D L C

A G L
1 L L
L C A
G S C S
L I
kLSUMLN
L 1 L L 1LL

L 1LL L

1LL S 1LL
1LL 1 C L A
1 L LunA
8 L
1LL L




u n 1 L L L
ABSTRACT
S SLl
l
SLl 1

SLl
SLl 1 1 C L A
1 L u n LunA 8
1
SLl C
SLl

k S l
S M
Fonoaudiloga
Licenciada en Fonoaudiologa
Universidad de Chile
D V I
Fonoaudiloga
Licenciada en Fonoaudiologa
Universidad de Chile
Carmen Julia Coloma T.
A
Escuela de Fonoaudiologa
Universidad de Chile
Contacto con los autores:
C ! C 1 M
Escuela de Fonoaudiologa
Universidad de Chile
Independencia 1027
SC
1
l

8 n
A M
k c l l55N v
u l c A C 1 l
46 k c l l55N v
Introduccin
El Trastorno Especfco del Lenguaje (TEL)
es una limitacin signifcativa en la capacidad
lingstica de algunos nios que no evidencian
prdida auditiva, dao cerebral, desempeos
cognitivos descendidos ni dfcit motor. Adems,
se manifesta en ausencia de restricciones
socioambientales como son: la pobreza del input, las
condiciones de vida extremas y la privacin afectiva
1
.
Por lo anterior, la determinacin de este trastorno
requiere de un diagnstico basado en criterios de
exclusin que permitan asegurar la ausencia de
factores que expliquen el dfcit de lenguaje.
Una de las alteraciones ms frecuentes en
los menores con TEL es la que se produce en el
componente morfosintctico. Tambin, se postula
que tal dfcit es propio del TEL y por lo tanto, su
existencia permite establecer la presencia de este
cuadro. Al respecto, se sabe que los nios de habla
inglesa con esta difcultad tienden a omitir los
morfemas que indican pasado en los verbos regulares
y los que marcan tercera persona singular
2
. En el caso
de los menores hispanohablantes, las difcultades se
advierten en el manejo de los artculos y en el uso de
los pronombres clticos
3
.
Adems de la difcultad morfosintctica,
muchos de los sujetos con TEL evidencian problemas
en el discurso narrativo. As, se ha determinado que
mantienen menos la coherencia, cometen errores de
cohesin y presentan problemas con las categoras
bsicas de la narracin
4
. La importancia de este tipo
de discurso radica en que ha sido considerado como
uno de los mejores predictores del xito acadmico
de los escolares con TEL. De este modo, los nios
que narran adecuadamente en la etapa pre-escolar
manifestan posteriormente un buen desempeo
acadmico por el contrario, aquellos con difcultades
para relatar evidencian un rendimiento escolar
descendido
5
. Es probable que lo anterior se deba a
que la comprensin lectora se asocia con el discurso
narrativo
6
.
Por otra parte, el problema lingstico de los
menores con TEL puede afectar su aprendizaje, en
especial, el del lenguaje escrito. Por ello, existe gran
inters en indagar sobre su lectura y escritura. En
este mbito, un foco central ha sido determinar
la infuencia de sus problemas lingsticos en el
desempeo lector que manifestan en el periodo
escolar
7,8
.
En Chile, los escolares con TEL asisten a
escuelas con proyecto de integracin. Para ser
considerados en este tipo de establecimiento, el
nio debe ser diagnosticado por el fonoaudilogo
y adems haber sido evaluado integralmente para
determinar las Necesidades Educativas Especiales
derivadas del trastorno. Dicho diagnstico se basa
en las directrices entregadas en el Decreto Supremo
170
9
que lo defne como un dfcit signifcativo en el
lenguaje oral que se manifesta con un inicio tardo o
un desarrollo lento y desviado del lenguaje. Tambin
alude a su especifcidad al sealar que la difcultad
no se explica por causas evidentes de tipo auditivo,
neurolgico, cognitivo o socioafectivo. En relacin
a la evaluacin, se plantea considerar los niveles
fonolgico, lxico y morfosintctico. ste ltimo
incluye la comprensin y la expresin gramatical.
