercen sobre la adquisicin, la realizacin o el aprendizaje de otra caracterstica similar, puede facilitar el nuevo aprendizaje, retardado o inhibido, o producir un efecto sin importancia. Las experiencias realizadas en laboratorios o en situaciones prximas a la vida escolar han permitido precisar las condiciones y los factores individuales que afectan a los procesos de transferencias, as como proponer ciertas interpretaciones concernientes a los mecanismos en juego. En cuanto a las condiciones externas vinculadas a la tarea est el papel del mtodo de aprendizaje y la influencia de las relaciones entre tareas. En cuanto a los factores internos vinculados al sujeto se hace notar la influencia de la edad, la ansiedad provocada por el temor al cambio o a lo desconocido, y la interferencia que puede producir el peso de las adquisiciones anteriores en lo que concierne al nivel intelectual.68 La psicologa ha elaborado cierta cantidad de mtodos o tcnicas para observar y analizar las relaciones del individuo con la enseanza. En este contexto, el estudio de los procesos de asimilacin en el adulto resulta fundamental. Puede realizarse sobre los vestigios de una formacin anterior, sobre los productos de una actividad reciente, sobre las respuestas e interrogantes que conciernen a la resolucin de un problema. Estos diferentes enfoques estn relacionados esencialmente con situaciones de formacin de adultos, en el anlisis que Len nos presenta. El aprendizaje, en su dimensin constitutiva del comportamiento humano, parece tener as una serie de propiedades que una educacin de adultos debe apoyar y perfeccionar. El anlisis de las variables del aprendizaje continuo, como base de la estructuracin del comportamiento humano, debe ser analizado en su dimensin adecuada, como har notar a este respecto Ludojoski.69 Pero el estudio del aprendizaje no es suficiente si se plantea de una manera aislada, en un anlisis individual de la psicologa del adulto. Es preciso considerado tambin desde otra serie de ngulos derivados del contexto social, econmico, poltico y cultural.70 La educacin en su relacin con el aprendizaje nos muestra la necesidad del proceso permanente de asimilacin por parte del hombre de nuevos conocimientos y experiencias, a fin de abrirse a un continuo fluir de nuevas situaciones, y a la vez incrementar la habilidad de los hombres para dirigir su propio destino. La educacin provee, por tanto, de condiciones organizadas para el aprendizaje, permitiendo la adquisicin de nuevos conocimientos y poniendo en un contexto ms amplio los hechos y experiencias obtenidos en situaciones de aprendizaje desorganizado. A causa de la
Len; Op. cit; p. 146 y siguientes. Ludojoski; Op. cit; pp. 131-132. 70 Un interesante ejemplo en esta lnea, entre numerosas experiencias de colectivos de adultos, viene explicado por Manuel Collado y Lucio Villegas en "Una experiencia de desarrollo comunitario." En: Cuadernos de pedagoga, N 151, 1987, pp. 35-39, referido al Centro Cultural Obrero Nuevo Amanecer de El Coronel-Sevilla.
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complejidad de la sociedad moderna, debida en gran parte al desarrollo tecnolgico, est aumentando rpidamente la necesidad de alternar el aprendizaje permanente incidental informal con las oportunidades educativas intencionales ms organizadas.71 La educacin del adulto debe ser colocada en este marco precisamente, contemplando el propsito de capacitar al individuo para que tenga en cuenta las experiencias acumuladas, colocndolas en un contexto general y probando si son de utilidad para su propia vida, en su educacin, sus relaciones sociales y los diferentes roles que asume en la sociedad. H. S. Bhola habla de la integracin de los materiales de aprendizaje en relacin con el desarrollo curricular.72 Para Axford, que trae a colacin una serie de distintas investigaciones concluyendo en la consideracin de la educacin como autoeducacin, el concepto de autoeducacin es objetivo primordial de la educacin del adulto. Pone de relieve tanto el peligro de la superespecializacin como la necesidad del cultivo de una preparacin slida. Por su parte, Paul Bergevin sostiene que un anlisis del tema debera tener en cuenta los siguientes problemas: ante todo, un enfoque del adulto, de su sociedad y de su educacin desde una visin general; anlisis de las metas y estructura de la educacin del adulto; estudio de los significados especficos del trmino educacin del adulto; consideracin de cuestiones polmicas al respecto, como el problema del materialismoidealismo, el pragmatismo, la igualdad, la resistencia al cambio, la originalidad y conformidad; catalogacin de los conceptos clave para completar la educacin de adultos, como la posibilidad de aprendizaje por los adultos, la diferencia de problemas entre los adultos y los nios, la eficacia de los canales de las instituciones existentes, el valor y dimensiones de las expectativas al respecto, etc. Bergevin es consciente de que hay muchas reas de semejanza entre los adultos de todas partes, pero tambin de las diferencias que separan la posibilidad de consideracin uniforme del problema. Por eso los enfoques en la educacin del adulto pueden variar, ya que quienes estn involucrados en ella se hallan condicionados por unas circunstancias determinadas. El planteamiento del aprendizaje de Bergevin sostiene, pues, que los programas de enseanza del adulto cuidadosamente preparados tratan de hacer frente a las verdaderas necesidades humanas, desempeando un papel importante en explotar con xito el potencial de aprendizaje del ser humano, con objeto de lograr la madurez personal de la que se es capaz. Por ello, parte de la base de que la conducta adulta es algo que puede cambiarse en alguna medida, que la educacin del mismo debe estar diseada para ayudar a las personas a crecer y madurar, y que se debe ayudar a los adultos a utilizar la oportunidad de actuar en forma responsable en las diversas facetas de su vida. Aade que los adultos deben asumir la obligacin de aprender, pues tienen fuentes inagotables de potencial creativo que debe utilizarse.73

Ceri; La educacin recurrente; pp. 18-19. H. S. Bhola. Aspectos curriculares de la postalfabetizacin y la educacin continua de los neoalfabetos. Hamburgo, VE, 1984; pp. 19-20. 73 Geovani Soares, "Evaluacin del aprendizaje en educacin de adultos." En: Witter, G. P.
71 72

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EDUCACIN DE ADULTOS Y CAMBIO SOCIAL En un tipo de sociedades ms o menos estticas, la figura del adulto representaba la estabilidad social y era modelo que llevaba implcita la reproduccin de la inmovilidad social. En relacin con ello, el proceso de enseanza tenda a considerar un adulto formado, incluso "educado", y un nio-joven en proceso de adquirir esa formacin, esa "educacin" adulta. Como es sabido, antes de Rousseau, el nio fue generalmente considerado como un adulto en potencia. El aprendizaje esencial de los adultos
Participar en los procesos democrticos Llevar una vida productiva (mediante el trabajo, la expresin, el recreo y la participacin en actividades comunitarias) Dirigir su propia vida (organizacin, elaboracin de presupuesto, abastecimiento, contactos con organismos) Emplear smbolos mediante la lectura, la escritura y el clculo Comunicarse y relacionarse con confianza

Obstculos personales, familiares y sociales Sistemas de smbolos, formalidades y restricciones institucionales Limitaciones geogrficas, comunitarias y econmicas Obstculos de los sistemas nacionales e internacionales

Obstculos institucionales, sociales y polticos

Obstculos para el desarrollo de los adultos74

Fuente: Scottish Adult Basic Education Unit Policy. UNESCO, Educacin de adultos, 1984; pp. 4-85.
74

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Esto implica pensar que sus diferencias son de grado y no de naturaleza, y que el nio es juzgado segn normas propias del adulto. Las insuficiencias del nio son atribuidas a faltas, justificadoras de una pedagoga represiva.75 Antes del siglo XVIII, la duracin atribuida a la infancia dependa de las normas de escolarizacin, unidas a su vez a las condiciones sociales. Durante el siglo XVIII, la imagen que se tiene de la infancia sufre importantes cambios, ligados a la evolucin social. Se producen considerables modificaciones en la forma de vida de la familia burguesa y en el valor atribuido a la infancia. As surge la exigencia, formulada por Rousseau, de un mejor conocimiento del nio, concebido fundamentalmente como diferente del adulto, tema que reaparecer en la educacin nueva desde comienzos del Siglo XX. Actualmente, terminada la fase de confrontacin y reduccin, con la multiplicacin de las instituciones para la educacin de los adultos, comienza un movimiento de diferenciacin. Se considera, ciertamente, que el adulto es diferente del nio y se cuestiona la actitud que pretende percibir la formacin de los adultos a travs de los estrechos marcos proporcionados por la psicologa y pedagoga escolares. Por eso se puede hablar de un nuevo enfoque que se basa en el hombre como "inconcluso", de claro acento freireano, subrayando no ya una confusin o un reduccionismo, sino la similitud de importantes manifestaciones entre la situacin del adulto y la del nio. Su carcter inconcluso es el que explica adems sus conductas creativas. La funcin de aprendizaje de roles, sea funcional (proceso de socializacin) o intencional (proceso de educacin), implica en s una dinmica que acta ms o menos coordinada, por lo que la funcin se ejerce siguiendo una lnea que va de lo simple y especfico a lo complejo y general.76 Y estos procesos de socializacin y educacin, como resultado del aprendizaje de roles, como en las estructuras humanas en general, son, por un lado, progresivos y, por el otro, graduales. Pues bien, algo por el estilo ha sucedido en el marco de la sociedad occidental con la educacin de adultos. En cierto modo ha debido aprender su rol. En una sociedad tradicional, bsicamente la idea pedaggica era la de programacin de la conducta del nio de acuerdo con un modelo que era el concepto del adulto. Pero se caa en una curiosa paradoja. Aunque el concepto de adulto era el centro de la pedagoga en la mayor parte de los casos a pesar de que la misma etimologa de la palabra pedagoga parecera decir lo contrario, este concepto se utilizaba en cuanto modelo de referencia para quienes no eran adultos. Muy difcilmente en la historia de la pedagoga y del pensamiento educativo se ha considerado al adulto en s mismo. Difcilmente la dinmica educativa ha revertido sobre el propio adulto, aun cuando el concepto de adulto reverta sobre el nio, a veces de una manera aplastante. Haba razones dentro de la estructura de una sociedad tradicional para que ello fuera as. La frrea organizacin social y familiar, un fuerte principio de jerarquizacin como base de la cohesin social, no se resistira a permitir que fuera puesto en cuestin el principio oooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo
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Len. Psicopedagoga de los adultos; pp. 14 y siguientes. Agulla. Sociologa de la educacin; p. 198.

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del que emanaba esa cohesin: la identidad del "ya crecido", que, por eso mismo, era el modelo, el juez y la garanta de la continuidad con la tradicin. El problema cambia en una sociedad ms dinmica, como la nuestra, incluso la que se origina a partir de la industrializacin en Occidente, exportando luego su esquema a casi todo el mundo gracias al demaggico principio del llamado desarrollo constituido en parmetro para los dems pases que an no lo haban alcanzado. Y cambia porque lo hacen esas caractersticas que fundaban el viejo orden, entrando en crisis la tradicin, la cohesin social en tomo al principio de jerarquizacin, la consideracin del nio relegado a adquirir un modelo como adulto, y el prejuicio de que el adulto ya est acabado. De este modo, la dinamicidad de un nuevo marco social revierte sobre el concepto de adulto y cuestiona el sentido de esta etimologa tan autosuficiente. La dinamicidad entra en la propia consideracin del concepto de adulto, y se empieza, nada menos, a tener que reconocer su educabilidad, al menos en algunos casos y situaciones. se ser el primer paso para que la dinamicidad de una sociedad en transicin y cambio social siga actuando hasta llegar al planteamiento de la educabilidad y necesidad de educacin para todos los adultos. Como seala el Informe Faure, la primera consecuencia y manifestacin de la educacin de adultos en la situacin actual es la de revisin de las funciones de trasmisin autoritaria del saber, tradicionalmente desempeadas en la escuela.77 Como hace notar Parkyn, la insuficiencia de las posibilidades de educacin para los adultos se ha revelado dramticamente gracias a los rpidos cambios sociales registrados durante los ltimos aos, y no slo por los pases desarrollados, sino tambin por los pases del Tercer Mundo. En el terreno de la economa, se han creado nuevos empleos y han desaparecido no pocos de los antiguos, encontrndonos con que en muchos pases incluso disminuye regularmente la proporcin de los trabajadores del campo, mientras que la proporcin de los empleos aumenta en la industria, comercio y servicios. En el orden poltico, las nuevas naciones independientes advierten con frecuencia que sus esfuerzos por gobernarse quedan entorpecidos por sistemas educativos que mantienen determinadas lites en el poder, en vez de ofrecer a los ciudadanos una educacin necesaria y la instalacin de nuevas instituciones sociales. En el orden privado de las personas, hemos observado cmo en cierto modo la vida ha quedado crticamente planteada por el socavamiento de determinadas concepciones tradicionales acerca del hombre y de su lugar en el mundo, a la vez que nuevos conocimientos estn cuestionando las antiguas convicciones. Por lo dems, los crecientes tiempos de ocio abren el campo a nuevas posibilidades de desarrollo cultural, a pesar de la insuficiente preparacin del hombre y la sociedad para este nuevo reto de nuestro tiempo.

