Educacin y creatividad, una relacin en busca de su encuentro

Arturo Meza Mariscal

INDICE Introduccin Captulo 1. Breve resea del estudio de la creatividad Captulo 2. Fundamentos tericos sobre la creatividad Captulo 3. Educacin y creatividad Captulo 4. Aproximando la creatividad al aprendizaje Captulo 5. Conclusiones y propuestas Bibliografa 3 5 12 36 44 63 66

INTRODUCCIN

Las soluciones que en cada ocasin han dado las sociedades a los problemas de su desarrollo, tienen que ser entendidas como una expresin de creatividad, que en su irrepetibilidad permite dotar a cada construccin cultural de evidentes rasgos de originalidad, en un abanico de posibilidades limitado slo por los recursos disponibles. Siendo un constructo que ha fascinado desde siempre al estudioso del hombre y a al que en consecuencia se han aproximado diversos esfuerzos explicativos, apenas hacia la segunda mitad del siglo xix se inicia su tratamiento moderno. Contemporneamente la consideramos en la actualidad como un evidente producto sociocultural para el que en todo caso resulta innegable la necesaria presencia de ciertos elementos y condiciones para la generacin de actividades creativas Coincidir con esta visin obliga al pedagogo de hoy a, en principio aceptar una serie inicial de ideas de trabajo, a saber: Que la creatividad existe en todas las personas, en diverso grado; desde uno incipiente hasta uno francamente desbordado, con una amplia variacin entre estos dos extremos. Que la creatividad al identificarse como una habilidad cognitiva, es susceptible de ser enseada, es posible que pueda aprenderse a ejecutarla y ms an, que debiramos ser capaces de generar estrategias pedaggicas cuyo objetivo sea el de pretender desarrollarla y hacerla ms explcita en el repertorio de competencias del estudiante. Sin embargo no podemos abordar estas cuestiones sin haber aclarado la naturaleza de la relacin entre la educacin y la creatividad. Elaborar el entramado argumentativo que nos permita dar cuenta de los puntos anteriores, requerir de una amplia revisin bibliogrfica, orientada a dilucidar aspectos histricos y conceptuales de la serie de posturas que han tratado de dar cuenta del constructo creatividad. En la presente obra habremos de transitar desde las explicaciones que ubican el origen de la creatividad en el exterior del individuo, hasta aqullas que la entienden como la gnesis de procesos internos. Desde ser un acto de deferencia de entidades supranaturales, hasta entenderla como un proceso susceptible de observacin y estudio objetivo. Desde ser un producto, hasta revelarse como un proceso, particularmente un proceso matizado en funcin del tipo de pensamiento implcito que le dio origen. Esta diversidad de enfoques y aproximaciones requerir en principio de un esfuerzo de organizacin de los conceptos abordados. En este sentido el introducir orden en el campo temtico de la creatividad, nos acercar al propsito

de posibilitar comparaciones en aras de contrastar las diversas ideas que dan fundamento a las formulaciones consideradas. Desde este punto se podr entender la relacin existente entre la educacin y la creatividad, as como la dinmica existente entre ambos fenmenos. En ese mismo sentido, y dada la escases de estudios al respecto, interesa discutir la existencia de campos conceptuales comunes entre la creatividad y ciertas teoras del aprendizaje basadas en la construccin de significados. El punto es relevante sobre todo en tanto se vislumbra entre otras, la posibilidad de elaborar una propuesta educativa que procure el desarrollo de la creatividad desde la facilitacin del aprendizaje significativo.

Captulo 1

Breve resea del estudio de la creatividad

A lo largo de su historia el ser humano ha experimentado innumerables cambios; producto tanto de fenmenos naturales como de exigencias socio culturales que le han obligado a crear, innovar, inventar, descubrir y generar objetos, fenmenos e ideas que le permitieran no slo adaptarse a su entorno, sino tambin hasta adaptar el entorno a sus propias necesidades. No cabe duda que la creatividad ha sido un vehculo fundamental en el desarrollo de las sociedades humanas. En todo caso resulta innegable la necesaria presencia de ciertos elementos y condiciones para la generacin de actividades y producciones creativas. Preparar alguna presentacin al respecto obliga a realizar una resea mnima sobre nuestro tema de inters para tomar algunos puntos de referencia, as como tomar en cuenta las apreciaciones de algunos autores destacados que marcaron puntos cruciales para el estudio y desarrollo de la creatividad. A riesgo de ser redundante, se presentar una panormica general, para ms adelante en el siguiente captulo, retomar algunos puntos importantes de manera un poco ms especfica, en una perspectiva ms de consideracin terica, que de sucinta descripcin de antecedentes. Ya desde la antigedad los filsofos trataban de explicar las creaciones humanas por medio de respuestas teolgico-metodolgicas que destacaban sobre todo la inspiracin sobrenatural. Al fenmeno de la iluminacin, impactante y desconcertante, no poda explicrsele como algo que ocurra desde dentro por lo que haba que recurrir a influencias procedentes desde fuera. Un ejemplo muy ilustrativo y elaborado de esta postura la encontramos en Platn (1978), donde la divinidad con respecto a la creatividad usa a los hombres como sus servidores. Hoy compartimos la opinin de que todos los hombres tienen la facultad de crear y que no hay ninguna sociedad humana o tribu por remota o primitiva que pudiese considerarse, que no ostente una cultura con innegables rasgos de originalidad (Rodrguez, 1999). Aunque desde el renacimiento a la creatividad se le relacion casi exclusivamente con las Bellas Artes (Matusek, 1984; Landau, 1987; Beltrn y Bueno, 1997), ya en 1869 bajo la ptica de la investigacin cientfica con Galton, se inicia el tratamiento moderno de la creatividad, si bien en ese momento los esfuerzos estaban encaminados a argumentar y demostrar su naturaleza predominantemente hereditaria. Como sea, el inters de este autor por los
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hombres dotados de genialidad creativa atrajo el inters de las ciencias naturales en cuanto a la produccin de las ideas novedosas y la creacin. Si bien el comprender a los seres excepcionalmente creativos y el estudio de las operaciones mentales mediante las cuales se plasman las obras de la creacin es tarea de la psicologa, en ese momento se encontraba ocupada realizando esfuerzos por comprender la sensacin, la percepcin y la memoria (Guilford, 1983), dejando el estudio de la creatividad para otro momento, si bien lo ms cercano a creatividad, ostentaba el rtulo de imaginacin. Por eso resulta sorprendente que Ribot, en 1900, cuando aun no se realizaban las investigaciones sobre creatividad, tuviese una posicin contraria a la de Galton, sosteniendo que . . .el instinto de creacin existe en todos los hombres en grado diverso dbil en unos; seguro en otros y exuberante y luminoso en los grandes inventores (De la Torre, 1995). A partir del segundo decenio del siglo XX y al menos hasta la primera mitad del mismo, el tipo de investigacin que se realiza trata de identificar en figuras creativas cabalmente reconocidas, las etapas o momentos del pensamiento que permiten arribar a un producto creativo final. Representantes de esta modalidad fueron Wallas, Hadamark, Ghiselin o Rossman, quien en los 30, por cierto, desarroll un estudio ms sistemtico de los inventores valindose del mtodo del cuestionario y utilizando el mtodo anecdtico. La conclusin del esfuerzo realizado permiti sugerir que existen diversas etapas en el proceso de produccin creadora, lo cual implicaba la postulacin de diversas hiptesis que podran devenir en investigaciones experimentales preliminares, tal y como efectivamente se hizo. De manera paralela, Freud (1970) desmitific el supuesto sobre la creatividad al demostrar que no es inspiracin (de musas o dioses) ni un don sobrenatural, sino el salto del inconsciente al consciente, lo que causa la vivencia de la iluminacin creadora. En el lenguaje del psicoanlisis, es la sbita combinacin de la energa del ello con el yo, lo que produce el descubrimiento. Otros desarrollos posteriores plantearn variaciones y matices en la dinmica de la creatividad, pero en general se sostendr la idea de que cierto monto de actividad interna es el responsable de la creatividad, el principio de la espontaneidad, curiosidad, aventura, y sentido ldico de la vida. Pero fue la Segunda Guerra Mundial (Guilford, op. cit.) con su ingente demanda de inventiva; su devoradora necesidad de talentos, la principal impulsora del estudio de la creatividad y los esfuerzos por desentraar desde las profundidades de la personalidad, los procesos que llevan a la creacin Esta circunstancia se exacerb durante todo el curso de la guerra fra, conocindose una situacin de verdadera crisis en las sociedades occidentales (particularmente en los Estados Unidos), cuando en 1957 los soviticos lograron la
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hazaa de colocar un satlite en rbita alrededor de la Tierra. La circunstancia dio un tremendo impulso a la investigacin tecnolgica y cientfica, recibiendo la creatividad una atencin inusitada, cuya naturaleza con el transcurso del tiempo ha conocido de importantes variaciones. El desarrollo de la ciencia no siempre obedece a la simple motivacin del cientfico por generar ms conocimiento; diversas circunstancias polticas, sociales y econmicas la condicionan al punto de encontrarnos en nuestro momento con que la investigacin cientfica debe significarse por ser una actividad rentable... o fenecer, situacin a la que el estudio de la creatividad no escapa. Las exigencias socioculturales y polticas han promovido la necesidad en el hombre, de generar cambios en su entorno pensando de manera creativa (Landau, 1987). Una de las principales conclusiones que en este punto pueden mencionarse, es que las facetas de la creatividad y los diferentes modos de actuar de los humanos no estn determinados por la edad ni la cultura y que el punto esencial del estudio de la creatividad era la dimensin proceso creativo y no tanto el producto creativo. Se estableci que la dimensin del proceso creativo era anlogo al proceso que se sigue en la solucin de problemas (Guilford, 1983; Landau, 1987). Hacia la segunda mitad del siglo XX la creatividad suscita una proliferacin de estudios desde diversas perspectivas tericas, si bien a partir de finales de los 60, la psicologa cognitiva pronto se convertir en la corriente hegemnica tanto por la cantidad como por la calidad de sus aportes. El hecho se posibilita en principio al hacerse el pensamiento nuevamente popular en la psicologa. En cierto sentido, estos tpicos, puesto que tienen que ver con los procesos acontecimientos y actos que una persona experimenta dentro de su cabeza fueron la razn de ser de la disciplina llamada psicologa. Para nuestros antepasados del siglo XIX result claro que ni el filosofar sentados en una butaca, ni la especulacin no emprica podan esclarecer los problemas importantes de la mente humana, incluida la creatividad. Pero por diversas razones la disciplina formal de la psicologa volvi la espalda a los procesos mentales, bsicamente debido al dominio conductista que consideraba no cientfico cualquier aproximacin que no se basase en consideraciones concretas y tangibles acerca del objeto de estudio, quedando desde los primeros aos del siglo XX el estudio del pensamiento, los procesos cognitivos, la resolucin de problemas y la creatividad, en un exasperante suspenso durante largo tiempo (Mayer, 1987). Desde mediados de los 60 se contempla un resurgimiento y de nuevo cobra validez el que un psiclogo experimental se exprese en trminos mentales. La importancia del problema fundamental de la psicologa resurgi una vez pasadas las restricciones de bsquedas triviales, desarrollando mtodos tanto empricos
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como tericos que permiten una notable penetracin en los misterios de la mente (Mayer, op.cit.). Paralelamente a este proceso se da la proliferacin de fundacin de instituciones dedicadas principalmente a la investigacin de la creatividad. Tal es el caso de Osborn (1953, en Arieti, 1995) que a partir de la presentacin de su obra desata tales expectativas, que crea la Fundacin de Educacin Creativa y el Instituto para la Resolucin Creativa de Problemas. Igualmente puede mencionarse el Instituto para Evaluacin e Investigacin de la Personalidad en la Universidad de Berkeley, de California, impulsada por Mackinnon y Barron, quienes con un amplio equipo de colaboradores realizaron estudios sobre escritores, arquitectos y matemticos de reconocido talento creador, como una forma de dar continuidad al estilo de estudios realizados por Anne Roe (1952, en Davis y Scott, 1995). Algunos de los descubrimientos ms notables puntualizaban que las personas sumamente creativas, al menos en los grupos examinados, suelen interesarse profundamente por problemas estticos y tericos y tienden a ser individuos sumamente intuitivos e introvertidos. En cuanto al nivel intelectual, la mayora de las personas tena un C.I. de nivel superior, aunque en general no exista correlacin entre CI y nivel de rendimiento creativo. En todo caso en el supuesto de una capacidad creativa excepcional, no necesariamente se posee una inteligencia igualmente excepcional (Getzel y Jackson, 1962 y Torrance 1962, 1964, en Arieti, 1995). Otro avance importante en la conceptualizacin general de la creatividad es el dado por Guilford (1983) con el Proyecto Investigacin de Aptitudes, desarrollado en la University of South California. Aportes sustanciales del proyecto incluyen el rechazo de que la inteligencia es una aptitud nica y monoltica, as como la concepcin de que el talento creador es algo que se encuentra fuera del mbito de la inteligencia. Los estudios partieron del estudio de que son varias, tal vez muchas las aptitudes identificables implicadas. Se concluy tambin que la presencia del talento creativo no se circunscribe a unos pocos seres privilegiados, sino que probablemente se halla diseminada extensivamente en grados diversos a travs de toda la poblacin. El talento creador, por consiguiente, poda investigarse sin la necesidad de restringirse a la observacin de unos pocos seres dotados. De acuerdo a lo sealado por Guilford (op. cit.), las aptitudes que se cree revisten mayor importancia en relacin con el pensamiento creativo pueden ser considerdas dentro de dos categoras: 1-. aptitudes de produccin divergente (pd). Tienen relacin con la generacin de las ideas, como por ejemplo en la resolucin de problemas, donde la variacin de enfoques, perspectivas y estrategias (finalmente de aptitudes) resulta importante. Algunos pd asumirn especficamente tipos de fluidez o de flexibilidad o de elaboracin, caractersticas
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esenciales de la creatividad. La amplia variedad de aptitudes enmarcadas dentro de la categora pd, depende del tipo de informacin que maneje la persona, lo que positivamente sugiere que el talento creador depende del medio en el que est trabajando la persona. 2.- La otra potencial fuente de talento creador entra en la categora de aptitudes de transformacin (t), en referencia a la revisin de lo que uno experimente y conoce, produciendo como consecuencia, pautas y formas nuevas. De manera semejante al punto anterior, diversas t asumirn distintos tipos de fluidez, flexibilidad y elaboracin, lo que permitir el poder llevar a efectuar reinterpretaciones y reorganizaciones. Una vez ms la variedad de aptitudes de transformacin depende del tipo de informacin o medios de los que se valen los creadores. Una ventaja importante que surge de analizar la disposicin creadora en funcin de las aptitudes, reside en que los tipos de aptitudes tambin implican tipos de funciones mentales. Habiendo dado este paso lgico se comienza a hablar de la creatividad en trminos de los procesos del pensamiento creador como tal. El descubrimiento de los factores o aptitudes intelectuales permite responder la interrogante del qu. La aplicacin de respuestas de las operaciones que el individuo ejecuta, responden al referente cmo. De igual manera se han utilizado otros enfoques tradicionales de investigacin para abordar los problemas del desarrollo creativo, como el de condicionarlo a la existencia de una serie de condiciones y requisitos previos y persistentes que teniendo un alto valor motivacional, devienen en fenmeno volitivo. La creatividad se estudia ahora en la persona y en la sociedad. Existen aproximaciones que la abordan desde diferentes perspectivas; as, se le ha considerado como una caracterstica de la persona, como un proceso, como parte de un contexto, pero la ms generalizada es la que la ha considerado como un sinnimo de una capacidad extraordinaria para la resolucin de problemas. Un problema es una situacin en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace necesario encontrar un medio para conseguirlo. Este objetivo no se puede alcanzar con el repertorio comportamental actual del organismo, el que debe crear nuevas acciones o integraciones. Es probable que para resolver un problema se tenga que hacer una adecuada representacin del mismo. sta, la representacin, consiste esencialmente en la interpretacin o comprensin que del problema realiza la persona que tiene que resolverlo. Aqu cabe destacar que se ha acordado que la creatividad y la solucin de problemas no son sinnimos. La sola visin de un problema, es ya un acto creativo. En cambio, su solucin puede ser resultado de habilidades tcnicas. El darse cuenta del problema significa integrar, ver asociar, donde otros no han visto, es decir, un estado de conciencia diferente.