Por otra parte, se especifca que las dislalias y los
Palma, S.; Valds, D.; Coloma C.J.
47 k c l l55N v
trastornos fonolgicos por s solos no son indicadores
de TEL, por lo tanto, debe haber otro componente
lingstico comprometido. Finalmente, se propone
completar el diagnstico con la incorporacin de
alguna difcultad en la interaccin comunicativa o
en el desempeo acadmico del escolar.
A pesar de que las directrices para realizar
el diagnstico estn defnidas, en nuestro medio
existe escasa informacin que permita caracterizar
en diversos mbitos a los alumnos con TEL. Ello
es importante porque contar con una adecuada
descripcin posibilita comprender con mayor
profundidad a estos nios en la etapa escolar. A
su vez, dicha comprensin contribuye a tener
ms herramientas para apoyarlos pedaggica y
fonoaudiolgicamente en su aprendizaje del lenguaje
escrito. Por lo anterior, el propsito del trabajo es
entregar informacin sobre aspectos lingsticos,
cognitivos y auditivos de escolares con TEL que
cursan 1 bsico.
M
Estudio
La investigacin es un estudio no
experimental y descriptivo. Ello porque se evala
la audicin, las habilidades cognitivas no verbales,
la gramtica bsica y el discurso narrativo en un
momento especfco sin intervenir ninguno de los
aspectos mencionados. Adems, es comparativo
ya que se establecen las diferencias entre los
desempeos del grupo en estudio y del grupo
control.
S
El grupo en estudio estaba constituido por
25 escolares con diagnstico de TEL asistentes a
un colegio particular subvencionado con proyecto
de integracin. Todos los sujetos eran hombres y
cursaban 1 bsico en el momento de la evaluacin.
Sus edades fuctuaban entre los 6 aos 3 meses y
los 7 aos 10 meses. Su promedio fue de 6 aos
11 meses.
El grupo control estuvo conformado
por estudiantes sin problemas de lenguaje
ni de aprendizaje, segn lo informado por la
fonoaudiloga y la profesora del nivel. Eran alumnos
del mismo curso y establecimiento educacional de
los estudiantes con TEL. Estaban pareados en edad
(con un desfase de tres meses ya fuese sobre la edad
o bajo la edad) y sexo con el grupo en estudio. De
esta forma las edades del grupo control fuctuaron
entre los 6 aos 4 meses y 7 aos 6 meses con un
promedio de 6 aos 11 meses.
Instrumentos
Se realizaron evaluaciones del mbito
cognitivo no verbal, auditivo y lingstico. A
continuacin se presentan los instrumentos para
medir los mbitos no lingsticos y posteriormente
los correspondientes a los mbitos lingsticos.
Aspectos no lingsticos
Evaluacin audiomtrica: Se utiliz
audimetro clnico marca Maico modelo MA41,
calibrado segn normas IEC 60645 -1, IEC 60645-
2, ANSI S3.6, con auriculares TDH-39; otoscopio
marca Riester modelo pen-scope.
u l c A C 1 l
48 k c l l55N v
Evaluacin de habilidades cognitivas no
verbales: Se utiliz el Test de Matrices Coloreadas
y Progresivas de Raven
10
. Su objetivo es medir
habilidades cognitivas no verbales mediante la
comparacin de formas y del razonamiento por
analogas visuales. Se puede aplicar a cualquier
sujeto, independiente de su lengua, educacin y
capacidad verbal
10
. Consta de 36 tems, los que
estn ordenados en difcultad progresiva y se
responden sin la intervencin del lenguaje.
