Tema Muestra

CURSO ELABORADO POR EL EQUIPO TCNICO DEL CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES
CUERPO DE MAESTROS EDUCACIN PRIMARIA

Desarrollo de los temas
CONTENIDOS
AUDICIN Y LENGUAJE
TEMA
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La evolucin de la educacin especial en Europa en las ltimas dcadas: de la institucionalizacin y del modelo clnico a la normalizacin de servicios y al modelo pedaggico.
elaborado por EL EQUIPO DE PROFESORES DEL CENTRO DOCUMENTACIN
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CEDE
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GUIN - NDICE
1. 2. INTRODUCCIN LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS LTIMAS DCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIN Y EL MODELO CLNICO AL MODELO PEDAGGICO 2.1. 2.2. Proceso histrico: antecedentes Evolucin en Europa en las ltimas dcadas: de la institucionalizacin al modelo pedaggico 2.2.1. Situacin actual de la Ed. Especial en Europa 2.2.2. Situacin en Espaa
3.
FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALlZACIN DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGGICO 3.1. 3.2. Principios fundamentales de la Educacin Especial Modalidades y estrategias de escolarizacin
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CEDE BIBLIOGRAFA
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CARRETERO DAZ (2005). Ms all del ao europeo de la discapacidad: de discapacitados a capacitados. Educacin especial para profesores. Len: Ed. Junta de Castilla y Len. Consejera de Educacin y Cultura. ECHEITA, G. y VERDUGO, M.A. (Eds.) (2004). La Declaracin de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales diez aos despus. Valoracin y prospectiva. Salamanca: Publicaciones INICO. ECHEITA, G. (2006): Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea. MAYOR ZARAGOZA, F. (2000): Un Mn nou. Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya. MEC (1990): Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema educativo espaol. Madrid. PRATS, Joaquim y RAVENTS, Francesc (Dir.), GASLIBA, Edgar (Coord.) (2005): Los sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin? Barcelona: Ed. Obra social fundacin la Caixa. RUGES VZQUEZ, J., SNCHEZ MONTOYA, R. y SOTO PREZ, F.J. (Coords.) (2006): Las tecnologas en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Actas del: 4 congreso Nacional de Tecnologa Educativa. Murcia: Consejera de Educacin y Cultura. SNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZLEZ, J.A. (2002). Educacin especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirmide. VARIOS (2001). Enciclopedia Psicopedaggica de necesidades educativas especiales. Volumen I y II. Mlaga: Aljibe. VERDUGO, M.A. y JORDAN DE URRIES (1999). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar.

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1. INTRODUCCIN
Para comprender mejor los planteamientos educativos actuales sobre la Educacin Especial, es importante situarnos en su desarrollo histrico. Esta perspectiva nos permite observar la evolucin que se ha producido en la atencin al alumnado con n.e.e. pasando de una atencin segregada a su incorporacin e integracin en el centro educativo ordinario. Dicha evolucin constituye un proceso largo y difcil que comenz en los aos sesenta, en algunos pases del norte de Europa, recibi un fuerte impulso en los setenta en EE.UU., y que actualmente es aceptado con un respaldo legal en un gran nmero de pases. En Espaa este cambio conceptual hacia la integracin y normalizacin de las n.e.e. tambin se ha traducido, como veremos, en disposiciones legales significativamente relevantes. Ello ha propiciado que la atencin a la diversidad sea uno de los pilares fundamentales de nuestro actual sistema educativo. Esta atencin a la diversidad tiene como objetivo principal atender las necesidades de los sujetos, adaptando los recursos y los medios necesarios para dar respuesta individualizada a sus necesidades. El maestro especialista en AL es uno de los recursos profesionales directamente involucrado en la atencin al alumnado con n.e.e y constituye un agente activo en la elaboracin y desarrollo del Plan de atencin a la diversidad. Por ello debe manejar no slo los planteamientos educativos actuales que subyacen en una escuela no discriminatoria, sino tambin conocer cual ha sido el camino que lo ha hecho posible. Hemos estructurado el tema en dos grandes apartados: En el primero de ellos, sobre la evolucin de la educacin especial en Europa analizamos, partiendo de los antecedentes histricos ms relevantes, la evolucin desde un modelo institucionalizado, clnico y asistencial hacia un modelo pedaggico y de carcter ms interactivo. Detallamos tambin los orgenes y corrientes que propiciaron en Europa ese cambio hacia una educacin integradora y supervisamos la situacin actual en diversos pases de la Unin Europea. El cambio y evolucin en nuestro pas lo presentamos en un punto especfico.

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En el segundo gran apartado exponemos los factores favorecedores del cambio de modelo y recordamos los principios fundamentales que sustentan una educacin integradora y que han permitido evolucionar hacia una educacin inclusiva. Dicho cambio de modelo conlleva diferentes estrategias y modalidades de escolarizacin que tambin recogemos. Por ltimo proponemos alguna bibliografa de referencia que nos permite analizar la Educacin Especial desde los postulados de una escuela para todos y algunas pginas Web de consulta.
2. LA EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS LTIMAS DCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIN Y EL MODELO CLNICO AL MODELO PEDAGGICO
2.1. PROCESO HISTRICO: ANTECEDENTES No vamos a detallar lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con respecto a la educacin especial; simplemente recordaremos algunos ejemplos de nombres e hitos histricos relevantes, como la creacin de una escuela para sordomudos por Ponce de Len en el siglo XVI; la creacin en Pars del Instituto Nacional para Jvenes Ciegos por Valentin Hay (1745 1822), en el siglo XVIII, que precisamente sera la escuela donde estudiara Louis Braille (1809-1852); En el siglo XIX las ideas de autores como Pinel (1745-1826), Esquirol (17721840), Itard (1774-1836) y Segun (1812-1880), continuadas posteriormente autores como Montessori o Decroly. A comienzos del siglo XX comienza en Europa la era de las Instituciones dedicadas al tratamiento educativo especializado de sordos, ciegos y retrasados mentales, aparecen los primeros centros para retrasados con las primeras consultas mdico-pedaggicas y las publicaciones peridicas sobre estos temas; por otro lado, el establecimiento de la obligatoriedad de la escolaridad primaria hizo aflorar el problema del retraso escolar y la deteccin de un mayor nmero de dbiles mentales. Tras la 2 Guerra Mundial se aument en Europa la creacin de centros y clases especiales a la vez que aumentaba el nmero de nios que frecuentaban esas clases, as como su deteccin precoz. Se puede decir que comenzaba la Educacin Especial como realidad. En los pases ms desarrollados se adopt la poltica de clases especiales y/o establecimientos separados, con la idea de que las necesidades acadmicas de los ms retrasados