77

Aprender a ser. Op. cit. p. 211. Asimismo, vase Ramrez J. D. y otros. Psicologa del adulto, educacin y procesos cognitivos: una aproximacin socio-cultural. Sevilla, Junta de Andaluca, 1988; pp. 24 y siguientes.

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Y como denominador comn, heredado histricamente y considerado en mayor o menor nivel, segn los contextos de que se trate, aparece una situacin de desigualdades desde diferentes perspectivas. La educacin de adultos se plantea para hacer frente a estas desigualdades, como se ve en la compilacin al respecto realizada por Malcolm Adiseshiad, resultado de un largo debate realizado en 1980 en la Universidad de Madrs, India, con el apoyo y la colaboracin de la UNESCO.78

78

Adiseshiad M. (Comp.) Lducation des adultes fait face aux ingalits. Madras, UNESCO University de Madras, 1981; pp. 384-412. Moncls, Antonio. Educacin de Adultos: Cuestiones de planificacin y didctica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997

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CAPTULO IV UNA TEORA DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS: LA ANDRAGOGA Malcom Knowles Elwood Holton III Richard Swanson Hasta hace poco se pensaba, investigaba y se escriba muy poco acerca del aprendizaje de adultos. ste es un hecho curioso, si consideramos que la raza humana ha tenido una estrecha relacin con la educacin para adultos desde hace tiempo. Sin embargo, por muchos aos el estudiante adulto fue una especie abandonada. Es en particular sorprendente esta carencia de investigaciones en el mbito educativo cuando todos los grandes maestros de los tiempos antiguos -Confucio y Lao Tse en China; los profetas hebreos y Jess en los tiempos bblicos; Aristteles, Scrates y Platn en la Grecia antigua; y Cicern, Evelio y Quintiliano en la antigua Roma- fueron profesores de adultos, no de nios. Debido a que estas experiencias tenan un concepto muy diferente de aprendizaje y enseanza del que domin la educacin formal en tiempos posteriores, consideraban que el aprendizaje era un proceso de indagacin mental, no la recepcin de los contenidos que se transmiten. Inventaron tcnicas de acuerdo con sus necesidades, para incitar a los aprendices a la indagacin. Los antiguos chinos y hebreos inventaron lo que conocemos hoy como estudio de caso, en el que el lder o uno de los integrantes del grupo describe una situacin, frecuentemente en forma de parbola, y junto con el grupo explora sus caractersticas y posibles soluciones. Los griegos inventaron lo que ahora llamamos dilogo socrtico, en que el lder o un miembro del grupo propone una pregunta o dilema y los integrantes expresan sus pensamientos y experiencias para encontrar una respuesta o solucin. Los romanos eran ms polmicas: se retaban en debates y forzaban al grupo a mantener una posicin y defenderla. En el siglo VII, en Europa, se organizaron escuelas para ensear a los nios, principalmente con el fin de preparados para el sacerdocio. Por tanto, se les conoca como escuelas monsticas o catedralicias. Debido a que el reforzamiento de las creencias, la fe y los ritos de la Iglesia era la misin fundamental de estos profesores, formularon un conjunto de supuestos acerca del aprendizaje y las estrategias de enseanza al que se llam pedagoga, que literalmente significa "el arte y ciencia de ensear a los nios" (pues el trmino se deriva de las palabras griegas paid que significa "nio" y agogus, "conductor". Este modelo de educacin persisti hasta el siglo XX y fue la base de la organizacin de nuestro sistema educativo. Poco despus de la Primera Guerra Mundial, tanto en Estados Unidos de Amrica como en Europa surgieron varias ideas acerca de las caractersticas especficas de la educacin para adultos. Pero slo en las ltimas dcadas adquirieron una estructura

Knowles, Malcolm. Andragoga; pp. 39-56.

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integrada. Es fascinante seguir la evolucin de este proceso en Estados Unidos de Amrica. DOS CORRIENTES DE INVESTIGACIN Con la fundacin de la American Association for Adult Education en 1926 y la ayuda y financiamiento para estudios y publicaciones de la Camegie Corporation of New York, surgen dos corrientes de investigacin. Una es la cientfica y la otra la artstica o intuitiva/reflexiva. La corriente cientfica busca acumular conocimientos por medio de investigaciones rigurosas (y con frecuencia experimentales) y fue iniciada por Edward Thorndike con la publicacin de Adult Learning en 1928. El ttulo es equvoco, pues Thorndike no trataba el proceso del aprendizaje de los adultos, sino su capacidad para aprender. Sus estudios demostraron que los adultos eran capaces de aprender, lo que es importante porque Thorndike sent los fundamentos cientficos de un terreno en el que antes slo se tena fe en que los adultos pudieran aprender. En la siguiente dcada se sumaron a esta corriente Adult Interests de Thorndike, en 1935, y Adult Abilities de Herbert Sorenson, en 1938. As, al comienzo de la Segunda Guerra Mundial los educadores tenan evidencias cientficas de que los adultos podan aprender y posean intereses y habilidades diferentes de las de los nios. Por su parte, la corriente artstica, que buscaba obtener conocimientos mediante la intuicin y el anlisis de la experiencia, se interesaba por saber cmo aprendan los adultos. Esta corriente se origin con la publicacin de Eduard C. Lindeman, The Meaning of Adult Education, en 1926. Muy influido por la filosofa educativa de John Dewey, Lindeman puso los cimientos de una teora sistemtica sobre el aprendizaje para adultos con afirmaciones tan perspicaces como las siguientes: El enfoque de la educacin para adultos constar de situaciones, no de temas. Nuestro sistema acadmico ha crecido en reversa: los temas y los maestros constituyen el punto de partida, los aprendices vienen despus. En la educacin convencional, al aprendiz se le pide que se ajuste a un currculo establecido; en la educacin para adultos el currculo se elabora segn las necesidades y los intereses de los aprendices. Cada adulto se encuentra en situaciones peculiares respecto de su trabajo, recreacin, vida familiar, vida en su comunidad, etc., situaciones que debe adaptar. La educacin de los adultos comienza en este punto. El tema se pone en accin, a funcionar, cuando se requiere. Los textos y los profesores desempean un papel secundario en este tipo de educacin: se les debe dar mayor importancia a los aprendices (Lindeman, 1926, pp. 8-9). [...] La fuente ms valiosa de la educacin para adultos es la experiencia del alumno. Si la educacin es vida, la vida es tambin educacin. Una gran parte del aprendizaje consiste en la sustitucin de la experiencia y los conocimientos de otra persona. Sin embargo, la psicologa nos ensea que aprendemos lo que hacemos, y, por tanto, que toda educacin genuina necesita del hacer y del pensar. La experiencia es el libro vivo de los adultos. (pp. 9-10). La enseanza autoritaria, los exmenes que imposibilitan el pensamiento original y las frmulas pedaggicas rgidas no tienen lugar en la educacin para adultos [...]

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Pequeos grupos de adultos ambiciosos, que desean tener la mente fresca y vigorosa, que comenzaron a aprender enfrentando situaciones pertinentes, que ahondaron en sus experiencias antes de acudir a textos y hechos secundarios, que siguen los comentarios de los profesores que antes de orculos son cazadores de sabidura, constituyen la escena de la educacin para adultos, la bsqueda moderna del significado de la vida. (pp. 10-11). La teora del aprendizaje de adultos representa un reto para los conceptos estticos de la inteligencia, para las limitaciones estandarizadas de la educacin, para la teora que restringe las instituciones educativas a la clase intelectual. Los defensores del statu qua de la educacin aseguran que la gran mayora de los adultos no se interesan por aprender ni estn motivados para una educacin continua; si poseyeran este tipo de incentivos, aprovecharan naturalmente las oportunidades educativas que proporcionan las organizaciones pblicas. Este argumento es desconcertante y no juzga bien el problema. Nunca sabremos cuntos adultos desean conocimientos sobre ellos mismos y el mundo hasta que la educacin escapa de los modelos del conformismo. La educacin de adultos es un intento de descubrir un nuevo mtodo y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje; sus implicaciones son cualitativas, no cuantitativas. Los aprendices adultos son precisamente aquellos que quieren que sus aspiraciones intelectuales no sean manipuladas por los requisitos inflexibles e intransigentes de instituciones de aprendizaje autoritarias y convencionales. (pp. 27-28). La educacin de adultos es un proceso por el cual los alumnos cobran conciencia de sus experiencias ms importantes. El reconocimiento de la importancia nos lleva a la evaluacin. Los significados acompaan a la experiencia cuando sabemos lo que sucede y qu importancia tiene ese suceso en nuestra personalidad. (p. 1691). En dos fragmentos de otros textos de Lindeman se elaboran estas ideas: Concibo la educacin de adultos como una nueva tcnica de aprendizaje, una tcnica esencial, tanto para los graduados universitarios como para los trabajadores manuales no letrados. Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalen. Para lograr esto, el alumno no puede comenzar por estudiar "temas" con la esperanza de que algn da utilice esta informacin. Por el contrario, comienza por prestar atencin a las situaciones en que se encuentra y a los obstculos que debe superar para su propia realizacin. Se toman hechos e informacin de las diferentes esferas del conocimiento no con el propsito de acumuladas, sino con la necesidad de resolver problemas. En este proceso, el profesor tiene una nueva funcin. Ya no es el orculo que habla desde la plataforma de la autoridad, sino un gua, un apuntador que tambin participa en el aprendizaje de acuerdo con la vitalidad y pertinencia de sus hechos y experiencias. En resumen, mi concepcin de la educacin de adultos es sta: una empresa de cooperacin en un aprendizaje informal y no autoritario, cuyo propsito general es descubrir el significado de la experiencia; una bsqueda mental que cava hasta las races de las ideas preconcebidas que formulan nuestra conducta; una tcnica del aprendizaje para adultos que relaciona la educacin con la vida y,
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por tanto, eleva la calidad de sta mediante un experimento audaz. (Gessner. 1956; p. 160). Una de las distinciones principales entre la educacin para adultos y la educacin convencional radica en el proceso del aprendizaje mismo. La humildad resulta un excelente profesor para los aprendices. En una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. Ambos son intercambiables. De hecho, en algunas de las mejores clases para adultos es difcil saber quin aprende ms, el profesor o los aprendices. Estas dos formas de aprendizaje reflejan una autoridad compartida. En la educacin convencional, los discpulos se adaptan al currculo que se les ofrece, pero en la educacin para adultos ayudan a formular el currculum [...] En condiciones democrticas, la autoridad es el grupo. sta no es una leccin fcil pero, hasta que no se aprenda, la democracia no tendr xito. (p. 166). Estos fragmentos de los primeros tericos de la educacin son suficientes para entrever una nueva forma de pensar en la educacin para adultos. Es importante observar que Lindeman (1926) tambin identific muchos supuestos sobre los que desean aprender y que han sido sostenidos por investigaciones posteriores y constituyen el fundamento de la teora del aprendizaje para adultos: Los aprendices son motivados para aprender mientras experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfar; por tanto, stos son los puntos de partida apropiados para organizar las actividades del aprendizaje para adultos. El aprendizaje de adultos se centra en la vida; por tanto, las unidades apropiadas para organizado son las circunstancias de la vida, no los temas. La experiencia es el recurso ms enriquecedor del aprendizaje de adultos; por tanto, el mtodo principal de esta educacin es el anlisis de la experiencia. Los adultos tienen una profunda necesidad de dirigirse a s mismos; por consiguiente, el papel del profesor es comprometerse en un proceso de indagaciones mutuas, en vez de transmitir sus conocimientos y evaluar a sus alumnos de acuerdo con l. Las diferencias individuales aumentan con la edad; por lo mismo, la educacin de adultos debe procurarse las condiciones ptimas para considerar las diferencias en cuanto al estilo, tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje.

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RESUMEN DE LOS SUPUESTOS CLAVE DE LINDEMAN, SOBRE LOS APRENDICES ADULTOS

Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfar. La orientacin de los aprendices hacia el aprendizaje se centra en la vida. La experiencia es el recurso ms rico para el aprendizaje de los adultos. Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse. Las diferencias individuales entre la gente se incrementan con la edad.