El proceso de resolver problemas puede enfrentar obstculos diferentes. Dentro de los obstculos ms comunes destacan: La incapacidad para cambiar las respuestas esteriotipadas; la incapacidad para adaptar las formas de percepcin; la excesiva familiaridad con un asunto; aspectos sociales, culturales o emocionales. En este acto de darse cuenta intervienen componentes actitudinales, sociales, afectivos, adems de procesos fisiolgicos. Algunas funciones cognitivas localizadas en el hemisferio derecho son quiz el fenmeno psicofisiolgico ms comentado en relacin a la creatividad. Una de las posibles bases fisiolgicas de la creatividad es el desarrollo de niveles jerrquicos de inclusin, asociados con la actividad de circuitos de convergencia, postulndose adems que la creatividad en alguna medida se relaciona con la comunicabilidad entre los hemisferios (Gringberg, 1976, en Penagos, 2000). La creatividad no puede verse entonces como un nico fenmeno. La creatividad radica en la persona y existe en un contexto. Tampoco puede decirse que la creatividad depende solamente del juicio social. Algo ha de haber de extraordinario y esencialmente creativo en la teora de la relatividad, en el Guernica de Picasso o en la pirmide de Maslow. El juicio social no es lo nico que determina lo creativo de algo. Contribuye, pero la creatividad implica ms que un consenso. Amabile (1983, en Penagos, 2000) afirma que la creativida existe en tanto existan a) destrezas en el campo b) destrezas para la creatividad c) caractersticas especficas de motivacin a la tarea. Csikszentmihalyi (1988) destaca una perspectiva tambin integradora, explicando la creativaidad como una fusin de tres elementos: campo (disciplina o lugar donde ocurre la creatividad) dominio (grupo social de expertos) y persona (quien realiza el acto creativo). Estas dos ltimas aproximaciones hacia la comprensin del acto creativo destacan por intentar una construccin ms global del fenmeno. Amabile sugiere la necesidad de destrezas y conocimientos propios del campo en el que se desempea el creativo. Es decir, para ser creativo en msica, se debe conocer algo de msica, poseer las habilidades tcnicas necesarias y un talento especial. Las destrezas en el campo son favorecidas por la educacin formal y no formal, as como por las habilidades perceptuales, cognitivas y motoras individuales. Adems de las destrezas en el campo, se requieren de destrezas propias para la creatividad, como poseer pensamiento flexible,,,,,,, y capacidad heurstica. Finalmente es necesaria una alta motivacin intrnseca, as como la tenacidad y capacidad para reducir las presiones del exterior. La fuerza motivacional si bien no es una condicin suficiente para la creatividad parece ser un factor importante as lo destaca Csikszentmihalyi (op. cit.). El modelo de este autor es probablemente uno de los ms desarrollados y quiz se complementa con el de Amabile. Ambos consideran el campo como un factor sustancial; ambos ven la necesidad de caractersticas propias de la persona
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creativa. Sin embargo el nfasis que Csikszentmihalyi da al dominio o grupo de expertos no aparece en el modelo de Amabile. Si bien es cierto que el dominio es un factor de primer orden en la creatividad, tambin es cierto que cuando ocurren eventos altamente creativos, estos dominios cambian e incluso ocurren transformaciones radicales en el campo, generndose un nuevo orden de actividades y de productos creativos. Ahora bien, no toda creatividad tiene que ser de tal trascendencia para ser considerada creatividad. Existe, como afirma Boden (1991) una creatividad h y una creatividad p, es decir, histrica y personal. En un sentido similar Gardner (1993) afirma que la creatividad requiere de cuatro niveles de anlisis: a) subpersonal (sustrato biolgico b) personal (sustrato psicolgico) c) impersonal (el campo) y d) multipersonal. Gardner ha estudiado la creatividad con un enfoque similar al de su teora de las inteligencias mltiples, de lo que se puede sugerir que tambin existen diferentes tipos de creatividad, relacionados con distintos tipos de de inteligencia, o ms precisamente, diversas habilidades cognitivas. Es probable entonces que se pueda hablar de distintos tipos de creatividad e incluso de niveles. Cada uno de estos tipos y niveles tendr algo que les resulte caracterstico y los defina como creatividad: el estado de conciencia que permite generar una red de relaciones para identificar, plantear, resolver problemas de manera relevante y divergente. (Penagos, 2000). Esta ltima definicin sera una visin integradora de las diferentes aproximaciones para definir la creatividad, dado que incluye el producto, el proceso, la persona y el contexto, unificndolos, pero al mismo tiempo trascendindolos. El ltimo paso dado en el desarrollo de la conceptualizacin de la creatividad -an suponiendo que la amplia diversidad de definiciones y aproximaciones tericas pudiera traducirse en un obstculo- que ha estado presente sin embargo, desde los planteamientos iniciales, es la de convertirla en un recurso de la pedagoga, llamado a revolucionar no slo la forma en la que concebimos a la educacin contempornea, sino sobre todo sus mtodos y sus propsitos. Al respecto, una larga serie de propuestas en este sentido (Sefchovich y Waisburd, 1985; Torrance y Mayers, 1986; Rodrguez, 1997; Flores, 2004), estn puestas a punto.

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Capitulo 2

Fundamentos tericos sobre la creatividad

2.1 Perspectivas filosficas en torno a la creatividad La creatividad ha pretendido ser explicada desde diversas posturas, aun desde la antigedad, lo que permite afirmar que por supuesto, el estudio del concepto se inici tempranamente. En principio podemos advertir que, al ser identificada como componente primordial de la vida del ser humano, al nacimiento de la psicologa cobrara una importancia inusitada desde la necesidad de ser entendida como parte de un proceso psicolgico. Pero an desde esa perspectiva, su conceptualizacin desde la filosofa no puede ser obviada, por lo que se hace indispensable resear cmo es que se ha pretendido comprender el tema desde las diversas posturas que inicialmente trataron de dar cuenta del fenmeno de la creatividad. Un don divino Iniciemos comentando la percepcin que se tena en torno a la creatividad al considerarla como un don divino. Desde la protohistoria del arte se mencionan leyendas donde el rasgo caracterstico de la inspiracin resulta ser de origen divino, entendindose las creaciones artsticas como resultado de la insuflacin que sobre un mortal verta alguna divinidad con los ms diversos propsitos, siendo la postura ms acabada en este sentido, la judeo-cristiana, donde la inspiracin en tanto don divino es una gracia a los hombres, per mayor gloriae Deu (para mayor gloria de Dios) (Romo 1997). El principal exponente de esta postura es Platn, quien consideraba que la creacin slo poda provenir de un poder superior, siendo por lo tanto una fuerza divina de origen sobrenatural. Su visin se ampliaba al estimar que el artista se converta en un instrumento de Dios, siendo l quien hablaba y plasmaba sus obras a travs del artista. La obra de cada artista, o ms bien el poder creador de cada artista no estaba dado en funcin de su educacin o de su nivel intelectual. Tal poder era incognoscitivo y no opuesto por completo a la nocin de inspiracin divina, como sostena la filosofa aristotlica tomista al considerar ...que el poder creador depende del reconocimiento de un inconsciente espiritual (Maritain, 1953, en De la Torre, 1991).

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Esto constituira un elemento adicional para poder entender por qu durante un largo periodo histrico la creacin, primeramente asociada a expresiones artsticas, se vierte de manera preponderante en obras de tipo religioso. Al ser la creatividad, producto de una inspiracin de origen divino, no poda ser de otra manera. Un transtorno psicolgico La inspiracin en el ser creativo, en el artista, en el genio suele surgir como una especie de furia incontrolable que arrastra al artista y lo mantiene jornadas enteras en vela, solitario y ensimismado. De manera adicional se identificaron algunas caractersticas necesarias para la creatividad, las que implicaban la espontaneidad y la irracionalidad, cualidades presentes tambin en personas con una patologa. Dichas consideraciones acerca de la demencia de los hombres creativos parecen haber surgido en el Renacimiento. Al respecto Wittkower (1963, en Romo 1997) menciona la descripcin de un sujeto creativo: Los filsofos descubrieron que los artistas emancipados de su tiempo mostraban las caractersticas del temperamento saturniano: contemplativos, meditabundos, recelosos, solitarios, creativos. En aqul mtico momento histrico naci la nueva imagen del artista alienado Esta concepcin, con rasgos de romanticismo al identificar como una patologa al modelo de genio, ha llegado a la poca contempornea, si bien desde una base no cientfica y con definiciones marcadamente psicologizantes. Tal es el caso de Lombroso, quien en 1882 mencionaba que el genio es una de las muchas formas de locura (Romo op. cit.). Expres la opinin de que la cualidad de ser genio, va asociada la epilepsia. La peculiaridad de tener los genios disposicin a ser creadores, se explicara como equivalentes epilpticos, por lo que ser un genio puede ser la expresin de una psicosis degenerativa (Lombroso, 1891, 1894, en Arieti, 1995), si bien la posicin paulatinamente fue relegada, sobre todo por la falta de sustento de los datos anecdticos en los que se basaba, sin que a la fecha se le pueda considerar desechada. La aportacin de Freud fortaleci esta tendencia indicando que el arte es un recurso que utiliza el hombre para canalizar sus conflictos internos. Diversos neofreudianos han sostenido que se trata de variadas manifestaciones de la anormalidad. Lange-Eichbaun (1932, en: Arieti, 1995) realiz desde esta postura terica un estudio biogrfico de grandes genios que haban sufrido transtornos mentales, estableciendo que la relacin entre locura y genialidad presenta ciertas caractersticas:

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a) La situacin patolgica brinda la posibilidad de responder a estmulos de poca fuerza y con emociones ms intensas, que la que se presenta en personas normales b) Perciben con mayor intensidad sentimientos de destruccin y desvalorizacin personal, dndoles a estas situaciones un sentido ms motivador. c) Los desrdenes mentales se inclinan a una vida abundante en fantasas y ensueos, unidos a experiencias alucinantes que llevan a una condicin ms creadora. Por supuesto que existe una relacin entre genialidad y patologa. Sin embargo no est bien explicada. En todo caso la mencionada relacin resulta ser mltiple, compleja y contradictoria. No todos los genios presentan rasgos patolgicos; ni todos los casos patolgicos resultan ser genios. Aunque s podemos decir, sin el ms mnimo temor a equivocarnos que de sabio, artista y loco, todos tenemos un poco. Se atrevera el lector a negarlo? Una fuerza vital La vida orgnica es el principal impulsor a la creatividad, que se va dando a travs d la evolucin. Estos cambios imprescindibles y absolutamente necesarios en el ser humano permiten su adaptacin y amplan la posibilidad de dar sentido a la propia experiencia. La vida es creativa debido a la capacidad de organizar, ordenar y crear de manera novedosa. Por lo tanto el ser humano puede crear ms all de un proceso ordenado y emplear una serie d elementos desorganizados e inertes (Sinnot, 1963, en De la Torre 1991, 1995). De manera similar, Gruber ( 1970, en Romo, 1997) en su mtodo cognitivo de estudio del caos, concibe a la creacin cientfica como el resultado de una vida de investigacin donde los insights constituyen momentos puntuales en el trabajo de una mente que prepara el cambio para ellos. As, al revisar por ejemplo, las notas de Darwin (1837 y 1840), las considera como protocolos para la solucin de problemas.

Una fuerza csmica La vida es una realidad cclica que pasa por un proceso en el que cada etapa requiere una renovacin, lo que implica reemplazar elementos que permitan subsistir y desarrollarse; tambin este ciclo constituye necesidades, realidades y experiencias donde se hace presente la novedad. Se trata pues de una fuerza

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csmica, ampliamente explicada por Whitehead (1923, en De la torre, 1991), como el movimiento ante hechos determinados de la naturaleza propia del hombre. El ser humano es de por s creativo. Se ve en la necesidad de utilizar la creatividad no solamente cuando se lo indiquen otros, o los requerimientos de otros sino en cualquier etapa de su vida. Un ejemplo lo constituye la educacin, la cual lleva a cabo un ciclo que requiere de esfuerzo hacia el logro de metas de precisin y generalizacin. Posterior a esto se realiza un ordenamiento de acuerdo a principios con lo que se ampla y generaliza la informacin. Si podemos decir que el ciclo de la vida orgnica se presenta en cada etapa del desarrollo: nacer, crecer, desarrollarse, reproducirse y morir, cada fase requiere de acciones creativas que permitan trascender hacia la prxima etapa.

Generadora de genios intuitivos De la creatividad, capacidad irracional e incontrolable, esta postura pretende haber demostrado que es un proceso natural. Considerando a la intuicin como una nocin indirecta de los significados y de las posibilidades ms profundas, los individuos creativos resultan ser sujetos altamente intuitivos. Desde el punto de vista de Kant, partcipe de esta postura, la intuicin es un enigma que en ocasiones experimenta una respuesta repentina sin ideas inmediatas precedentes en la conciencia. Por otra parte, la intuicin puede designarse como un problema no analtico para su solucin. Bruner (1996) considera que la intuicin constituye una dimensin esencial del pensamiento productivo que es importante estudiar en su noble herencia ingenua (la intuicin femenina) y la filosfica (la intuicin creativa). Si la intuicin debe convertirse en un concepto cientfico, es necesario parar de la experiencia subjetiva a una definicin que permita investigaciones empricas. Dado que los comportamientos creativos dependen primariamente de diversas condiciones formales, as como de la utilizacin de mecanismos intelectuales especficos como la metfora y la intuicin, estos determinantes son susceptibles de estudiarse experimentalmente. Un autor que desde esta perspectiva analiz el fenmeno de la intuicin ha sido Westcott, (1968, en Nickerson, 1998), quien considera que la poca claridad que caracteriza al fenmeno de la intuicin puede tener tres razones: 1. Puede provenir del hecho de que ciertos elementos sean inconscientes 2. Que las relaciones entre dichos elementos sean inconscientes
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3. Que todos los elementos estn comprendidos en contextos mltiples y complejos o que sean recibidos de un modo subliminal, perifrico o accidental. Estas investigaciones han permitido parcialmente dejar de suponer a la intuicin como un mito y empezar a considerarla como un comportamiento que tiene una aproximacin suplementaria hacia el proceso creativo; parte del proceso inferencial donde se le definira como un acto del individuo para alcanzar la solucin de un problema utilizando menos informacin que la habitualmente necesaria. As, Westcott le dio a la intuicin un valor explicativo a la cual en tanto concepto defina como la capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima (Westcott, op. cit.). Con ello se refera a que grandes descubrimientos haban tenido su origen, en un pensamiento intuitivo. Las diversas concepciones que se han comentado, obligan a conclusiones diversas, pues por supuesto existe una gran diferencia entre suponer que la creatividad proviene de un ser superior, y la propuesta csmica que la refiere como una necesidad inherente a la existencia misma, por ejemplo. La propuesta de fuerza csmica y la de fuerza vital, tienen puntos de coincidencia, pues consideran al sujeto inmerso en un proceso en el que se tiene la alternativa de actuar creativamente. Resulta sta un rasgo positivo, no teniendo as elementos para retomar la propuesta del transtorno patolgico. Ms interesante an resulta la del genio intuitivo, a la que se ha incorporado en el estudio de los procesos de pensamiento Un cuadro comparativo de las diversas posturas expuestas, nos permitir visualizar de manera simultnea algunos elementos de discusin (vase tabla 1.2). Tabla 1.2 Cuadro comparativo de las diversas posturas filosficas en relacin a la creatividad.
Perspectiva filosfica Fuerza csmica Representantes tericos Whitehead Concepcin de ser humano La vida del hombre es un proceso en el que se requiere reemplazar elementos que le permitan adaptarse y desarrollarse. Est constituido por necesidades, realidades y experiencias que requieren ser tratadas con novedad Se le considera como agente dinmico capaz de adaptarse al medio 16 Concepcin de creatividad Considerada como parte del proceso que vive el hombre, relacionada con el movimiento ante hechos determinados de la naturaleza propia del hombre La identifica como la capacidad de organizar

Fuerza vital

Darwin

Transtorno psicolgico

Witthower Lombroso Freud Eichbaun

Don divino

Platn Sorokin Maritain

El ser humano se caracteriza por responder con mayor intensidad a sentimientos de destruccin y desvalorizacin personal, dndole un sentido motivador. Desrdenes mentales, excesivas fantasas, ensueos y alucinaciones llevan a una condicin ms creadora El ser humano recibe los favores de la inspiracin divina.

ordenar y crear de manera novedosa La creatividad es un rasgo que presentan los sujetos que se caracterizan por su espontaneidad e irracionalidad como parte de una condicin patolgica. La creatividad es un don mgico que tan slo se proporciona a un grupo de individuos, elegidos por una fuerza de tipo sobrenatural para dotarlos de rasgos creativos Se considera a la creatividad como un proceso natural en donde la intuicin forma parte importante del actuar del sujeto.

Genio intuitivo

Kant Westcott

Los individuos creativos son caractersticamente intuitivos, considerando que la intuicin es un enigma que a veces experimenta una respuesta repentina sin ideas inmediatas precedentes en la conciencia

2.2 Las teoras psicolgicas que explican a la creatividad Las diversas definiciones de creatividad, tan frecuentes como el nmero de autores que de alguna manera se han aproximado desde la psicologa a su estudio, pueden ser mnimamente ubicadas dentro de un contexto terico que le de contencin y contextualizacin. No se trata de, en este esfuerzo clasificatorio, llegar a realizar una extensa resea de antecedentes o una bsqueda abrumadora de definiciones; se pretende simplemente conocer las diferentes aportaciones de las teoras psicolgicas que abordan el tema y ubican a la creatividad dentro de su contexto. Diversas posturas psicolgicas en nuestros das desde su perspectiva han tratado de explicar qu es la creatividad. Todas las posturas modernas habrn de concluir que cualquier persona tiene posibilidades de acceder a la creatividad y que puede darse una formacin para el manejo de habilidades que redunde en su mejor aprovechamiento e incremento.

