CAPTULO 1

INTRODUCCIN

Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta Gastn Bachelard

1.1 Antecedentes
El Instituto Tecnolgico Regional de Puebla nace en 1972, para: "coadyuvar a resolver los problemas educativos de la entidad, y al mismo tiempo, proporcionar a su creciente desarrollo industrial el personal calificado que requiere" (ITRP, 1977, pg. 34). Es en 1981 que cambia su nombre a Instituto Tecnolgico de Puebla. Al iniciar operaciones, atiende: a) El nivel medio superior, via el Bachillerato en Ciencia y Tecnologa (con carcter bivalente: terminal y propedutico) con especialidades a nivel tcnico en electricidad, electrnica, mquinas herramientas y mecnica automotriz. b) El nivel superior, mediante las licenciaturas en Ingeniera Industrial Mecnica e Ingeniera Industrial Elctrica. Hacia 1993, se atiende exclusivamente los niveles de licenciatura y posgrado. En el primero se tiene, adems de las ingenieras mencionadas, Ingeniera Industrial Electrnica, Ingeniera Industrial y Licenciatura en Informtica. Se ha comenzado con el proceso de cambiar las ingenieras industriales con opcin a las llamadas ingenieras puras, carreras genricas con especializacin terminal. En 1972, el modelo usado es el de plan semestral (iniciado en 1970 dentro de los lineamientos de la Reforma Educativa); pero, en este mismo ao se inicia: "una slida reforma acadmica que se consolida en 1973, con el establecimiento del sistema de crditos [...] con estructura curricular flexible, sistematizacin de la enseanza por objetivos educacionales y un nuevo modelo de promocin y evaluacin" (SEP, 1988, pg. 136). La concepcin que se tiene de objetivos educacionales en este modelo es debida a la tecnologa educativa y corresponde a objetivos conductuales. El nuevo modelo de promocin y evaluacin a que se hace referencia en la anterior cita no es otro que el de evaluacin por objetivos conductuales, con exmenes de primera oportunidad, segunda oportunidad, nivelacin, recuperacin y examen especial, pudiendo el alumno repetir una asignatura al no aprobar el

3 examen de recuperacin, siempre y cuando fuese la primera ocasin en que la cursaba. Desde 1986, el modelo acadmico en los Institutos Tecnolgicos involucra planes de estudio reticulares, sistema de crditos acadmicos y programas con unidades de aprendizaje. La forma de evaluacin correspondiente es por unidades de aprendizaje y el alumno tiene derecho a evaluaciones ordinaria, de regularizacin, extraordinaria y especial. Desde luego, para poder presentar cualquiera de ellas, es menester se cumpla con lo establecido en el reglamento respectivo (DGIT, 1986). El alumno puede cursar una materia por segunda ocasin, en caso de no aprobar en la evaluacin extraordinaria. Los cambios que se han dado van aparejados con la necesidad de reestructurar los programas de las asignaturas que componen el plan de estudios. En el Instituto Tecnolgico de Puebla y especficamente en el Departamento de Ingeniera Industrial Elctrica, a partir de 1988, los integrantes del mismo se han dado a la tarea de elaborar los programas en unidades de aprendizaje de las distintas materias del plan de la carrera. Cuando se comenz a trabajar en la elaboracin de los programas, se tuvo asesora del Departamento de Tecnologa Educativa del mismo instituto. Con la departamentalizacin de la institucin, Tecnologa Educativa desaparece y la tarea de elaborar los programas recae totalmente en cada departamento. En esencia, para la elaboracin de los programas en unidades de aprendizaje se cuenta con el instructivo dado por Tecnologa Educativa (ITP, s/f) y con los formatos que deben ser llenados. Desafortunadamente, tanto el instructivo como los formatos presentan algunos problemas, entre los que se encuentran: El lenguaje usado no es del dominio de todos los profesores que elaboran los programas. En algunos casos, el instructivo y las indicaciones dadas en el formato no coinciden totalmente. Los conceptos asociados con el modelo educativo (marco de referencia) plasmado en el instructivo, son poco entendibles para la mayora de los profesores del Departamento de

4 Ingeniera Industrial Elctrica, carentes de formacin pedaggica. Este hecho se ha detectado a travs de plticas informales con compaeros de trabajo. Un punto particularmente difcil y no aclarado satisfactoriamente ni por el instructivo ni por el formato a llenar, lo constituye la instrumentacin didctica (punto que debe ser considerado obligatoriamente en los formatos de este instituto), al grado de que varios programas en este punto quedan inconclusos. En los apartados que siguen, se analizan los puntos problema, de donde surgen las afirmaciones precedentes.