Aspectos lingsticos
Evaluacin gramtica bsica: Se us el Test
Exploratorio de la Gramtica Espaola de A. Toronto
(STSG)
11
para medir gramtica bsica mediante la
modalidad receptiva y expresiva. En relacin a los
anlisis de confabilidad, la subprueba expresiva
obtiene un ndice de 0.77 y la comprensiva logra
un ndice de 0.83. Esta prueba est estandarizada
en Chile para nios entre 3 aos y 7 aos 11 meses.
Entrega criterios de correccin, puntajes promedio
y percentiles de rendimiento.
Evaluacin discurso narrativo: Se aplic el
procedimiento Evaluacin del Discurso Narrativo
(EDNA)
12
. Su objetivo es medir el desempeo
narrativo tanto a nivel expresivo como
comprensivo. Cuenta con normas estandarizadas
en Chile y percentiles y posee una escala de los
desempeos de los nios que permite caracterizar
sus narraciones cualitativamente.
Procedimientos
Se realiz una audiometra de barrido en las
frecuencias 500, 1000, 2000 y 4000 Hz, utilizando
criterios internacionales ASHA (American
Speech-Language-Hearing Association) que
determinan normalidad auditiva a intensidades
iguales o inferiores a 20 dB
13
. La audiometra
se llev a cabo en una sala silenciosa y sin
distractores, donde estaba la examinadora y el
nio. Se le explic al menor lo que haran durante
la evaluacin con el fn de que se familiarice
con el examen. Luego se efectu una otoscopia
para observar el estado del conducto auditivo
externo y de la membrana timpnica del escolar.
Posteriormente, se le entregaron las indicaciones
para que identifcara los tonos puros dados por los
auriculares al momento de realizar el barrido. Se
cuid que comprendiera la instruccin antes de
realizar el examen audiolgico. Especfcamente,
la evaluacin consisti en que el alumno
respondi mediante la presin a un botn cada
vez que perciba un tono. Para su interpretacin, se
consider hipoacusia leve la prdida que va desde
los 20 hasta 40 dB; moderada, la prdida que se
encuentra entre 40 y 60 dB. Adems, se defni
hipoacusia de conduccin como aquella prdida
(desde leve a moderada) que se relaciona con el
odo externo y medio. Por ltimo, la hipoacusia
severa fucta entre 60 y 80 dB y la profunda es
aquella en que no se perciben sonidos o se logra
escuchar sobre 80 dB
13
.
El test de Raven fue aplicado de manera
individual en un ambiente protegido del ruido y
otras distracciones. Se le explic al nio que mirara
un dibujo que consiste en un rectngulo coloreado
que le falta una porcin de distintas formas. Luego
deba determinar, dentro de un set de 6 piezas, cul
era la parte que completaba el dibujo. La indicacin
Palma, S.; Valds, D.; Coloma C.J.
49 k c l l55N v
especfca es: Mira con cuidado los dibujos
(sealndolos), slo una de las piezas completa
bien el modelo (tambin se seala), mustrame
cul es. La correccin consisti en asignar 1 punto
a cada respuesta correcta y 0 a las incorrectas.
Se utiliz la norma argentina
10
para establecer el
desempeo de los participantes. Segn ella, los
escolares con un rendimiento cognitivo no verbal
adecuado fueron aquellos que obtuvieron puntajes
que se ubicaban en o sobre el percentil 25 (6 aos:
15 puntos o ms, y 7 aos: 22 puntos o ms). Por su
parte, los estudiantes que lograron puntuaciones
correspondientes al percentil 10 o bajo este fueron
considerados con dfcit (6 aos: 13 puntos o
menos, y 7 aos: 19 puntos o menos).
La evaluacin del STSG fue individual y
se efectu en una sala con escaso ruido. Primero
se aplic la subprueba receptiva que mide 23
elementos sintcticos presentados en pares de
oraciones. Adems, las oraciones varan en una
unidad sintctica, de este modo si la categora
es el tiempo verbal, el tem respectivo incluye
dos oraciones opuestas. Por ejemplo, el tem 8
expone dos oraciones que se oponen en el tiempo
verbal: -El nio se visti*, -El nio se viste. El
asterisco indica que esa oracin es la primera en
ser solicitada. La respuesta se selecciona entre
cuatro elementos y luego se sealan los estmulos
verbales pedidos; estos estmulos se solicitan en
un orden aleatorio especifcado por la prueba.