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Las teoras asociacionistas El asociacionismo identifica a la creatividad como una transformacin de elementos asociados con experiencias pasadas, creadas a partir de nuevas combinaciones poco comunes, que responden a ciertas necesidades especficas y que resultan tiles, promoviendo as un proceso hacia la solucin creativa. El punto central de la propuesta es la combinacin que da origen a las ideas originales y novedosas. Tiene su fundamentacin en los planteamientos de Thorndike, Spearman, Wallach, Maltzman y otros (De la Torre, 1991), en tanto en esta teora se asocia al conocimiento a travs del aprendizaje por medio del ensayo de acierto y el error. Uno de los pioneros en el rea, Spearman, plantea un nuevo concepto como generador de la creatividad que es la transferencia. Se refiere a que el pensamiento creador es una cadena de transferencias relacionantes que permite llegar a la solucin original de problemas (Spearman, 1923). Otro exponente importante sera Patrick, con su estudio sobre el pensamiento divergente. Ms actual resulta Mednick, autor del Test de Asociaciones Remotas (RAT) (Mednik, Sarnoff), quien afirma que La creatividad como proceso consiste en formar con elementos asociativos combinaciones inusuales en un sentido til. Supone adems que las personas tienen cierta jerarqua asociativa, por lo que si la persona cuenta con baja capacidad de asociacin, al pedirle elementos asociativos, sus respuestas sern de tipo estereotipado. Por el contrario, una persona con creatividad moderada puede responder a respuestas usuales, pero tambin tiene la posibilidad de responder de manera inusual (Landau, 1987). Otra aportacin importante en esta lnea, tambin de Mednick (1962), es la de concluir que cada estado del organismo, que aporta los elementos necesarios a la contigidad de las ideas aumenta la posibilidad de la solucin creativa. Distingue tres tipos de asociacin creativa: 1. Serendipity: Es el logro de asociaciones mediante el hecho casual de una contigidad de perfiles que conducen a nuevos descubrimientos. 2. Semejanza: Puede ser provechosa en la contigidad de palabras, ritmos, estructuras y objetos para la creatividad artstica. 3. Mediacin: Se da a travs de smbolos, como en las matemticas, la qumica y otras ciencias, capaz de suscitar asociaciones que conducen a nuevas ideas. El asociacionismo proporciona posibilidades para desarrollar la solucin de problemas mediante el establecimiento de asociaciones a travs del pensamiento divergente.

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Teora guestltica y creatividad. A partir de las crticas dirigidas contra los pensamientos lgico, asociacionista y tradicional, se erige esta propuesta, cuyos principales exponentes son Wertheimer, Khler y Kofka, quienes consideran que el pensar implica que el individuo agrupe, reorganice y estructure de manera permanente. Se referan al todo, ms que a las partes de ste; es decir, habrn de observarse todos los aspectos que delimitan el fenmeno y tener como objetivo la resolucin del problema. Los autores mencionados se referan al pensamiento productivo o creativo, definindolo como una reconstruccin de formas o modelos carentes de estructura, es decir, contemplar y dar forma a aquello que no lo tiene. Por lo tanto, la creatividad es concebida como una accin por la que se produce o moldea una nueva idea o visin (insight). Tal novedad surge repentinamente; es un producto sbito de la imaginacin y no de la razn, la lgica, o de la asociacin (Landau, 1987; De la Torre, 1991) Wertheimer y Khler distinguen entre fallos buenos y malos de un problema, que pueden estar dados por soluciones a las que se llegan por azar o por prctica, o bien las que requirieron de la visin afectiva y la comprensin del problema. Al parecer estas ltimas son aqullas en las que en efecto se promueve la creatividad. Una de las aportaciones esenciales en el estudio de la creatividad, lo constituye el aporte guestaltista al considerar que el estudio de la misma requiere de relacionar e incorporar un equilibrio al interior de las interacciones entre las diferentes dimensiones que constituyen a la creatividad. El hecho de que se estudiase tan slo un parte, inducira a la fragmentacin y a la marginacin en el estudio del concepto, ya que sera un fenmeno que no se estudiara en su integralidad. Teora psicoanaltica de la creatividad La teora psicoanaltica y en general las posturas dinmicas es una de las que ms influencia ha tenido sobre el estudio de la creatividad. Desde el punto de vista de Freud, quien aport las bases fundamentales, la creatividad tiene su origen en el inconsciente; reside en el ello que al estar en conflicto con el super yo logra de alguna manera expresarse por medio del yo. La considera como una continuidad y sustitucin en el adulto, de la experiencia del juego en el nio. Denota que el impulso del artista para crear es manifestacin de una regresin infantil, ya que por no ser una actividad propia del adulto se canaliza en la transformacin a travs de la fantasa, la pintura, la literatura. A este respecto, refiere:

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El escritor creativo acta como un nio en el juego. Crea un mundo de fantasa que toma muy en serio de profundas emociones separndolo de la realidad... La irrealidad del mundo imaginativo del escritor tiene importantes consecuencias para la tcnica de su arte por las emociones que despierta en los oyentes (Freud, 1995). La doble funcin del juego en la niez tiene la posibilidad de solucionar el conflicto inconsciente y emplea el material necesario para la produccin creativa. Freud pudo constatar tambin que la relacin entre la creatividad y el juego consista en que el crear provoca en el adulto sensaciones de placer que le propicia el deseo de explorar tal como lo realiza el nio. Pero, agregara Freud, las personas que producen creativamente habrn de usar y aceptar las ideas que surgen libremente del inconsciente, circunstancia no siempre exenta de riesgos. Otros representantes de esta postura, Adler y Jung, fueron seguidores del psicoanlisis que dirigieron sus aportaciones a esta teora desde la perspectiva de la personalidad. Para Adler la creatividad es un instinto que surge del inconsciente para compensar sentimientos de inferioridad, al igual que la procedencia de la neurosis. Sin embargo el instinto de crear busca formas de afirmacin y de realizacin personal y la neurosis lleva al individuo a la degeneracin gradual de sus habilidades (De la Torre, 1995). Al decir compensar, Adler se refiere al equilibrio que instintivamente buscamos para no caer en una regresin neurtica, o en el caso de una persona creativa, para dirigirse hacia la superacin creativa como autorrealizacin personal. Por su parte Jung realiz estudios sobre la creatividad basndose en sus teoras de imgenes arquetpicas; es decir, a lo que conceba como una realizacin dicotmica o de polos opuestos; por ejemplo, lo individual y lo colectivo; extroversin e introversin; consciente e inconsciente; pensamiento y sentimiento; sensacin e intuicin; y creatividad en contraparte a los procesos conscientes que no se relacionan con sueos y fantasas. Teora existencialista de la creatividad Esta teora identifica la autntica creatividad como el dar vida a algo nuevo, a diferencia de la creatividad superficial. Para ello se requiere que el individuo se encuentre consigo mismo, con su entorno y con los dems. Por lo tanto, el grado de intensidad con el que percibe al mundo circundante, condiciona el grado de la creatividad que el individuo experimenta. De esta manera concibe a la creatividad Rolo May (1959, en Landau, 1987; De la Torre 1995), el principal exponente de esta teora, quien afirma que la creatividad es un encuentro; el artista contempla desde distintos ngulos su entorno y se explaya, por lo que en todo caso resultan secundarios los medios que para el propsito utilice.
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Existe un desacuerdo nodal con la teora psicoanaltica, en tanto sta considera a la creatividad como un rasgo neurtico; o con la postura adleriana, donde se reduce a la superacin constructiva de la visin del individuo con sus deficiencias, mientras que May la considera como el producto de la mxima salud emocional. Schatel y May (1959, en Betancourt, 1992) coinciden en sus opiniones al considerar que el individuo creativo es el que est abierto al entorno, por lo que resulta ms perceptivo y dispuesto al encuentro. Por lo tanto, la creatividad no es la satisfaccin de instintos reprimidos, sino la satisfaccin de la necesidad de comunicarse con el entorno. Esta comunicacin del sujeto con el objeto (el entorno) se realiza de dios maneras: a) Orientacin subjetiva o autocntrica: Se refiere a nuestra manera de pensar o sentir. b) Orientacin objetiva o alocntrica: Es el enfoque principal hacia las percepciones a travs del objeto. Schatel (1959, en Landau, 1987) sugiere la lucha existencial entre dos impulsos que se dan en el hombre (percepcin alocntrica versus percepcin autocntrica). La creatividad es el triunfo de la percepcin alocntrica y abierta sobre la perspectiva autocntrica incorporada a lo habitual. Ambos conceptos se aplican tanto a nios como a adultos y agrega que el adulto debe permanecer abierto a la experiencia como una manera de comunicacin con el nio. Sugiere que evitemos el uso de conceptos habituales y rutinarios, as como relacionarse objetivamente para lograr percibir las cosas con mayor plenitud dejando fuera la costumbre. Schatel considera que el artista o el poeta son personas abiertas a la experiencia. Asimismo Coleman (1960, en de la Torre 1995) seala la virtud que tiene el nio para permanecer abierto a las experiencias. Comenta que es admirable la forma en que emplea sus palabras o muestra las evidencias de su trabajo, como pueden serlo sus dibujos, los que exhibe sin ninguna limitacin o prejuicio. Por el contrario, el adulto se cierra la puerta a la creatividad, debido a que no da paso a la curiosidad, quedndose siempre en la conformidad, en las costumbres y evitando la manifestacin creativa, siendo sta el reflejo de una mente flexible y abierta en una variedad de enfoques. As, la teora existencialista considera que el punto decisivo respecto a la creatividad es considerarla como un producto del individuo sano, abierto y en comunicacin con su entorno.

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Teora de la bisociacin Es esta una de las teoras ms ambiciosas en cuanto a la explicacin de la creatividad. Integra algunos conceptos de otras teoras como el asociacionismo y el psicoanlisis. El principal exponente de esta teora es Koestler (1965, en de la Torre 1995). Este autor considera en su teora tres vertientes que son por su naturaleza manifestaciones creativas: el arte, el humor y la ciencia. Estos conceptos fueron extrados de las conclusiones realizadas por disciplinas como la psicologa, la fisiologa, la neurologa, la gentica y otras ciencias, logrando as denominar a su teora bisociacin. De acuerdo con Kloester, el hombre creador acta a la vez bajo ms de un plano de experiencias, mientras que la persona normal nicamente se dirige por el camino ya trazado mediante asociaciones anteriores. Considera que para la actitud creativa es necesario que se presenten dos componentes que proporciones estabilidad y coherencia; tales componentes son hbito y matriz. Respecto al hbito se conceptualiza a ste como un acto indispensable para un comportamiento estable y ordenado sin caer en el automatismo y mecanizacin, sino dando libertad para fomentar el hbito de la originalidad, y a las matrices como modelos de pensamiento o accin que darn origen a tres manifestaciones (humor, arte y ciencia) importantes para la creatividad, segn choquen, fusiones o superpongan (Kloester, op. cit.) El autor se refiere a modelos de pensamiento o acciones que se encuentran interactuando; estas acciones pueden ser perceptuales o racionales y cuando se encuentran dan como resultado una sntesis intelectual o una experiencia artstica que se rige por reglas o por cdigos adaptadas a las condiciones ambientales. As, la creatividad que se manifiesta en tanto ciencia, arte o humor, se asemeja con los diferentes niveles de jerarqua orgnica desde los seres menos desarrollados hasta el genio superior del hombre. Se da por asentado que en todo acto creativo se cuenta con una doble norma de ser estable y flexible. Kloester (op. cit.) presenta adems una descripcin de la personalidad creadora, en la que distingue los siguientes rasgos: 1. Precocidad. Se caracteriza de un lado, por la presencia de realizaciones desusadas a la edad que se considera, y por el otro a la persistencia de los resultados. 2. Curiosidad. En la persona creativa se observa una tendencia mayor por hacer interrogantes sobre las cosas. 3. Imaginacin. La imaginacin, investigada desde siempre, es considerada como un concepto amplio y confuso, sin embargo es una de las seales ms claras del temperamento inventivo. Se trata de una mirada nueva, fruto de relaciones lajanas y combinaciones desusadas.

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4. Sagacidad. Se refiere a las personas que son persistentes hasta terminar un producto. Sin embargo, los aportes ms interesantes de este autor estarn dados en el terreno metaterico, donde habr de presentar una propuesta que permitir ordenar el conocimiento en creatividad, aspecto que se analiza en el apartado 2.3 Teora humanista Los principales exponentes de esta teora son Maslow (1971) y Rogerrs (1980). Particularmente este ltimo considera que los dos fundamentos primordiales que caracterizan a la conducta creativa son a) Intuicin, espontaneidad y construccin b) Procesos de autorrealizacin A partir de estos puntos considera que el individuo crea para satisfacer su necesidad de autorrealizacin, con base en sus potencialidades, a la vez que tal situacin le permite resolver sus problemas. Otra cualidad que le permite cubrir este objetivo es la tendencia actualizante, ya que eso le permite llegar a la madurez ptima. Rogers sostiene que se puede llegar a esta condicin necesaria, a partir de ciertas situaciones que la posibiliten y la generen: a) Dar paso a nuevas experiencias del medio que le rodea; esto da la posibilidad de una creatividad socialmente constructiva. b) Evitar la autoevaluacin anticipada con la finalidad de que no ocasione efectos contrarios; no se trata de oponerse al juicio, sino de buscar nuestras potencialidades. c) Intentar jugar con elementos y conceptos en tanto esto simboliza una actitud genuina, espontnea, agradable, imaginativa. Una vez que se sitan estas condiciones, es necesario alimentarlas y foemntarlas, por lo que se sugieren dos puntos importantes: 1) Seguridad Psicolgica. Dar confianza a la persona y promover su autoconfianza y seguridad en s mismo. Para tal efecto resulta importante fomentar un ambiente sin tensin, ya que la presencia de la misma evita abrir y experimentar formas de actuar y pensar. Finalmente, reconocer, entender, respetar y percibir lo que hacen los dems mirando las acciones desde el punto de vista de la persona y no desde el propio, permitir conocer la realidad y expresarse en formas nuevas y diferentes. 2) Libertad Psicolgica. Se refiere a una libertad responsable que propicia el desarrollo de la creatividad. A este respecto Rogers (1980) reitera la importancia de cmo el maestro o terapeuta debe dar al alumno libertad de
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expresin simblica. Esto se refiere a la expresin de ideas, impulsos y formas. Afirma que la libertad no tiene que ver con la indulgencia, sino con la responsabilidad, ya que es libertad que induce a lo desconocido, afrontado sin temor a ser reprimido. Maslow (op. cit.), que es ampliamente reconocido por sus investigaciones acerca de la responsabilidad y la autorrealizacin, ha tambin profundizado en el estudio de las necesidades humanas que favorecen o bloquean la autorrealizacin de las personas. Originalmente, la creatividad no haba sido tomada como uno de sus focos de inters, sino hasta que repar en la circunstancia de que los individuos que contaban con ciertos talentos, a su personalidad resultaban inherentes la bondad y la salud. Posteriormente, con base en las ideas de Moustakas (segn de la Torre, 1995), sobre salud mental, desarroll una concepcin ms amplia de la creatividad arraigada en la realizacin de la persona. Le result necesario desarrollar un estudio posterior de la persona donde plante que era necesario que la misma tuviera satisfechas sus necesidades principales como: a) b) c) d) Fisiolgicas: hambre y sed Proteccin: seguridad estabilidad y orden Dependencia y cario: afecto, identificacin e integracin. Autorrealizacin.

Una vez cubiertas estas necesidades la autorrealizacin sera la cumbre de las tendencias humanas Maslow, (1971), ahora las personas se dirigirn hacia otras potencialidades interiores de su personalidad. A esto Maslow le llam creatividad. Describe que al llegar a la cima de la autorrealizacin las personas se caracterizan por su a) b) c) d) Expresividad y espontaneidad Originalidad Seguridad Atraccin por lo desconocido

Concluye que la experiencia por la apertura al mundo ofrece vivencias plenas que todos somos capaces de experimentar permitiendo as llegar a la autorrealizacin creativa. Nuevamente, un cuadro comparativo de las diversas posturas expuestas (vase tabla 2.2), nos permitir visualizar de manera simultnea algunos elementos de discusin.
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Tabla 2.2 Cuadro comparativo de las diversas posturas psicolgicas en relacin a la creatividad.
Teora psicolgica Representantes tericos Concepcin sobre Creatividad Concepcin sobre una persona creativa Implica la capacidad del individuo para producir asociaciones remotas. El saber ms, disminuye las posibilidades de la asociacin creativa. Se concibe al individuo creativo con la habilidad de abstraer, sopesar, regular formas y estructuras, ampliar los ngulos. Identifica a una persona creativa por tener rasgos neurticos. Adler la considera como la superacin constructiva de la visin del individuo con sus deficiencias. El sujeto est abierto al entorno, es receptivo y dispuesto al acto creativo como una necesidad de comunicarse con el entorno. El hombre creador acta a la vez bajo ms de un plano de experiencia, mientras que la persona normal nicamente se dirige por el camino ya trazado mediante sus asociaciones anteriores.

Asociacionista Sarnoff, Mednick, Se identifica como la transformacin Thorndike, Aperman, del desarrollo asociado con Thurstone, Wallach, experiencias pasadas creadas a partir Maltzman de nuevas combinaciones poco comunes que responden a ciertas necesidades especficas Guestltica Wertheimer, ...como la accin merced a la cual se Khler, produce o moldea una nueva idea o Kofka visin.

Psicoanaltica

Freud, Adler, Jung

Existencialista Rollo May, Schatel

...es un instinto que surge en el inconsciente para compensar sentimientos de inferioridad, de igual procedencia que la neurosis. Sin embargo, el instinto de crear, permite buscar formas de afirmacin y de realizacin personal. Es un encuentro consigo mismo, con el entorno; es dar vida a algo nuevo. La creatividad es producto de la mxima salud emocional.