Es interesante observar que Lindeman no opone la educacin de adultos a la de los jvenes, sino a la Inconvencional. La implicacin es que los jvenes pueden aprender mejor tambin cuando se toman en cuenta sus necesidades e intereses, circunstancias de la vida, experiencias, conceptos y diferencias. La corriente artstica de la indagacin, que Lindeman postul en 1926 en ]ournal of Adu/t Education, la publicacin trimestral de la American Association for Adult Education, que se public entre febrero de 1929 y octubre de 1941, proporcion el ms sobresaliente aparato bibliogrfico que se haya producido en el mbito de la educacin de adultos. Los siguientes fragmentos de sus artculos revelan el creciente conjunto de ideas acerca del aprendizaje para adultos, recogido de la experiencia de docentes exitosos. De Lawrence P. Jacks, director de la Universidad de Manchester, Oxford, Inglaterra: Ganar dinero y vivir no son dos aspectos separados de la existencia. Son dos nombres para un proceso continuo mirado desde puntos opuestos [...] Un tipo de educacin basada en esta idea de continuidad es la necesidad relevante de nuestro tiempo. Su alcance ser toda la vida. Considerar la industria de la civilizacin como la gran continuacin de la escuela, para la inteligencia y el carcter, y su objeto ser no slo encaminar a los hombres y mujeres a la vocacin que van a seguir, sino animados con ideales de excelencia apropiados para tal vocacin. Con el riesgo de parecer fantasioso, me aventurar a decir que el objetivo final de la nueva educacin es la transformacin gradual de la industria del mundo en la universidad del mundo; en otras palabras, la produccin gradual de un estado de cosas en el que ganarse el pan y salvar el alma, en vez de ser, como ahora, operaciones inconexas y a veces opuestas, se convertirn en una sola operacin continua. (Journal of Adu/t Education I, febrero de 1929, pp. 7-10). Del otro lado de la academia tradicional, el movimiento educativo de adultos obliga a reconocer el valor y la importancia de continuar el proceso de aprendizaje indefinidamente [...] Pero entre los lderes previsores del movimiento en Estados Unidos de Amrica, este proceso no se considera un sustituto de una escuela que no es bien aprovechada en la juventud, sino como una oportunidad educativa superior a la que se les ofrece a los jvenes, superior porque el aprendiz se motiva no por incentivos artificiales de organizacin acadmica, sino por el deseo honesto de saber y enriquecer su experiencia y porque trae a su estudio experiencias diarias relevantes, por lo que, en consecuencia, los nuevos conocimientos echan races, stas calan hondo y se alimentan

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con lo que les trae la vida diaria: Por tanto, surge gradualmente una concepcin de la educacin como un proceso vital que empieza con el nacimiento y slo termina con la muerte, un proceso relacionado con las experiencias cotidianas del individuo, un proceso lleno de significado y realidad para el aprendiz, un proceso en el que el aprendiz es un participante y no un receptor pasivo. (Journal of Adu/t Education II, abril de 1930, p. 123). De David L. Mackaye, director del Departamento de Educacin para Adultos en Escuelas Pblicas de San Jos, California: El buen educador de adultos tiene convicciones firmes acerca de la vida y puede esgrimir argumentos inteligentes sobre ella; pero no se califica como educador de adultos en absoluto, hasta que haya en un grupo que se dispute, niegue o ridiculice las convicciones del educador y contine adorndolo porque l se regocija con el grupo. sa es la tolerancia, una ejemplificacin del argumento de Proudhon de que respetar a un hombre es una proeza intelectual superior que amado como a uno mismo [...] Hay evidencias de que ningn sistema de educacin de adultos tendr xito de los mtodos de instruccin colegial en el mbito cultural. Se debe producir algo nuevo en los contenidos y mtodos lo ms pronto posible, y probablemente habr un crecimiento en ese mbito. Ningn colegio gallinero que capacite maestros puede poner un huevo de educacin para adultos (Journal of Adult Education III, junio de 1931, pp. 293-294). De Mara Rogers, trabajadora voluntaria, Consejo de Educacin para Adultos de Nueva Cork: Un tipo de educacin para adultos merece una consideracin particular y un uso ms amplio por parte de los educadores que buscan nuevos mtodos. Aunque escasamente difundido, ha probado ser eficaz en numerosas instancias. Ha emprendido una tarea mucho ms difcil que la que asumieron las instituciones de educacin para adultos que confinan su concepto de mtodo a la secuencia del procedimiento establecido para los adultos que entraban a los salones a aprender aquello destinado a aprenderse. El objetivo principal es hacer que la vida en grupo de los adultos genere un valor educativo para los participantes [...] El educador que utiliza el mtodo de grupo para la educacin toma a seres humanos comunes y gregarios, busca los grupos donde se desenvuelven y los ayuda a que su vida en grupo produzca valores educativos. (Journal of Adu/t Education X, octubre de 1938, pp. 409-411). De Ruth Merton, directora del Departamento de Educacin, de Milwaukee YWCA: En una escuela matutina, donde los estudiantes son nios o adolescentes, la relacin de maestro con conocimientos y aprendiz ignorante es casi inevitable y no deja de tener sus ventajas. Pero en una escuela nocturna la situacin es completamente distinta. Aqu, como lo percibe el grupo, el profesor es nicamente una autoridad sobre una materia y cada uno de los aprendices tiene, en su muy particular entorno, algn conocimiento que el profesor no posee. Por esta razn hay un espritu de dar y recibir que induce un sentimiento de camaradera en el aprendizaje, el cual estimula a profesor y aprendices por igual. La manera ms rpida de conseguir este estado es mediante risas a las que todos se unan. Por eso, repito que si somos listos, nosotros, los profesores de la escuela nocturna, en lugar de ensear sobre impuestos o indigestin, enseemos regocijo. (Journal of Adult Education XI, abril de 1939, p. 178).

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De Ben M. Cherrington, jefe de la Divisin de Relaciones Culturales, Departamento de Estado de Estados Unidos de Amrica: La educacin para adultos autoritaria est marcada por el rgimen que demanda obediencia a unas pautas de conducta establecidas por la autoridad. Se espera que el comportamiento sea predecible, uniforme [...] La educacin de adultos democrtica emplea el mtodo de las actividades autodirigidas, con libertad de eleccin de temas y de determinacin de resultados. La espontaneidad es bien recibida. La conducta no se puede predecir con certeza y, por tanto, no est uniformada. El pensamiento individual y crtico es la mejor descripcin del mtodo democrtico y es aqu donde el abismo entre el sistema democrtico y el autoritario es an mayor. (Journal of Adu/t Education XI, junio de 1939, pp. 244-245). De Wendell Thomas, autor de Democratic Philosophy y profesor de maestros en educacin de adultos en Nueva York: En general, la educacin de adultos es tan distinta a la escuela comn como la vida de los adultos, con sus responsabilidades sociales e individuales, es diferente a la proteccin que se le da a los nios [...] El adulto difiere del nio en que tiene ms individualidad y es ms social. La educacin de adultos permite ms contribuciones individuales de los aprendices y busca organizadas en un propsito social. (Journal of Adult Education XI, octubre de 1939, pp. 365-366). De Harold Fields, asistente del director de escuelas nocturnas, Consejo de Educacin, Nueva York: Debe cambiar no slo el contenido de los cursos, sino tambin el mtodo de enseanza. Los discursos de los profesores deben remplazarse por ejercicios en clase con participacin de los aprendices. Se debera adoptar como lema: "que la clase haga el trabajo". Se debe dar la oportunidad de recurrir a foros, discusiones, debates, peridicos, circulares, revistas y libros de texto como material para practicar la lectura. Las actividades extracurriculares deben convertirse en una parte reconocida del proceso educativo [...] stos son algunos elementos que deben incorporarse al programa de educacin de adultos, si se pretende que los ciudadanos tengan xito. Journal of Adu/t Education XII, enero de 1940, pp. 44-45). Para 1940, la mayora de los elementos que se requeran para la comprensin de la teora de la educacin de adultos ya se haban descubierto, pero no se haban reunido en una estructura, sino que conceptos y principios estaban desarticulados. En las dcadas de 1940 y 1950, estos elementos se clarificaron, se elaboraron y se agregaron a una verdadera explosin de conocimientos en las disciplinas de las ciencias humanas (es interesante observar que durante este periodo hubo un cambio gradual de nfasis en la investigacin; de la investigacin de las dcadas de 1930 y 1940, que tenda a ser experimental, fragmentaria y cuantitativa, a estudios de caso holsticos, que arrojaban muchos conocimientos prcticos). APORTACIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES PSICOLOGA CLNICA Algunas de las aportaciones ms importantes a la teora del aprendizaje provienen de la psicoterapia. Despus de todo, los psicoterapeutas se interesan principalmente en la re educacin y sus sujetos son en su mayora adultos.

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Sigmund Freud ha influido en el pensamiento psicolgico ms que nadie, pero no formul una teora de aprendizaje como tal. Sin duda, su mayor aportacin consisti en identificar la influencia del subconsciente en el comportamiento. Los tericos del aprendizaje tuvieron que considerar algunos de sus conceptos, como ansiedad, represin, fijacin, regresin, agresin, mecanismos de defensa, proyeccin y transferencia (que impide o favorece el aprendizaje). Las ideas de Freud no estaban lejos de los conductistas en cuanto a su nfasis en la naturaleza animal del hombre, pero l consideraba al ser humano un animal dinmico que crece y madura en la relacin recproca de fuerzas biolgicas, metas, propsitos, impulsos conscientes e inconscientes e influencias ambientales. Esta postura concuerda ms con el modelo organsmico. Carl Jung propuso un concepto ms holstico de la conciencia humana al introducir la nocin de que sta posee cuatro funciones o formas de obtener informacin de la experiencia para interiorizar conocimientos: sensacin, pensamiento, emocin e intuicin. Su defensa del desarrollo y uso de las cuatro funciones en equilibrio ech los cimientos para los conceptos de personalidad y currculo equilibrado. Erik Erikson postul las ocho etapas del hombre" (de las cuales las ltimas tres ocurren en los aos adultos) como marco terico para entender el desarrollo de la personalidad: Oral sensorial: En la que el tema principal es confianza o desconfianza. Muscular anal: En la que el tema principal es autonoma o vergenza. Locomocin genital: En la que el tema principal es iniciativa o culpa. Latencia: En la que el tema principal es diligencia o inferioridad. Pubertad y adolescencia: En la que el tema principal es identidad o confusin. Juventud: En la que el tema principal es intimidad o aislamiento. Edad adulta: En la que el tema principal es generatividad o estancamiento. Etapa final: En la que el tema principal es integridad o desesperacin. De hecho, el papel central del autoconcepto en el desarrollo (y aprendizaje) humano se reforz en el campo de la psiquiatra conforme se apartaba del modelo mdico y se orientaba a un modelo educativo en su investigacin y prctica (vase especialmente los trabajos de Erich Fromm y Karen Horney). Pero son los psiclogos clnicos, en especial aquellos que se llaman humanistas, quienes se han interesado ms por los problemas del aprendizaje. Los psiclogos humanistas se autodenominan psiclogos de la tercera fuerza. En palabras de Coble, "en 1954,

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cuando Maslow public Motivation and Personalit haba dos teoras dominantes" en las ciencias de la conducta: el freudismo y el conductismo, en las que Freud destac las fuerzas [e] impulsos internos profundos y los conductistas, las influencias externas ambientales. Pero, "como lo hizo Freud, y antes Darwin, los conductistas vieron al hombre como otra especie entre los animales y sin diferencias con ellos, y con las mismas tendencias destructivas y antisociales" (Coble, 1971, pp. 3-8). Los psiclogos de la tercera fuerza se interesan en el estudio y el desarrollo de personas funcionales (trmino de Rogers) o autoactualizadas (trmino de Maslow). Tienen una postura crtica ante el atomismo comn de las ciencias fsicas y los conductistas, que separan los componentes de los fenmenos y los estudian por separado. La mayora de los cientficos de la conducta ha intentado aislar fuerzas, impulsos e instintos independientes, y estudiados por separado. Maslow descubri que esto era menos productivo que el acercamiento holstico, que sostiene que el todo es ms que la suma de sus partes (Cable, 1971, p. 22). El crecimiento se da cuando el siguiente paso es, subjetivamente, ms agradable, ms alegre, intrnsecamente ms satisfactorio que la gratificacin previa con la que nos hemos familiarizado e incluso aburrido. El nico camino que siempre sabemos que es el correcto es el que nos parece mejor que cualquier otra opcin. La nueva experiencia se valida por s misma ms que con un criterio exterior (Maslow, 1972, p. 43). Maslow destac en especial el papel de la seguridad, que se ilustra en la siguiente formulacin de los elementos relacionados con el proceso de crecimiento: La [persona] sana espontnea, en su inmediatez, de dentro hacia fuera, sale al encuentro del ambiente con admiracin e inters y expresa cualquier habilidad que tenga. Lo hace en la medida en que no se paralice por el miedo y en que se sienta segura para atreverse. En este proceso, encuentra casualmente la experiencia del gozo o se la ofrecen otros. Debe tener seguridad y aceptarse lo suficiente para ser capaz de escoger y preferir estos goces, en lugar de asustarse de ellos. Si puede escoger estas experiencias, que son validadas por la experiencia del goce, puede regresar, repetida y disfrutada hasta el punto de la satisfaccin, la saciedad o el aburrimiento. En este aspecto, muestra la tendencia a buscar experiencias y logros ms enriquecedores y complejos en el mismo sector (si se siente segura para atreverse).