El instrumento expresivo posee 24
lminas, cada una de ellas ilustra una oracin; la
primera corresponde al ejemplo que clarifca la
comprensin de la instruccin. En consecuencia,
se evalan 23 elementos. Su modalidad es la
repeticin de oraciones, por ello, el examinador
dice dos oraciones referidas a dos imgenes
distintas, luego seala una de las imgenes y
pregunta: cmo se llama esta? El nio repite
lo que escuch. Despus se pregunta por la otra
oracin: y esta?
La correccin de las dos subpruebas
consiste en asignar 2 puntos cuando se responde
a ambas oraciones, 1 punto si solo es una oracin
y 0 si se equivoca en las dos. Como se seal,
se miden 23 elementos sintcticos que implican
dos oraciones que cuando estn correctas se les
asignan 2 puntos, por lo tanto, el puntaje mximo
es 46 en cada subprueba. Para la interpretacin
de las puntuaciones se consideran los percentiles
propuestos en la prueba. As, los menores con
problemas gramaticales son los que se ubican en
el percentil igual o inferior a 10. Dicho desempeo
en la subprueba receptiva corresponde a 35
puntos o menos para los nios de 6 y 7 aos; en
la subprueba expresiva el puntaje es equivalente o
inferior a 25 a los 6 aos y a los 7 aos es igual o
inferior a 35 puntos.
La aplicacin de EDNA se realiz en una
sala lo ms tranquila posible para la realidad
educativa. Se le dijo al alumno que la examinadora
tena un amigo enfermo que le gusta escuchar
cuentos relatados por nios. Por eso le peda
que narrara unos cuentos que ella le iba a contar
para que luego su amigo pudiera entretenerse
con ellos. El sentido de la introduccin a la tarea
es justifcar el relatar un cuento a una persona
que ya lo conoce. Se utilizaron tres relatos (la
u l c A C 1 l
50 k c l l55N v
ardillita glotona, el sapito saltarn y el lobo
friolento). Cada narracin se lee con naturalidad
y sin apoyo visual. El orden de la lectura es 1 la
ardillita glotona, 2 el sapito saltarn y 3 el
lobo friolento. Luego de escuchar cada cuento, el
nio lo relata y su narracin se graba. Despus, se
le realizan preguntas del cuestionario establecido
para el cuento; las respuestas en este caso, tambin
son grabadas. De la misma forma se procede con
los siguientes dos relatos.
La correccin de la produccin de narraciones
requiri primero analizarlas y posteriormente se
les asign el puntaje. El anlisis se bas en criterios
estructurales. Por ello, lo primero fue determinar
si los cuentos estn o no estructurados. Cuando
los relatos infantiles carecieron de estructura se
consignan los siguientes puntajes: no dice nada
(0 punto), dice una o dos oraciones (0.25 puntos),
aglutina acciones sin relacin (0.5 puntos), agrupa
oraciones en torno a un personaje (0.75 puntos)
o produce secuencia de accin ms obstculo u
obstculo ms resultado (0.75 puntos). Para los
relatos infantiles con estructura se identifc cada
categora y elementos del cuento. A cada uno de ellos
se les asigna un puntaje, es as como presentacin
completa tiene 1 punto, presentacin incompleta 0.5,
episodio completo 2 puntos, incompleto 1 punto, el
fnal abrupto, 1 punto, y el normal, 2 puntos.
Por su parte, en la comprensin se asign 1
punto a las respuestas que son literales, 2 puntos a
las que requieren inferencias y 0 a las incorrectas.
El hecho de que a las respuestas inferenciales les
corresponda una mayor puntuacin es porque el
sujeto debe efectuar relaciones entre la informacin
explcita del texto y su conocimiento previo.