Bisociacin

Koestler

Humanismo

Maslow, Rogers

Se entiende como actitud creativa la que se compone de estabilidad y coherencia: a) Hbitos. Comportamiento estable y ordenado sin caer en el automatismo o mecanizacin b) Matrices. Son modelos de pensamiento o accin que dan origen a tres manifestaciones importantes: Humor, arte y ciencia. Se hace referencia a la conducta creativa como: >Intuicin, espontaneidad y construccin >Proceso de autorrealizacin

El ser humano crea, para satisfacer su necesidad de autorrealizacin con base a sus potencialidades

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2.3 Conceptualizacion de la creatividad desde diferentes dimensiones. El considerar a la creatividad desde las perspectivas que hemos reseado, ya sea como parte de un sistema filosfico o como constructo derivado de una posicin terica en psicologa, en tanto presentan posiciones conclusivas, pareciera que dificultaran la posibilidad de entender los diversos aspectos de la creatividad. Paralelamente a esta contingencia el nmero de definiciones de creatividad, ya en poca tan poco reciente como la segunda mitad de los aos 50 (Taylor, 1954, en Rouquette, 1997)), registraba ms de 100 definiciones, dificultando enormemente las posibilidades de comunicacin entre los investigadores del tema. Una alternativa empleada en la conceptualizacin de la creatividad, es atender fundamentalmente a los aspectos a los que se refiere en cada caso el investigador de la creatividad. Es decir, dependiendo de la arista de creatividad a la que primordialmente atienda el investigador, se tendrn ms elementos para delimitar los trminos de las subsecuentes discusiones. As, se ha decidido abordar el estudio de la creatividad atenindose a la observancia de cuatro ejes temticos, que adquieren la nominacin de dimensiones bsicas en tanto se consideren preeminentes en relacin con las dems. Son a saber: persona, proceso, producto y medio sociocultural, donde se incluye el entorno educativo. Ciertamente la creatividad es difcil de explicar sin acudir de alguna manera a las cuatro dimensiones mencionadas, aunque cada vez que se considera la preeminencia de alguna de ellas, en ningn caso se niega la existencia de conexiones entre las dems. La dimensin persona El ser humano interacta con su mundo de manera inicial, a travs de sus sentidos -ver, oler, tocar y gustar- que junto con el lenguaje, el desarrollo de la conciencia y la capacidad de inquirir e imaginar va cobrando distintos significados en funcin de la conciencia que desde su particular realidad se puedan formular, por lo que su cultura especfica acta como un filtro que permite a la persona poner atencin a diferentes aspectos de su alrededor (Calva, 1994). Lo caracterstico de la mente creativa es haber logrado educar su capacidad de atender, para que pueda captar de cada situacin y realidad los significados implcitos, aquello que hay de representativo en el hombre, de tal manera que el sujeto logre observar todas las aristas del problema, objeto o idea, identificando los datos que la componen: descomponer, por lo tanto, formular preguntas, identificar los puntos centrales, volver a armar, reorganizar, concebir de forma diferente el problema, escuchar otras opiniones y formular un producto nuevo.
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En la anterior apreciacin se visualiza el enlace que se origina desde la persona hacia el proceso y objeto, y se identifican as las caractersticas de la persona creativa desde las reas cognoscitivas, actitudinales, motivacionales, de personalidad y de ejecucin de un proceso u objeto dentro de un contexto social que le presenta expectativas de aquello que se espera de l. El subsecuente cuadro comparativo (tabla 3.2), nos permitir comprender la dimensin persona (Maslow, 1971); (Barrn, 1976); (Guilford,1983); (Torrance, 1962, en Ford y Harris, 1992); (Taylor, 1959, en Rouquette, 1997); (Lowenfwld, 1959, en Rouquette,1997); (Calva, op. cit.) y (Rodrguez, 1999). Tabla 3.2
Conceptualizacin

La creatividad desde la dimensin persona

Representante terico Caracterizacin de un persona creativa

Lowenfeld Se define a la creatividad como el conjunto de habilidades cognitivas, actitudinales y rasgos Torrance de personalidad que tiene el individuo y que Guilford le permiten experimentar con mayor facilidad la creatividad Maslow

Taylor

Barrn

Rodrguez

Es una especie de propiedad (o conductas favorables a que la creatividad se presente), poseda en cantidades variables por los individuos y susceptible de revelarse en situaciones de necesidad ingente Se puede estimular el potencial de produccin de respuestas originales Distingue rasgos y facultades: Rasgos: relativamente permanentes y diferenciados de un individuo a otro. Facultades: Disposicin del individuo para aprender determinadas cosas Distingue en la personalidad creativa la de orden primaria, donde el individuo es espontneo, impulsivo y ldico. La de orden secundaria, que se refiere a los individuos que siguen indicaciones, son controlados y no ldicos. Identifica niveles en la personalidad creativa Creatividad expresiva. Representacin de lo ms original del individuo. Creatividad productiva. Utilizacin de tcnicas o aptitudes. Creatividad inventiva. Realizar percepciones a partir de relaciones nuevas. Creatividad innovadora. Modificacin generadora de progreso. Creatividad emergente. Se crean principios totalmente nuevos. Las personas creativas son emprendedoras, capaces de arriesgarse, bien informadas Los rasgos que por rea hacen a una persona ms creativa: >Cognoscitiva Fineza perceptual, Imaginacin, Capacidad de discriminacin y Curiosidad intelectual 27

>Afectiva Autoestima, soltura, pasin, audacia y profundidad. >Volitiva Tenacidad, tolerancia ala frustracin y capacidad de decisin.

La dimensin proceso El pensamiento y la accin llevan al hombre a transformar la naturaleza, imprimindole forma y significado a su alrededor. Lo que se llama ms tarde cultura, implica la totalidad de los objetos, estructuras, signos y relaciones que representan la huella de la existencia humana en la tierra. En la medida en la que se realiza algo, posteriormente tendr significado para la comunidad o para el propio individuo. En torno a la creatividad se presenta un proceso que finalmente se relaciona con los procesos cognoscitivos del pensamiento (memoria, lenguaje, percepcin inteligencia), independientemente de su cualidad (convergente o divergente; lateral o lineal). El proceso culmina en el lenguaje, en algn tipo de lenguaje en tanto medio de enlace con la propia creatividad. Comunicar nuestra creatividad forma parte fundamental del rezumar del significado. Por esto Lonergan (1988) ubica el proceso del pensamiento crativo en el segundo nivel de operaciones, despus de la inteligencia, al implicar operaciones bsicas como imaginatr, inquirir, comprender, concebir y formular. En el subsecuente cuadro (tabla 4.2) se recuperan las definiciones que identifican a la dimensin proceso (Stein, 1962 en Landau, 1987); (Torrance, 1962, en Ford y Harris, 1992); (Guilford, 1983); (Martnez, 1994); (Davis y Scott, 1995); (De la Torre, 1997). Tabla 4.2 La Creatividad desde la dimensin proceso
Representante terico Weithermer Conceptualizacin sobre creatividad El pensamiento creativamente productivo consiste en observar y en tener en cuanta rasgos y exigencias estructurales. Es la visin de verdad estructural, no fragmentada. La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso. Es demostrada inventando o descubriendo una solucin a un problema y en la demostracin de cualidades excepcionales en la solucin del mismo. La creatividad es el proceso de descubrir problemas o lagunas de informacin, formar ideas o hiptesis, probarlas y comunicar los resultados. El descubrimiento del problema es tan importante como el hallazgo de las soluciones; la bsqueda y el descubrimiento original del mismo son aspectos

Flanagan

Torrance Guilford y Hallman

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Stein Tudor

Wollschlager

Davis Pesut

De la Torre

que distinguen ala pensamiento creador de la mera bsqueda de solucin nica. Es la habilidad de relacionar y conectar ideas, el sustrato del uso creativo de la mente en cualquier disciplina. Es la combinacin de flexibilidad, originalidad y sensibilidad orientada hacia ideas que permiten a la persona creativa desprenderse de las secuencias comunes de pensamiento y producir otras secuencias diferentes y productivas, cuyo resultado ocasiona satisfaccin a ella misma y tal vez a otros. La define como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solucin general de los problemas dados en una realidad social. Es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad y luego originar o inventar objetos. Puede ser definido como un proceso metacognitivo de autorregulacin, en el sentido de la habilidad humana para modificar voluntariamente su propia actividad psicolgica y su conducta o proceso de automonitoreo. Es la capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas.

Vale decir que entre los estudiosos que consideran a la creatividad como resultado de un proceso, existen dos tempranas vertientes principales que se dividen entre los que consideran con Durkin, Stein, Wallas, Harris y Kris (Rouquette, 1997), la conveniencia de presentar una propuesta desde una ptica inspiradora y sbita, y los que junto con Arnold (Rouquette, op.cit.), que consideran que se trata de un estudio organizado que implica ir paso a paso en un desarrollo de lento transcurso. Asimismo cabe destacar que en cada grupo se plantean estadios que difieren en lo general, mencionndose de tres a cinco etapas. En los cuadros subsecuentes se recuperan las fases del proceso creativo que de acuerdo a diferentes y representativos autores que identifican a la creatividad desde la dimensin proceso. En primer lugar se muestran la postura de quienes consideran a la creatividad como un proceso de inspiracin donde aparece una idea fugaz de cmo resolver el problema, llegando esta iluminacin de forma inconsciente (tabla 5.2); posteriormente se presentan las etapas de quienes consideran a la creatividad un proceso que implica una serie de pasos organizados, sistematizados y continuos que de manera consciente el individuo utiliza a favor de resolver problemas que impliquen cambios fundamentales en los procesos cognitivos (tabla 6.2). (Landau, 1987); (Rouquette, op. cit.); (Dabdoub, 1997); (Martnez, 1994); (Rodrguez, 1999).

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Tabla 5.2
Wallas 1926

La creatividad como un proceso de sbita inspiracin

Kris 1952 Harris 1959 Reconocimiento de la necesidad Recopilacin de la informacin Verificacin Aplicacin Stein 1962

Preparacin Incubacin Iluminacin Verificacin

Inspiracin Elaboracin

Formacin de hiptesis Comprobacin de las hiptesis Comunicacin de los resultados

Tabla 6.2
Arnold 1959

La creatividad como un proceso de pasos organizados

Martnez 1994 Rodrguez 1999

Preparacin

Definicin y anlisis del problema

Manera distinta de percibir la realidad a travs de los sentidos Bsqueda heurstica que implica preguntar a los datos y operar la imaginacin buscando imgenes Chispazo (insight) que nos lleva a concebir y formular una idea novedosa

Produccin

Recoleccin de informacin

Decisin

Produccin y desarrollo de ideas

Verificacin

La dimensin producto Entender la creatividad desde la perspectiva del producto implica reconocer que en dicha dimensin se requiere crear un algo, ms especficamente un algo terminado concreto y tangible que puede ser desde un objeto hasta una idea, y que no sin independencia del impacto social, el producto lo es en tanto resultado de una serie de procesos cognitivos que llevan al sujeto a imprimir una serie de

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rasgos caractersticos, tales como la originalidad, sensibilidad, novedad, ajuste, valoracin y aplicacin. Los diferentes autores que abordan a la creatividad como producto, presentan coincidencias en sus planteamientos, respecto a la concepcin de creatividad y en cuanto a el tipo de criterios que establecen para valorar productos creativos. Desde esta perspectiva y en un esfuerzo abarcativo de la postura, la creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas (Rodrguez, 1999). Aun cuando se hacen una serie de precisiones respecto a lo que implica un mtodo, estilo, relacin, actitud y objeto entre otros, se consideran las creaciones no tanto por su fondo o contenido, sino bsicamente por su sola forma. Con respecto al trmino nuevo y valioso, hay que decir que ser nuevo desde el punto de vista de los sujetos implicados, lo que permite dar cabida al matiz propuesto por Boden (1991), quien afirma que la caracterizacin de producto creativo est dada por el contexto histrico, la persona que evala y la persona que crea. Confirma la consideracin consensada de tomar a las dimensiones de la creatividad, como contenidos inmersas en un mismo continente. El cuadro subsecuente (tabla 7.2) nos permitir visualizar las posturas de los tericos de la dimensin producto (Ghiselin, 1958, en Landau, 1987); Wilson Guilford y Christensen, 1953, en Minujin, 1993); (Boden, 1991); (Espiru, 1980; 1997); (Rodrguez, 1999) Tabla 7.2
Representante terico Rodrguez

La creatividad desde la dimensin producto

Conceptualizacin de creatividad Niveles para valorar el producto I Nivel elemental o de inters personal y familiar II Nivel medio o de resonancia laboral y profesional III Nivel superior o de la creacin trascendente y universal Para que un objeto sea considerado como creativo se requiere que sea: a) Original b) Adecuado c) Transformante d) Condensante I Un nivel de calidad superior, en el que se crea una nueva unidad de significacin, un nuevo complejo semntico. II Un nivel inferior, donde slo aparece una extencin o adaptacin de lo ya establecido.

Capacidad de producir cosas nuevas y valiosas

Lee y Williams

Ghiselin

Es la combinacin de elementos de manera que le son peculiares, cuando no imita sino reagrupa una serie de datos conforme a sus propios pensamientos o acciones, de forma independiente al efecto que la obra creativa produzca en los dems Un producto creativo es definido como la primera configuracin de un universo significativo, la expresin de cmo el individuo entiende su mundo y a s mismo

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Wilson, Guilford y Christensen Espiru

Boden

La creatividad se muestra al dar existencia a un objeto-producto que pueda ser considerado raro, ingenioso u original. Lo esencial es la novedad, la no existencia previa de la idea o producto. La creatividad es demostrada inventado o descubriendo una solucin a un problema y en la demostracin de cualidades excepcionales presentes en la solucin Un producto creativo es imposible porque no ha podido ser creado con las reglas generativas existentes. Por lo que el producto creativo es aqul que genera un nuevo espacio conceptual a travs de ignorar o negar algunas de las reglas generativas del espacio conceptual original. Al romper o ignorar las reglas, el producto se sale de l creando otro espacio conceptual

I Entre ms raro sea el objeto en una determinada poblacin, ser considerado ms original II Entre ms ingeniosa sea considerada la respuesta para un grupo de jueces, ms original se le considera. III Cuanto ms distintos sean los elementos de conocimiento o las experiencias que asocia, se le considerar ms original. Producto personalmente creativo: En tanto resulta nuevo para el individuo Producto histricamente creativo: En tanto resulta nuevo para la humanidad

Podemos observar que algunos investigadores ponen nfasis sobre todo en el valor de lo producido, estableciendo criterios para determinar su originalidad, novedad, aplicacin, pertinencia o valor ante la sociedad, su esttica, funcin y funcionamiento entre otros, lo que indudablemente es una aportacin dentro del necesario acotamiento de la medicin y evaluacin de la creatividad. Pero consideramos que el producto ser, ms que l mismo, el medio por el cual los sujetos pudieron alcanzar, ejercitar, producir y desarrollar las habilidades que implicaron resolver un problema. El punto de discusin no es entonces el objeto producido sino lo que produjo el objeto primero en la cabeza de la persona, a nivel cognitivo independientemente del valor que la sociedad le de al objeto creado. La dimensin sociocultural La existencia de determinados factores socioculturales son cruciales para lograr el que se manifieste la creatividad. El medio ambiente y la cultura proporcionan la oportunidad favorable, el clima propicio, el entorno demandante que auspicia la creatividad mediante la motivacin, el aliento y el estmulo para el despliegue de esta capacidad. Ante la sociedad y en particular los docentes tenemos la encomienda de brindar a los alumnos seguridad psicolgica, respeto, confianza y en general actitudes favorables y un ambiente propicio ante el ejercicio de la creatividad. En este sentido, la propuesta interaccionista del comportamiento creativo de Espiru (1997), implica una interrelacin entre antecedentes del sujeto, la situacin
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fctica, la conducta del individuo y sus consecuencias en relacin con particulares situaciones fsicas, sociales y culturales que se vivan. Asimismo Pozos (2001) seala que la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que se pertenece, afectan las formas y posibilidades de expresin y desarrollo de la creatividad en el sujeto, por lo que el contexto en el que este se desenvuelve tendr una gran importancia, pues posibilita o inhibe el que una persona desarrolle su potencial creativo, manifieste tales rasgos en su personalidad, capitalice su esfuerzo, dedicacin, entusiasmo y perfeccione sus habilidades cognitivas. De manera adicional Zacatelco (1996) seala que el trmino clima para la creatividad tiene que ver con los patrones de conducta recurrentes de actitudes y sentimientos que caracterizan la vida de una organizacin, por lo que se puede considerar al clima como una variable que interviene en procesos organizacionales y psicolgicos, cuyos efectos se reflejan en la calidad, innovacin, productividad, bienestar y satisfaccin. Un clima favorable para la creatividad radica en la habilidad de los miembros de una organizacin para concebir y construir una nueva realidad organizacional con base en nuevas formas de comportamiento y para transformarse en respuesta a los cambios y a la innovacin requerida. En la medida en que una cultura hace posible que un individuo se desarrolle mediante su relacin con el entorno, la importancia de la creatividad en las relaciones humanas se magnifica, en tanto resulta altamente estimulante para el individuo de cualquier edad, pero sobre todo para los pequeos (Dabdoub, op. cit.). El medio sociocultural es un aspecto de gran relevancia para comprender y fomentar la creatividad. Constantemente nos enfrentamos a situaciones cambiantes, lo que implica movimiento y obliga a abandonar el conocimiento esttico, liberar la curiosidad de tal manera que las personas evolucionen y al desatar el sentido de indagacin, lograr desplegar una actividad que de cuenta del reconocimiento del cambio. En este sentido el medio sociocultural, y sobre todo el entorno educativo juegan un papel destacado dentro del desarrollo de la creatividad. An cuando se reconozcan las caractersticas de una persona creativa; los procesos cognitivos y actitudinales con los que cuenta, si no se posee un soporte social que provea adems de recursos o condiciones favorables a la creatividad, ser an ms compleja la tarea de lograr su despliegue. Como parte de ese clima, la motivacin es un factor que influye en la voluntad del estudiante. Este aspecto tiene relacin con la actitud y habilidad del docente para lograr despertar en aqul, suficiente inters en la tarea (De Snchez, 1998).