1.2 Anlisis de antecedentes

Cuando a la Academia de Ingeniera Industrial Elctrica del Instituto Tecnolgico de Puebla se le solicita comience a elaborar los programas en unidades de aprendizaje para las asignaturas que comprende la especialidad, se designan grupos con los profesores que imparten la misma materia, proporcionndose los formatos que deben ser llenados, junto con el instructivo elaborado en Tecnologa Educativa (ITP, s/f). Algunos de los problemas encontrados son: a) En el formato se pide relacionar la asignatura con 'otras asignaturas del plan de estudios

anteriores y posteriores', especificando temas y justificacin. Como respuesta, se tiende a relacionar esto con la retcula de la carrera, pero en el instructivo se puede leer (pg. 2): "3. Ubicacin de la asignatura. Ya se mencion anteriormente que el programa es un elemento curricular, por lo tanto, para hacer explcita esta concepcin, en este apartado debern especificarse: 3.1 Las relaciones que a nivel de tema tiene esta asignatura con otras anteriores y posteriores, independientemente de su seriacin en la retcula y explicar en qu consiste dicha relacin." Desde luego surgen algunas preguntas: 1. A qu se refiere la oracin ... materias anteriores y posteriores, independientemente de su seriacin en la retcula ... dentro de un modelo acadmico formado por planes de estudio reticulares, sistema de crditos acadmicos y programas con unidades de

5 aprendizaje?. 2. Qu tomar como base para la elaboracin del programa cuando existen discrepancias entre el instructivo y el formato?. b) En el formato se piden los objetivo(s) general(es) del curso. Recurriendo al instructivo se lee en la pgina 2: "4. Objetivos generales de la asignatura. Los objetivos generales son enunciados de los conocimientos, habilidades y actitudes globales que concretizados en productos de aprendizaje se esperan lograr al finalizar el curso. Deben redactarse en el momento del diseo del plan de estudios ya que son stos los que conectan una asignatura con el resto de la retcula y delimitan la profundidad y alcance del curso; orientando el desgloce lgico y psicolgico de las unidades de aprendizaje". Algunas de las preguntas que surgen son: 1. Qu se debe entender por productos de aprendizaje?. 2. Existe relacin entre estos productos de aprendizaje y las conductas terminales manejadas en el modelo con objetivos conductuales?. 3. Si debe redactarse los objetivos generales al momento de disear el plan de estudios, Por qu no se proporcionan, puesto que se est revisando el programa de la asignatura y no el plan de estudios?. 4. Qu debe entenderse por desgloce psicolgico de las unidades de aprendizaje?. c) Para desarrollar las unidades de aprendizaje (con base en un temario previamente elaborado, que debe comprender temas y subtemas), en el formato se pide el objetivo educacional, los aprendizajes intermedios y la bibliografa. En el instructivo se lee en la pgina 3: "7. Unidades de aprendizaje. Ya se mencion con anterioridad que la concepcin de totalidad curricular debe ser vlida tambin para la estructura interna de un curso; por lo tanto, para la estructuracin de las unidades de aprendizaje debe observarse lo siguiente: - Su determinacin debe hacerse con criterios que tomen en cuenta tanto la estructura lgica de la ciencia (estructura conceptual), como las capacidades y aprendizajes ya logrados por el estudiante en otros grupos (estructura cognitiva). As como los que se proyectan a lograr en esta asignatura y que han sido delineados en los objetivos generales".