Se estableci que los escolares con
difcultades en la produccin o en la comprensin
de discurso narrativo eran aquellos que se
ubicaban en el percentil equivalente o inferior a
10. En produccin este rendimiento corresponde a
9 puntos o menos, y en comprensin, a 19 puntos
o a puntuaciones inferiores.
Resultados
El primer anlisis consisti en determinar
el porcentaje de escolares con difcultades en los
mbitos evaluados, tanto en el grupo en estudio
como en el grupo control. As, se advirti que el
72% de los nios con TEL presentaron alteraciones
y un 28% de ellos evidenci un desempeo dentro
de rangos tpicos en todas las pruebas aplicadas.
En el caso del grupo control, tiende a revertirse el
fenmeno ya que un 70% manifest rendimientos
adecuados y solo un 30% tuvo problemas en
alguna de las mediciones realizadas.
Luego se estableci la distribucin de las
difcultades encontradas en ambos grupos, lo que
se aprecia en el Grfco 1. Es importante destacar
que la mayora de los sujetos con TEL evidenciaron
alteraciones en ms de uno de los mbitos medidos.
Por ejemplo, muchos escolares presentaron
simultneamente difcultades en gramtica bsica
y en narracin. Ello no se observ en los estudiantes
del grupo control que solo evidenciaron problemas
en una de las reas lingsticas (discurso narrativo
o gramtica bsica).
Palma, S.; Valds, D.; Coloma C.J.
51 k c l l55N v
Como se advierte en el grfco 1, un
porcentaje menor de escolares con TEL manifest
hipoacusia de conduccin de carcter leve o dfcit
cognitivo no verbal. Tambin sucedi que hubo
un nio con TEL que tuvo hipoacusia leve y
dfcit cognitivo.
Con respecto a la gramtica bsica, tanto
los escolares del grupo en estudio como los del
grupo control manifestaron difcultades slo en
comprensin. Al respecto, es necesario indicar
que la proporcin de los menores con TEL que
evidencian dichas difcultades es tres veces mayor
que la del grupo control.
Por otra parte, la presencia de difcultades
en el discurso narrativo concentr el mayor
porcentaje de participantes de ambos grupos
(48% de los sujetos con TEL y 21% menores del
grupo control). No obstante, se debe sealar que
el porcentaje de nios diagnosticados con TEL
con dfcit narrativo es el doble que el del grupo
control.
Por lo anterior, se analiz especialmente
este plano en relacin al compromiso de la
produccin y comprensin de narraciones. Se
consider para este anlisis a la totalidad de los
nios de cada grupo que present difcultad en
algn mbito narrativo, lo que signifc trabajar
con 12 alumnos con TEL y 8 sin problemas
lingsticos. El grfco 2 ilustra la distribucin de
los escolares considerando este criterio.
Como se advierte en el grfco 2, un grupo
de escolares con TEL evidencia difcultades
tanto en la comprensin como en la produccin
de narraciones. En cambio, el grupo control
solo manifesta alteraciones en la elaboracin
de cuentos y su comprensin de narraciones
es adecuada. Los datos comentados indican
que ambos grupos muestran compromiso en la
produccin de narraciones.
Debido a que la difcultad en produccin de
relatos fue la ms frecuente y comn en ambos
grupos, pareci interesante estudiar con mayor
profundidad este aspecto. As, basndose en la
escala de desarrollo narrativo
12
se distinguieron
dos niveles diferentes de compromiso: leve
y severo. El compromiso leve implica que el
escolar relata con presentacin y episodio pero
G u
u l c A C 1 l
52 k c l l55N v
sin completar una de estas categoras, mientras
que el severo se manifesta cuando el nio no
logra estructurar su discurso narrativo. Esta
distincin se sustenta en que entre los 6 y 7
aos los menores estructuran sus relatos con
presentacin y episodio, ambos completos
12
. Se
observ que un 75% de los escolares con TEL
manifest difcultades severas en la produccin
narrativa y un 25% present alteraciones de tipo
leve. Por su parte, la totalidad de los nios del
grupo control manifestaron un dfcit narrativo
severo.