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Tal como se ha considerado, en la educacin tradicional se ha utilizado el elogio, el reconocimiento, las notas y otros medios de estimulacin. Sin embargo parece ser que son ms importantes los motivos internos. A este respecto Bruner (1996) comenta la importancia del deseo de aprender y seala que es la motivacin intrinseca la que est ms profundamente relacionada con el ser humano. En la prctica docente comnmente ocurre que los estmulos que se ofrecen al estudiante no generan motivacin por la tarea y no despiertan un inters natural. El inters se puede considerar como la disposicin de inclinarse o dejarse guiar por motivo u objeto (De Snchez, op. cit.). Al comienzo se manifiesta con curiosidad y luego se transforma en compromiso personal. La curiosidad y el metaconocimiento pueden considerarse como estimulantes de conductas de tipo exploratorio y como motivadores intrnsecos de aprendizajes. El desempeo mejora cuando el estudiante se siente comprometido personalmente con la tarea a realizar y este compromiso se hace an ms evidente cuando se le permite seleccionar sus metas y participar de manera activa en la toma de decisiones acerca d su aprendizaje. En el caso especfico de la creatividad se necesita que el sujeto se responsabilice, haga un esfuerzo deliberado por mejorar su desempeo intelectual, se proponga niveles de exigencia cada vez ms altos y trate de entender la razn y el significado de su esfuerzo (Ibid). Debido a la relacin existente entre motivacin, desempeo y creatividad, es importante que la tarea se adapte y produzca sentido de logro, teniendo a la vez cuidado de incluir variedad de situaciones que despierten inters, curiosidad y la imposicin de retos graduales. Es oportuno destacar que las fallas consecutivas en el logro de metas, puede generar frustracin y bloqueo, que luego interfieren con la fuerza que impulsa al estudiante para alcanzar futuros logros y reducen su iniciativa, efectividad y creatividad. 2.4 Eplogo

La existencia de innumerables aproximaciones, consideraciones y definiciones respecto a la creatividad, que en los anteriores apartados se trat de organizar y sistematizar, sin haberlo logrado del todo, obliga a que por parte de quien esto escribe (faltaba menos!) se intente elaborar un constructo de creatividad desde una postura personal, desprendida de los referentes tericos tomados en cuenta. La intencin no es la de construir una definicin a aceptar por parte de los estudiosos del tema; slo se pretende delimitar el espacio nocional en el que se desplegar en tanto creatividad, un constructo en vistas sobre todo a establecer una relacin conceptual con el aprendizaje significativo.

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Muchos de los autores referidos han insistido en parcializar la creatividad desde diferentes dimensiones, tal como lo han argumentado, con fines didcticopedaggicos, expositivos y de investigacin. Sin embargo la creatividad debiera ser estudiada como un todo en el que estn implicados quien ejecuta la accin, el hecho en s, el resultado de lo ejecutado y los otros. Es decir, ver al acto creativo como el proceso por el cual se realizan implicaciones cognoscitivas que repercuten indudablemente en la cotidianidad. Desde el punto de vista de quien esto escribe, dichas dimensiones son eslabones que se unen y tienen un importante impacto en el saber y hacer de cualquier actividad, proceso u objeto. Por tanto, la creatividad es el resultado de la utilizacin del pensamiento y en especfico de habilidades cognitivas que permiten el asombro, la curiosidad, el encontrar relaciones entre las experiencias, la flexibilidad, la fluidez de ideas, la formulacin de interrogantes y el planteamiento de soluciones que slo se consigue mientras que el individuo est dispuesto a iniciar el proceso. Con ello se quiere decir que mucho tiene que ver la apertura actitudinal hacia el cambio, el compromiso, la disciplina y al tolerancia a la frustracin, para que dicho proceso culmine, tal vez, en un producto tangible que pueda ser valorado por otros. Indiscutiblemente, del resultado de dicho proceso creativo, lo sobresaliente del acto es que el sujeto creativo rompa con cadenas estticas, rgidas, prejuicios que impiden el crecimiento integral del individuo. Por ello lo que menos importa para el contexto educativo, es el objeto en s. Ms bien dicho ejercicio permite la apertura cognoscitivo-perceptual de concebir algo, y provocar en el individuo un impacto causado por el descubrimiento de esquemas mentales que le permiten crear (acercarse creativamente) a un objeto de conocimiento. Pero slo en el marco de la disciplina y la constancia se puede habilitar la creatividad. Nunca es un resultado espontneo -en tanto ausencia de una preparacin comprometida- ni acto de iluminacin. Es responsabilidad de cada uno de los actores de la educacin, trabajar a favor de una educacin para la creatividad. Aunque necesarios, no puede simplemente enfrentarse con mtodos que indiquen la cantidad de ejercicios u operaciones que hay que realizar para llegar a tener estudiantes creativos. Se requiere de un ambiente generador de creatividad, donde sea tenida, cuando menos tan en cuenta, como los objetivos mismos a alcanzar en el curriculum escolar. Es el resultado de un proceso, accesible a todos nosotros a travs de una formacin sistematizada y disciplinada, de un esfuerzo continuo que requiere constancia, dedicacin y conocimientos previos. Por ello resulta necesario identificarla dentro de la educacin. La creatividad, en tanto es universal -todos tienen posibilidades de aproximarse a ellaes ciertamente accesible mediante programas de

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entrenamiento. Resulta ser no tan solo una necesidad de la sociedad en general, sino un requerimiento para el desarrollo integral de cada uno de nosotros.

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Captulo 3

Educacin y creatividad

Los seres humanos reciben el conocimiento de los dems, siendo caracterstico de nuestra especie el aprender de los otros, quienes nos transmiten los conocimientos acumulados por nuestros antepasados durante miles de aos. Se sabe que aunque algunas especies animales han llegado a ser capaces de transmitirse unos a otros cierto tipo de aprendizaje, por lo que se habla de culturas animales (Delval, 2000). Sin embargo los seres humanos presentan una serie de rasgos que no aparecen en las especies animales: a) Todos los animales tienen que adaptarse para vivir en su ambiente, pero los seres humanos crean el suyo y lo modifican de acuerdo a sus necesidades. b) Los humanos no slo aprenden, sino que lo hacen sistemticamente y dedican a ello una parte significativa de su vida. a decir de Delval (op. cit.) quiz la diferencia fundamental se encuentra en la capacidad para ensear, ya que los seres humanos son los nicos que se sirven de forma sistemtica de la educacin, al punto que puede decirse que la cultura es un producto de la educacin. De ah que el origen etimolgico de educacin (educere) signifique educir, hacer salir, encauzar. La intensin de la educacin en una sociedad es apoyar, guiar a los individuos para conducirse de acuerdo a lo esperado por sta. La educacin es el mayor invento que han producido los seres humanos y una de las principales claves de su xito como especie animal. Establece en la cultura el conjunto de adquisiciones que las sociedades humanas han acumulado y que se transmiten de una generacin a otra. Cada ser humano, cada vez, recibe el conocimiento acumulado por generaciones y no tiene que partir desde el principio como ocurre con las otras especies de primates. La educacin y la cultura son dos fenmenos interdependientes que slo se entienden asumiendo que la educacin es nicamente posible mediante la existencia de una cultura y sta slo se conserva por medio de la educacin. c) Los seres humanos presentan una serie de capacidades que los diferencia de otros animales, las que hacen posible el desarrollo psicolgico y su capacidad para aprender (Delval, 2000; 1994). La sociedad est organizada sobre la base de la cultura y permite su transmisin. Los seres humanos han sabido acumular los conocimientos de tal manera que cada individuo no tiene que descubrirlo todo por s mismo sino que lo recibe del medio en el cual se desarrolla. Al respecto Savater (1997) seala que mientras los chimpancs se fijan en lo que hacen sus mayores, los nios son obligados por los mayores a fijarse en lo
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que hay que hacer. Es decir, los adultos humanos reclaman la atencin de sus cras y escenifican ante ellas las maneras de la humanidad para que las aprendan. d) Una diferencia ms entre la imitacin ocasional de los animales y la imitacin forzosa de los humanos, estriba en que estos ltimos dan constancia de la ignorancia. es decir, que aparte de ensear, asumen que el otro ignora y persiguen corregir lo. La incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas creencias en sus jvenes o cras, puede explicar la ausencia de esfuerzos pedaggicos, porque slo cuando se reconocen esos estados se intenta corregir la deficiencia por medio de la demostracin, la explicacin o la discusin, la que realiza alguna institucin, llmese familia, escuela o iglesia (Bruner, 1996). e) El ser humano es un sujeto creador. Si bien los animales a veces producen cosas admirables, esto no significa que realicen el acto de crear. Se ha identificado que desde el punto de vista simblico, el elemento clave para impulsar y activar tal proceso, ha sido el trabajo en equipo, lo que requiere de un sistema de seales para entenderse (Rodrguez, 1999; 2000). Con el paso de los milenios se fue logrando estabilidad y codificacin, de este esfuerzo de comunicacin, aunado a la afinacin de la laringe. As, a diferencia de los animales el hombre se encuentra en condiciones de poseer, percibir y mantener juntas a la vez (de manera mental), miles de cosas, desde las ms heterogneas, hasta las ms remotas, por lo que la creatividad es explicada como parte de un lento y progresivo resultado de la comunicacin que posibilita la existencia de un recurso de simbolizacin, siempre individual, al tiempo que permanentemente compartido. A travs de la comunicacin con los otros, y a la transmisin deliberada de pautas, tradiciones, actitudes, valores, tcnicas, procedimientos, etc., es como el ser humano va adquiriendo su estructura de ente biopsicosocial, de donde puede afirmar Savater que todos los hombres somos capaces de ensear algo a otros, aunque no cualquiera es capaz de ensear cualquier cosa (Savater, 1997). Las instituciones educativas aparecen cuando lo que ha de ensearse es un saber cientfico-abstracto y no meramente emprico-tradicional, sin contar con aqullas otras funciones que se le han otorgado a la escuela. Para entender el por qu los alumnos no son creativos en la escuela y por qu esta no lo fomenta como esperaramos, tenemos que examinar para qu sirve la escuela y qu funciones tiene. La funcin tradicional que ha desempeado la educacin es la de facilitar la insercin del individuo en el mundo social, hacerle un miembro del grupo social al proveerlo de formas de conducta, tradiciones, costumbres y tcnicas para sobrevivir, entre otras. An cuando la escuela pareciera una institucin simple, en donde los nios asisten para recibir formacin e integrarse a la sociedad, la escuela establece una red de relaciones complejas con la serie de fenmenos que se producen a su
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alrededor (Delval 1994), por ejemplo con la cultura, el conjunto de todas esas acumulaciones realizadas por los seres humanos que determinan la forma de la sociedad, incluyendo los conocimientos, tipos de relacin social, proceso de produccin, formas de organizacin poltica, sistemas de ideas, etc. Toda esa acumulacin cultural es posible gracias a la cooperacin entre los individuos y a el haber desarrollado formas de comunicacin muy poderosas, el lenguaje y la escritura. Pero esta cultura slo puede desarrollarse y mantenerse, ligada a la educacin; es decir a la transmisin de esos conocimientos, debido a que el ser humano nace con el requerimiento de ser actualizado dentro de una sociedad determinada. El proceso de transmisin de conocimientos, normas, valores, ritos, conductas, tradiciones, etc., es entonces lo que se denomina educacin, parte importante y fundamental de la actividad social, lo que llevara a Durkheim a afirmar que la educacin consiste en la socializacin metdica de la generacin joven. El conocimiento est ligado al peculiar desarrollo de los humanos; es el arma principal de que dispone el hombre para controlar la naturaleza y sobrevivir, al punto de constituir un aspecto tan esencial de la vida de los hombres, que dedican una parte importante de sus actividades a adquirir nuevos conocimientos. Es por esto que los adultos de todas las sociedades ponen gran nfasis en conseguir que los pequeos adquieran las formas de conducta y saberes que se consideran indispensables para la vida social y para la supervivencia, transmitindoles las adquisiciones que cada sociedad ha ido acumulando a lo largo del tiempo. En las sociedades ms simples, la educacin es una actividad que realizan todos los adultos, y en particular los padres. Pero en las sociedades complejas, la serie de habilidades que se consideran importantes en esa sociedad, rebasan las posibilidades del grupo familiar, por lo que se establecen adems instituciones especializadas que tienen como misin contribuir y complementar la accin espontnea de los adultos, de tal manera que una parte importante de la socializacin de los nios se realiza en las escuelas donde pasan buena parte de su tiempo durante el periodo de crecimiento. Precisamente, una de las funciones importantes que desempe en su momento la escuela, es la de guardar a los nios. Debido a la creciente incorporacin de la mujer al trabajo y a la reduccin del tamao de la familia, se ha necesitado que los nios permanezcan en algn lugar seguro fuera de la casa, lo que ha dado origen a la aparicin de centros de desarrollo infantil -antao guarderas- y de escuelas para nios pequeos, a las que se les incorpora cada vez ms precozmente (Savater, 1997; De Llano, 1984). Las guarderas han evolucionado rpidamente y en general han abandonado para con los nios, la idea de que stos podan mantenerse en una situacin pasiva e inerte, y cada vez
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ms tienden a aprovechar la disposicin del infante, la curiosidad, la imaginacin y todas aqullas habilidades bsicas que de acuerdo a su edad le permiten un intercambio de experiencias en aras de su desarrollo y crecimiento a partir de su reconocimiento como seres activos. Otra funcin sobresaliente de la escuela es la de socializar a los nios respecto a su participacin en la vida social, relacionarse con otros nios de su misma edad y adquirir las formas de interaccin con los otros. Dicha interaccin resulta muy importante en el desarrollo infantil al promover la cooperacin, la posibilidad de ponerse en el punto de vista del otro, la reciprocidad y el aprendizaje social de conocimientos, valores, costumbres, etc. (Delval 2000; De la Torre, 1997). En el terreno de lo creativo habremos de mencionar que muchos problemas que surgen en le seno de los grupos, se resuelven a parir de una serie de consideraciones o aportaciones que se plantean en el interior de los mismos. Sin embargo, no hay creatividad duradera ni autntica si los integrantes del grupo no han logrado integrarse como tal. Esto explica, desde la perspectiva de Rodrguez (1999), porqu en Mxico, dada la primaca de una educacin individualista -o mejor dicho, no grupal- resulta complejo habilitar grupos creativos. Otra funcin ms de la escuela, su misin fundamental, es la de transmitir conocimientos. Ya lo hemos mencionado pero es necesario puntualizarlo: en las sociedades simples esta funcin la realiza toda la comunidad; en las sociedades actuales, dada la enorme cantidad de conocimientos que se ha acumulado y que resulta preciso adquirir, dado lo abstracto del conocimiento a considerar, de su especialismo y alejamiento de la vida cotidiana, es una institucin especializada la que se dedica a realizar tal transmisin (Delval, 2000). La transmisin del conocimiento en tanto actividad definitoria del quehacer de la escuela, siempre ha tenido una consideracin preeminente por sobre otros propsitos de la enseanza, y aunque en la actualidad tiende a mencionarse la construccin del conocimiento, el desarrollo integral del alumno y la exploracin de las habilidades cognitivas que le permitan arribar a estructuras de pensamiento ms complejas, lo cierto es que a nivel operativo se les solicita a los docentes cumplan con la revisin de todos los contenidos temticos del grado, tarea agobiante, que no deja tiempo para consideraciones adicionales a la simple exposicin temtica. Esto implica que el profesor trate de cumplir los objetivos, dejando de lado la posibilidad de ensear a aprender a sus alumnos. Sin embargo, la dinmica actual de la sociedad exige un nuevo tipo de educando -en tanto habr de transformarse en ciudadano, consumidor, votante, adicto, adepto, feligrs, socio, derechoabiente, concesionario, militante, integrante, miembro, correligionario, afiliado, etc.- completamente diferente al actual, que se formaba para que se integrase a una sociedad estable, predecible y parsimoniosa. Hoy se demanda un estudiante imbuido del dinamismo de la sociedad en la que
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habr de actuar, hbil para la adaptacin a cambiantes situaciones, donde la creatividad tiene un papel no menos que relevante. Desde la perspectiva actual existe una gran urgencia de promover en los individuos la capacidad de reformar creativamente su entorno, por lo que tendrn que estar entrenados para el anlisis, la crtica y reconstruccin de lo establecido. Habr que promover un sistema educativo que incite a la curiosidad y disponga las cosas de tal modo que cada aprendizaje lleve en s su propia recompensa (Farnham-Diggory, 1996). La creatividad entonces, no resulta ser nada ms una fascinante rea de estudio para entusiastas e innovadores, sino que ha devenido en una autntica exigencia social. El reconocer que todas las personas poseen un potencial creador susceptible de ser desarrollado como cualquier otra habilidad, permite identificar a la creatividad como uno de los propsitos de la sociedad. Sin embargo, pareciera que el sistema educativo lo deja a la deriva a pesar de que en los planes y programas de estudio de diferentes niveles acadmicos se plantea la necesidad del desarrollo de habilidades creativas que permitan propiciar un cambio de actitud ante los problemas a los que se enfrenta el alumno. La creatividad cobrar importancia en el momento en el que el mismo sistema visualice a sta como una exigencia social y no nicamente como un mero requisito de la enseanza, o en el peor de los casos, que se desvirte la intencin en el discurso poltico. No olvidemos sin embargo, que la escuela es un producto emanado de la sociedad estable, predecible y parsimoniosa que ha contribuido a definir; que es entonces ella misma, un producto estable, predecible y parsimonioso, que an no tiene la capacidad (con el tipo de recursos con que cuenta actualmente; su organizacin jerrquica y rgida y su concepcin de educacin) de plantearse los mecanismos que habrn de traducir a la educacin, en una educacin creativa. El potencial creador es una caracterstica de todos los seres humanos, el cual es susceptible de ser desarrollado. Anderson (en De la Torre, 1995) considera que en la edad escolar existen mayores posibilidades de potenciarlo, de manera que . . . entre los nios la creatividad es algo universal; entre los adultos es algo inexistente . Al respecto surge la interrogante en relacin a qu ha ocurrido con esta capacidad humana, inmensa y universal? Bien podra ser este un reclamo inicial al sistema educativo en cuanto a los magros alcances logrados en el desarrollo de la creatividad. Si por otra parte, la creatividad es un atributo universal de todos los hombres, cmo se explican las diferencias tan notables que advertimos en unos y otros? Al respecto Arnold (en De la Torre, op. cit.), afirma que todos los hombres nacen con un potencial definido y variable para la actividad creadora y que las grandes diferencias que se observan en la vida real se deben ms a las
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frustraciones que impiden un normal desarrollo de dicho potencial, que a la limitacin personal: Sabemos que todos tienen la capacidad de crear y que el deseo de crear es universal; cada uno de nosotros somos originales en nuestra forma de percepcin, en nuestras experiencias de vida y en nuestras fantasas. La variacin de la capacidad creadora depender de las oportunidades que se tengan para expresarla. Tal reflexin nos obliga a destacar la importancia y la responsabilidad que corresponde a los agentes educativos. La sociedad reclama ya, de estos agentes educativos y del sistema educativo, que esta potencialidad tan rica con la que nacemos todos los hombres, se estimule y desarrolle al igual que lo hacemos con la memoria u otras facultades. Sin embargo pareciera que al docente se le da poco margen de accin para mover, cambiar, planear, elaborar estrategias de aprendizaje, etc., que les permitan a los alumnos abordar el aprendizaje de una manera diferente. La sociedad actual comienza a moverse en este sentido (De la Torre, 1995). Empieza a exigir mayor independencia y autoorganizacin a nivel regional y escolar. La libertad en el mbito educativo puede desembocar en una mayor estimulacin de la creatividad. La sociedad reclama ya pues, mayor iniciativa y autogestin educativa y consecuentemente promete mayores posibilidades para una educacin creativa. La relacin entre educacin y creatividad conoce de diferentes posturas. Dado que la enseanza es concebida en general como una manera de preservar y perpetuar a travs del educando las experiencias, memoria, hbitos destrezas, etc., bien puede argumentarse que la educacin responde ms a los intereses de los educadores, que a lo que los nios desearan aprender (Palacios, 1979) Teniendo por aceptada esta primera premisa se sealan cuando menos dos posturas generales que difieren en cuanto al tono de la premisa subsecuente. Desde la ptica de Savater (1997) la enseanza simplemente es una forma de coaccin que manifiesta una pugna entre que los nios no desean aprender aquello que los somete a un trabajo y que les cuesta esfuerzo asimilar, y que adems quita tiempo para dedicarse a los juegos. Al nio habrn de imponrsele una serie de conocimientos, afectos y valores ensendosele la humanidad tal y como nosotros la padecemos. Si la educacin implica una tirana -y lo implica- es una tirana de la que slo pasando por la educacin podremos en alguna medida ms tarde liberarnos, dir Savater, aadiendo que la libertad de la que estamos hablando, la libertad del espritu y de la conciencia; la que da el saber, no es una libertad que se otorgue a priori, sino el ms grande logro de nuestra integracin social. La creatividad y la curiosidad son capacidades que si bien las posee el nio, stas requieren de direccin; se tienen que encauzar (no es coincidencia que este sea uno de los vocablos que derivan de educere). Los estudios donde se concibe al nio curioso por naturaleza, no toman en cuenta que la curiosidad de
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los nios parte de lo inmediato y no de un procedimiento metdico dirigido hacia el aprendizaje. Si bien no se niega la curiosidad infantil inicial, la escuela procura fomentar la curiosidad desde el saber; se requiere del saber que abre el apetito. . . de saber ms. Es decir, se requiere saber un poco para despertar la curiosidad, dado que la curiosidad pretende satisfacer un saber inconcluso. En el mismo sentido en el que los nios son curiosos, los nios son creadores. Esa creatividad es de acuerdo a sus posibilidades, mas no est dentro de sus capacidades la de poder realizarla efectivamente. De la misma manera que la curiosidad, la creatividad y otras disposiciones que el nio posee debern ser conducidas, potenciadas y contextualizadas, lo que ser labor del docente y de la escuela. El docente durante el proceso de enseanza-aprendizaje tendr que recobrar las habilidades y capacidades con las que cuenta el nio para potenciarlas de acuerdo a su desarrollo cognitivo-social y psicolgico. Con diferentes aspectos y matices, la nica manera de potenciar la curiosidad, la creatividad, las habilidades del pensamiento, es mediante la disciplina entendida como una exigencia que obliga al nio a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje (Savater, 1997). Un planteamiento diferente al considerado por Savater data de la ms remota antigedad, elaborado por Platn, posteriormente recuperado por otros tericos que han propuesto modelos de aprendizaje en el destacan como nico elemento motivacional el placer, y descartando cualquier tipo de imposicin. Entre los tericos que destacan en esta corriente podemos mencionar a Basedow, Freinet y Montessori, quienes dan prioridad a la perspectiva ldica de sus mtodos pedaggicos. Para ellos el juego es aquella actividad supremamente libre que niega toda instrumentalidad y que el nio busca por s mismo sin que nadie logre imponrsela como obligacin. El mismo Savater (op. cit.) considera que una manera de aplicar el uso de algunos elementos acadmicos que el nio de preescolar puede hacer, es a travs del juego. Sin embargo considera que hay una serie de contenidos que no se pueden ensear a travs del juego. O ms an: muchos contenidos no debieran ensearse a travs del juego, sobre todo andada la edad del estudiante: De otra manera nos encontraremos como en la actual escuela mexicana (secundaria, por ejemplo; o an en niveles ms avanzados), donde el aula escolar sigue siendo un espacio ldico que coloca el aprendizaje en un plano secundario, donde nuestros nios mayores, adolescentes y jvenes no saben an dejar de jugar. No han aprendido a diferencia el juego de la realidad. . . . la educacin se orienta hacia un fin previsto y deliberado (Savater, op. cit.), el juego por el contrario, es una experiencia al azar. A este respecto hay que tomar en cuenta que desde la postura de de la Torre (1995) el juego resulta ser un factor que potencia la creatividad. An cuando
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slo lo menciona como un elemento desencadenador en el aprendizaje de los nios, esta consideracin conduce a que nos planteemos las siguientes premisas: * Conforme transcurre su adultez, los individuos tienden a jugar menos, pero ello no indica directamente que dejen de ser creativos; el juego es slo un facilitador inicial que sin embargo tambin llega a constituirse en un obstructor de la creatividad. * El juego por s slo no promueve los aprendizajes, aunque llega a ser un procedimiento de recuperacin a travs del cual se reafirman conocimientos. Cumple pues con una funcin diferente, que no es exactamente la de conducir aprendizajes. * El juego directamente no promueve la creatividad, sino que a travs de l se favorece la espontaneidad y la imaginacin que finalmente contribuir de manera notable, en la implantacin de una actitud abierta para la creatividad. As, ante el juego del nio, ante su impulsividad y distractibilidad, as como frente a su creatividad, memoria, valores y dems habilidades personales y sociales, es indispensable la presencia del docente que muestre al nio la importancia de la disciplina entendida como la constancia para ejercitar procesos de pensamiento, imaginacin, creatividad, integracin, entre otras. El docente habr de asumirse como formador de sujetos que estn inacabados y que requieren de comprensin, respeto, solidaridad y empata, pero mostrndose como representante de una sociedad en la que hay reglas que tienen que acatarse, por lo que en el saln de clases, no se puede hacer lo que se quiera si no se trata de actividades encaminadas a potenciar sus habilidades. El docente sabe que conocer respecto a un fenmeno otorga mayores posibilidades de interaccin con nuestros procesos de pensamiento, pudiendo rebasar as las barreras de lo lgico y ejercitar nuestro pensamiento divergente para solucionar o entender de manera diferente dicho fenmeno. Slo conociendo podemos esperar proponer ideas, elaborar explicaciones y ser creativos.