6 Pero, Qu se entiende por totalidad curricular y porqu es importante considerarla en el presente modelo?. Siguiendo con el instructivo se encuentra en la pgina 4: "Objetivos educacionales. Ya se mencion anteriormente, que el aprendizaje logrado representa una modificacin de las estructuras cognoscitivas existentes, originadas stas por la asimilacin y acomodacin de nuevos conocimientos o experiencias; tales procesos internos se manifiestan con ejecuciones concretas que el que aprende es capaz de realizar. A estas manifestaciones se les denomina productos de aprendizaje, de los que son ejemplos las siguientes: resolver problemas de cierto tipo, disear proyectos, elaborar trabajos bibliogrficos, expresar argumentos, comparar teorias, etc.". La pregunta que surge es qu implica la asimilacin y acomodacin de ...?. En la misma pgina 4 se contina leyendo: "Al formular los objetivos educacionales relacionamos estas ejecuciones o capacidades complejas con un contenido temtico y obtenemos as un enunciado que seala a maestros y alumnos el resultado esperado de esta unidad. La complejidad, significatividad y relaciones de estos aprendizajes no deben ser obstculo para que su redaccin sea clara y bien definida, de manera tal, que pueda funcionar como gua para disear los aprendizajes intermedios y seleccionar actividades de enseanza que propicien el aprendizaje, as como instrumentos y situaciones de evaluacin vlidas para verificar si estos objetivos han sido logrados por los estudiantes". Pero Qu condiciones deben llenar los instrumentos y situaciones de evaluacin para ser vlidos? Influenciados por el modelo de objetivos conductuales, que recin se comienza a abandonar en esa poca, por cada unidad se redactan varios objetivos. Al revisarlos, el asesor de Tecnologa Educativa dice que debe existir slo un objetivo por unidad, de manera que pide se busque la forma de agruparlos en uno. Se hace, an cuando no se entiende la diferencia entre tener varios objetivos explicitados por unidad o los mismos, pero escritos de tal manera que parezcan uno solo. Con los siguientes elementos del formato: aprendizajes intermedios y bibliografa, no se detectan problemas. Pero el punto lgido llega al abordar la instrumentacin didctica.

7 d) El formato propuesto para desarrollar la instrumentacin didctica comprende cuatro Columna 1. Docente: Actividad, metodologa y recursos materiales. Columna 2. Estudiante: Actividad, metodologa y recursos materiales. Columna 3. Evaluacin: Procedimientos y ponderacin. Columna 4. Tiempo estimado.

columnas, con los siguientes encabezados:

En este punto, poco se entiende qu se pretende lograr, puesto que las primeras indicaciones dadas por Tecnologa Educativa, piden que al elaborar la instrumentacin didctica se relacionen las cuatro columnas. La primera reaccin de la mayora de maestros se da en el sentido de decir que no se pueden relacionar coherentemente las cuatro columnas. Para tratar de comprender lo que se debe hacer, se analiza el instructivo, el cual presenta la siguiente redaccin: "INSTRUMENTACION DIDACTICA DEL PROGRAMA. Para el desarrollo de este apartado partimos de la consideracin ya planteada anteriormente, de que el programa y su instrumentacin didctica, son momentos diferentes, pero complementarios y necesarios de un mismo proceso" (ITP, s/a, pgs. 6 y 7). Se busc en el instructivo y no apareci por ningn lado lo "planteado anteriormente", ni el proceso al que se hace referencia. Continuando: "Al hablar de instrumentacin didctica nos referimos a dos niveles del desarrollo de un programa de estudios. El primero de ellos es el de la planeacin, y contiene la organizacin propiamente dicha del curso: los objetivos a cubrir en cada clase, la propuesta de actividades y recursos idneos para el logro de los aprendizajes por parte de los alumnos, as como las formas para evaluar tanto los aprendizajes, como la manera en que se promueve el logro de los mismos. El segundo nivel se refiere a la puesta en prctica de lo planeado; prctica que a su vez se va transformando en la interaccin del profesor con sus compaeros y con los estudiantes. No est por dems aclarar aqu, que es en esta interaccin en donde cada profesor construye su mtodo de enseanza de acuerdo a la estructura conceptual del contenido y las caractersticas del grupo de aprendizaje". Al analizar este apartado del instructivo, parecera ser que no concuerda con el formato dado. Se tiene que entregar una planeacin anticipada de todo el curso, clase por clase?, Se debe seguir en consecuencia con una gran cantidad de objetivos como en el modelo con objetivos