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 Esas experiencias no slo significan avanzar, sino realimentar su yo con sentimiento de certeza (esto me gusta eso no, sin duda!), capacidad, dominio, confianza y autoestima. En esta interminable serie de elecciones de que la vida est repleta, la eleccin puede generalizarse entre seguridad (o, en un sentido ms amplio, defensa) y crecimiento, y como slo aquella [persona] que no necesita seguridad es la que ya la tiene, esperaramos que prefiriera la opcin del crecimiento. Para ser capaz de elegir de acuerdo con su propia naturaleza y desarrollada, debe permitirse [al individuo] establecer las experiencias subjetivas de gozo y aburrimiento como el criterio de la eleccin correcta para l. El otro criterio es elegir en trminos del deseo de otra persona. El yo se pierde cuando esto pasa. Tambin esto implica restringir la eleccin de la seguridad en exclusiva, pues el [individuo] perder la confianza en su propio criterio de gozo por miedo (de quedarse sin proteccin, amor, etc.) Si la eleccin es realmente libre y si el [individuo] no est lisiado, esperamos que elija salir adelante. Las evidencias muestran que lo que hace gozar a la [persona] sana, lo que le sabe bien, tambin es lo "mejor" en trminos de sus metas lejanas pero perceptibles. En este proceso, es importante el ambiente [padres, profesores, terapeutas] aunque la eleccin ltima deba tomada el individuo. Puede satisfacer sus necesidades bsicas de seguridad, pertenencia, amor y respeto, para que se sienta seguro, autnomo, interesado y espontneo y se atreva a elegir lo desconocido. Puede ayudar a hacer que la eleccin de crecimiento sea ms atractiva y menos peligrosa y la de retroceso menos llamativa y ms costosa.

De este modo, se concilian la psicologa del ser y la psicologa del devenir y la [persona], con slo ser ella misma, avanza y crece (Maslow, 1972, pp. 50-51). Carl R. Rogers, que parte del punto de vista de que "la terapia es un proceso de aprendizaje" (1951, p. 132), formul 19 proposiciones para una teora de la personalidad y del comportamiento a partir del estudio de los adultos en terapia (pp. 483-524) y quiso aplicadas a la educacin. Este proceso lo condujo a concebir la enseanza centrada en el estudiante, en correspondencia con la terapia centrada en el cliente (pp. 388-391). El mtodo de educacin centrado en el estudiante de Rogers se basa en cinco "hiptesis bsicas". La primera fue: No podemos ensear directamente a otra persona, slo podemos facilitar su aprendizaje. Esta hiptesis se origina de las

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proposiciones en su teora de la personalidad de que "Cada individuo existe en un mundo de experiencias cambiantes del cual l es el centro", y "El organismo reacciona al campo del modo en que lo experimenta y percibe". Esto requiere desplazar el enfoque de lo que el profesor hace a lo que sucede en el estudiante. Su segunda hiptesis fue: Una persona aprende slo aquello que percibe en relacin con el mantenimiento o el engrandecimiento de la estructura del yo. Esta hiptesis subraya la importancia de hacer que el aprendizaje sea relevante para el aprendiz y cuestiona la tradicin acadmica de los cursos obligatorios. Rogers puso la tercera y cuarta hiptesis en un mismo grupo: La experiencia que, si se asimilara, implicara un cambio en la organizacin del yo, tiende a resistirse a travs de la negacin o distorsin de la simbolizacin, y la estructura y organizacin del yo se hace ms rgida ante las amenazas y relaja sus lmites cuando se libera por completo de los amagos. La experiencia que se percibe como incongruente con el yo slo se asimila si la organizacin actual del yo se relaja y expande para incluida. Estas hiptesis reconocen que el aprendizaje significativo amenaza al individuo y apuntan a la importancia de proveer un clima de aceptacin y apoyo que confe la responsabilidad al alumno. La quinta hiptesis de Rogers extiende la tercera y la cuarta a la prctica educativa: La situacin educativa que promueve con mayor eficacia el aprendizaje significativo es una en que: 1. La amenaza al yo del alumno se reduce al mnimo, y 2. Se facilita la percepcin diferenciada del campo. Rogers seala que las dos partes de esta hiptesis son casi sinnimos, pues la percepcin diferenciada es ms probable cuando el yo no est amenazado. Rogers defini la percepcin indiferenciada como una "tendencia del individuo a ver la experiencia en trminos absolutos e incondicionales para anclar sus reacciones en el espacio y el tiempo, para confundir hecho y evaluacin, para confiar en las ideas ms que en una realidad probada", en contraste con la percepcin diferenciada, que es la tendencia "a ver las cosas en trminos limitados y diferenciados, a estar consciente del anclaje espacial y temporal de los hechos, a estar dominado por hechos, no por conceptos, a evaluar de modos distintos, a estar consciente de los diferentes niveles de abstraccin, a probar sus inferencias y abstracciones contra la realidad tanto como sea posible" (p. 1441). Rogers ve el aprendizaje como un proceso totalmente interno controlado por el aprendiz, quien compromete todo su ser en la interaccin con su ambiente que percibe. Pero tambin cree que el aprendizaje es un proceso vital tan natural -y necesario- como respirar. Su proposicin N declara: El organismo tiene una tendencia bsica a actualizar, mantener y engrandecer su experiencia (p. 497). Esta premisa central se resume en la siguiente declaracin: Clnicamente, considero que es verdad que el individuo puede permanecer dependiente porque siempre lo ha sido o puede caer en la dependencia sin darse cuenta de lo que hace o puede temporalmente querer ser dependiente porque su situacin le parezca desesperante. Todava no encuentro al individuo que, al examinar su situacin a fondo y sentir que le gusta, escoja deliberadamente la dependencia, elija que su direccin la seale otro. Cuando todos los elementos se perciben claramente, la balanza apunta sin falta en la direccin del

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doloroso pero al cabo compensatorio camino de la autorrealizacin y el crecimiento. (p. 490). Tanto Maslow como Rogers confiesan su afinidad con las obras de Cardan Allport (1955, 1960, 1961) al definir el crecimiento no como un proceso de "ser formado", sino como uno de devenir. La esencia de su concepcin del aprendizaje se encierra en esta breve declaracin de Rogers: Me gustara sealar una ltima caracterstica de estos individuos que luchan por descubrirse y ser ellos mismos, es decir, que se alegran de ser un proceso ms que un producto. (1961, p. 122). PSICOLOGA DEL DESARROLLO El campo de la psicologa del desarrollo ha contribuido al creciente cuerpo de conocimientos sobre los cambios de la edad en caractersticas como capacidades fsicas, facultades mentales, intereses, actitudes, valores, creatividad y estilos de vida. Pressey y Kuhlen (1957) fueron precursores de las investigaciones acerca del desarrollo humano y contribuyeron a la fundacin de un nuevo campo en la especializacin en la psicologa -la psicologa del desarrollo en el ciclo vital- que han elaborado especialistas contemporneos como Bischof (1969) y Goulet y Baltes (1970). Havighurst (1972) identific las tareas del desarrollo asociadas con las etapas del crecimiento que le otorgaban a la persona una disposicin de aprender cosas distintas en momentos diferentes y crear "momentos de enseanza". Sheehy (1974) ofreci el retrato popular de las "crisis predecibles de la vida adulta" y Knox (1977) introdujo un resumen ms acadmico de los resultados sobre el desarrollo y el aprendizaje del adulto (vase tambin Stevens-Long, 1979; Stokes, 1983). Muy relacionada con esta disciplina est la gerontologa, que ha arrojado numerosos datos sobre el envejecimiento (Birren, 1964; Botwinick, 1967; Donahue y Tibbitts, 1957; Grabowski y Mason, 1974; Granick y Patterson, 1971; Gubrium, 1976; Kastenbaum, 1964 y 1965; Neugarten, 1964 y 1968; Woodruff y Birren, 1975) y sus implicaciones para el aprendizaje y la enseanza (Bumside, 1978; Hendrickson, 1973; John, 1987; Long, 1972). CONTRIBUCIONES IMPORTANTES DE LOS PSICLOGOS CLNICOS

SIGMUND FREUD

Identific la influencia de la mente subconsciente en la conducta. Introdujo la idea de que los procesos humanos conscientes poseen cuatro funciones: sensacin, pensamiento, emocin e intuicin. Postul las "ocho etapas del hombre": oral sensorial, muscular anal, locomocin genital, latencia, pubertad y adolescencia, juventud, edad adulta y etapa final.

CARL JUNG

ERIK ERIKSON

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ABRAHAM MASLOW CARL ROGERS

Destac el papel de la seguridad.

Conceptu el enfoque a la educacin centrado en el estudiante y fundado en cinco "hiptesis bsicas": No podemos ensearle a otra persona directamente, slo facilitar su aprendizaje. Una persona aprende significativamente slo lo que percibe que mantiene o mejora la estructura de su yo. La experiencia tiende a resistir, a travs de la negacin o distorsin de la simbolizacin, el conocimiento que, de asimilar se, implique un cambio en la organizacin del yo. La estructura y la organizacin del yo parecen volverse ms rgidas en situaciones amenazantes y relajar sus lmites cuando no hay amenaza. La experiencia que se percibe como incongruente con el yo slo se asimila si la organizacin actual del yo est relajada y expandida para incluirlo. La situacin educativa que promueve un aprendizaje significativo es aquella en la que: 1. La amenaza del yo del aprendiz se reduce al mnimo y 2. Se facilita una percepcin diferenciada de este mbito.

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CAPTULO XV EL ADULTO Y EL APRENDIZAJE Merc Romans Guillem Viladot QU SIGNIFICA SER ADULTO? Cuntas veces a lo largo de nuestro ejercicio docente, con personas adultas nos hemos preguntado qu significa ser adulto?, qu conlleva ser adulto? La importancia dada a la escolarizacin de la infancia y la preocupacin por el conocimiento del desarrollo de sus etapas, han relegado a un segundo plano el trmino adulto ligado sobre todo a procesos educativos, ya que las etapas para aprender se circunscriban a la edad escolar. En la escuela se aprenda para el despus, uno se preparaba para el maana, lo que supona que quien no se acercaba a tal santuario de educacin era condenado de por vida a permanecer en el analfabetismo y a vivir siempre sin tener acceso a la educacin formal. Qu nos sugiere, pues, la palabra adulto? stas son algunas de las respuestas que los educandos adultos asocian con dicho trmino: Sacarse el carnet de identidad y adquirir libertad para hacer lo que se quiera. Cuando se forma una familia. Ser una persona responsable y cumplidora de sus actos. Una persona que trabaja y forma un hogar. Ser independiente. Estas expresiones y otras similares revelan que el significado de la palabra adultez conlleva implcitas connotaciones sociales, econmicas, psicolgicas e histricas. Cada contexto y situacin (sobre todo econmica) le otorga un significado diferente, debido a la importancia que supone dicho factor econmico cuando se trata de tener trabajo, independencia y posibilidades de decidir por uno mismo, qu hacer y cmo enfocar un presente y orientar un futuro. Es evidente que no slo el aspecto econmico es digno de mencin, pero bien sabemos que ste lleva consigo la implicacin de responsabilidades sociales, que difcilmente pueden ejercerse sin tener cubierta esta necesidad.

Romans, M. y Viladot, G. La educacin de las personas adultas; pp. 77-83.