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seran mejor satisfechas en las clases con menos alumnos, con profesores especializados y con materiales especialmente preparados; tambin se pensaba que estos alumnos aumentaran as su desarrollo social y su autoestima. Ms adelante, muchas de las razones que haban potenciado la defensa de la Educacin Especial, no encontraron apoyo emprico lo cual, junto con las nuevas ideas emergentes en torno a la educacin general, favoreci un perodo de crisis. Se origina entonces una evolucin importante, surgiendo nuevas corrientes alternativas a la Educacin Especial tradicional que comienzan a cuestionarse tal modelo de educacin de los diferentes. Las dudas de la eficacia en la E.E. tradicional vinieron de varios colectivos. En primer lugar, los administradores de la educacin se preguntaron si la educacin que se imparta a nios deficientes en centros especficos, que era ms cara, daba mejores resultados y concluyeron que no era mejor que los que se obtuvieron en centros ordinarios con nios integrados. Y era de coste inferior. En segundo lugar, asociaciones de padres de nios afectados se preguntaban si se preparaban a sus hijos para desenvolverse en la sociedad ordinaria. Todo ello deriv en el modelo pedaggico y la integracin educativa, que vamos a ver con ms detalle en el siguiente apartado. 2.2. EVOLUCIN EN EUROPA EN LAS LTIMAS INSTITUCIONALIZACIN AL MODELO PEDAGGICO DECADAS: DE LA
En la dcada de los aos sesenta se produjo en determinados pases de Europa (Dinamarca, Suecia, Noruega, Italia), un amplio movimiento de rechazo de las escuelas segregadas de educacin especial; en este cambio de tendencia influyeron diferentes factores: un mejor conocimiento de la realidad, un aumento de los medios econmicos y de las posibilidades tcnicas, as como un cambio de actitudes por parte de la sociedad, hacia posturas ms humanitarias. Unido a esto, las familias de las personas disminuidas, en numerosos pases, formaron asociaciones y organizaciones privadas para exigir garantas de respeto a los derechos civiles y humanos de los discapacitados. Todo ello puso de manifiesto la necesidad de adoptar una nueva estrategia, la cual es la consecuencia de una ideologa que viene denominndose con el trmino genrico de normalizacin. El concepto de Normalizacin se origin en Escandinavia; los nombres de Bank Mikkelsen (Dinamarca) y Bengt Nirje (Suecia) estn asociados con los trabajos primeros sobre este principio.

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Para Bank Mikkelsen (1969), la normalizacin consiste en la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible. Esta formulacin se halla especficamente aplicada al campo de la deficiencia mental e implica un aspecto muy importante: el desarrollo de una existencia tan normal como sea posible (Sanz del Ro, 1995). En 1967, Bengt Nirje, formul el principio de Normalizacin en los siguientes trminos: Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan prximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad (Nirje, 1980). Muy influido por los trabajos de Bank-Mikkelsen y de Nirje, Wolf Wolfensbeger (1972) propone la siguiente definicin del principio de normalizacin: la utilizacin de medios los ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho los ms normativos posible (Wolfensberger, 1986). Este autor define la normalizacin utilizando el concepto del rol social. En conexin con el principio de normalizacin se encuentra el de Sectorizacin, que se define como la necesidad de acercar los servicios a la comunidad, sin necesidad de tener que separar a la persona de su entorno. Esta normalizacin nos lleva a la integracin, entendida en sentido amplio, como una idea reguladora de la accin social, en cuanto que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que la sociedad est formada por seres diferentes, y algunos ms diferentes. La integracin se basa en una ideologa, la normalizacin, y arranca, paradjicamente, del hecho de ser diferente dentro de una sociedad normalizada (Dueas Buey, 1991). Los caminos para la integracin, como seala Snchez-Haras (1980), pasan necesariamente por tres reas de actividades bsicas: rea de actividades primarias, que afecta principalmente a la calidad de vida. Se refieren sobre todo a los cuidados de salud, a la educacin y a la formacin para el trabajo, al disfrute de una vivienda apropiada y en su caso a los beneficios de la asistencia social. rea de actividades laborales en las cuales puedan desarrollar un trabajo til, estable y remunerado con el que atender a su propio mantenimiento, y a travs de l, alcanzar la propia realizacin.

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rea del ocio y del tiempo libre, que supone el disfrute de los descansos y diversiones adecuadas. La integracin en esta rea significa participar, compartir y disfrutar de los medios recreativos libres, semiprogramados o programados de acuerdo con las posibilidades de autonoma de cada persona. El principio de normalizacin origina lo que muchos autores han llamado la era de la integracin escolar, es decir, un planteamiento educativo que propugna la escolarizacin conjunta de alumnos normales y discapacitados. Defiende la insercin de la educacin especial en el marco educativo ordinario, prestando la atencin adecuada a cada alumno segn sus necesidades. Las personas discapacitadas, pues, no necesitan recibir servicios excepcionales ms que cuando sean estrictamente imprescindibles. En el resto de los casos se beneficiarn de los servicios y prestaciones generales de la comunidad. Lgicamente, cuanto mejor dotada est la escuela general, menos necesaria ser la escuela especial; por ello, la escolarizacin del alumnado con discapacidad en una escuela general con recursos de apoyo suficientes, se beneficia de dos tipos de enseanza: la general y la especial. La enseanza del alumnado con n.e.e. no tiene por qu ser totalmente diferente a la enseanza de los otros alumnos, y podran tener como referencia los mismos objetivos generales, con las adaptaciones individuales necesarias (en elementos de acceso, metodolgicas, en evaluacin, curriculares). Por otro lado, la puesta en marcha de la integracin del alumnado con n.e.e requiere cambios tanto en la organizacin acadmica, en la organizacin escolar y en la preparacin del profesorado. Ms concretamente, la integracin de nios con necesidades educativas especiales obliga a importantes modificaciones en la organizacin escolar y en la distribucin de espacios de aprendizaje que habrn de ser, necesariamente, ms flexibles; obliga tambin al aumento del nmero de profesores de apoyo para todo el centro, a la revisin de los procedimientos establecidos de evaluacin y promocin, al establecimiento de ayudas para el profesor y el sistema educativo en general, as como a una profunda renovacin en la formacin inicial y permanente de todo el profesorado (M.E.C., 1987). En 1975, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba los derechos de las personas disminuidas. El primer derecho es la dignidad de la persona y en consecuencia a partir de este derecho se infieren todos los dems. Adems por sus caractersticas peculiares, por su discapacidad o minusvala, tienen derecho a que se tenga en cuenta su dficit y se arbitren medidas para que sean atendidas en sus necesidades especficas.

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En 1978 aparece el informe Warnock en Inglaterra, en el que por vez primera se habla de necesidades educativas especiales y no de dficit en el curriculum. Este informe, encargado por el Secretariado de Educacin del Reino Unido y que tendr gran repercusin en toda Europa, plantea diversas formas de integracin: Integracin fsica: Implica una aproximacin geogrfica de los nios con o sin deficiencias, de forma que puedan convivir juntos en una misma escuela. Integracin social: Consiste en el acercamiento en la clase regular de nios con hndicaps y si ellos, ofreciendo oportunidades para establecer interacciones espontneas. Integracin funcional: se caracteriza por la utilizacin de los mismos medios y recursos por todos los nios para favorecer la interaccin social con sus iguales, adems de promover la enseanza de habilidades y contenidos a partir de adaptaciones o modificaciones del currculum. En este aspecto distingue dos modalidades: " Integracin total en la clase ordinaria con apoyo directo al alumno y/o al profesor para el desarrollo de las clases. " Integracin parcial en la que los alumnos permanecen en la clase ordinaria durante perodos de tiempo variable, y siendo atendidos individualmente o por grupos reducidos por personal especializado en el aula de apoyo en la misma escuela. Las necesidades educativas especiales segn el informe Warnock, se pueden clasificar haciendo referencia a las exigencias curriculares y de enseanza que presentan y no a las limitaciones que presentan los nios en: Dificultades de aprendizaje ligeras: la presentan los alumnos que pueden trabajar a partir del currculo general en la clase ordinaria, necesitando determinados soportes. Dificultades de aprendizaje moderadas: Los alumnos que necesitan un currculum adaptado similar al currculo general, pero que hace nfasis en determinados aspectos educativos. Dificultades de aprendizaje severas: Cuando el alumno necesita un currculo diversificado con diferentes adaptaciones respecto al currculo general que incluya objetivos re-