8 conductuales?. Ahora bien, si cada profesor debe construir su mtodo de enseanza en cada grupo, cada semestre, qu caso tiene exigir que se plasmen en el documento llamado programa las actividades, metodologa, recursos materiales, procedimientos y ponderaciones en la evaluacin, en un documento que est dirigido a todos los maestros que imparten la misma materia y que, adems, es de aplicacin obligatoria?. Continuando con el instructivo se tiene en la pgina 6: "Tambin es importante en este sentido, sealar que es a partir de la reflexin de estas interacciones y de las aportaciones de diversas disciplinas como, la lgica y epistemologa, teora y tecnologa de la comunicacin, sociologa y dinmica de grupos, pedagoga, etc. que el profesor puede hacer construcciones tericas de su prctica. La hiptesis aqu es que este tipo de construcciones posibilitan un cambio de actitudes en la docencia, puesto que es el mismo profesor el que a posteriori elabora dichas construcciones. Esta afirmacin nos lleva a concebir necesariamente un proceso permanente de formacin docente en el que la teora y la prctica son elementos inseparables". Se trata de elaborar la instrumentacin didctica o una tesis doctoral?. Adems, mientras se carezca de la formacin docente de que se habla qu debe contener la instrumentacin didctica?. La respuesta se da en la pgina siete del mencionado instructivo: " Qu elementos deben incluirse en la instrumentacin didctica de un programa escolar? Es una cuestin que no tiene una respuesta nica y universal". Entonces, Qu se espera que haga el maestro medio al que se le encarga desarrollar un programa por unidades? Que teorice acerca de la respuesta?. Continuando con la lectura: "Ser la naturaleza de los objetivos de aprendizaje, las caractersticas de los alumnos, las capacidades y preferencias del maestro, los recursos y apoyos didcticos con que se cuenta, los estilos y modalidades educativas y las polticas y reglamentos escolares, junto con otras circunstancias concretas en cada caso, los factores que se tomen en cuenta para decidirlo. Sin embargo, es conveniente tomar como base las consideraciones tericas que sobre la prctica docente se mencionan en el marco conceptual" (ITP, s/a, pg. 7). En esta ltima parte del instructivo, se vuelve a reconocer que la instrumentacin didctica debe

9 construirse para cada grupo, por lo que no se tienen comentarios adicionales; no obstante, se explicita, por primera vez, que debe tomarse en cuenta el marco conceptual en que se sustenta el modelo educativo vigente. La pregunta final, que debera haber sido la primera es: Cul es el marco referencial que sustenta el modelo acadmico de los Institutos Tecnolgicos?. Despus de trabajar durante algunas semanas con el asesor de Tecnologa Educativa, se llega a establecer un procedimiento aceptado por ambas partes sobre cmo llenar las formas, excepto en la instrumentacin didctica, en donde varios profesores no aceptan que se estandarice la forma de ensear, evaluar, etc., sin que se tomen en cuenta caractersticas, experiencia previa, conocimientos, etc., de cada profesor. Finalmente, se tiene que elaborar la instrumentacin didctica en la forma solicitada. El argumento principal es que la forma que se dise para la instrumentacin didctica, fue a peticin de los mismos profesores del Instituto Tecnolgico de Puebla (informacin dada por el asesor, al ser cuestionada la forma tabular de la instrumentacin didctica que no se usa en otros tecnolgicos). A manera de ejemplo, la figura 1.1 muestra el contenido de la instrumentacin didctica de la unidad I, de un programa de estudios fechado en 1990. Las dems unidades presentan pocas variantes. En algunas se especifica el tema que debe ser investigado por el alumno, que debe presentar tareas y cul va a ser la ponderacin para stas, etc. Como puede observarse, la instrumentacin didctica mas bien parece un cronograma de la unidad, el formato se parece mucho al de una carta descriptiva, con la diferencia de que no se encuentran explcitos los objetivos especficos.

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8) INSTRUMENTACIN DIDCTICA UNIDAD I DOCENTE (1) - Exposicin de clase - Presentacin del video Operacin del Sistema Elctrico Nacional Examen Unidad ESTUDIANTE (1) Asitencia a clase e investigacin bibliogrfica. Asistir y comentar el material presentado en el video. Investigar la estructura del Sistema Elctrico Nacional Presenta examen EVALUACION TIEMPO (2) ESTIMADO 4 Hrs. 10% 1 Hr.

90%

1 Hr.

(1) Actividad, metodologa y recursos materiales. (2) Evaluacin, procedimientos y ponderacin. Fig. 1.1 Ejemplo de instrumentacin didctica.

1.3 Definicin del problema

"La elaboracin de los programas de estudio para las diferentes unidades didcticas que conforman el plan de estudios de una institucin educativa, es una de las tareas ms importantes de la docencia [...] el programa es la herramienta fundamental del trabajo que realiza el docente y est ntimamente relacionado con los problemas de finalidad (consciente e inconsciente) y con la intencionalidad que caracteriza a la prctica docente" (Pansza y otros, 1987, pg. 9). Esta actividad, como las dems que componen la prctica educativa, no puede estar separada de las realidades institucional y social y de la concepcin de educacin que se tenga. Es recomendable, en consecuencia, conocer el marco terico que sustenta al modelo acadmico vigente y que el lenguaje usado sea accesible a los docentes en general, tengan o no preparacin pedaggica previa. Para quien escribe este documento, result problemtico comprender y en algunos puntos nunca pudo, el instructivo proporcionado por Tecnologa Educativa para la elaboracin de programas de estudio por unidades de aprendizaje, antes de cursar la Especializacin en Docencia. Debido a esta situacin, se realiza este trabajo con intencin de clarificar conceptos y el mtodo a seguir en un

11 caso particular, al elaborar el programa de Sistemas Elctricos de Potencia I, dentro de la carrera de Ingeniera Industrial Elctrica, siguiendo una corriente didctica especfica.