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Captulo 4

Aproximando la creatividad al aprendizaje

Hemos estado explorando ampliamente el concepto de creatividad tratando de reconocer a un constructo que ha transitado desde creencias misteriosas y msticas, hasta los recientes desarrollos de la psicologa contempornea, al punto de hacer que algunos autores (Aluni, 2004) en un afn recolector no exhaustivo, sean capaces de enumerar una larga lista de hasta una docena de aproximaciones: 1) Creatividad como proceso, 2) creatividad como producto, 3) creatividad como identificacin de problemas, 4) creatividad como solucin de problemas, 5) creatividad como caracterstica de la personalidad, 6) creatividad como funcin o no de la inteligencia, 7) creatividad desde los ambientes educativos, 8) creatividad como construccin social, 9) como forma de aprendizaje, 10) como estado alterado de conciencia, 11) como forma de pensamiento liberada, 12) como voluntad de ser creativo. Ciertamente no se puede aseverar de manera irrebatible que este desarrollo haya sido contundente y lineal. Ha habido diversos momentos de convergencia que han conocido a continuacin puntos de divergencia, aportaciones interesantes, y an callejones sin salida. Pero el estudio de la creatividad tiene sentido (al menos para nosotros) solamente en la medida que tiene relacin con la educacin. Mas concretamente, en la medida que el aprendizaje se posibilita desde la creatividad. El inters de nuestro trabajo por ligar la creatividad con el aprendizaje, parte de la ausencia persistente de relaciones entre las dos entidades. La enseanza tradicionalmente ha estado circunscrita en el desarrollo y entrenamiento preeminente de ciertos procesos mentales de los alumnos, dejando de lado, ignorando y an atrofiando a muchos ms. En el primer caso se encontrara la memorizacin y en el segundo, por supuesto, la creatividad, que sostenemos, ha sido olvidada y excluida de las aulas. Esto tiene como efecto dos derivaciones claras: en primer lugar se beneficia sobre todo a ciertos alumnos que tienen especial capacidad para desarrollar los procesos que as se estn procurando, perjudicando a los que son ms hbiles en otro tipo de procesos. En segundo lugar se produce un tipo de educacin parcializadora del ser humano, desconocindose en la prctica su concepcin integral. El currculum parece olvidar formar en una serie de habilidades que por otro lado suelen determinar en muchos casos el xito profesional.

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Ahora bien, ciertamente existen diversas propuestas para el desarrollo de la creatividad, o como ms recientemente ha dado Treffinger (1995) en conceptualizar el pensamiento creativo. Sin embargo tales aproximaciones tienen muy poca relacin con el aprendizaje, sobre todo con el tipo de aprendizaje que debe procurarse en las aulas escolares y en funcin a los contenidos a cubrir de un currculum especfico. En este sentido debe destacarse el amplio anlisis de Nickerson (1998) respecto a las implicaciones de la enseanza de la creatividad, basado en una extensa revisin del estado del arte en el desarrollo de las habilidades cognitivas y que en el caso de la creatividad, despus de revisar investigaciones con implicaciones educativas pretendiendo descifrar este complejo fenmeno, nos sugiere observar el mismo con prudencia: concluye que los constructos empleados para describirla, no parecen poderse operacionalizar de manera afortunada, ni los procedimientos empleados desde diversas posturas, parecen tener muchos fundamentos, si se atiende a los resultados logrados, que en el mejor de los casos parecen ser ambiguos, si no es que potencialmente dificultadores de la misma creatividad que dicen propiciar. Apunta adems que muchas estrategias recomendadas por los libros que indican cmo hacer las cosas en cuanto al pensamiento creativo, no parecen en verdad ser muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas estrategias pueden tener cierta utilidad, pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difcil calibrar mediante el sentido comn cules pueden ser eficaces y hasta dnde. Pero aclaremos mayormente: la evaluacin de Nickerson se ha desarrollado en cuanto a la posibilidad de ensear la creatividad, a desarrollar la habilidad de pensar creativamente, de manera bsica, es decir, con independencia de cualquier tipo de ejecucin escolar. Como sea, la posibilidad de ensear a pensar creativamente, parte de la premisa bsica que no slo la creatividad, sino todo tipo de habilidades cognitivas es susceptible de ser desarrollada en prcticamente cualquier sujeto; es esta una afirmacin consistente y reiterada. Sin embargo, las diversas aproximaciones tericas de la psicologa contempornea, si nos atenemos a las consideraciones de Nickerson, han tenido dificultades para lograr este propsito. En el campo ms especfico de la educacin, partiendo del inters de conocer la viabilidad de lograr un aprendizaje posibilitado desde la creatividad, el panorama se muestra ms desolado, pues las diversas aproximaciones que existen dan la impresin de tratar de llevar los supuestos tericos de la enseanza o el desarrollo de la creatividad, a travs de ejercicios, procura de actitudes, y sugerencias al maestro o al alumno, de cmo lograr un pensamiento creativo, sin establecer una vinculacin autntica o natural con los contenidos curriculares.