Como ya se coment, una de las
caractersticas del desempeo del grupo en estudio
es que tienen alteraciones en ms de una de las
reas evaluadas, lo que no sucede con los nios
sin problemas de lenguaje. Es as como el 33% de
los sujetos que muestran difcultades discursivas
severas tambin evidencian alteraciones en la
comprensin de la gramtica bsica. En cambio,
si se considera a los sujetos con compromiso
morfosintctico, el 42% de ellos tiene difcultades
en la gramtica bsica junto a un severo dfcit en
el discurso narrativo.
En sntesis, los aspectos lingsticos son
los que aparecen comprometidos en un mayor
porcentaje de escolares con TEL, en especial, la
narracin. Ello es relevante porque puede afectar
su escolaridad ya que el discurso narrativo se
asocia con la comprensin lectora.
Discusin
El propsito del trabajo fue entregar
informacin sobre aspectos lingsticos,
cognitivos no verbales y auditivos de escolares
con TEL que cursan 1 bsico. En tal sentido
interes describir dichos aspectos para contribuir
a caracterizarlos y no cuestionar el diagnstico de
trastorno especfco del lenguaje de la muestra.
Considerando esta perspectiva, la
investigacin mostr que un grupo importante
de escolares con TEL presentaban problemas
en algunas de las reas evaluadas (audicin,
cognicin no verbal, gramtica bsica o narracin),
fenmeno que no sucedi en los participantes sin
problemas de lenguaje.
G u
Palma, S.; Valds, D.; Coloma C.J.
53 k c l l55N v
As, en el grupo control existieron
escolares con rendimientos disminuidos en
comprensin de gramtica bsica (8.6%) o
dfcit en produccin de narraciones (21%). Lo
anterior sugiere que manifestan algn grado
de difcultad lingstica que debe ser atendida.
El que los menores con problemas en dichos
mbitos pasaran desapercibidos puede deberse
a que utilizan estrategias funcionales que les
permiten comunicarse adecuadamente con sus
pares y profesores. Adems, el contar con escasa
informacin sobre el desempeo lingstico
esperado a los 6 aos tambin contribuye a que sea
difcil la identifcacin de sujetos con problemas
de lenguaje en este periodo.
Los datos tambin instan a refexionar sobre
las estrategias de despistaje que se utilizan en los
establecimientos para determinar el rendimiento
lingstico de un estudiante. Al parecer se
requiere de herramientas ms especfcas que
permitan establecer los dfcit de lenguaje ms
caractersticos del periodo escolar.
Otro hallazgo fue que existieron
participantes con TEL que no manifestaron
rendimientos disminuidos en ninguna de las
pruebas aplicadas. Es posible que lo anterior
se deba a que las mediciones realizadas no
incluyeron aspectos que podran estar defcitarios
como es la sintaxis compleja que es caracterstica
del desarrollo del lenguaje en la etapa escolar
14
.
Por ello, es necesario que en futuros estudios
se aborden dimensiones lingsticas que se
adquieren en este periodo.
Como se mencion, los nios con TEL
fueron los nicos que presentaron problemas en
audicin y cognicin no verbal aunque el nmero
que mostr este tipo de difcultades fue escaso.
Por lo tanto, no parece ser caracterstico de este
grupo manifestar rendimientos descendidos en
tales mbitos. Ello no es sorprendente porque el
TEL se defne como una difcultad signifcativa en
la capacidad lingstica
1
y su diagnstico se realiza
descartando dfcits en reas no lingsticas tales
como la audicin y la cognicin no verbal.