1.4 Objetivos 1.4.1 Objetivo general

Elaborar, desde la perspectiva de la Didctica Crtica, el programa de estudio en unidades de aprendizaje de la asignatura Sistemas Elctricos de Potencia I.

1.4.2 Objetivos especficos

Este trabajo se realiza en el Instituto Tecnolgico de Puebla, en el Departamento de Ingeniera Industrial Elctrica, durante el semestre agosto-diciembre de 1992. Se propone: 1) Analizar el marco referencial asociado con el modelo acadmico de los Institutos Tecnolgicos, vigente al momento de realizar este trabajo, ya que las actividades docentes deben ser congruentes con el marco institucional. 2) Investigar las bases que dan sustento a la Didctica Crtica. Esto con el fin de entender los antecedentes filosficos, sociolgicos, polticos, psicolgicos, ideolgicos, epistemolgicos, etc, que inciden en la Didctica Crtica. 3) Formular una concepcin del proceso de construccin del conocimiento. Esto, porque es muy comn leer y escribir que 'el conocimiento debe construirse', pero es poco frecuente que se documente cmo se puede construir, las alternativas al alcance del docente tpico para que sea factible dicha construccin. 4) Documentar las concepciones y supuestos derivados de la Didctica Crtica, especialmente aquellos que sirven de base al diseo curricular. Lo anterior, porque la elaboracin de programas es parte del desarrollo curricular de la institucin y como cualquier aspecto asociado con el proceso de enseanza-aprendizaje, estar influido por la concepcin que se tenga de los distintos elementos del fenmeno educativo. 5) Documentar un mtodo viable para la elaboracin de programas desde una perspectiva terica crtica, con un lenguaje accesible para el profesor promedio de enseanza superior.

12 De especial inters para el autor, es el aclarar cmo desarrollar la instrumentacin didctica, puesto que se detect como uno de los problemas mayores en los antecedentes. 6) Dar respuesta a los problemas encontrados y planteados en el apartado de antecedentes, que no estn contemplados en los puntos anteriores. 7) Mostrar un ejemplo de programa, en este caso, de la materia Sistemas Elctricos de Potencia I, elaborado de acuerdo con la teora desarrollada. Esta asignatura es obligatoria para alumnos de Ingeniera Industrial Elctrica.

1.5 Justificacin
Los resultados de este trabajo de Estancia en Institucin Educativa, sern de utilidad, en primera instancia, para el autor; pero pueden ser tiles para otros docentes, que teniendo o no experiencia en la elaboracin de programas en unidades de aprendizaje, se ven inmersos en este proceso.

1.6 Caractersticas del grupo de estudio

El curso de Sistemas Elctricos de Potencia I se imparte de lunes a jueves, de 8:00 a 9:00 de la maana y el autor de este trabajo es profesor titular de la materia desde 1989. En este curso se tienen 35 alumnos, de los cuales: a) 32 son alumnos inscritos. 3 oyentes, con permiso del instructor. b) 33 hombres. 2 mujeres. c) 5 del 5 semestre. 3 del 6 semestre. 10 del 7 semestre. 4 del 8 semestre. 8 del 9 semestre. 3 del 10 semestre. 2 del 11 semestre.

13 d) 33 inscritos en curso normal. 0 repetidores de curso. Los datos anteriores son tpicos en los cursos impartidos. El nmero de mujeres que se inscriben en Ingeniera Industrial Elctrica en este instituto es reducido. Generalmente se ofrecen dos cursos de esta materia por semestre: uno matutino y uno vespertino. Normalmente, en el turno matutino asisten alumnos de tiempo completo y pocos que trabajen. El ndice de reprobacin ha sido bajo, de 1 a 3 alumnos por semestre, en el curso matutino. Casi no se presentan repetidores en este turno. Respecto al turno vespertino, se desconocen datos que avalen su comportamiento. En el semestre de este estudio, se presentan alumnos desde 5 semestre, lo cual es anormal en esta materia, hasta 11. Lo frecuente es que los alumnos tomen esta asignatura alrededor del 7 u 8 semestre.