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feridos al desarrollo de la autonoma personal y de las habilidades sociales, a la vez que recursos educativos adicionales. Dificultades de aprendizaje especficas: Cuando presentan los alumnos dificultades en una o varias reas del currculum, por lo que pueden necesitar de recursos adicionales para el aprendizaje de dichas reas. Entre los factores determinantes del xito de la integracin educativa de personas con discapacidad destacan (Verdugo, 2002): Formacin adecuada del profesorado. Actitudes de los maestros y profesionales de la educacin hacia el alumnado integrado. Programas especiales de rendimiento acadmico que requieren la utilizacin de tcnicas educativas especficas. Programas adecuados de adaptacin social e interaccin con los compaeros sin discapacidad. A pesar del esfuerzo renovador que la integracin educativa ha supuesto para la situacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, los prejuicios e ideas personales han constituido una rmora y dificultad tanto en el desarrollo como en las investigaciones sobre el tema. El problema no sera la integracin, sino nuestros lmites conceptuales y prejuicios. Esto hace que en los aos noventa el concepto de integracin se ample con el planteamiento de inclusin o una escuela para todos. En este sentido, la Declaracin de Salamanca de 1994 de la UNESCO instaba a los Gobiernos a adoptar el principio de la inclusin de todos los nios y jvenes. Mientras que en la integracin los esfuerzos se dirigen a la adaptacin de grupos diferentes a la educacin normal, la escuela para todos o escuela inclusiva se esfuerza por adaptar la educacin normal al hecho de que todos los alumnos son bsicamente diferentes, no en cuanto grupos, sino considerados como individuos. La escuela para todos ha de concentrarse en la flexibilidad y la variedad; se trata de nuestra capacidad para disear un mundo escolar no homogneo, en el que cada uno pudiera progresar, junto con los otros, en funcin de sus necesidades particulares y que pueda adaptarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesorado que acepta y est preparado para enfrentarse a la diversidad (Echeita, G., 1994).

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2.2.1. Situacin actual de la Ed. Especial en Europa
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Actualmente, en Europa se promueve un consenso creciente en cuanto a la necesidad de integracin de las personas discapacitadas, reconociendo y respetando el derecho a beneficiarse de medidas que garanticen su autonoma, su integracin social y profesional y su participacin en la vida de la comunidad (siguiendo lo recogido en el Texto de la Constitucin Europea propuesto en Roma, 2004)1. En todos los pases de la Unin Europea se defiende el derecho a la educacin y se estn adoptando medidas sobre las n.e.e. El objetivo de la Educacin es el mismo en todos los Estados miembros, pero se alcanza por medio de una amplia variedad de diferentes organizaciones, mtodos y estructuras dependiendo de cada pas. No hay consenso entre los pases sobre el sentido que debe darse a lo que se considera integracin y al tratamiento de las diferentes minoras en relacin a sus rasgos culturales, su lengua, etc. La interculturalidad y la multiculturalidad son cuestiones debatidas que intentan establecer el grado de aculturacin relativo respecto a la cultura dominante del pas de acogida. Tampoco hay soluciones nicas para los sistemas de escolarizacin. En cuanto a las n.e.e, la tendencia actual en la Unin Europea y en los pases candidatos a la integracin en la Unin, es el desarrollo de una poltica de inclusin educativa en los centros ordinarios, dotando a los profesores de suficientes recursos en trminos de personal de apoyo, de material, de formacin continua y de equipamiento. Se puede clasificar a los pases en tres categoras segn su poltica de integracin/inclusin con respecto a los alumnos que presentan necesidades educativas especficas: P La 1 categora sigue la va de la trayectoria nica (one track approach) e incluye a los pases que desarrollan una poltica y prcticas orientadas hacia la inclusin de casi todos los alumnos en la enseanza ordinaria. Este tipo de integracin, que se puede encontrar en Espaa, en Grecia, en Italia, en Portugal, en Suecia, en Islandia, en Noruega y en Chipre, es posible gracias al apoyo proporcionado por un gran nmero de servicios vinculados a la educacin ordinaria.
Si bien los avances hacia un consenso y convergencia educativa son tmidos ya que dicha Constitucin est paralizada al haber sido rechazada por referndum en diferentes pases miembros de la CE.

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P La segunda categora agrupa los pases que tienen un enfoque mltiple de la integracin (multi track approach): proponen un abanico de servicios entre los dos sistemas (la educacin especial por una parte y la educacin ordinaria por otra). Dinamarca, Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, el Reino Unido, Letonia, Liechtenstein, la Repblica Checa, Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, y Eslovenia pertenecen a este grupo. P La tercera categora rene los pases donde se tienen dos sistemas educativos distintos (two track approach). Se escolariza a los alumnos que tienen necesidades educativas especficas generalmente en escuelas especializadas o clases especiales. As pues, en general, la gran mayora de los alumnos reconocidos oficialmente como alumnos con necesidades educativas especficas no sigue el programa de enseanza ordinario junto a los compaeros que no las presentan. Los dos sistemas de educacin (ordinaria por una parte, especfico por otra) son, o al menos han estado hasta tiempos recientes, regulados por una legislacin distinta. La educacin especial se ha desarrollado de forma muy detallada en Blgica y Suiza. En Suiza, la situacin es bastante compleja: en general, existe una legislacin diferente para las escuelas de educacin especial y para las aulas especiales (incluyendo las adaptaciones particulares en las clases ordinarias). Por otra parte, se encuentra tambin en Suiza un sistema bastante desarrollado servicios especficos ofrecidos en las clases ordinarias (que dependen de los distintos cantones). P Resulta difcil en algunos casos clasificar un pas en funcin de su poltica de inclusin, a causa de recientes cambios polticos. As pues, Alemania y Pases Bajos, los cuales presentaban an hasta hace poco dos sistemas educativos distintos (tercer grupo), estn evolucionando en direccin de un sistema mltiple (segundo grupo). Por supuesto, la fase de desarrollo en materia de inclusin vara un mucho pas al otro. En Suecia, en Dinamarca, en Italia y Noruega, se pusieron polticas inclusivas claras y se desarrollaron en la prctica muy pronto. Hace ya aos que en estos pases, se tomaron algunas decisiones legislativas importantes y, en consecuencia, no ha habido gran evolucin legislativa posterior. En la mayora de los otros pases, se han podido definir importantes cambios legislativos, como los indicados a continuacin: A partir de los aos ochenta, algunos pases definieron su sistema de educacin de los alumnos que tenan necesidades particulares en trminos de recursos para las escuelas ordinarias. Ms pases siguen este enfoque hoy como Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, Pases Bajos, la Repblica Checa.

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La eleccin de los padres se convirti en un elemento fundamental que est en juego en los cambios legislativos en Austria, en Pases Bajos, en el Reino Unido y Lituania. La descentralizacin de las responsabilidades para responder mejor a las necesidades educativas especficas es un tema de la legislacin en Finlandia (en los municipios), en el Reino Unido, en Pases Bajos (en las agrupaciones de escuelas), en la Repblica Checa y Lituania. En el Reino Unido los recursos otorgados a las escuelas proceden cada vez ms de las autoridades educativas locales de modo que son ellas que pueden decidir la mejor manera de distribuir su presupuesto para cubrir las necesidades educativas de todos los alumnos, incluyendo aqullos que tienen necesidades particulares importantes. El cambio del mtodo de financiacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. fue una innovacin importante en los Pases Bajos. En Suiza, la financiacin de la educacin de los alumnos que tienen n.e.e. se discute a nivel poltico: se propone confiar completamente la responsabilidad de la educacin de este alumnado a los cantones (hasta ahora estaba incluida en la confederacin). La legislacin por la que se regula la educacin de los alumnos que tienen necesidades particulares en la educacin secundaria est desarrollndose y generalizndose, o lo ha sido hace poco tiempo, en los Pases Bajos, en Austria y Espaa. En cuanto a las definiciones y las categoras de necesidades educativas especficas y de desventaja varan segn los pases. Algunos slo definen una clase o dos de necesidades particulares (por ejemplo Dinamarca), o incluso ninguna, como Liechtenstein, en dnde solamente se define el tipo de apoyo que debe aportarse. Al contrario, otros pases (Pases Bajos, Polonia), establecen ms de diez tipos de necesidades especficas diferentes. La mayora de los pases definen de seis a diez. Estas notables variaciones estn muy vinculadas a las diferencias en las reglamentaciones administrativas, financieras y procesales entre los pases. No reflejan tanto variaciones en el proceder pedaggico. Es decir, en casi todos los pases, el concepto de necesidades educativas especiales figura como tema prioritario. Cada vez ms gente est convencida de que el concepto mdico de ``desventaja'' debera ser sustituido por un enfoque ms pedaggico. En la actualidad, la atencin se centra en las consecuencias de la desventaja para la educacin; este enfoque sigue siendo muy complejo y los pases luchan para aplicar esta filo-