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Lo nico que nos atreveramos a apuntar sobre la palabra adultez es que una persona se podra considerar adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colectivo donde vive. Utilizamos el trmino crecimientos porque no se crece en todos los aspectos personales al mismo tiempo, como tampoco se produce de una sola vez el crecimiento biolgico. Es un proceso dentro del cual cada uno va teniendo ritmos desiguales de desarrollo. Por ejemplo, una persona puede tener un crecimiento fsico de acuerdo con su edad cronolgica pero no haber desarrollado, al mismo tiempo, sus potencialidades intelectuales o afectivas. En consecuencia puede hablarse de madurez biolgica, psquica, intelectual, profesional, afectiva, etc. Es evidente entonces que, desde cada uno de estos aspectos se podra dar una definicin de adultez, lo que supondra no abarcar la totalidad de ellas. Algunos investigadores del tema relacionan la adultez con la nocin de madurez, haciendo todava ms compleja la intencin de definida, pues cada disciplina le asocia atributos diferentes. Si buscramos un punto comn entre los autores, y salvando los matices que todos ellos infieren en las definiciones, nos pondramos de acuerdo en considerar el desarrollo humano como un proceso evolutivo global. La educacin, en este caso, ejercera el papel de gua en ese crecimiento hacia la madurez porque la madurez es un proceso hacia el cual tiende la persona a lo largo de su vida que termina cuando sta fallece. Esto evidencia que hablamos de un proceso tensionado, porque ser siempre un proceso inacabado. As, segn Ludojoski (1981; p. 57), el nico objetivo ser: acompaar el proceso de maduracin continuo del sujeto humano, permitiendo que este proceso se realice en las mejores condiciones sociohistricas posibles, y segn las reales capacidades de cada educando. El educador se transforma necesariamente en el gua de dicho proceso de maduracin continua. El contenido de la educacin deja de ser dado "bien" al educando, y por ello debe ser transmitido de una generacin a otra o de un individuo a otro, para pasar a ser un estilo de vida personalizado que ser vivido por cada personalidad. La educacin consistir en el aprender a vivir como un hombre completo pero inacabado, que busca continuamente su nunca alcanzada plenitud humana. Se trata del hombre como ser abierto, no determinado en una direccin. La percepcin que tienen otros investigadores del tema no es exactamente igual a la expuesta hasta ahora. Algunos de ellos, sobre todo los psiclogos genetistas, han distinguido etapas y perodos sealados por un conjunto de rasgos psicobiolgicos dominantes. En este sentido apuntamos la escala de edades de Philibert (1968), las periodizaciones de Bromley (1966) y las escalas de Erikson (1966), entre otros. Todos estos autores, partidarios de parcelar el desarrollo del individuo, no se han puesto de acuerdo ni en la duracin de las diferentes etapas del crecimiento ni en los criterios prioritarios de cada una de ellas. Su desacuerdo tambin se manifiesta cuando intenta definir el paso de una etapa a otra. Las corrientes psicologistas giran en torno al desarrollo del yo. Dicho desarrollo para

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Erikson, por ejemplo, est centrado en etapas de desestabilizacin o crisis que tensionan a la persona en momentos concretos de su vida. Havirgust (1953) se centra en las responsabilidades que la persona debe asumir en cada etapa. Y otros, como Scheey (1984), hacindose eco de maneras similares de pensar, describe las diferentes etapas de la vida adulta presentando lo que va sucediendo en cada una de ellas. Frente a estas corrientes, autores como Looft (1973) consideran que son demasiado limitadas ya que slo tienen en cuenta las modificaciones psicobiolgicas que afectan a la personalidad, dejando al descubierto aspectos tan significativos como los socioeconmicos, culturales y sociales de cada momento histrico, que influyen y determinan las generaciones del momento. Son iguales las generaciones de personas adultas que de jvenes vivieron o lucharon en alguna guerra, que aquellas que slo conocen las hazaas blicas por pelculas o novelas? Por su parte Apps (1982; p. 51) participando de algunos planteamientos de Looft, opina que: En un mundo entre posibilidades de enorme progreso humanitario y destruccin masiva de la humanidad, entre increble abundancia y creciente desempleo, entre medios de comunicacin que integran a los pueblos y al mismo tiempo dan lugar al cinismo y la desesperacin, pierden importancia la preocupacin de Freud sobre la sexualidad y la de Erikson sobre la identidad de la persona. Si analizamos las periodizaciones nos damos cuenta que tienen como teln de fondo una sociedad esttica o de cambios muy lentos. Los factores polticos o socioeconmicos, tal como hemos visto antes, son factores determinantes del desarrollo madurativo por la interaccin inevitable de la persona con el medio. Hoy la sociedad evoluciona con gran rapidez, produce grandes desequilibrios y los cambios afectan profundamente al individuo que vive este momento histrico. Demos un vistazo a la situacin actual: jubilaciones anticipadas, despidos, contratos temporales, opcin restringida al mercado laboral, disputas por los puestos de trabajo entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, etc., cmo afectan estas situaciones al desarrollo integral de la persona, al crecimiento continuo de sus madureces? Esto demuestra que no siempre existe una relacin directa entre la edad y la madurez del individuo, as como tampoco son iguales las edades y los crecimientos de otros individuos ya que cada uno de nosotros tenemos nuestra manera y nuestro propio ritmo de hacemos adultos en un momento histrico dado. As pues, quiz sea ms acertado hablar de madureces especficas tal como apunta Len (1982; p. 69) que de madurez en general, ya que son tantos los factores que intervienen en este desarrollo que es razonable pensar que no todos crezcan a un mismo ritmo, ni todos alcancen el mismo grado de optimizacin. Tanto si contemplamos el desarrollo humano con criterios de estadios o lo consideramos como una evolucin global, podemos afirmar que todo progreso lleva a la expansin de unas potencialidades y al desgaste de otras, lo que deber ser tenido en cuenta en los procesos educativos.

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INTELIGENCIA EN EL ADULTO El convencimiento de que este muchacho nos ha salido inteligente supona todo el esfuerzo de una familia para dar estudios a uno de sus hijos, mientras los dems quedaban excluidos la mayora de las veces por la falta de posibilidades y por la necesidad de mano de obra en la economa familiar. Estos miembros de la familia quedaban al margen de los estudios. Se podra suponer que stos no eran aptos para estudiar, es decir, no eran inteligentes, no tenan capacidad para aprender. Hoy en da no hace falta demostrar que aprendemos continuamente y a lo largo de toda nuestra vida, aunque sean mltiples las definiciones y conceptos que se prodigan sobre el trmino inteligencia. No es nuestra intencin hacer un tratado sobre el tema. Sencillamente apuntamos lo que dice Bischof (1976; p. 27): el concepto de que la inteligencia es lo que mide un test de inteligencia est al borde de la deshonestidad, contrarrestando las versiones en las que se defina la capacidad intelectual por los resultados de lo que median los tests de inteligencia. Estos tests tuvieron errores graves de aplicacin en la poblacin adulta. Por ejemplo, destacaron por ser de corte instructivo, lo que supona que los adultos haban sido escolarizados. Se les daba un carcter de permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo largo de la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos median el rendimiento en unidades de tiempo, un factor que va en detrimento del adulto, aunque en la prctica, puede quedar compensado por algunos otros como la experiencia o el conocimiento del oficio, que difcilmente estaran contemplados en los tests, etc. Otras limitaciones se hicieron patentes al pasar el test una sola vez y comparar las puntuaciones finales con las de otros grupos. Las confrontaciones raramente podan ser significativas dadas las dificultades en encontrar grupos de caractersticas iguales a los factores medidos por los tests. Mientras que las errneas conclusiones sacadas de los primeros tests de inteligencia aplicados a personas adultas todava arrastran consecuencias ms bien negativas, investigaciones posteriores pudieron desmentir creencias como, por ejemplo, que la edad mental de la poblacin adulta era presumiblemente comparable a la de un nio de doce aos. Fueron los estudios de seguimiento o longitudinales, es decir, aquellos que se realizaban a lo largo de la vida a los mismos grupos de personas, los que empezaron a cambiar las perspectivas sobre la capacidad de aprendizaje en la persona adulta. Varios de estos estudios permitieron hacer afirmaciones de cariz muy diferente, como la de Miles, en las que se apoya Kidd (1979; p. 54) cuando dice: La edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en ningn perodo del curso natural de la vida.

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En los ltimos aos, y porque la sociedad actual es un ejemplo de ello, se viene aceptando la idea de que la edad por s misma no influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje de los adultos. Pero se puede hablar de inteligencia como si de un concepto lineal y unitario se tratara? Hoy en da, se investigan todo tipo de capacidades que tienen las personas y que desarrollan a lo largo de su vida, de lo cual se deduce que la inteligencia se concibe ms como un trmino plural que como un concepto singular cuya traduccin sera poseer o no inteligencia. El mismo Bischof (1976; pp. 137-138), por ejemplo, entiende la inteligencia como un saber hacer, o sea, como el poseer la capacidad suficiente para resolver las mltiples situaciones con las que una persona adulta se enfrenta a lo largo de su vida. Y l mismo apunta que en el proceso de envejecimiento del adulto, la idoneidad social y la eficiencia en el manejo de situaciones son pautas ms adecuadas para medir la inteligencia que la rapidez para reordenar cubos. A principios de siglo todava se parta de un paralelismo entre el decrecimiento de la persona adulta y la declinacin de la inteligencia, afirmndose que a medida que iba perdiendo facultades fsicas inexorablemente disminuan sus facultades psicolgicas. Pero estos estudios fueron demostrando que si bien algunas capacidades directamente relacionadas con la motricidad podan sufrir cierto deterioro, no necesariamente pasaba lo mismo cuando se trataba de capacidades como la comprensin, vocabulario, etc., que si bien podan no sufrir prdida alguna, incluso podan aumentar. Difcilmente pueden generalizarse estas afirmaciones, pues los procesos de envejecimiento no son los mismos como tampoco lo son las capacidades, aadiendo adems otro aspecto importante como es el uso, la prctica que de ellos se haga. Este aumento de comprensin, vocabulario... sera el mismo para una persona jubilada encerrada en casa sin ninguna motivacin que el de otra persona que mantenga activas sus relaciones, actividades sociales e intelectuales? Por qu hay personas ancianas encerradas en centros sin otra ocupacin que ver pasar el tiempo, cuando otras estn llenas de entusiasmo, actividad y casi podramos decir de juventud? Los educadores que realmente apuestan por la educacin de adultos debern reflexionar profundamente sobre sus convencimientos respecto a las capacidades del ser humano para aprender, crecer y desarrollarse continuamente. De lo contrario, no se esforzarn en buscar los mejores mtodos y estrategias para que la persona aprenda, ni orientarn sobre tcnicas que ayuden al crecimiento personal. En estos casos pasarn a engrosar las listas de educadores que dejan correr el tiempo y que ayudan al deterioro pasivo, rutinario y montono de la adultez y ancianidad.

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ANEXO DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIN Y ACCIN PREMBULO En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. La educacin superior comprende "todo tipo de estudios, de formacin o de formacin para la investigacin en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseanza que estn acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseanza superior." La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. Deber garantizarse un acceso equitativo a estas tecnologas en todos los niveles de los sistemas de enseanza. La segunda mitad de nuestro siglo pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente una poca de mayor estratificacin socioeconmica y de aumento de las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios pases, incluso en algunos de los ms desarrollados y ms ricos. Si carece de instituciones de educacin superior e investigacin adecuadas que formen a una masa crtica de personas cualificadas y cultas, ningn pas podr garantizar un autntico desarrollo endgeno y sostenible; los pases en desarrollo y los pases pobres, en particular, no podrn acortar la distancia que los separa de los pases desarrollados industrializados. El intercambio de conocimientos, la cooperacin internacional y las nuevas tecnologas pueden brindar nuevas oportunidades de reducir esta disparidad. La educacin superior ha dado sobradas pruebas de su viabilidad a lo largo de los siglos y de su capacidad para transformarse y propiciar el cambio y el progreso de la sociedad.

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Dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad cada vez tiende ms a fundarse en el conocimiento, razn de que la educacin superior y la investigacin formen hoy en da parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgicamente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas. Con la intencin de encontrar soluciones para estos desafos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educacin superior, la UNESCO ha convocado una Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: Visin y accin. Como parte de los preparativos de la Conferencia, la UNESCO public en 1995 su documento de orientacin sobre Cambio y desarrollo en la educacin superior. Ulteriormente se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar, abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998). En la presente Declaracin se toman debidamente en cuenta, sin perder de vista el carcter propio de cada documento, las Declaraciones y Planes de Accin aprobados por esas reuniones, que se adjuntan a la misma, as como todo el proceso de reflexin generado por la preparacin de la Conferencia Mundial. *** Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, reunidos del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en Pars; Recordando los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos; Recordando la Declaracin Universal de Derechos Humanos y, en particular, el prrafo 1 de su Artculo 26, en que se declara que "toda persona tiene derecho a la educacin" y que "el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos", y haciendo suyos los principios bsicos de la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960), en virtud de cuyo Artculo 4 los Estados Partes se comprometen a "hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y segn la capacidad de cada uno, la enseanza superior"; Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educacin superior formuladas por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, las 44 y 45 reuniones de la Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra, 1994 y 1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27 y 29 reuniones, en particular en relacin con la Recomendacin relativa a la condicin