Los sujetos con problemas en audicin
presentaron hipoacusia de conduccin leve que
puede ser provocada por una otitis media y por
ello en estos casos es transitoria. Este tipo de
hipoacusia se caracteriza por no ser evidente,
en consecuencia, su identifcacin requiere de
una evaluacin audiomtrica. Por otra parte,
el carcter leve de dicha difcultad no permite
explicar el problema lingstico. No obstante, es
posible que los escolares con TEL que presentan
hipoacusia leve evidencien un descenso en la
discriminacin auditiva de fonemas, lo que
compromete el aprendizaje de la lectura debido a
que la capacidad de asociar fonemas a grafemas
puede alterarse. Lo anterior signifca que en la
intervencin deben existir estrategias especfcas
que consideren un posible problema auditivo en
algunos estudiantes con TEL.
El dfcit en las habilidades cognitivas
no verbales que se encontr en un porcentaje
de escolares con TEL muestra que tienen
limitaciones en la capacidad para establecer
relaciones analgicas visuales. Este tipo de
u l c A C 1 l
54 k c l l55N v
habilidades se relaciona con la atencin, la
funcin ejecutiva prefrontal y con diferentes tipos
de memoria (visual, procedural y de trabajo). Los
mbitos cognitivos mencionados son relevantes
para un buen desempeo escolar, lo que posibilita
hipotetizar que estos menores podran evidenciar
difcultades en algn rea de su aprendizaje. Por
lo tanto, requieren de una intervencin especfca,
adems de la lingstica, que les permita enfrentar
las exigencias escolares.
Tambin, habra que considerar una
evaluacin psicomtrica para obtener mayor
informacin sobre su desempeo cognitivo
general y as establecer prioridades en el apoyo
que se brindar.
Por otra parte, fue caracterstico del grupo
en estudio la coexistencia de los problemas
en discurso narrativo y en comprensin de
gramtica bsica. Dicha coexistencia sugiere
que el ncleo problemtico es lingstico, lo que
es esperable ya que la difcultad de lenguaje en
este cuadro es lo determinante
15
. Se debe sealar
que dicha coexistencia se dio en aquellos nios
con problemas severos del discurso, es decir,
correspondi a los escolares que no estructuraban
sus relatos. Desde esta perspectiva es posible
pensar que una de las variables que podran
afectar la adquisicin de la estructura discursiva
es la comprensin morfosintctica simple.
Como ya se plante, los resultados obtenidos
indican que en ambos grupos el compromiso en
los aspectos lingsticos es mayor, en especial las
difcultades narrativas. Al respecto, se advirti
que los problemas en produccin de narraciones
se produjeron tanto en los escolares del grupo en
estudio como en los estudiantes del grupo control.
Sin embargo, en los sujetos con TEL se observ
que en algunos casos esta difcultad se daba junto
a problemas en comprensin de relatos.
Una explicacin a la menor cantidad de
escolares con TEL que evidencian problemas en
comprensin puede deberse a que la prueba que
mide este aspecto est constituida por tems
que en su mayora son fciles para nios de 6
y 7 aos
12
. Por ello, es posible que no permita
detectar con precisin los problemas que puedan
manifestar estos sujetos. En consecuencia, se
requiere profundizar con otro tipo de mediciones
los posibles problemas en comprensin de relatos.
En relacin a la produccin de narraciones,
se determin que un grupo importante de sujetos
con TEL presentaban problemas severos en la
elaboracin de narraciones, lo que se evidenciaba
en que sus relatos carecan de estructura. Lo
anterior revela que es una tarea lingstica
exigente y, por lo tanto, es importante abordarla
de forma especfca. En la actualidad la evaluacin
de este tipo de discurso no est especifcada en
el Decreto Supremo 170
9
, por consiguiente, la
planifcacin de un tratamiento especfco para
el dfcit en narraciones generalmente no es
considerada.
Lo expuesto es preocupante ya que existe
un grupo de nios con TEL que no desarrolla su
discurso narrativo con la experiencia escolar y
tratamiento fonoaudiolgico centrado en las otras
Palma, S.; Valds, D.; Coloma C.J.