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sofa en la prctica. Sin embargo, la descripcin de las desventajas en trminos de consecuencias educativas se discute actualmente en casi todos los pases europeos. En relacin con esto, en un nmero creciente de pases surgen los debates sobre la utilizacin de la informacin adquirida a travs de la evaluacin de los nios que tienen n.e.e. para la aplicacin de medidas pedaggicas convenientes y adaptadas, con la idea de elaborar programas educativos individuales, (aunque tambin se utilizan otros trminos dependiendo de los pases). En cuanto al porcentaje de alumnado con n.e.e. escolarizado en centros especficos, de forma separada, segn la agencia europea y la base de datos Eurydice, tomando como referencia los cursos 2000-02, oscila entre el 1 y el 5% segn los pases:
ALUMNADO CON N.E.E. ESCOLARIZADO EN CENTROS ESPECFICOS < 1% Chipre Espaa Grecia Islandia Italia Noruega Portugal 12% Austria Dinamarca Irlanda Liechtenstein Lituania Luxemburgo Holanda Reino Unido Suecia 24% Belgica (DE) Estonia Finlande Francia Hungra Letonia Polonia Eslovaquia > 4% Alemania Blgica (F) Blgica (NL) Rep. Checa Suiza
Resulta muy difcil comparar la situacin de la educacin y la inclusin entre los pases, sobre todo si se utilizan indicadores cuantitativos. La tarea se vuelve an ms compleja cuando algunos pases difunden datos relativamente precisos mientras que otros se limitan a estimaciones globales. La reconversin de escuelas e institutos especializados en centros de recursos es una tendencia general en Europa. En casi todos los pases, todo indica que se proyecta, se desarrolla o ya se ha organizado una red nacional de centros de recursos. Estos centros llevan nombres diferentes y las tareas que se les asignan varan. Algunos pases hablan de centros de conocimientos, otros de centros de peritaje o apoyo. En general, las misiones asignadas a estos centros se distribuyen del siguiente modo: Garantizar la formacin de los profesores y otros profesionales. Elaborar y difundir los mtodos y materiales de enseanza. Servir de recursos para las escuelas ordinarias y los padres.

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Proporcionar temporalmente o a tiempo parcial una ayuda individual a los alumnos. Apoyar y propiciar la entrada de los alumnos en el mercado laboral. Algunos pases ya tienen experiencia en materia de centros de recursos (Alemania, Austria, Grecia, Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia por ejemplo); otros estn estableciendo este sistema (Chipre, Pases Bajos, Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, et la Rep. Checa). En algunos pases, las escuelas especializadas deben cooperar con la escuela ordinaria de su sector (Espaa) o prestar servicios transitorios o variados (Blgica, Pases Bajos, Grecia y el Reino Unido). El papel de las escuelas especializadas en materia de integracin est obviamente vinculado al sistema educativo de pas. All donde casi no existen las escuelas especficas, como en Noruega o Italia por ejemplo, su papel es estructuralmente muy modesto (en Noruega, veinte de las antiguas escuelas especficas del Estado llevan la etiqueta de centro nacional o regional de recursos). En Chipre, la Ley sobre la Educacin Especial de 1999 obliga que las nuevas escuelas especficas se construyan en el recinto o el sector de una escuela ordinaria, para facilitar los contactos y el trabajo en red, y de promover, si es posible, la inclusin. Por otro lado, como plantea Francesc Ravents (2005), las polticas de los sistemas educativos europeos tienden a orientarse cada vez ms hacia la doctrina de la competitividad y de la competencia econmica, en lugar de la igualdad y la cohesin social. Es necesario coordinar las polticas educativas y reforzar el sistema educativo en el mbito de Europa. Por ello, la convergencia de los sistemas educativos de la UE es hoy una cuestin urgente para construir Europa. Una muy buena sntesis de los grandes retos educativos en el mbito europeo nos la ofrece Federico Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y 1999, al proponer nueve retos para la educacin del ao 2020: 1. La actualizacin permanente de las competencias del profesorado. La calidad de la educacin depende de la calidad y la dedicacin del profesorado y de sus relaciones con los estudiantes y las familias. 2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atencin a la educacin cvica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos responsables. En estos ltimos aos, matemticas y lenguas son las materias con mayor peso especfico en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.

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3. La introduccin y aprovechamiento de las redes electrnicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusin que puede provocar la falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas. 4. La concepcin de los contextos educativos, que debern considerar las aportaciones de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos cognitivos. 5. La observacin atenta y la traduccin de saberes contemporneos en plena evolucin. Prioridad a los saberes cientficos y a los conocimientos histricos y sociales que posibiliten la construccin de referencias culturales y ticas y de pluralidad ciudadana. 6. La gestin del vnculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educacin y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio. 7. La evolucin de las instituciones educativas hacia una gestin gil y poco jerrquica, que las transformar en empresas educativas ms autnomas. Las instituciones educativas tanto pblicas como privadas debern ser ms activas, dinmicas y emancipadas. 8. La participacin de los poderes pblicos ha de establecer estrategias para los sistemas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiacin y estableciendo colaboraciones o acuerdos en relacin con la educacin, por ejemplo con empresas vinculadas al sector de las comunicaciones y de la edicin. 9. La evolucin de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a distancia [...] que debern aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mutuamente, superando el desafo de las crecientes desigualdades en el acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas. Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organizacin de los centros educativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los cuatro unos, es decir, un profesor, una asignatura, una hora y una clase. 2.2.2. Situacin en Espaa El proceso de integracin comienza en Espaa con cierto retraso en comparacin con otros pases, pero en los mismos trminos y basndose en los mismos principios de normalizacin, sectorizacin, integracin e individualizacin. Dicho proceso se produjo tras la generaliza-

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cin de la enseanza bsica para todos los nios, cuando las condiciones sociales y econmicas lo favorecieron. Este cierto retraso tambin se reflej en el mbito normativo; de hecho, antes de la Ley General de Educacin de 1970, la Educacin Especial se caracteriz por un marcado desorden. Vamos a realizar un breve recorrido por la evolucin y las decisiones legislativas relevantes en el tema que nos ocupa a lo largo del siglo XX2: En 1914 se crea el Patronato Nacional de Anormales dependiendo del Ministerio de Instruccin Pblica, que posteriormente se organiz en tres Patronatos independientes: el de sordomudos, el de ciegos y el de anormales. En 1924 se percibe a nivel legislativo una mayor preocupacin por la formacin del profesorado especialista, que contina hasta la hasta los aos de la Repblica. En 1945, (la Ley de 17 de julio-art. 33) desarrolla las instrucciones oficiales para la enseanza de los retrasados mentales y describe grados de retraso con carcter ms asistencial que pedaggico. En 1965, como consecuencia del proceso que intenta la generalizacin de la enseanza en los niveles obligatorios y de un tmido avance socioeconmico, se regula la Ed. Especial con carcter general (R.D. 2925/65 de 23 de septiembre); se establecen las actividades del Ministerio de Educacin Nacional, bajo la orientacin del Patronato Nacional de Educacin Especial. Estas actividades giraban en torno a las escuelas, programas y mtodos destinados a los nios que, como consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de origen fsico, psquico, escolar o social resultaban incapacitados para seguir con un normal aprovechamiento los estudios que correspondan a su edad.
Slo hacemos un recorrido a partir del siglo XX, pero nos parece importante mencionar tambin la Ley de la Instruccin pblica de 1857, ms conocida como la ley Moyano por su autor, Claudio Moyano Samaniego, Ministro de Fomento; permanecer en vigor ms de 100 aos, siendo la ley educativa ms longeva de la historia espaola. En realidad no fue una ley innovadora sino que consagra definitivamente los grandes principios del moderantismo histrico, cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845: gratuidad relativa para enseanza primaria, centralizacin, uniformidad, secularizacin y libertad de enseanza limitadas (reconoca el derecho de la Iglesia Catlica a vigilar la pureza ideolgica de los estudios).