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del personal docente de la enseanza superior, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Ro de Janeiro, 1992), la Conferencia sobre libertad acadmica y autonoma universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, 1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo Congreso Internacional sobre Educacin e Informtica (Mosc, 1996), el Congreso Mundial sobre Educacin Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el Siglo XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas (Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2 (Mejorar las condiciones y la calidad de la educacin de adultos) se declara lo siguiente: "Nos comprometemos a abrir las escuelas, colegios y universidades a los educandos adultos pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la] Educacin Superior (Pars, 1998) que fomente la transformacin de las instituciones de enseanza postsecundaria en instituciones de educacin permanente, y defina en consecuencia la funcin de las universidades"; Convencidos de que la educacin es uno de los pilares fundamentales de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz, por lo que deber ser accesible para todos a lo largo de toda la vida, y de que se necesitan medidas para asegurar la coordinacin y cooperacin entre los diversos sectores y dentro de cada uno de ellos y, en particular, entre la educacin general, tcnica y profesional secundaria y postsecundaria, as como entre universidades, escuelas universitarias e instituciones tcnicas; Considerando que, en este contexto, la solucin de los problemas que se plantean al respecto en los albores del siglo XXI estar determinada por la amplitud de miras de la sociedad del futuro y por la funcin que se asigne a la educacin en general y a la educacin superior en particular; Conscientes de que, en el umbral de un nuevo milenio, la educacin superior debe hacer prevalecer los valores e ideales de una cultura de paz, y que se ha de movilizar a la comunidad internacional con ese fin; Considerando que una transformacin y expansin sustanciales de la educacin superior, la mejora de su calidad y su pertinencia y la manera de resolver las principales dificultades que la acechan exigen la firme participacin no slo de gobiernos e instituciones de educacin superior, sino tambin de todas las partes interesadas, comprendidos los estudiantes y sus familias, los profesores, el mundo de los negocios y la industria, los sectores pblico y privado de la economa, los parlamentos, los medios de comunicacin, la comunidad, las asociaciones profesionales y la sociedad, y exigen igualmente que las instituciones de educacin superior asuman mayores responsabilidades para con la sociedad y rindan cuentas sobre la utilizacin de los recursos pblicos y privados, nacionales o internacionales; Subrayando que los sistemas de educacin superior deberan: aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para

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atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad cientficos con espritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene; Considerando asimismo que la cooperacin y el intercambio internacionales son mecanismos decisivos para promover la educacin superior en todo el mundo; Proclamamos lo siguiente: MISIONES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIN SUPERIOR Artculo 1: La misin de educar, formar y realizar investigaciones Reafirmamos la necesidad de preservar, reforzar y fomentar an ms las misiones y valores fundamentales de la educacin superior, en particular la misin de contribuir al desarrollo sostenible y el mejoramiento del conjunto de la sociedad, a saber: a. Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofrecindoles cualificaciones que estn a la altura de los tiempos modernos, comprendida la capacitacin profesional, en las que se combinen los conocimientos tericos y prcticos de alto nivel mediante cursos y programas que estn constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad. b. Constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una ptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, as como oportunidades de realizacin individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endgenas y la consolidacin en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz. c. Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades, fomentando y desarrollando la investigacin cientfica y tecnolgica a la par que la investigacin en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas. d. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.

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e. Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jvenes los valores en que reposa la ciudadana democrtica y proporcionando perspectivas crticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas. f. Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles, en particular mediante la capacitacin del personal docente. Artculo 2: Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva De conformidad con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseanza superior, el personal y los estudiantes universitarios debern: a. Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la tica y del rigor cientfico e intelectual. b. Poder opinar sobre los problemas ticos, culturales y sociales, con total autonoma y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar. c. Reforzar sus funciones crticas y progresistas mediante un anlisis constante de las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas, desempeando de esa manera funciones de centro de previsin, alerta y prevencin. d. Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitucin de la UNESCO. e. Disfrutar plenamente de su libertad acadmica y autonoma, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindindole cuentas. f. Aportar su contribucin a la definicin y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. FORJAR UNA NUEVA VISIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Artculo 3: Igualdad de acceso a. De conformidad con el prrafo 1 del Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debera estar basado en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda la vida, podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas

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anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales, ni en incapacidades fsicas. b. La equidad en el acceso a la educacin superior debera empezar por el fortalecimiento y, de ser necesario, una nueva orientacin de su vinculacin con los dems niveles de enseanza, y ms concretamente con la enseanza secundaria. Las instituciones de educacin superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que deben tambin contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educacin para la primera infancia y la enseanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Los establecimientos de educacin superior deben actuar en estrecha colaboracin con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconmicos y las entidades elegidas. La enseanza secundaria no debera limitarse a formar candidatos cualificados para acceder a la enseanza superior fomentando la capacidad de aprender en general, sino tambin prepararlos para la vida activa brindando formacin para una amplia gama de profesiones. No obstante, el acceso a la enseanza superior debera seguir estando abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseanza secundaria u otros estudios equivalentes o que rena las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distincin de edad y sin ninguna discriminacin. c. Por consiguiente, el rpido y amplio incremento de la demanda de educacin superior exige, cuando proceda, que en toda poltica de acceso a la misma se d preferencia al planteamiento basado en los mritos, tal como se ha definido en el Artculo 3. d. Se debe facilitar activamente el acceso a la educacin superior de los miembros de algunos grupos especficos, como los pueblos indgenas, las minoras culturales y lingsticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situacin de ocupacin y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podran ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y naciones. Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstculos con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educacin superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel. Artculo 4: Fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de las mujeres a la educacin superior a. Aunque se hayan realizado progresos considerables en cuanto a mejorar el acceso de las mujeres a la enseanza superior, en muchas partes del mundo todava subsisten distintos obstculos de ndole socioeconmica, cultural y poltica, que impiden su pleno acceso e integracin efectiva. Superarlos sigue revistiendo una prioridad urgente en el proceso de renovacin encaminado a establecer un sistema de educacin superior equitativo y no discriminatorio, fundado en el principio del mrito.

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b. Se requieren ms esfuerzos para eliminar todos los estereotipos fundados en el gnero en la educacin superior, tener en cuenta el punto de vista del gnero en las distintas disciplinas, consolidar la participacin cualitativa de las mujeres en todos los niveles y las disciplinas en que estn insuficientemente representadas, e incrementar sobre todo su participacin activa en la adopcin de decisiones. c. Han de fomentarse los estudios sobre el gnero (o estudios relativos a la mujer) como campo especfico que tiene un papel estratgico en la transformacin de la educacin superior y de la sociedad. d. Hay que esforzarse por eliminar los obstculos polticos y sociales que hacen que la mujer est insuficientemente representada, y favorecer en particular la participacin activa de la mujer en los niveles de la elaboracin de polticas y la adopcin de decisiones, tanto en la educacin superior como en la sociedad. Artculo 5: Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin de sus resultados a. El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. Deberan fomentarse y reforzarse la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debera establecer un equilibrio adecuado entre la investigacin fundamental y la orientada hacia objetivos especficos. b. Las instituciones debern velar por que todos los miembros de la comunidad acadmica que realizan investigaciones reciban formacin, recursos y apoyo suficientes. Los derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigacin deberan utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso indebido. c. Se debera incrementar la investigacin en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educacin (incluida la investigacin sobre la educacin superior), la ingeniera, las ciencias naturales, las matemticas, la informtica y las artes, en el marco de polticas nacionales, regionales e internacionales de investigacin y desarrollo. Reviste especial importancia el fomento de las capacidades de investigacin en los establecimientos de enseanza superior con funciones de investigacin puesto que cuando la educacin superior y la investigacin se llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institucin se logra una potenciacin mutua de la calidad. Estas instituciones deberan obtener el apoyo material y financiero necesario de fuentes pblicas y privadas. Artculo 6: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia a. La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere

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normas ticas, imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades societales, comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. b. La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y ms concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. c. La educacin superior debe aumentar su contribucin al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formacin del personal docente, la elaboracin de los planes de estudio y la investigacin sobre la educacin. d. En ltima instancia, la educacin superior debera apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que est excluida la explotacin, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabidura. Artculo 7: Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad a. En un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deberan reforzarse y renovarse los vnculos entre la enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad. b. Los vnculos con el mundo del trabajo pueden reforzarse mediante la participacin de sus representantes en los rganos rectores de las instituciones, la intensificacin de la utilizacin, por los docentes y los estudiantes, en los planos nacional e internacional, de las posibilidades de aprendizaje profesional y de combinacin de estudios y trabajo, el intercambio de personal entre el mundo del trabajo y las instituciones de educacin superior y la revisin de los planes de estudio para que se adapten mejor a las prcticas profesionales. c. En su calidad de fuente permanente de formacin, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educacin superior deberan tomar en consideracin sistemticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. A fin de satisfacer las demandas planteadas en el mbito del trabajo los sistemas de educacin superior y el mundo del trabajo deben crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicin y programas de evaluacin y reconocimiento previos de los

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conocimientos adquiridos, que integren la teora y la formacin en el empleo. En el marco de su funcin prospectiva, las instituciones de educacin superior podran contribuir a fomentar la creacin de empleos, sin que ste sea el nico fin en s. d. Aprender a emprender y fomentar el espritu de iniciativa deben convertirse en importantes preocupaciones de la educacin superior, a fin de facilitar las posibilidades de empleo de los diplomados, que cada vez estarn ms llamados a crear puestos de trabajo y no a limitarse a buscarlos. Las instituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social, educndolos para que tengan una participacin activa en la sociedad democrtica y promuevan los cambios que propiciarn la igualdad y la justicia. Artculo 8: La diversificacin como medio de reforzar la igualdad de oportunidades a. La diversificacin de los modelos de educacin superior y de las modalidades y los criterios de contratacin es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificacin de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseanza y ampliar el acceso a grupos pblicos cada vez ms diversos, con miras a la educacin a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educacin superior y salir de l fcilmente. b. Unos sistemas de educacin superior ms diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseanza postsecundaria, pblicos, privados y no lucrativos, entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educacin y formacin: ttulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en mdulos, enseanza a distancia con ayuda, etc. Artculo 9: Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad a. En un mundo en rpido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso, para acoger a categoras de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad. b. Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. c. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio

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cognitivo de las disciplinas; se debera facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedaggicos y didcticos y fomentarlos para propiciar la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. Esta reestructuracin de los planes de estudio debera tomar en consideracin las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres y mujeres, as como el contexto cultural, histrico y econmico, propio de cada pas. La enseanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educacin sobre las necesidades de las comunidades del mundo entero deberan quedar reflejadas en los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para las actividades empresariales. El personal acadmico debera desempear una funcin decisiva en la definicin de los planes de estudio. d. Los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nuevos materiales didcticos. Estos debern estar asociados a nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba no slo la memoria sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad. Artculo 10: El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educacin superior a. Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la educacin superior, que deberan ocuparse sobre todo, hoy en da, de ensear a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, nicamente, pozos de ciencia. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente en los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza, y en las que queden reflejadas las disposiciones de la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. Con ese fin, se debera conceder ms importancia a la experiencia internacional. Adems, dada la funcin que desempea la enseanza superior en la educacin permanente, debera considerarse que la experiencia adquirida fuera de las instituciones constituye un mrito importante para formar parte del personal de la enseanza superior. b. Todos los establecimientos de enseanza superior deberan establecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles preescolar, primario y secundario, fomentando la innovacin constante en los planes de estudio, las prcticas ms adecuadas en los mtodos pedaggicos y el conocimiento cabal de los diversos tipos de aprendizaje. Es indispensable contar con un personal administrativo y tcnico preparado de modo apropiado.

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c. Los responsables de la adopcin de decisiones en los planos nacional e institucional deberan situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso de renovacin de la enseanza superior. Estos principios deberan abarcar la participacin de los estudiantes en las cuestiones relativas a esta enseanza, en la evaluacin, en la renovacin de los mtodos pedaggicos y de los programas y, en el marco institucional vigente, en la elaboracin de polticas y en la gestin de los establecimientos. En la medida en que los estudiantes tienen derecho a organizarse y tener representantes, se debera garantizar su participacin en estas cuestiones. d. Habra que desarrollar los servicios de orientacin para facilitar el paso de los estudiantes secundarios a la enseanza superior, sea cual fuere su edad, y para tener en cuenta las necesidades de categoras cada vez ms diversificadas de educandos. Hay que tener en cuenta las necesidades, no slo de los que pasan a la educacin superior procedentes de escuelas o establecimientos postescolares, sino tambin de las necesidades de los que abandonan la enseanza o vuelven a ella en un proceso de educacin permanente. Este apoyo es importante si se quiere que los estudiantes se adapten a los cursos, reducindose as el abandono escolar. Los alumnos que abandonan sus estudios han de tener oportunidades adecuadas de volver a la enseanza superior, de estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno. DE LA VISIN A LA ACCIN Artculo 11: Evaluacin de la calidad a. La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberan crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin institucional. b. La calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. c. Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos son especialmente importantes, principalmente la seleccin esmerada del

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personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promocin de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodologa del proceso pedaggico, y mediante la movilidad entre los pases y los establecimientos de enseanza superior y entre los establecimientos de educacin superior y el mundo del trabajo, as como la movilidad de los estudiantes en cada pas y entre los distintos pases. Las nuevas tecnologas de la informacin constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos. Artculo 12: El potencial y los desafos de la tecnologa Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es importante sealar que las nuevas tecnologas brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Los establecimientos de educacin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de la educacin, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional, por los siguientes medios: a. Constituir redes, realizar transferencias tecnolgicas, formar recursos humanos, elaborar material didctico e intercambiar las experiencias de aplicacin de estas tecnologas a la enseanza, la formacin y la investigacin, permitiendo as a todos el acceso al saber. b. Crear nuevos entornos pedaggicos, que van desde los servicios de educacin a distancia hasta los establecimientos y sistemas "virtuales" de enseanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de educacin de alta calidad, favoreciendo as el progreso social y econmico y la democratizacin as como otras prioridades sociales importantes; empero, han de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales. c. Aprovechar plenamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fines educativos, esforzndose al mismo tiempo por corregir las graves desigualdades existentes entre los pases, as como en el interior de stos en lo que respecta al acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y a la produccin de los correspondientes recursos. d. Adaptar estas nuevas tecnologas a las necesidades nacionales y locales, velando por que los sistemas tcnicos, educativos, institucionales y de gestin las apoyen.