55 k c l l55N v
habilidades lingsticas
16
. Debido a su importancia
para la comprensin lectora, se requiere que
parte de la intervencin se centre en incrementar
este tipo de discurso. Tambin es necesario
desarrollar planes sistemticos de estimulacin
de narraciones en el aula para todos los escolares.
Ello porque existe la posibilidad de que alumnos
sin TEL tengan difcultades narrativas.
Finalmente, esta investigacin consider
solo algunos aspectos de los escolares con TEL,
lo que permiti mostrar que el discurso narrativo
es relevante y por eso debe ser considerado en
el abordaje de estos escolares. No obstante,
es necesario estudiar otros aspectos tanto
lingsticos como no lingsticos con el fn de
lograr una caracterizacin ms completa que
permita apoyarlos ms efectivamente. Al respecto,
futuros trabajos deberan recabar informacin
sobre el rendimiento acadmico, el desempeo
lector, la sintaxis compleja, el lxico, entre otros.
Referencias
1. Aguado, G. (1999) Trastorno especfco del lenguaje.
Retraso del lenguaje y disfasia. Archidona (Mlaga): Aljibe.
2. Rice, M.L.; Wexler, K. & Redmond, S.M. (1999)
Grammaticality judgments of an extended optional
infnitive grammar: Evidence from English-speaking
children with specifc language impairment. J Speech
Lang Hear Res, 42, 943-961.
3. Simon-Cereijido, G. & Gutirrez-Clellen, V.F.
(2007) Spontaneous language markers of Spanish
language impairment. App Psycho, 28, 317-339.
4. Buiza, J.J.; Adrin-Gonzlez, M. & Rodrguez-
Parra, M.J. (2004) Evaluacin de los marcadores
psicolingsticos en el diagnstico del trastorno
especfco del lenguaje. Rev Logop Fon Audiol, 24(4): 142-
155.
5. Contreras, M.C. & Soriano, M. (2004) El valor de
la narrativa en la caracterizacin de los alumnos con
difcultades del Lenguaje, Rev Logop Fon Audiol, 24, 119-
125.
6. Naremore R.; Densmore, A. & Harman, D. (2001)
Assessment and treatment of school age language disorders:
a resource manual. Canad: Singular. Thomson Learning.
7. Catts, H. W.; Fey, M.E.; Tomblin, B. & Zhang, X.
(2002) A longitudinal investigation of reading outcomes
in children with language impairment. J Speech Lang
Hear Res, 45(6): 1142-1157.
8. Bishop, D.V.M. & Snowling, M.J. (2004)
Developmental dyslexia and specifc language
impairment: same or different? Psychol Bull, 130,
858-888.
9. Decreto Supremo No. 170 del Ministerio
de Educacin del Gobierno de Chile (2009).
Recuperado de http://www.mineduc.cl/biblio/
documento/201005031126500.DEC200900170.pdf
10. Raven, J. C. (2005) Test de matrices progresivas. Escalada
Coloreada. Buenos Aires: Paids.
11. Pavez, M.M. (2010) Test Exploratorio de la Gramtica
Espaola de A. Toronto, aplicacin en Chile. Santiago, Chile:
Ediciones Universidad Catlica de Chile.
12. Pavez, M.M.; Coloma, C. & Maggiolo, M. (2008)
El Desarrollo Narrativo en Nios. Barcelona,
Espaa: Ars Mdica.
13. Asha Web Site, Mayo (2010) Types, Degree
and confguration of hearing loss. Audiology
information series http: //search.asha.org/default.
aspx?q=degree%20hearing%20loss
14. Nippold, M. (1998) Later language development: the school
age and adolescent years. Texas: Pro-Ed.
15. Fresneda, D. & Mendoza, E. (2005) Trastorno
Especfco del lenguaje: concepto, clasifcaciones y
criterios de identifcacin. Rev Neurol, 41, 51-56.
16. Coloma, C.J. & Alarcn, P. (2009) El discurso
narrativo y la comprensin lectora en escolares con
trastorno especfco de lenguaje. Revista de Psicologa
General y Aplicada, 62 (3): 147-156.