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En 1969 se publica el libro blanco La educacin en Espaa: bases para una poltica educativa y junto con la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa, (4 de agosto de 1970), constituyen un gran paso a favor de la integracin en Espaa. Esta ley establece aspectos innovadores como la integracin de alumnos con deficiencia de grado leve mediante la creacin de unidades de educacin especial en los centros ordinarios y la voluntad de que los objetivos y los programas se adaptasen a los sujetos y no a su edad. En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial (RD 1151/75 de 23 de mayo) y el Patronato de Educacin Especial (RD 1126/76 de 9 de abril), as como el Servicio de Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos. En 1982 se promulga la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI, 13/1982 de 7 de abril) la cual, inspirada en los principios constitucionales y en la Declaracin de los Derechos del Deficiente Mental y de los Minusvlidos, establece como norma las ideas establecidas en el art. 49 de la Constitucin. La publicacin de la LISMI, represent el proceso de generalizacin de la Educacin Especial; que culmin con la promulgacin de los RD 2639/82 de 16 de octubre y el RD. de Ordenacin de la Educacin Especial (RD 334/85 de 6 de marzo). La integracin del minusvlido en el sistema escolar ordinario oblig a la reorientacin de la poltica educativa de la Administracin Central y de las Comunidades Autnomas que haban asumido competencias en esta materia. En 1985 se promulga la LODE (Ley Orgnica 8/1985 de 3 de julio reguladora del derecho a la educacin), la cual, basndose en la definicin de los grandes fines de la actividad educativa regula los derechos y libertades de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad escolar. A partir de la publicacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, RD de 2 de octubre de 1990), se abri un amplio espacio para el desarrollo legislativo, tanto central como autonmico, para poner en prctica la integracin de las necesidades educativas especiales. Este derecho reconocido por la ley se recoge, desarrolla y concreta en posteriores normativas; entre ellas destacamos: " Un nuevo RD. de ordenacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. (R.D. 696/95 de 28 de abril). " Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes (9/1995, de 20 de noviembre). Derogada por la LOE.

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" rdenes sobre evaluacin y procedimiento y criterios de escolarizacin de alumnos con n.e.e. (14-2-96). MEC y carcter supletorio. " Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (completa la LlSMI). " Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (23-12-2003). Derogada. " L.O.E. (3-5-2006). " R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Ed. Primaria (BOE 8-12-06). " Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y Atencin a las personas en situacin de dependencia (Ley de dependencia). " RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Ed. Secundaria Obligatoria (BOE 5-1-07). " RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Ed. Infantil (BOE 4-1-07). El Real Decreto de ordenacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. (R.D. 696/95 de 28 de abril que sustituye al R.D. del 85) regula los aspectos relativos a la ordenacin, la planificacin de recursos y la organizacin de la atencin educativa a los alumnos con n.e.e. temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotacin o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psquica (completar con legislacin de CCAA). La Ley orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (LOPEG) en la disposicin adicional segunda de Escolarizacin de alumnos con n.e.e., recogi la definicin de necesidades educativas especiales: Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Las dos rdenes de 14 de febrero sobre evaluacin de las n.e.e y procedimiento para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica y en la que se establece el dictamen y los criterios de escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, especifican el mismo concepto de n.e.e. (completar con legislacin de CCAA).

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Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad establece medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, conforme a los artculos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitucin. Entiende por igualdad de oportunidades la ausencia de discriminacin, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, as como la adopcin de medidas de accin positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida poltica, econmica, cultural y social; tendrn la consideracin de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido un grado de minusvala igual o superior al 33 por ciento; la acreditacin del grado de minusvala se realizar en los trminos establecidos reglamentariamente y tendr validez en todo el territorio nacional. Si bien, en la definicin del RD de EE y la LOPEG incluan dentro de las necesidades educativas especiales a los alumnos de compensacin educativa, la L.O.C.E. (Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin) introdujo algunos cambios estableciendo la denominacin necesidades educativas especficas, En el que se incluiran tres grupos: " Alumnado extranjero. " Alumnado superdotado intelectualmente. " Alumnado con necesidades educativas especiales. En este perfil se refiere a Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas, especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta; establece que tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. A tal efecto, las Administraciones educativas dotarn a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarizacin o de la deteccin de su necesidad. La L.O.E. (Ley Orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo) establece una clasificacin parecida a la LOCE, bajo el epgrafe de alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo y los clasifica en tres grupos: " Alumnos de incorporacin tarda al sistema educativo. " Altas capacidades.

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" Alumnos con necesidades educativas especiales. En cuanto a la definicin se expresa en trminos parecidos a la LOCE Se entiende por alumnos que presentan necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. La LOE se refiere a las necesidades asociadas a Compensacin Educativa en un captulo diferente (Cap. 2 Compensacin de las desigualdades en educacin). Resumiendo, podemos decir que, en el mbito nacional, la Constitucin Espaola, La Ley de Integracin Social de los Minusvlidos, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo y el Real Decreto de Ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, las rdenes sobre procedimiento y evaluacin de las n.e.e , algunos aspectos de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y la L.O.E., son referencias legislativas en las que se han basado los principios que inspiran la respuesta educativa a los alumnos con necesidades especiales.
3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALlZACIN DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGGICO
Como vimos en la evolucin histrica, en los comienzos del siglo XX la atencin a los deficientes mentales en instituciones tiene un carcter fundamentalmente asistencialista, debido a una consideracin protectora hacia las personas disminuidas. Se les separa de la sociedad internndoles en centros asistenciales, que normalmente estaban ubicados fuera de las ciudades, como consecuencia del recelo que exista ante este tipo de personas. Esta situacin se mantendr hasta mediados del presente siglo. Algunas de las razones por las cuales esta situacin se mantuvo son: Las actitudes hacia la deficiencia estaban muy arraigadas y supeditadas significativamente a creencias religiosas.

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El uso y el abuso de la psicometra desde comienzos del presente siglo. El deficiente es considerado como un elemento perturbador, antisocial y adems particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada. Muchos profesionales relevantes que se haban comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la Educacin Especial. Las dos guerras mundiales y la depresin de los aos treinta, paralizaron el desarrollo de los servicios sociales. Las concepciones sobre el supuesto innatismo del dficit y la estabilidad a lo largo del tiempo. Estas concepciones produjeron un fuerte desarrollo de las tcnicas psicomtricas y el mantenimiento de la Educacin Especial al margen del Sistema Educativo Ordinario. Progresivamente, se produce como hemos visto un cambio de concepcin sobre la Educacin Especial, pasando de un marcado carcter segregacionista respecto a los alumnos que presentan rasgos o caractersticas diversas a un modelo integracionista. Este cambio empieza a dar sus primeros pasos a partir de los aos 60. Como sealan Marchesi, A. y Martn, E. el cambio de modelo educativo ha sido propiciado por una serie de circunstancias favorecedoras que exponemos a continuacin: a) Una diferente concepcin de los trastornos y de los dficits, dejndose de poner el acento en los factores innatos. No se consideran inmutables a lo largo del tiempo y comienzan a estudiarse los dficits no como un fenmeno autnomo propio del alumno, sino en funcin de los factores ambientales y con la respuesta educativa ms adecuada. b) El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de desarrollo en su totalidad. La actual concepcin interactiva del desarrollo aprendizaje, postula la importancia del aprendizaje como favorecedor del desarrollo y no solo su inversa. Por otra parte, se concede especial relevancia a los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, que dependern, adems de sus dficits especficos, de sus historias evolutivas y educativas.