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e. Facilitar, gracias a la cooperacin internacional, la determinacin de los objetivos e intereses de todos los pases, especialmente de los pases en desarrollo, el acceso equitativo a las infraestructuras en este campo y su fortalecimiento y la difusin de estas tecnologas en toda la sociedad. f. Seguir de cerca la evolucin de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas. g. Teniendo en cuentas las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, es importante observar que ante todo son los establecimientos de educacin superior los que utilizan esas tecnologas para modernizar su trabajo en lugar de que stas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales. Artculo 13: Reforzar la gestin y el financiamiento de la educacin superior a. La gestin y el financiamiento de la enseanza superior exigen la elaboracin de capacidades y estrategias apropiadas de planificacin y anlisis de las polticas, basadas en la cooperacin establecida entre los establecimientos de enseanza superior y los organismos nacionales de planificacin y de coordinacin a fin de garantizar una gestin debidamente racionalizada y una utilizacin sana de los recursos. Los establecimientos de enseanza superior deberan adoptar prcticas de gestin con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. Los administradores de la enseanza superior deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar regularmente -mediante mecanismos internos y externos- la eficacia de los procedimientos y las reglas administrativos. b. Los establecimientos de enseanza superior deben gozar de autonoma para manejar sus asuntos internos, aunque dicha autonoma ha de ir acompaada por la obligacin de presentar una contabilidad clara y transparente a las autoridades, al parlamento, a los educandos y a la sociedad en su conjunto. El objetivo ltimo de la gestin debera ser el cumplimiento ptimo de la misin institucional asegurando una enseanza, formacin e investigacin de gran calidad, y prestando servicios a la comunidad. Este objetivo requiere una direccin que combine la visin social, incluida la comprensin de los problemas mundiales, con competencias de gestin eficaces. La funcin de direccin en la enseanza superior constituye, por tanto, una responsabilidad social de primer orden y puede reforzarse de manera significativa a travs del dilogo con todos los que participan en ella, y en particular con los profesores y los estudiantes. Teniendo presente la necesidad de mantener dentro de lmites razonables las dimensiones de los rganos rectores de los establecimientos de enseanza superior, habra que prever la participacin de los acadmicos en dichos rganos, en el marco institucional vigente. Es indispensable fomentar la cooperacin Norte-Sur con miras a lograr una financiacin apropiada para fortalecer la educacin superior en los pases en desarrollo.

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Artculo 14: La financiacin de la educacin superior como servicio pblico La financiacin de la educacin superior requiere recursos pblicos y privados. El Estado conserva una funcin esencial en esa financiacin. a. La diversificacin de las fuentes de financiacin refleja el apoyo que la sociedad presta a esta ltima y se debera seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de este tipo de enseanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y pertinencia. El apoyo pblico a la educacin superior y a la investigacin sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada. b. La sociedad en su conjunto debera apoyar la educacin de todos los niveles, incluida la enseanza superior dado el papel que sta desempea en el fomento de un desarrollo econmico, social y cultural sostenible. La movilizacin con este fin depende de la sensibilizacin y la participacin del pblico, de los sectores pblico y privado de la economa, de los parlamentos, de los medios de comunicacin, de las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la enseanza superior. Artculo 15: Poner en comn los conocimientos tericos y prcticos entre los pases y continentes a. El principio de solidaridad y de una autntica asociacin entre los establecimientos de enseanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educacin y la formacin en todos los mbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernacin democrtica y de los recursos humanos calificados en su resolucin, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. La prctica del plurilingismo, los programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vnculos institucionales para promover la cooperacin intelectual y cientfica debiera ser parte integrante de todos los sistemas de enseanza superior. b. Los principios de la cooperacin internacional fundada en la solidaridad, el reconocimiento y el apoyo mutuo, una autntica asociacin que redunde, de modo equitativo, en beneficio de todos los interesados y la importancia de poner en comn los conocimientos tericos y prcticos a nivel internacional deberan regir las relaciones entre los establecimientos de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo, en particular en beneficio de los pases menos adelantados. Habra que tener en cuenta la necesidad de salvaguardar las capacidades institucionales en materia de educacin superior en las regiones en situaciones de conflicto o sometidas a desastres naturales. Por consiguiente, la dimensin internacional debera estar presente en los planes de estudios y en los procesos de enseanza y aprendizaje.

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c. Habra que ratificar y aplicar los instrumentos normativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios, incluidos los que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias y aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de curso con ms facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y entre ellos. Artculo 16: De la "fuga de cerebros" a su retorno Sera preciso poner freno a la "fuga de cerebros" ya que sigue privando a los pases en desarrollo y a los pases en transicin, de profesionales de alto nivel necesarios para acelerar su progreso socioeconmico. Los programas de cooperacin internacional debieran basarse en relaciones de colaboracin a largo plazo entre establecimientos del Sur y el Norte y promover la cooperacin Sur-Sur. Se debera conceder la prioridad a programas de formacin en los pases en desarrollo en centros de excelencia organizados en redes regionales e internacionales, acompaados de cursillos en el extranjero especializados e intensivos, de corta duracin. Habra que atender a la creacin de un entorno que atraiga y retenga el capital humano cualificado, mediante polticas nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus pases de origen. Al mismo tiempo, hay que alentar un proceso de retorno de profesionales mediante programas de colaboracin que, gracias a su dimensin internacional, favorezcan la creacin y el fortalecimiento de establecimientos y faciliten la plena utilizacin de las capacidades endgenas. La experiencia del Programa UNITWIN y de Ctedras UNESCO y los principios que figuran en los convenios regionales en materia de reconocimiento de ttulos y diplomas de educacin superior tienen, a este respecto, especial importancia. Artculo 17: Las asociaciones y alianzas La colaboracin y las alianzas entre las partes interesadas (los responsables de las polticas nacionales e institucionales, el personal docente, los investigadores y estudiantes y el personal administrativo y tcnico de los establecimientos de enseanza superior, el mundo laboral y los grupos comunitarios) constituyen un factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no gubernamentales son tambin agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la asociacin basada en el inters comn, el respeto mutuo y la credibilidad deber ser una modalidad esencial para renovar la enseanza superior. *** Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, aprobamos esta Declaracin y reafirmamos el derecho de todos a la educacin y el derecho de acceder a la enseanza superior sobre la base de los mritos y capacidades individuales; Nos comprometemos a actuar juntos en el marco de nuestras responsabilidades individuales y colectivas adoptando todas las medidas necesarias a fin de hacer realidad

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los principios relativos a la enseanza superior que figuran en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y en la Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza; Reafirmamos solemnemente nuestros compromisos en favor de la paz. Estamos pues decididos a dar la mxima prioridad a la educacin para la paz y a participar en la celebracin del Ao Internacional de la Cultura de Paz en el ao 2000; En consecuencia, aprobamos esta Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Para alcanzar los objetivos consagrados en esta Declaracin y, en particular, a fin de tomar medidas sin tardanza, expresamos nuestro acuerdo con el siguiente Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Enseanza Superior. MARCO DE ACCIN PRIORITARIA PARA EL CAMBIO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACION SUPERIOR I. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO NACIONAL 1. Los Estados Miembros, comprendidos sus gobiernos, parlamentos y otras autoridades debern: a. Crear, cuando proceda, el marco legislativo, poltico y financiero para reformar y desarrollar la educacin superior de conformidad con la Declaracin Universal de Derechos Humanos, segn la cual la educacin superior deber ser accesible a todos en funcin del mrito. No puede aceptarse ninguna discriminacin ni nadie deber quedar excluido de la educacin superior ni de sus mbitos de estudio, niveles de titulacin y diferentes tipos de establecimientos por razones fundadas en su raza, gnero, lengua, religin, edad ni tampoco por diferencias econmicas o sociales ni discapacidades fsicas. b. Estrechar los vnculos entre la educacin superior y la investigacin. c. Considerar que la educacin superior es un catalizador para todo el sistema de enseanza y utilizarla como tal. d. Ampliar las instituciones de educacin superior para que adopten los planteamientos de la educacin permanente, proporcionando a los estudiantes una gama ptima de opciones y la posibilidad de entrar y salir fcilmente del sistema, y redefinir su cometido en consecuencia, lo que implica la instauracin de un espacio abierto permanente de aprendizaje y la necesidad de programas de transicin y la evaluacin y el reconocimiento de la enseanza recibida anteriormente. e. Esforzarse, cuando sea preciso, por establecer estrechos vnculos entre las instituciones de educacin superior y las que se dedican a la investigacin, tomando en cuenta que la enseanza y la investigacin son dos elementos ntimamente relacionados de la produccin del conocimiento.

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f. Instaurar nuevas modalidades de colaboracin entre los establecimientos de educacin superior y los distintos sectores de la sociedad para que la educacin superior y los programas de investigacin contribuyan eficazmente al desarrollo local, regional y nacional. g. Cumplir sus obligaciones con la educacin superior y los compromisos contrados, con su acuerdo, en diversas reuniones, sobre todo en el ltimo decenio, en relacin con los recursos humanos, materiales y financieros, el desarrollo humano y la educacin en general, y con la educacin superior en particular. h. Contar con un plan rector para garantizar la existencia de nuevas asociaciones y la participacin de todos los interlocutores pertinentes en todos los aspectos de la educacin superior: proceso de evaluacin, comprendidas la renovacin de los planes de estudios y los mtodos pedaggicos, servicios de orientacin y asesoramiento y, en el marco institucional vigente, formulacin de polticas y direccin de los establecimientos. i. Definir y aplicar polticas destinadas a eliminar de la enseanza superior todos los prejuicios fundados en el gnero y consolidar la participacin de la mujer en todos los niveles y todas las disciplinas en que est poco representada en la actualidad y, especialmente, reforzar su intervencin activa en la adopcin de decisiones. j. Formular polticas claras sobre los docentes de la educacin superior, como se indica en la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. k. Reconocer que los estudiantes son el centro de atencin de la educacin superior y unos de sus principales interesados. Se los deber hacer participar, mediante las estructuras institucionales apropiadas, en la renovacin de su nivel de educacin (comprendidos los planes de estudio y la reforma pedaggica) y en la adopcin de decisiones de carcter poltico, en el marco de las instituciones vigentes. l. Reconocer que los estudiantes tienen el derecho de organizarse de modo autnomo. m. Promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del personal docente y de los estudiantes como elemento esencial de la calidad y la pertinencia de la educacin superior. n. Crear y garantizar las condiciones necesarias para el ejercicio de la libertad acadmica y la autonoma institucional para que los establecimientos de educacin superior, as como las personas dedicadas a la educacin superior y la investigacin, puedan cumplir con sus obligaciones para con la sociedad. 2. Los Estados en los que el nmero de matrculas es bajo en comparacin con las normas internacionalmente aceptadas debern esforzarse por garantizar un nivel de educacin superior adecuado a las necesidades actuales de los sectores pblico y