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En este sentido, una propuesta particularmente reciente e ilustrativa, es la de Flores (2004), que atenindose a este espritu, operacionaliza diversas posturas en creatividad, concilindolas en un esfuerzo por lograr su aprendizaje en el aula escolar. As, las actividades del docente, del alumno, la procura de un tipo particular de persona con pensamiento creativo, la especificacin de un modelo de procesos, y la generacin de ambientes propicios, premisas todas estas para lograr el desarrollo de la creatividad (Treffinger, 1995), devienen finalmente en no ms que una serie de actividades paralelas entre la escuela, como espacio de transmisin de contenidos especficos y la enseanza de la creatividad, pretenciosa -y a veces penosa- tarea que se adereza al aprendizaje escolar. El recurso as propuesto por Flores, es uno que diversos autores (Sefchovich y Waisburd, 1985; Torrance y Myers, 1986) se han empeado en utilizar, segn podemos concluir, sin mayor trascendencia, por ms que se sostenga que . . . los cursos de creatividad [. . . ] favorecen los procesos creativos que proveen un modelo para el tipo de crecimiento cognitivo que mejora la ejecucin del estudiante en otras materias, (Miller, 1986). El esfuerzo de la enseanza de la creatividad parece tener sentido si se trata de mostrar los principios o supuestos tericos de alguna postura en creatividad. Pero tales principios, como suele suceder con todos los esfuerzos por desarrollar habilidades cognitivas especficas, no parecen tornarse de aplicacin general en las actividades escolares cotidianas o en los procesos de aprendizaje escolar del sujeto (Nickerson, op. cit.). Estamos en el punto entonces de casi llegar a expresar, que los reclamos de una educacin creativa, de una educacin que no cercene esta y otras capacidades en los seres humanos que se les encomiendan para su formacin; la exigencia a la educacin de un tipo de disposicin que no se base en el tradicionalismo autoritario, en el enciclopedismo, en el memorismo y en una serie de actitudes que -estamos seguros- mutilan las capacidades ms originales del ser humano, principalmente de la creatividad; la urgencia de poner a punto una educacin que autnticamente desarrolle las capacidades del ser humano, insistimos, es un reclamo que quiz no debiera dirigirse contra la propia educacin. Despus de todo ha sido bsicamente la misma, cuando menos desde el advenimiento de la necesidad de la educacin masificada, con el arribo de la revolucin industrial. Quiz nuestro reclamo debiramos haberlo dirigido desde siempre a la psicologa de la creatividad y sus productos; son ellos los que no han sido lo suficientemente aptos como para proponer una sistematizacin capaz de propiciar de manera eficiente el aprendizaje escolar y sus contenidos desde la creatividad. La creatividad entonces se ha estado planteando como una serie de actividades que por lo general se adicionan a la dinmica educativa,
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generalmente sin relacin con los contenidos o el currculum escolares. No deploramos la tarea, aunque s es necesario mencionar la artificialidad del empeo. El punto tal vez nos ayude a comprender el por qu de la falta de resultados, de acuerdo a lo que ha mencionado Nickerson (op. cit.). Ahora bien, al ser ciertamente esta artificialidad dominante, Slabbert (1994) reclama una apropiada reflexin sobre lo que ha de significar la creatividad en el contexto educativo, sobre todo en tanto se propone un programa educativo que facilite la creatividad en los estudiantes. Haciendo una amplia revisin de las dimensiones bsicas (la creatividad como producto, la creatividad como proceso, la creatividad como personalidad, la creatividad y el ambiente), propone una interesante aproximacin entre creatividad y educacin donde destaca . . .las implicaciones de los dos principales aspectos que requieren nuestra atencin en el desarrollo de tal programa, a saber, el desarrollo de la personalidad creativa y el diseo de un ambiente facilitador de la creatividad. Sostiene que si las caractersticas de la personalidad creativa se sometieran a un escrupuloso escrutinio se encontrara una muy cercana relacin con las caractersticas que identifican al aprendizaje autnomo. Un aprendiz autnomo es el que tiene un esclarecido (consciously) control sobre su propio aprendizaje y que toma la responsabilidad del mismo. El poseer tal esclarecido control sobre el propio aprendizaje, es llamado metaaprendizaje. Nickerson (op, cit.) tambin relaciona la creatividad con el metaaprendizaje (metacognicin). Esta relacin debiera ser ms firmemente estudiada debido a que el metaaprendizaje no tiene slo la capacidad de modificar nuestros propios estilos de aprendizaje y la forma de acercarnos al aprendizaje (la percepcin sobre el aprendizaje) sino tambin cuestiona el supuesto determinante papel atribuido a la inteligencia (Slabbert, op. cit.). La hiptesis subyacente a esta argumentacin, es la de que la creatividad puede desarrollarse a travs del metaaprendizaje. Por esta va, y dado que respecto al metaaprendizaje se han encontrado algunos hallazgos slidos en cuanto a su enseanza (Nickerson, op. cit.), la personalidad creativa puede potenciar su creatividad. A propsito del ambiente facilitador de la creatividad, contina argumentando y apoyndose en numerosos autores, sostiene ...que la creatividad florece mejor en un clima de independencia en el que a los estudiantes les es permitido trabajar independientemente (sic), y tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje (Slabbert op. cit.), pudiendo prosperar hasta las personalidades apocadas o previamente inhibidas. A decir verdad, la propuesta de Slabbert nos deja con un cierto sentimiento de decepcin, o ms bien con un cierto dejo de desencanto. Es como si la probabilidad que hemos estado implcitamente buscando, el aprendizaje posibilitado desde la creatividad, comenzara a desvanecerse: Eso que hace Slabbert de reducir la creatividad en el contexto educativo a dos dimensiones
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(personalidad y ambiente), una incorporada a la metacognicin, y la otra sostenida desde argumentos ad hominem y echndonos montn, ciertamente no resulta ser un recurso muy creativo que digamos. Si bien a pesar de los reclamos, las propuestas de un aprendizaje posibilitado desde la creatividad, son escasos o las que generalmente estn disponibles resultan ser capaces de generar desencanto en el ms entusiasta partidario -entre las cuales se encuentra quien esto escribe-, aun as, existen propuestas acabadas, sistemticas y sobre todo eficientes, que permiten alimentar nuestro optimismo. Al respecto Esquivias (2001), partiendo del hecho de que uno de los problemas educativos ms serios que padecemos en Mxico es la ausencia de contenidos acadmicos en los que se enfatice la enseanza y el desarrollo de los procesos mentales complejos, explora la manera en la que se manifiesta la creatividad en diferentes enfoques pedaggicos, a saber el Tradicional, Montessori y Freinet. Establecidas las caractersticas definitorias de cada uno de esos enfoques, evalu el grado de creatividad desarrollado en cada uno de ellos, en nios de tercero y sexto ao de primaria, a travs de la tcnica del dibujo libre, encontrando diferencias estadsticamente significativas que permitan concluir que en el enfoque Freinet la creatividad adquiere un mayor desarrollo. En el trabajo de Esquivias puede observarse un escrupuloso tratamiento metodolgico, si bien del recurso utilizado para evaluar la creatividad, el dibujo libre, podra objetarse que dista mucho de ser el tipo de creatividad que de manera preeminente interesa fomentar en el mbito educativo o la creatividad que quisiramos ver evaluada en tanto su capacidad para resolver problemas acadmicos o adaptativos complejos. A menos que pensemos que una educacin es ms creativa que otra en la medida que permite a sus alumnos hacer dibujos ms. . . creativos. Esta, nos parece, puede ser una de las ambigedades ms recurrentes de los autores abocados a favorecer la creatividad en la educacin: no se define puntualmente (de manera conceptual y operativa), qu es lo que entienden por creatividad o cuando lo hacen, descubrimos que se trata de un tipo de creatividad poco relevante para el aprendizaje que se procura en las aulas escolares. No es que estemos en contra del esfuerzo; simplemente enfatizamos el hecho de que la viabilidad de un aprendizaje posibilitado desde la creatividad, no es un fenmeno resuelto, ni lo suficientemente tratado. Pero supongamos por un momento, atendiendo a nuestras ms preciadas fantasas, que es posible generar en la mayora de nuestros estudiantes y en casi todas nuestras aulas, el tipo de aprendizaje que hemos anhelado -y si se nos apresura, por el que hasta suspiramos- un aprendizaje posibilitado desde el desarrollo sustancial de una creatividad slidamente construida. En este mundo feliz de la creatividad, pletrico de las caractersticas del constructo ms
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comnmente aceptadas (Penagos y Aluni, 2000), a saber: flexibilidad (mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solucin del problema o su planteamiento involucrando una transformacin, un cambio, un replanteamiento o una reinterpretacin); fluidez (la capacidad para generar un nmero elevado de ideas); originalidad (caracterstica mediante la cual se define a la idea, proceso o producto como algo nico o diferente) y elaboracin (el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas), habra an un punto fundamental que esclarecer. No olvidemos que nuestro punto de partida es la educacin, acerca de la cual bien haramos en clarificarnos lo que buscamos, para no caer en la alegora de Sneca, quien sola decir a propsito de la navegacin a vela, que para quien no sabe hacia dnde se dirige, todos los vientos le son desfavorables. Nuestro inters en la creatividad se refiere a las implicaciones educativas del constructo. Es necesario especificarlo, porque como hemos podido observar, muchos de los tericos de la creatividad se interesan en la materia con independencia o hasta en contraposicin de las aplicaciones que su postura pudiera tener para con la educacin. Tal es el caso, muy ilustrativo, de la ms importante obra que sobre creatividad se haya escrito, Mentes Creativas, de Howard Gardner (1993). Su aproximacin resulta ser un estudio de la anatoma de la creatividad a travs de la revisin crtica y especulativa de la vida de varios genios del siglo XX. Considera su enfoque una evaluacin cualitativo-biogrfica del individuo creativo desde una perspectiva evolutiva y claramente inserta en la tradicin de la psicologa cognitiva. Siendo un fascinante estudio de la creatividad, resulta lamentable que no tenga implicaciones educativas en trminos de poder derivar de su propuesta de anlisis, situaciones aplicables al aula o de fomento a la creatividad desde un diseo de situaciones didcticas o -mucho menos- curriculares, acorde a su postura. Somos educadores y estudiosos de la educacin. El fin de sta es generar hombres conscientes de su dignidad y una sociedad digna de seres humanos, mediante el desarrollo de las potencialidades nsitas en todos los hombres. Tales potencialidades humanas son de orden fsico, mental, emocional, social, esttico (Surez, 2002), y en donde se da un importante papel a la transmisin y elaboracin de conocimientos en vistas a lograr la preservacin de la sociedad y la cultura. Anlisis ya citados nos han sorprendido cuestionando el hecho de que la creatividad que se ha estado procurando, no parece ser el tipo de creatividad que las personas creativas suelen exhibir. Podra, desde esta advertencia, darse el caso de estudiantes que puntuando elevado en los tests de creatividad -el ms desarrollado de ellos, por ejemplo el Test de Pensamiento Creativo de Torrance- a la postre no resultan ser los profesionistas, cientficos, artistas o adultos creativos
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que se auguraba y al contrario; alumnos con puntuaciones bajas en los test de creatividad, podran sorprender por su creatividad posterior. Es el punto de preguntarnos de si en nuestro Mundo Feliz de la creatividad, ya expuesto lneas arriba, nuestros creativos alumnos tendran un mejor rendimiento escolar en cuanto a dominio de ejecucin respecto a los contenidos acadmicos, que los desafortunados alumnos no creativos. Este es el punto giordano de nuestra discusin: no se trata de lograr estudiantes simplemente ms creativos, por poco simple que en verdad resulte la tarea; sino demostrar que la educacin al procurar la creatividad en el alumno logra mejores resultados acadmico-escolares que antes de su conversin. Porque hemos dicho que en tanto estudiosos de la educacin nos interesa que cumpla cabalmente sus fines, y la formacin no reduccionista o no parcializadora del ser humano, no puede olvidar el hecho de la necesidad de lograr una apropiacin eficiente -cada vez ms eficiente- del conocimiento. Los interesados en la construccin de una educacin pertrechada con la creatividad, debemos demostrar que de esta manera la adquisicin y construccin de conocimientos resulta ms eficiente. Muchos nos hemos obligado a suponer que una educacin lograda desde la creatividad es una educacin ms eficiente. Habr que demostrarlo empricamente. Tal vez el verdadero problema de la creatividad, en tanto pretende erigirse como eje de la educacin en un autntico creativocentrismo, sea un exceso que lleva a la soberbia. Quiz ocurre que no hemos comprendido que seguramente la creatividad ha estado con nosotros ms cerca de lo que suponamos. Es como si al destacar el rbol de la creatividad hubisemos perdido de vista el bosque de la educacin. Despus de todo no podemos negar que los sujetos creativos son producto de su historia y de sus circunstancias, es decir de la educacin que recibieron, tal cual la padecieron. Y si bien de alguna manera fueron creativos en contra de su educacin, quiz un ambiente favorecedor -s, como esos que pretendemos- no hubiese resultado tan generador por oposicin de la creatividad que despus exhibieron. Una opinin de este tipo se colige de la lectura de Gardner (1993). No propugno por un retroceso conceptual en la educacin para favorecer la creatividad; la postura resultara absurda. Sostengo que debemos revisar la suposicin de que la creatividad al ser exacerbada podra ser capaz de resolver los problemas que corresponden a las habilidades cognitivas todas, al pensamiento humano (en tanto intencionado, resuelto y orientado hacia un objetivo) en la ms amplia acepcin, del cual la creatividad es parte integrante e imprescindible, mas no vertebradora, papel que segn algunos corresponde en todo caso, al conocimiento (Mayer, 1987). Este mismo autor considera que el pensamiento suele identificarse y definirse a travs de la resolucin de problemas; dado que un problema exige una solucin que implica en mayor o menor grado
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una dosis de creatividad, qu ms problema -o qu mejor fuente generadora de problemas- que la educacin tradicional que a veces tiene que arrostrarse con resignacin? Insisto: la postura es exagerada, pero nos permite destacar el hecho de que mucha de la creatividad surge precisamente como respuesta a la adversidad y no como resultado regular de la cotidianidad. Hemos llegado a un punto en el que podemos afirmar en principio, que los distintos enfoques acerca de la creatividad considerados a lo largo de este trabajo, nos permiten aseverar que se trata no solamente de aproximaciones diferenciadas en trminos del sustento terico al que obligan posturas diversas, sino que quiz se trata hasta de objetos diferentes; es decir de tipos diferentes de creatividad, entre los cuales no se ha establecido, o se ha olvidado, la conveniencia de recurrir a criterios que permitan arribar claramente a un establecimiento diferencial del concepto. Es posible que adems, transcurriendo subrepticiamente bajo el amparo del involuntario manto protector de esta bruma conceptual, de manera oportunista se hayan colado autnticos prejuicios acerca de la creatividad, que asumidos como saberes universales, como conclusiones vlidas, han dificultado el avance resuelto de la investigacin en el rea, por lo menos durante los ltimos veinte aos. Sobre el punto volveremos ms adelante. El primer gran prejuicio al que por lo pronto hemos de referirnos, es el que asocia creatividad e infancia, donde se sostiene que el nio es un ente esencialmente creativo por excelencia y que todo ese potencial de creatividad se ve paulatinamente mermado e inhibido por una sociedad -y principalmente una educacin- supresora de esta peculiar riqueza infantil. La especie no es capaz de entender la diferencia que existe entre la creatividad infantil como una actividad asociada al desarrollo, y la creatividad adulta, asociada a las habilidades cognitivas formales, y sobre todo a la expertez, la que habremos de entender no como resultado exclusivo o principal de una formacin acadmica formal, sino sobre todo como un tipo determinado de conocimiento. La diferente naturaleza de los fenmenos -creatividad infantil/creatividad adulta- ya ha sido sin embargo establecida por Ghiselin (1955, en Oneill y Shallcross, 1994), quien escribi que El proceso creativo es un proceso de cambio, de desarrollo, de evolucin en la organizacin de la vida subjetiva. La implicacin de esta afirmacin es que la creatividad se refiere a un proceso natural de crecimiento y cambio a travs del cual emergen patrones que conducen al crecimiento en un continuo proceso de integracin de la informacin adquirida con la informacin existente. Este es el tipo de creatividad que Ghiselin denomin natural creativity (creatividad natural), concepto originado en el modelo de crecimiento y cambio aportado por el desarrollo de la percepcin, en el que se supone que nuestros procesos perceptuales innatos operan de manera natural en
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una dinmica que representa para cada uno de nosotros la existencia de una fuente interna de creatividad potencial. Cada uno de nosotros est dotado de una serie de sistemas perceptuales que operan en una serie de maneras creativas. Sabemos el mundo por la recoleccin de informacin que hacen nuestros sentidos, los que llevan esta informacin sensorial desde cada uno de los rganos hasta el cerebro donde es conectado e integrado, deviniendo en conocimiento tcito. Este proceso de recoleccin de la informacin por mltiples fuentes en orden de lograr la construccin de un todo integrado (recuerda el lector el todo es diferente de la suma de las partes?), describe la esencia de la solucin creativa de problemas (Oneill y Shallcross, 1994). Si las funciones cognitivas dan continuidad a las funciones perceptuales, debemos colegir varios supuestos: 1) La creatividad es un proceso inmanente y natural al desarrollo, que permite la construccin del conocimiento, que posibilita que sepamos el mundo, si bien en este proceso, los extremos se diferenciaran por su sentido: la creatividad infantil es producto del no conocimiento; la creatividad adulta es producto del conocimiento. 2) Si bien tal desarrollo y crecimiento del conocimiento no se cancela o agota con la edad, en un momento dado la acumulacin del mismo deviene en un cambio cualitativo y la creatividad ya no es nada ms la forma de lograr el conocimiento, sino que el conocimiento mismo es capaz de generar creatividad concretada en un objeto, idea, producto o conocimiento que no exista en el mundo (en el mundo todo, no nada ms en el mundo interno). 3) La creatividad ligada al desarrollo (cuyo significado preeminente es el ser producto de la interiorizacin creativa del mundo) tiene que diferenciarse de la creatividad ligada a las habilidades cognitivas formales y el conocimiento experto (cuyo significado preeminente es el ser la generadora de un producto creativo que se exterioriza al mundo). 4) Lo distintivo de la creatividad infantil (en tanto est asociada al desarrollo) es la recoleccin creativa de conocimientos desde un mundo pletrico de ellos, hacia la parquedad subjetiva inicial; La creatividad adulta (asociada a las habilidades cognitivas formales) a partir del conocimiento construido, creativamente genera desde el interior nuevo conocimiento para dar respuesta y enriquecer al mundo exterior. 5) Se trata de fenmenos cualitativamente diferentes, con mecanismos y objetivos que se van transformando y diferenciando a travs de su discurrir en el continuom que partiendo de la inicial