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c) La aparicin de nuevos mtodos de evaluacin de los dficits, no ya centrados en la categorizacin de los alumnos segn el sndrome, deficiencia o minusvala, sino en los procesos de aprendizaje y en los de enseanza y las ayudas que el sujeto necesita. d) La presencia en la escuela de un mayor nmero de profesores y profesionales expertos ha cuestionado la validez de la escuela ordinaria y de la especial como sistemas aislados. e) Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias, que se enfrentaron con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que acudan a las mismas, a pesar de sus enormes diferencias en capacidad, motivacin e intereses. f) La localizacin frecuentemente de causas de fracaso escolar en factores sociales, culturales y educativos, ha obligado ha replantear las fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia y consecuentemente entre alumnos escolarizados en la escuela ordinaria y la escuela especial. g) Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela especial, con un significativo nmero de alumnos, as como la dificultad de la posterior integracin social de stos, ha dado lugar a la necesidad de buscar nuevas formas de escolarizacin. h) El aumento de experiencias positivas de integracin escolar contribuy tambin a que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. Experiencias que han contado y cuentan, con un apoyo progresivamente mayor cada da, entre amplios sectores de la poblacin y de la Administracin. i) En los pases desarrollados se ha generado una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de forma integrada (atencin mdica, psicolgica, educativa, etc.) que ha favorecido el beneficio de estos servicios por parte de todos los ciudadanos, evitando la existencia de sistemas paralelos que diferencian a una minora en relacin con la mayora. j) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin planteada sobre supuestos integradores y no segregadores, fruto directo de la presin social y poltica ejercida sobre las administraciones educativas.

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Estos factores condicionantes han hecho posible el cambio del modelo del dficit al de las necesidades educativas especiales, o lo que es lo mismo el cambio del modelo clnico al pedaggico, dando lugar a la integracin escolar, la cual ha impulsado notables cambios en la concepcin del currculo, en la formacin del profesorado, mtodos de enseanza y las actuaciones y en las actuaciones y responsabilidades educativas. Puede ser til consultar el documento modular (ya clsico y editado en su da por el desaparecido CNRREE Centro Nacional de Recursos Educativos) sobre: El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria3; en l podemos encontrar, a modo de resumen, un cuadro (ver ANEXO 1) que nos clarifica y muestra las diferencias entre una perspectiva tradicional centrada en la categorizacin y etiquetaje de los alumnos y un enfoque interactivo y abierto centrado en la identificacin y evaluacin de las necesidades educativas que presenta el alumno, tomando como referente el currculo ordinario. No obstante, en nuestro pas en algunos casos se mantiene la necesidad de institucionalizacin cuando las necesidades educativas desbordan la respuesta que se le puede ofrecer desde el la escuela ordinaria. Segn datos del Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte, en el curso 1998/99, solamente el 21,58% de los nios con necesidades educativas especiales estaba escolarizado en rgimen de Educacin Especial4. De ellos, el 19,49% estaba en centros de Educacin Especial, mientras que el 2,09% lo haca en unidades de educacin especial en centros ordinarios. Esta diferencia se debe a que las unidades especficas de Educacin Especial se limitan a las reas o comarcas en las que no existen centros de Educacin Especial, como en las zonas rurales. Los centros o unidades de Educacin Especial tienen una estructura organizativa y de escolaridad algo diferente de lo que ocurre en los centros ordinarios. En general, se cursa durante un mnimo de 10 aos la Formacin Bsica Obligatoria (que corresponde a la etapa obligatoria ordinaria compuesta por Educacin Primaria y ESO), durante los que se trabajan los objetivos de la educacin infantil y primaria. Una vez finalizada esta etapa, se pueden cursar Programas de Transicin a la Vida Adulta, destinados a desarrollar las conductas y hbitos necesarios para llevar una vida adulta lo ms autnoma posible, as como a desempear puestos de trabajo concretos.
Se puede encontrar, por ejemplo, en cualquiera de los CAP (Centros de Apoyo al Profesorado, que puede tener diferente denominacin segn las CCAA).
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En cursos posteriores ha disminuido, si bien con la incorporacin muy significativa de alumnado inmigrante procedente de pases con graves carencias sanitarias y de recursos bsicos, ha contribuido a que en determinadas zonas o localidades haya aumentado la poblacin de alumnado escolarizado en Educacin Especial.

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La mayor parte de los alumnos escolarizados en esta modalidad presenta un trastorno grave o muy grave, con discapacidades psquicas medias, severas o profundas, con trastornos graves de la personalidad, del desarrollo o plurideficiencias. As mismo, tambin asisten a Centros especficos alumnos con discapacidades sensoriales graves. Recordamos que este tipo de escolaridad slo se lleva a cabo cuando el tipo de discapacidad hace imposible su integracin en centros ordinarios. Adems, la decisin es siempre revisable. Otro aspecto importante es la eleccin del centro concreto de Educacin Especial. La red pblica de centros de Educacin Especial es numerosa, pero son ms los centros concertados dedicados exclusivamente a alumnos con graves discapacidades. De forma global, ms de la mitad de los alumnos de educacin especial asiste a centros privados (concertados y totalmente privados). Muchos de estos centros han sido creados por asociaciones de padres con hijos con la misma problemtica, que buscaban la educacin ms adecuada para ellos. Por tanto, suelen ser centros especializados en un perfil concreto de alumnado. 3.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL La Constitucin Espaola, en los artculos 27 y 49, garantiza el derecho de todos los ciudadanos a la educacin y asegura, por parte de los poderes pblicos, una poltica de integracin y atencin especializada para los disminuidos que la requieran. La LISMI (Ley de 7 de abril de 1982 de Integracin Social del Minusvlido) establece las lneas directrices para el tratamiento educativo de todas aquellas personas con deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales. Recordamos los cuatro principios que la rigen son los de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin de la enseanza. Segn el principio de normalizacin, las personas disminuidas deben recibir las atenciones que precisen dentro del sistema ordinario de prestaciones de la comunidad y slo cuando sea imprescindible podrn utilizar servicios especiales. La aplicacin de este principio da lugar a la integracin escolar. Slo cuando la anomala que presenta un sujeto lo hace absolutamente necesario, su educacin se llevar a cabo en centros especiales. De todas maneras, la estructura y rgimen de los centros destinados a Educacin Especial se establece de forma que se facilite, dentro de lo posible, la integracin de los alumnos en centros ordinarios. El principio de sectorizacin supone acercar y acomodar la prestacin de estos servicios al medio en el que el individuo desarrolle su vida. El principio de individualizacin en la enseanza se concreta en que cada alumno disminuido reciba precisamente la atencin educativa que necesita en cada momento.