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privado de la sociedad y elaborar planes para diversificar y ampliar el acceso a la enseanza superior, especialmente en beneficio de todas las minoras y los grupos desfavorecidos. 3. La interrelacin con la enseanza general, tcnica y profesional deber revisarse a fondo en la perspectiva de la educacin permanente. El acceso a la educacin superior en todas sus formas deber permanecer abierto a cuantos hayan terminado sus estudios secundarios o su equivalente, o quienes renan las condiciones de admisin independientemente de su edad, previendo al mismo tiempo, sobre todo para los estudiantes de mayor edad sin diploma formal de educacin secundaria, medios de acceso al nivel de la educacin superior mediante la valorizacin de sus experiencias profesionales. Sin embargo, la preparacin para la educacin superior no deber ser el nico ni el principal objetivo de la enseanza secundaria, que ha de preparar tambin para el mundo del trabajo, con una formacin complementaria siempre que sea necesario, para proporcionar a los alumnos los conocimientos, las capacidades y las competencias necesarios para ejercer una amplia gama de trabajos. Deber promoverse la idea de los programas de transicin, para que los que accedan al mercado laboral puedan retomar los estudios ulteriormente. 4. Debern adoptarse medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los pases industrialmente desarrollados y los pases en desarrollo, especialmente los pases menos adelantados en los mbitos de la educacin superior y la investigacin. Son necesarias nuevas medidas para fomentar una mayor cooperacin entre pases en todos los niveles de desarrollo econmico con respecto a la educacin superior y la investigacin. Se deber considerar la posibilidad de asignar recursos presupuestarios con este fin y concertar acuerdos mutuamente ventajosos con la industria, tanto nacional como internacional, a fin de realizar actividades y proyectos de cooperacin mediante los incentivos y la financiacin apropiados para la educacin, la investigacin y la formacin de expertos de alto nivel en esos pases. II. ACCIONES PRIORITARIAS EN EL PLANO DE LOS SISTEMAS Y LAS INSTITUCIONES 5. Cada establecimiento de educacin superior debera definir su misin de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, consciente de que la educacin superior es esencial para que todo pas o regin alcancen el nivel necesario de desarrollo econmico y social sostenible y racional desde el punto de vista del medio ambiente, una creatividad cultural nutrida por un conocimiento y una comprensin mejores del patrimonio cultural, un nivel de vida ms alto y la paz y la armona internas e internacionales, fundadas en los derechos humanos, la democracia, la tolerancia y el respeto mutuo. Estos cometidos debern incorporar el concepto de libertad acadmica, tal como figura en la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. 6. A la hora de determinar las prioridades en sus programas y estructuras, los establecimientos de educacin superior debern:

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a. Tener en cuenta el respeto de la tica, del rigor cientfico e intelectual y el enfoque multidisciplinario y transdisciplinario. b. Procurar ante todo establecer sistemas de acceso en beneficio de todas las personas que tengan las capacidades y motivaciones necesarias. c. Hacer uso de su autonoma y su gran competencia para contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y a resolver los problemas ms importantes a que ha de hacer frente la sociedad del futuro. Debern desarrollar su capacidad de prediccin mediante el anlisis de las tendencias sociales, econmicas y polticas que vayan surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y transdisciplinario, prestando particular atencin a: Una alta calidad y una clara conciencia de la pertinencia social de los estudios y de su funcin de anticipacin, sobre bases cientficas. El conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular las que guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el dilogo intercultural y la construccin de una cultura de paz. La necesidad de que haya una estrecha relacin con las organizaciones o institutos de investigacin conocidos por su competencia en esta actividad. La evolucin de la totalidad del sistema educativo en el contexto de las recomendaciones y de los nuevos objetivos de la educacin mencionados en el informe presentado en 1996 a la UNESCO por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Los principios fundamentales de una tica humana, aplicados a cada profesin y a todos los mbitos del quehacer humano. d. Asegurar, especialmente en las universidades y en lo posible, que los miembros del cuerpo docente asuman tareas de enseanza, investigacin, apoyo a los estudiantes y direccin de asuntos institucionales. e. Adoptar todas las medidas necesarias para reforzar el servicio que prestan a la comunidad, en particular sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades, por medio de un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario aplicado al anlisis de los desafos, los problemas y los diversos temas. f. Afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva, que implique una asociacin efectiva con todos los agentes sociales de que se trata, empezando por una armonizacin recproca de las actividades y de la bsqueda de soluciones para los problemas urgentes de la humanidad, todo ello en el marco de una autonoma responsable y de las libertades acadmicas.

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g. Como norma, garantizar una alta calidad de las normas internacionales, tener la obligacin de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones tanto internas como externas, respetando la autonoma y la libertad acadmica, considerando que son inherentes a su funcionamiento, e institucionalizar sistemas, estructuras o mecanismos transparentes especficamente adecuados a ese fin. h. Como la educacin a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades didcticas y sus mtodos de enseanza, incluso ms que en los sistemas actuales, que se basan principalmente en periodos cortos de enseanza superior, establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formacin del personal docente. i. Promover y desarrollar la investigacin, que es un elemento necesario en todos los sistemas de educacin superior, en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo. Igualmente habra que reforzar la investigacin sobre la propia educacin superior por medio de mecanismos como el Foro UNESCO/UNU sobre la enseanza superior y las Ctedras UNESCO de educacin superior. Se precisan estudios objetivos y oportunos que garanticen un progreso continuo hacia los objetivos nacionales clave, cuales son el acceso, la equidad, la calidad, la pertinencia y la diversidad. j. Eliminar las disparidades y sesgos entre hombres y mujeres en los programas de estudio y las investigaciones, y tomar todas las medidas apropiadas para asegurar una representacin equilibrada de ambos sexos entre los estudiantes y los profesores, en todos los niveles de la gestin. k. Proporcionar, cuando proceda, orientacin y consejo, cursos de recuperacin, formacin para el estudio, y otras formas de apoyo a los estudiantes como medidas para mejorar sus condiciones de vida. 7. Aunque la necesidad de establecer vnculos ms estrechos entre la educacin superior y el mundo del trabajo es importante en todo el mundo, es especialmente vital para los pases en desarrollo, y ms particularmente para los pases menos adelantados, habida cuenta de su bajo nivel de desarrollo econmico. Para alcanzar este objetivo los gobiernos de esos pases debern adoptar medidas adecuadas como la consolidacin de las instituciones de educacin superior, tcnica y profesional. Al mismo tiempo se necesita una accin internacional que contribuya a establecer iniciativas conjuntas de la educacin superior y la industria en estos pases. Ser necesario estudiar de qu manera se puede apoyar a los graduados de este nivel mediante diversos sistemas, siguiendo la experiencia positiva del sistema de microcrditos y otros incentivos, para poner en marcha pequeas y medianas empresas. En el plano institucional, el desarrollo de capacidades e iniciativas empresariales debe convertirse en la preocupacin principal de la educacin superior, para facilitar la posibilidad de emplear a los graduados, llamados cada vez ms a convertirse no slo en personas que buscan trabajo sino en creadores de empleo.

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8. Se deber generalizar en la mayor medida posible la utilizacin de las nuevas tecnologas para que ayuden a los establecimientos de educacin superior a reforzar el desarrollo acadmico, a ampliar el acceso, a lograr una difusin universal y extender el saber, y a facilitar la educacin durante toda la vida. Los gobiernos, los establecimientos de enseanza y el sector privado debern procurar que se faciliten en un nivel suficiente infraestructuras de informtica y de redes de comunicaciones, servicios informticos y formacin de recursos humanos. 9. El acceso a los establecimientos de educacin superior debe abrirse a los educandos adultos: a. Estableciendo mecanismos coherentes de reconocimiento de los resultados del aprendizaje efectuado en diferentes contextos, y asegurar que los crditos son transferibles dentro de los establecimientos, sectores y estados, y entre ellos. b. Estableciendo asociaciones mixtas de investigacin y formacin entre la educacin superior y la comunidad, poniendo los servicios de las instituciones de educacin superior a disposicin de grupos exteriores. c. Efectuando investigaciones interdisciplinarias en todos los aspectos de la educacin y el aprendizaje de adultos, con la participacin de los propios educandos adultos. d. Creando oportunidades para el aprendizaje en los adultos, de maneras flexibles, abiertas y creativas. III. ACCIONES QUE DEBERN EMPRENDERSE EN EL PLANO INTERNACIONAL, EN PARTICULAR POR INICIATIVA DE LA UNESCO 10. Deber concebirse la cooperacin como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educacin superior. Las organizaciones intergubernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales debern ampliar su accin para desarrollar proyectos de cooperacin interuniversitaria en particular mediante el hermanamiento de instituciones basados en la solidaridad y la asociacin, con objeto de acortar la distancia que separa a pases ricos y pases menos adelantados en los mbitos cruciales de la produccin y aplicacin de los conocimientos. Cada establecimiento de enseanza superior deber prever la creacin de una estructura o un mecanismo apropiados para promover y organizar la cooperacin internacional. 11. La UNESCO y otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que actan en el campo de la educacin superior, los Estados mediante sus programas de cooperacin bilateral y multilateral, la comunidad universitaria y todos los interlocutores interesados de la sociedad debern promover la movilidad universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad mundial del saber, inclusive mediante un fuerte apoyo al plan de trabajo conjunto

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(1999-2005) de los seis comits intergubernamentales encargados de la aplicacin de los convenios regionales sobre la convalidacin de estudios, diplomas y ttulos de enseanza superior, y por medio de una accin cooperativa en gran escala, con particular acento en la cooperacin Sur-Sur, las necesidades de los pases menos adelantados y de los pequeos Estados, que o carecen de establecimientos de educacin superior o tienen muy pocos. 12. Los establecimientos de educacin superior de los pases industrializados debern esforzarse por concertar acuerdos de cooperacin internacional con establecimientos homlogos de pases en desarrollo, en particular con los de los pases menos adelantados. En el marco de esa cooperacin los establecimientos debern esforzarse por garantizar un reconocimiento justo y razonable de los estudios cursados en el extranjero. La UNESCO deber adoptar iniciativas para promover el desarrollo de la educacin superior en todo el mundo, fijando objetivos concretos que puedan plasmarse en resultados tangibles. Una de las modalidades consistira en ejecutar proyectos en las diferentes regiones, redoblando esfuerzos por crear o consolidar centros de excelencia en los pases en desarrollo, especialmente mediante el Programa UNITWIN y de Ctedras UNESCO, fundndose en las redes de instituciones de enseanza superior nacionales, regionales e internacionales. 13. La UNESCO, junto con todos los interlocutores interesados de la sociedad, tambin deber tomar medidas para paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros y sustituirla por un proceso dinmico de recuperacin de los mismos. En todas las regiones del mundo se necesita un anlisis global de las causas y consecuencias de la fuga de cerebros. Deber ponerse en marcha una vigorosa campaa, mediante el esfuerzo concertado de la comunidad internacional y basada en la solidaridad universitaria, que debera centrarse en el regreso al pas de origen de universitarios expatriados y en la participacin de voluntarios universitarios (profesores recin jubilados o jvenes universitarios en principio de carrera) que deseen ensear e investigar en establecimientos de educacin superior de pases en desarrollo. Al mismo tiempo, es fundamental apoyar a los pases en desarrollo en sus esfuerzos para construir y consolidar sus propias capacidades educativas. 14. En este marco, la UNESCO deber: a. Promover una mejor coordinacin entre las organizaciones intergubernamentales, supranacionales y no gubernamentales, los organismos y las fundaciones que patrocinan los programas y proyectos existentes de cooperacin internacional en materia de educacin superior. Adems debern tomarse iniciativas de coordinacin en el contexto de las prioridades nacionales. As se podran mancomunar y compartir los recursos, evitar la duplicacin de tareas y mejorar la identificacin de los proyectos, aumentar el efecto de la accin y garantizar mejor su validez gracias a acuerdos y revisiones colectivos. Las instituciones y los donantes pblicos y privados debern apoyar los programas encaminados a la rpida transferencia de conocimientos, a sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia en todos los campos del saber, en particular para la educacin para la paz, la resolucin de conflictos, los derechos humanos y la democracia.

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b. Junto con la Universidad de las Naciones Unidas y las Comisiones Nacionales, las diversas organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, debera constituirse en un foro de reflexin sobre los temas de la educacin superior con objeto de: i) preparar informes actualizados sobre la situacin de los conocimientos relativos a los asuntos de la educacin superior en todas las regiones del mundo; ii) promover proyectos innovadores de formacin e investigacin destinados a valorizar la funcin especfica de la enseanza superior en una educacin a lo largo de toda la vida; iii) reforzar la cooperacin internacional y poner de relieve la funcin de la enseanza superior para la educacin cvica, el desarrollo sostenible y la paz, y iv) crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias, que podran consultar los establecimientos que tropiezan con problemas a la hora de reformar la educacin superior. c. Tomar medidas concretas para apoyar a los establecimientos de educacin superior en las universidades de las regiones menos adelantadas del mundo y en regiones que sufren las consecuencias de conflictos o desastres naturales. d. Intensificar los esfuerzos para crear o fortalecer centros de excelencia en los pases en desarrollo. e. Tomar la iniciativa de elaborar un instrumento internacional sobre la libertad acadmica, la autonoma y la responsabilidad social, en relacin con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior. f. Velar por el seguimiento de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior y el Marco de Accin Prioritaria, junto con otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y con todos los interesados en la educacin superior, entre ellos la Universidad de las Naciones Unidas, la consulta colectiva de organizaciones no gubernamentales sobre educacin superior y el foro de estudiantes reunido en la UNESCO. La Organizacin deber desempear un papel decisivo en la promocin de la cooperacin internacional en el mbito de la educacin superior para efectuar dicho seguimiento. Se deber considerar la posibilidad de concederle prioridad durante la elaboracin del prximo Programa y Presupuesto de la UNESCO.

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