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Estos principios nos han llevado desde modelos segregacionistas tradicionales a modelos cada da ms integradores en la mayora de los pases y de una manera muy especial en el entorno europeo. La evolucin y concrecin de estos principios bsicos nos ha llevado desde entender la educacin especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria, hasta el concepto actual conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los alumnos y alumnas que en algunos casos, podrn necesitar/os de forma temporal y, en otros casos, de forma continuada o permanente. Mencionamos tambin los RD sobre educacin Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y R.D. 696/95 de 28 de abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integracin educativa. Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio el de la accesibilidad universal. El concepto de accesibilidad, defiende una participacin ms activa de estas personas en la comunidad sobre unas bases nuevas: como ciudadanos titulares de derechos; sujetos activos que ejercen el derecho a tomar decisiones sobre su propia existencia y no meros pacientes o beneficiarios de decisiones ajenas; como personas que tienen especiales dificultades para satisfacer unas necesidades que son normales, ms que personas especiales con necesidades diferentes al resto de sus conciudadanos y como ciudadanos que para atender esas necesidades demandan apoyos personales, pero tambin modificaciones en los entornos que erradiquen aquellos obstculos que les impiden su plena participacin. Otros principios son los promovidos en el marco europeo en el sentido de No discriminacin + Accin positiva = Integracin Social. La L.O.E. sustituye el principio de integracin por el de inclusin, de esta manera no se trata tanto integrar a los alumnos y buscar soluciones, sino de acomodar la institucin a la realidad: todos los alumnos son diferentes con iguales derechos. La cuestin no es cmo integrar a algunos alumnos sino como desarrollar un sentido de comunidad que fomente el xito en todos los miembros de la escuela. Recientemente la LEY DE DEPENDENCIA (Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y Atencin a las personas en situacin de dependencia) reconoce y regula las condiciones bsicas de promocin de la autonoma personal y de atencin

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a las personas en situacin de dependencia mediante la creacin de un Sistema para la Autonoma y Atencin a la Dependencia (SAAD), con la colaboracin y participacin de todas las Administraciones Pblicas. De este modo, configura un derecho subjetivo que se fundamenta en los principios de universalidad, equidad y accesibilidad, desarrollando un modelo de atencin integral al ciudadano, al que se reconoce como beneficiario su participacin en el Sistema y que administrativamente se organiza en tres niveles: Administracin General del Estado, las Comunidades Autnomas y las Entidades Locales. En dicha ley se especifican algunos conceptos como: Autonoma: la capacidad de controlar, afrontar y tomar, por propia iniciativa, decisiones personales acerca de cmo vivir de acuerdo con las normas y preferencias propias as como de desarrollar las actividades bsicas de la vida diaria. Dependencia: el estado de carcter permanente en que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la prdida de autonoma fsica, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atencin de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades bsicas de la vida diaria o, en el caso de las personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su autonoma personal. Actividades Bsicas de la Vida Diaria (ABVD): las tareas ms elementales de la persona, que le permiten desenvolverse con un mnimo de autonoma e independencia, tales como: el cuidado personal, las actividades domsticas bsicas, la movilidad esencial, reconocer personas y objetos, orientarse, entender y ejecutar rdenes o tareas sencillas. Necesidades de apoyo para la autonoma personal: las que requieren las personas que tienen discapacidad intelectual o mental para hacer efectivo un grado satisfactorio de autonoma personal en el seno de la comunidad. Se clasifica tambin la situacin de dependencia en tres grados siguiendo un baremo que tiene como referente principal la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF), adoptada por la Organizacin Mundial de la Salud: a) Grado I. Dependencia moderada: cuando la persona necesita ayuda para realizar varias actividades bsicas de la vida diaria, al menos una vez al da o tiene necesidades de apoyo intermitente o limitado para su autonoma personal.

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b) Grado II. Dependencia severa: cuando la persona necesita ayuda para realizar varias actividades bsicas de la vida diaria dos o tres veces al da, pero no quiere el apoyo permanente de un cuidador o tiene necesidades de apoyo extenso para su autonoma personal. c) Grado III. Gran dependencia: cuando la persona necesita ayuda para realizar varias actividades bsicas de la vida diaria varias veces al da y, por su prdida total de autonoma fsica, mental, intelectual o sensorial, necesita el apoyo indispensable y continuo de otra persona o tiene necesidades de apoyo generalizado para su autonoma personal. 3.2. MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIN De las modalidades de integracin que se prevean en el informe Warnock: Funcional, social y fsica, se pueden derivar muchas formulas de escolarizacin y/o apoyo: Aula ordinaria en el que el propio profesor o algn compaero facilita la ayuda necesaria (tutorizacin entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.). Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro. Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de rea. Agrupaciones flexibles: Se agrupa a los alumnos en funcin de los niveles y se ajusta la respuesta educativa. Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro. Aula ordinaria con apoyo especializado externo: profesor de Pedagoga Teraputica y profesor de Audicin y Lenguaje. Agrupamiento especfico: Ya el Real Decreto de ordenacin de la educacin de los alumnos con n.e.e. planteaba la posibilidad de agrupar en la Educacin Secundaria Obligatoria a los alumnos con necesidades educativas especiales, y que pudieran compartir con sus compaeros algunas reas. En esta lnea se han llevado a cabo pocas experiencias.

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Por ejemplo las experiencias que se estn llevando a cabo en la Comunidad de Madrid, con alumnos con graves trastornos del desarrollo, que en lugar de escolarizarlo en centros de educacin especial, se escolarizan en centros ordinarios preferentes. Frmulas de escolarizacin combinadas entre centros ordinarios y de Educacin Especial. De esta manera el alumno se beneficia de la oferta educativa de los dos centros. Aulas sustitutorias de centro de Educacin Especial. Estas aulas se ponen cuando no hay un centro de Educacin Especial cerca y los alumnos puedan recibir la respuesta educativa en su sector. Se trata por tanto de una integracin fsica. . Centro especfico de educacin especial. Centro Educativo Teraputico para alumnos con graves trastornos de personalidad y/o conducta. Escolarizacin propuesta desde los Servicios de Salud Mental, con carcter temporal y teniendo como referencia el centro educativo del que procede el alumno (pueden tener diferente denominacin dependiendo de las Comunidades Autnomas). Remitimos al tema 6 en el que, al tratar sobre los recursos personales y materiales para la atencin a las n.e.e., se especifican otras posibilidades como SAED (Servicio de Atencin Educativa Domiciliaria, Aulas Hospitalarias, etc.). A modo de resumen, a lo largo del tema hemos revisado la evolucin de la Educacin Especial, mencionando algunos hitos histricos relevantes y detenindonos ms en los cambios de concepcin sobre la educacin especial en el mbito internacional; estas corrientes de pensamiento y experiencias originadas de los pases nrdicos y potenciadas por la repercusin del informe Warnock han marcado la pauta a seguir. Tambin hemos analizado la situacin de la Educacin Especial en Europa siguiendo la base de datos Eurydice, que adems de la tendencia a una educacin inclusiva, pone de manifiesto una variacin significativa entre los diferentes pases al afrontar las n.e.e. En Espaa, aunque tambin se perciben diferencias importantes en las diferentes Comunidades Autnomas, nosotros hemos analizado la evolucin de la E.E. dentro de los marcos comunes bsicos y los factores que han contribuido tanto a mantener un enfoque tradicional como a promover un cambio hacia un enfoque integrador e inclusivo.

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Esto nos ha llevado a establecer los principios fundamentales de la E.E., recopilando y recordando de nuevo conceptos como normalizacin, sectorizacin, integracin e individualizacin y mencionando de forma sucinta alguna legislacin bsica que los regula. Incluimos tambin algunas referencias a la ley de dependencia por la repercusin social y por la integracin de servicios que propugna la Clasificacin Internacional del Funcionamiento. Por ltimo, mostramos diferentes posibilidades de frmulas y estrategias de escolarizacin que ayudan a ofrecer una respuesta educativa ms adaptada a la diversidad del alumnado desde un enfoque integrador e inclusivo.

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ANEXO 1 DIFERENCIAS ENTRE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS (Fuente: El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. CNRREE)
Enfoque tradicional Afn de buscar causas y etiologas. Enfoque interactivo Delimitar necesidades educativas.
Las necesidades educativas hay que buscarlas en La causa de las dificultades hay que buscarlas en el el proceso interactivo de enseanza-aprendizaje alumno. (alumno-situacin de aprendizaje). Las necesidades educativas debe valorarlas el proEstas deficiencias debe buscarlas y/o evaluarlas el pio maestro, en coordinacin con otros profesionaespecialista (mdico, psiclogo). les (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares...). Para conocer estos dficit hay que pasarle unas pruebas especficas que nos digan sus capacidades (de acuerdo a un criterio normativo) frente al resto de los alumnos de su edad. Para identificar sus necesidades le valoraremos en funcin de la propuesta curricular para todos los alumnos a fin de valorar si requiere adaptaciones curriculares.
Evaluamos slo al alumno porque es l quien tiene Evaluamos la situacin de aprendizaje y al alumno. las dificultades. Evaluamos para conocer el grado de dficit y dificul- Evaluamos para conocer qu necesidades educatitades del alumno (categorizar). vas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas. Evaluamos al alumno sacndole del aula. Evaluamos al alumno en situacin de clase fundamentalmente y tambin la situacin de aprendizaje.
La respuesta educativa que se proporciona al alumLa respuesta educativa que se da al alumno es un no es el programa general para todos los alumnos programa individual que surge de sus dificultades. con adaptaciones ms o menos significativas en funcin de sus necesidades. El programa individual requiere una atencin indivi- La adaptacin curricular requiere una gran coordidual de especialista. nacin y colaboracin de todos los profesionales. El programa individual plantea objetivos-contenidos, Las adaptaciones curriculares planifican el tipo de actividades, etc., al margen del aula; por ello es ayuda a partir de la propuesta inicial para todos los difcil que el alumno reciba las ayudas dentro del alumnos. aula. Las ayudas se dan slo a unos pocos, que son los Las ayudas las necesitan todos los alumnos en Que las necesitan. mayor o menor grado. La responsabilidad de los progresos del alumno la La responsabilidad de los progresos del alumno la tienen los especialistas que desarrollan su programa tiene el tutor en coordinacin con otros profesiona(Logopeda, profesor de apoyo, etc.). les.

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RESUMEN SINPTICO
ANTECEDENTES HISTRICOS Nombres e hitos histricos relevantes (Ponce de Len, Abad de LEpe, Hay, Louis Braille): escuelas para sordos, ciegos, alfabeto para ciegos Hasta finales del XIX no podemos hablar de una EE propiamente dicha. Era de las Instituciones (principios del XX) Atencin con carcter asistencial; segregacin en centros. Modelo mdico-clnico: la deficiencia como enfermedad; inters por el origen y causa del trastorno; afn diagnstico. Etapa de la Educacin Especial (2 Guerra Mundial) El deficiente como sujeto educable. Atencin con carcter educativo. Surgen centros de EE y aulas de EE (Educacin segregada). Etapa de la Normalizacin (a partir de 1960): Era de la integracin Modelo Pedaggico-educativo: P normalizacin, sectorizacin, integracin. Escolarizacin conjunta alumnos con/sin discapacidad (nico Sist. Educativo). Informe Warnock (1978): Concepto de necesidades educativas especiales. Respuesta educativa: Currculo nico, adaptaciones; situacin educativa normalizada y entorno lo menos restrictivo posible. SITUACIN ACTUAL DE LA E. ESPECIAL EN EUROPA Tendencia actual: Integracin de los ACNEEs en la escuela ordinaria. Desarrollo de polticas de inclusin educativa. Dotacin de recursos personales, materiales, formacin del profesorado, servicios de apoyo externos. Variaciones significativas en cuanto al desarrollo legislativo de las polticas educativas. Polticas europeas de integracin: Trayectoria nica: Inclusin de la mayora del alumnado en la escuela ordinaria; variedad de servicios vinculados a la escuela (Espaa, Grecia, Portugal, Suecia, Noruega).

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Enfoque mltiple: variedad de servicios entre los dos sistemas: E.E. y E. Ordinaria (Dinamarca, Francia, Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, ). Enfoque doble: Dos sistemas educativos diferentes. ACNEEs en centros de EE o aulas especiales (currculo diferente). Suiza, Blgica. Definiciones/categoras de nee: varan mucho entre los pases. Concepto de nee: abandono del enfoque mdico de minusvala y concepcin interactiva. Intervencin basada en la Adaptacin Curricular Individual. Reconversin de escuelas especializadas en centros de recursos. Retos educativos en el mbito europeo: F. Mayor Zaragoza (actualizacin permanente de las competencias del profesorado, los contenidos educativos, las redes electrnicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, una gestin gil, ). REVISIN HISTRICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA Hasta 1970 La EE es asistencial y marginal. Desorden legislativo: 1914: Patronato Nacional de Anormales: sordomudos, ciegos y anormales. 1924: Movimiento de Renovacin Pedaggica (de asistencial a escolar). 1955: Patronato Nacional de Ed. Especial. 1965: Reordenacin Gral. de la EE (R.D. 2925/65):escuelas, programas y mtodos. 1969: Libro blanco La educacin en Espaa: establece las bases para una poltica educativa de integracin. A partir de 1970 1970 Ley General de Educacin. EE: sistema paralelo al ordinario, carcter educativo. Creacin de CEE y unidades de EE en los centros ordinarios: 1975/76: Instituto Nacional de Educacin Especial y el Real Patronato de EE. 1978: Constitucin Espaola: Plan Nacional de EE: P de normalizacin, integracin, individualizacin y sectorizacin. 1982: LISMI. 1985: RD de Ordenacin de la Educacin Especial (programa Integracin) y LODE.

AUDICIN Y LENGUAJE
CEDE
1.35
1990: LOGSE. Concepto de nee/1 sistema educativo (EE en el Sist. Ordinario). 1995: RD 696 de Ordenacin de la Educacin de los acnee: LOPEG (definicin acnee). 1996: rdenes de evaluacin 14 febrero. 2002: LOCE. 2006: LOE. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALIZACIN DEL MODELO CLNICO A LA NORMALIZACIN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGGICO Marchesi, A. y Martin, E. Diferente concepcin de los trastornos y de los dficits, dejndose de poner el acento en los factores innatos. El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de desarrollo en su totalidad. Nuevos mtodos de evaluacin de los dficits. Presencia en la escuela de un mayor nmero de profesores y profesionales. Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias. La localizacin frecuente de causas de fracaso escolar en factores sociales, culturales y educativos. Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela especial. El aumento de experiencias positivas de integracin escolar. En los pases desarrollados se ha generado una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de forma integrada. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIN ESPECIAL Constitucin Espaola, en los artculos 27 y 49. La LISMI (1982) establece las lneas directrices y los 4 principios que la rigen: normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin. Los RD sobre educacin Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y R.D. 696/95 de 28 de abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integracin educativa. Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin y accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio: el de la accesibilidad universal. La L.O.E. sustituye el principio de integracin por el de inclusin.

1.36
CEDE
MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIN
AUDICIN Y LENGUAJE
Aula ordinaria (tutorizacin entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.). Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro. Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de rea. Agrupaciones flexibles en funcin del ajuste de la respuesta educativa. Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro. Aula ordinaria con apoyo especializado externo: profesor de PT y AL, fisio... Agrupamiento especfico. Escolarizacin en centros ordinarios preferentes. Frmulas de escolarizacin combinadas entre centros ordinarios y de Educacin Especial. Aulas sustitutorias de centro de Educacin Especial. Otros: Centro Educativo Teraputico...
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CURSO ELABORADO POR EL EQUIPO TCNICO DEL CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES

CUERPO DE MAESTROS EDUCACIN PRIMARIA

Desarrollo de los temas

elaborado por EL EQUIPO DE PROFESORES DEL CENTRO DOCUMENTACIN

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

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