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creatividad infantil -inicial e ingenua- transita hasta la cada vez ms acabada creatividad adulta. Los llamados a ser creativos como nios no pasan entonces de ser pueriles llamados a la ingenuidad. No debiera sorprendernos que merced a los alcances de nuestro desarrollo, nos encontremos cada vez ms lejos del tipo de creatividad que caracteriza a los nios. El llamado a ser creativos debera entonces completarse con el enunciado como adultos, desde nuestro conocimiento experto y recurriendo a nuestras plenamente establecidas habilidades cognitivas. El otro prejuicio al que habremos de referirnos sostiene que todos los individuos somos potencialmente creativos, por lo que podemos compartir los siguientes supuestos: a) Todo sujeto puede aspirar a potenciar su capacidad creativa mediante la adecuada preparacin de sus facultades. b) Si bien no cualquiera puede aspirar a llegar al punto de convertirse en un genio creativo, en todo caso no se debe olvidar que entre la persona comn y el genio existe slo una diferencia de grado. Respecto al primer punto, ya hemos mencionado la abundante literatura y propuestas que al respecto existe, tan abundante como la falta de criterios claros como poder someter tales propuestas a evaluacin. Cabe mencionar sin embargo que adems, no todos los tericos de la creatividad estaran de acuerdo con el punto. Mencionamos el caso de Gardner, de cuya reveladora teora simplemente no pueden derivarse implicaciones educativas. De manera parecida sucede con Maslow y su enfoque (Maslow, 1959, en Areti, 1995), quien crey que los determinantes de la creatividad son literalmente miles, lo que hace intil seguirles la huella u ocioso favorecer el curso de algunos en el intento de buscar caminos fciles que lleven a la creatividad. Maslow crey que la persona creadora es una especie particular o especial de ser humano al que hay que considerar holsticamente y no atomsticamente. No hay ninguna prescripcin para la bsqueda de la creatividad, as como no hay prescripcin fcil para combatir a los prejuicios, sostiene. nicamente puede permitrsele su expresin -si no propicirsela- de manera indirecta, en un ambiente propicio. La descripcin de tal ambiente propicio, lo mismo que la descripcin de la personalidad creativa no se presta a los afanes educativos; suele caer en una serie de afirmaciones tautolgicas como, un ambiente creativo es el que permite la expresin y la autorrealizacin a travs de la creatividad, para promover la creatividad, debemos preparar un clima para la creatividad y la
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persona creadora debe tener una personalidad creadora. Dado que identifica a la persona creativa con una persona autorrealizada -es decir una que ha alcanzado un elevado grado de salud mental y emocional, de acuerdo a sus recursos y su circunstancia, en una visin por cierto diametralmente opuesta a la de Lombrosono est en posicin de prescribir un mtodo para lograr tal estado, en todo caso slo referirlo a posteriori. De manera semejante la teora de Torrance (1962, en Areti, 1995) parece disolverse en medio de una gran generalidad que pocos elementos consistentes aporta para la eventual derivacin de implicaciones educativas. Las ms de las veces las caractersticas individualizadas por este y otros autores, son rasgos deseables que seran no slo convenientes para las personas creadoras, sino para cualquiera. No es necesario ser un creador para beneficiarse con la sinceridad, la receptividad, aceptar nuevas ideas, la sensibilidad generalizada, la fluidez de pensamiento, la flexibilidad, la independencia de juicio, ni tampoco slo los creativos han de enfrentar incomprensin y hasta rechazo o limitada sociabilidad. En todo caso Torrance, por ejemplo, no sabe explicarnos por qu su lista de caractersticas de las personas creativas -donde se incluan 85 caractersticas- define a las personas creativas (acepta el desorden, sabe retirarse, son altruistas, enrgicas, laboriosas, persistentes, autoafirmativas, polifacticas, valoran la amistad, reconocen la lealtad, etc.) y ms an: de qu recursos pedaggicos hemos de valernos para propiciar tales caractersticas y por lo tanto una acendrada creatividad. Como sea, lo hasta aqu dicho no cancela la posibilidad de que en cualquier individuo la creatividad conozca de una potenciacin. El hecho es posible, si bien poco probable, si nos atenemos a las derivaciones implicadas en los postulados de los tericos. El segundo punto que queremos considerar, es la mencionada diferencia mnima -algunos han dicho de grado- entre la persona comn y el genio. En principio habremos de mencionar como aconsejable (ya Areti (op. cit.) haba adelantado esta sugerencia) volver a subrayar la diferencia que existe entre el talento y el genio, el ms alto grado de creatividad. Como ya hemos dicho, la propuesta a pesar de que de ninguna manera es novedosa, resulta sin embargo plenamente vigente y necesaria. Hirsh (1931, en Areti, 1995), analiz ampliamente la diferencia entre talento y genio. Escribi que ...los genios mismos saben que no son de la misma raza que las personas talentosas y saben de mayores diferencias en relacin con los talentosos que con ningn otro grupo, incluyendo al campesino y al prncipe, al loco y al imbcil. Por su naturaleza inherente, son antagnicos: el genio crea, el talentoso mejora; el genio intuye, el talentoso analiza y explora; el genio aspira, el objetivo de su vida es la creatividad; el talentoso es animado por la ambicin y la meta de su vida es el poder; el genio siempre es un extranjero en una tierra
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desconocida, un momentneo paseante en un extrao interludio; los talentosos son aqullos para quienes la tierra es un paraso y al adaptacin social es una vocacin natural sin fricciones. Pero el genio tambin tiene talento y el desarrollo de su talento le permite objetivar su creatividad y hacerla permanente. El genio con poco talento es como un gran intelecto con pocas capacidades lingsticas; el talento sin genio es como una lengua brillante en una cabeza dbil. Nos hemos permitido la extensa cita para poder analizar esta postura (compartida por otro autor clsico de la creatividad, Lange-Eichbaum), donde partiendo de la necesaria diferenciacin entre talento y genio, en esta diseccin se asignan injustificadamente determinados atributos a uno y a otro. Este proceder parece responder a la necesidad de considerar superior al genio con respecto al talento, en todos los sentidos. No dudamos por cierto que el genio sea superior al talento; por eso precisamente es genio, sino que creemos que el hecho de ser un genio creativo no justifica por eso la presencia indefectible de una mayor calidad en los atributos humanos. Comprense en el cuadro subsiguiente las caractersticas que se integran en el talento y las que dan forma al genio, sin contar por cierto con el apoyo emprico que sustente la afirmacin.

El talento Se trata de personas interesadas en la mejora de inventos, descubrimientos parciales o el perfeccionamiento de teoras que ya existan.

El genio Se trata de personas capaces de generar nuevos inventos, grandes descubrimientos o nuevos sistemas tericos que no existan.

Son personas perfectamente integradas en su medio, socialmente exitosas y reconocidas, para quienes el mundo es la oportunidad de medrar y obtener ventajas, basndose en su capacidad de seduccin y convencimiento. Sus relaciones con los dems son puestas a su propio servicio.

Tienen problemas de adaptacin social en el sentido de deplorar la condicin de la naturaleza humana. Tienen dificultades para relacionarse con las dems personas, por ser las ms de las veces incomprendidos, lo que los lleva a un aumento de su aislamiento, situacin que suelen lamentar.

Se les puede considerar materialistas, ambiciosos, vidos y oportunistas.

Se les puede considerar espirituales, desinteresados, modestos, desprendidos sensibles y leales.

Con una comparacin como sta, uno preferira ser un mal genio, que un buen talento... Una dicotoma tan radical, seguramente influy en el nimo de los estudiosos y quiz por eso la diferencia entre talento y genio tendi a relegarse a

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pesar de existir de manera obvia. O quiz el nimo de la igualitaridad nos llev a negar lo evidente. Por supuesto que el criterio que debiera permitirnos conocer de la diferencia entre talento y genio tienen que ser no las cualidades humanas del individuo (que tendr cualidades y defectos independientemente de ser talento o genio), sino la naturaleza de su creacin. Bsicamente establecer si se trata de una innovacin, un perfeccionamiento, una contribucin, o si resulta ser una autntica creacin, un fenmeno revolucionario o una obra trascendente. En este punto no debiramos empantanarnos en la discusin del papel que aqu juega la inteligencia. Anastasi y Schaefer (1971, en Arieti, 1995) consideraron el punto de manera inicial al mencionar ...que el trmino creatividad, como el trmino inteligencia se refiere a un concepto vagamente definido, general y polifactico. Ambos trminos indudablemente sobrevivirn como conceptos independientes porque nos ofrecen convenientes abreviaturas al designar complejos dominios de conducta, de considerable importancia prctica. Pero ninguno de los dos corresponde a una entidad clara o precisamente definida. Cada cual comprende una multiplicidad de rasgos identificables, organizados en una pauta de relaciones que pasan por ambos dominios. La admonicin de Anastasi y Schaefer no poda ser ms vigente, pues si bien resulta indudable que el genio en creatividad suele poseer un genio en inteligencia, las personas de gran inteligencia no necesariamente son creadoras. Aunque las personas creadoras son inteligentes, un C.I. excepcionalmente alto no es un requisito para la creatividad. Por el contrario, puede inhibir los recursos internos de la persona porque su autocrtica se vuelve demasiado rgida o porque aprende demasiado pronto. Debemos aadir que una gran capacidad de deducir de acuerdo a las leyes de la lgica y las matemticas sirve para hacer pensadores disciplinados, pero no necesariamente personas creadoras. El punto sin embargo que estamos tratando, es la necesidad de establecer un necesario criterio diferenciador entre talento y genio, sobre el cual ya se ha avanzado: debe ser la naturaleza de la creacin. Pero no basta. Hay que aadir que existe no solamente una diferencia entre talento y genio, sino que adems suponer una lnea de continuidad entre talento y genio, implica aceptar la existencia de un salto cualitativo entre ambos fenmenos. Es decir, se trata de fenmenos cualitativamente diferentes entre los que no existe una continuidad indefectible, o simplemente de grado. Una persona talentosa, por muy acendrado que su talento sea, puede no dar nunca el salto a la genialidad, porque se trata de fenmenos cualitativamente diferentes, por ms que algn autor (Boden, 1991) y quiz sin pretenderlo, haya diluido la discusin respecto al producto nuevo y valioso en trminos de, o para el individuo, o para la humanidad, dando a la creatividad una dimensin o histrica o personal.
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Tomemos en cuenta la analoga que nos brinda el paso del pensamiento de las operaciones concretas al pensamiento formal. Piaget (1985) nos explica que en cuanto a las condiciones de construccin del pensamiento formal para el nio se trata de ya no slo aplicar unas operaciones a unos objetos, o dicho de otro modo, de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos, sino de reflexionar estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a stos por simples proposiciones. Esta reflexin es por consiguiente como un pensamiento de segundo grado: ...el pensamiento concreto es la representacin de una accin posible y el pensamiento formal la representacin de una representacin de acciones posibles. [...] ...slo despus de comenzado este proceso formal, hacia los once o doce aos, la construccin de los sistemas que caracterizan a la adolescencia se hace posible: las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teoras. La inteligencia formal marca pues el primer vuelo del pensamiento. Pues bien: somos capaces de aceptar una diferencia cualitativa entre el pensamiento de las operaciones concretas y el formal; no dudamos en aceptar que se trata de un pensamiento de segundo orden y que, como mencionar el propio Piaget en otra parte (Psicologa y Pedagoga), no todas las personas pueden arribar indefectiblemente al estadio de las operaciones concretas. Sin embargo en otras formas del pensamiento (y esperamos haber convencido al lector de que la creatividad es una forma de pensamiento), no concebimos que puedan existir tambin estadios y consentimos en suponer que por el contrario seguramente lo que hay es una progresiva continuidad entre el genio y el talento y que ms an, el camino para llegar al genio, es el talento... La creatividad que hemos identificado con el talento, resulta ser cotidiana y regular; la creatividad que hemos identificado con el genio es excepcional e infrecuente; no pocas veces revolucionaria y hasta bizarra. Aceptar que se trata de manifestaciones en continuidad del mismo fenmeno, es una afirmacin por completo carente de sustento emprico, en contradiccin con los supuestos tericos del estudio del pensamiento. Se trata de una afirmacin simplista, ante la cual debiramos sorprendernos. La creatividad cotidiana (talento) y la creatividad extraordinaria (genio) son claramente diferenciables, si bien la segunda suele ser mucho ms infrecuente que la primera, en general abundante (...el talento es mucho ms comn de lo que la gente supone (Lange-Eichbaum, op. cit.). Se trata de fenmenos cualitativamente diferentes, donde el genio es un tipo de creatividad de segundo orden con respecto al talento, no slo porque lo supera, sino sobre todo porque es capaz de representarlo, siendo ste ya una representacin.

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Quiz el siguiente esquema nos permita ilustrar la forma en la que los diversos tipos de creatividad se superponen en una representacin espaciotemporal.

Cg

Ci

Ca

Ct

Donde: Ci = Creatividad infantil (asociada al desarrollo) Ca = Creatividad adulta (asociada a las habilidades cognitivas formales) Evidentemente la creatividad adulta tiene sus orgenes en la creatividad infantil; Si bien ambas resultan ser una elaboracin del conocimiento, la proyeccin diferente que de ste hacen, obliga a considerarlas fenmenos cualitativamente diferentes, siendo Ca una superacin de Ci. Cg = Creatividad genio (excepcional e infrecuente) Ct = Creatividad talento (cotidiana y abundante) La Cg es una representacin de segundo orden de la Ct, no existiendo necesariamente una continuidad entre Ct y Cg, si bien la existencia de Cg supone la subsumisin de Ct.

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Aparentemente no existen datos empricos, ni propuestas sensatamente planteadas que nos permitan suponer la posibilidad de hacer transitar, o hacer evolucionar la Ct hacia la Cg, hecho que adems se considera una improbabilidad terica. Sin embargo s resulta factible y deseable procurar la Ct, an dentro de los mrgenes que la definen, por ms que algunos tericos de la creatividad hayan desestimado incluso propuesta alguna en este sentido. Tal es el caso por ejemplo, de Lange-Eichbaum, (op. cit.), quien aduca que por ser tan abundante no hay necesidad de cultivarlo. Nos parece sin embargo que las diversas propuestas que hasta aqu se han examinado, siendo aproximaciones sensatamente elaboradas y tericamente fundamentadas, han privilegiado la procura de la creatividad como un fenmeno abstrable de las condiciones, no slo que lo posibilitan, sino sobre todo, que le dan sentido. Tal vez este haya sido el error en cuanto al desarrollo de la creatividad en el aula. Se le toma como un objetivo a lograr (que el nio desarrolle su creatividad...), a chaleco, no dndose cuenta que el alcanzar por s mismo tal objetivo, lo desvirta, porque cobra sentido slo a travs del aprendizaje. Desde la perspectiva de los que somos educadores, la creatividad debe estar al servicio y ser parte de la educacin, del aprendizaje, a diferencia quiz de como se aproximan a ella, los estudiosos y los tericos, que quieren encontrarla manifiesta y refinada, expresada por sobre el valor e independiente de la actividad escolar. Lo que queremos decir, es que la creatividad que se reporta en un retest de manera posterior a la aplicacin de un manejo experimental que conoci de manera previa un test para el establecimiento de una lnea base, no es creatividad, por ms potenciada que haya resultado, merced al manejo experimental que se impuso. Eso es un simulacro, si no es que un no intencionado, pero verdico, fingimiento. La creatividad no est en el mejor de los test de creatividad; ni en los ingenuos dibujos infantiles que algunos pretenciosos nos exhiben como prueba de creatividad, ni en los ensayos persistentes que quieren convertir la espontaneidad infantil en pruebas de artistas en gestacin. Estamos en condiciones de afirmar, por todo lo que ya se ha expuesto en captulos precedentes, que la creatividad no reside en los objetos, sino en los procesos mediante los que tienen lugar. Pensamos que la creatividad en la que podemos incidir, es la creatividad infantil, no slo por ser aqulla en la que ms comnmente pueden coincidir nuestros afanes profesionales, sino precisamente porque se trata de un problema ligado al desarrollo, y porque si atendemos a su dinmica, podemos convertirla en un eficiente proceso cognitivo. Para eso ser necesario que establezcamos las ligas entre el proceso de creatividad, la simbolizacin y el aprendizaje.

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Ya se ha mencionado ms arriba, que la creatividad es un proceso inmanente y natural al desarrollo, que permite la construccin del conocimiento, el cual se posibilita merced a la simbolizacin. Por este motivo la creatividad hunde profundamente sus races en la simbolizacin y resulta ser parte del proceso de aprendizaje. La interdependencia de los dos procesos, creatividad y simbolizacin en relacin con el aprendizaje est firmemente establecida, debido a que la creatividad no es posible sin el uso de smbolos, interaccin que se realiza en el aprendizaje. La capacidad de simbolizacin de una persona define su creatividad, simplemente porque el proceso del pensamiento est basado en la simbolizacin. El aprendizaje escolar (y por supuesto que toda forma de aprendizaje) demanda del nio la integracin, creacin (en trminos de creatividad) y utilizacin de smbolos. El nio puede usar smbolos de seis diferentes categoras: lenguaje, matemticas, msica, arte (pintura y dibujo), smbolos culturales asociados a celebraciones, festejos, conmemoraciones y eventos, y smbolos de su ser estudiante (Deri, 2000). Cada una de esas categoras requiere del nio que utilice su pensamiento simblico, el cual incluye la abstraccin reflexiva. El nivel de abstraccin con la cual el aprendiz puede manejar informacin en el contexto de la solucin de problemas, depende del nivel de su habilidad simblica. Consecuentemente el nivel de simbolizacin que posea un estudiante, determina sus estilos de aprendizaje. Los estudiantes que usan un elevado nivel de abstraccin en su lenguaje, al hacerlo exhiben a la vez, un creativo estilo de aprendizaje. De acuerdo con Bruner (1966) el aprendizaje escolar est basado en el uso de informacin simblicamente codificada, tal como palabras, mapas, etc. La actividad creativa construye sobre los procesos de aprendizaje, requiriendo de las habilidades del pensamiento crtico e independiente. El aprendizaje tambin requiere de la transformacin de la realidad en maneras novedosas y originales para lograr su incorporacin a los smbolos culturales y al conocimiento convencional en el mundo interior personal del individuo. Es en este sentido en el que para nosotros el aprendizaje significativo, constituye ms bien, el aprendizaje creativo. Al dar realizacin al aprendizaje que propone Bruner, durante los procesos de aprendizaje el nio es una suerte de creador personal de smbolos cuya base reside en la clase de smbolos a los cuales fue expuesto previamente. Ese es el sentido que por ejemplo debemos destacar en el arte infantil. Ningn nio expresa ms que los dems, ni su dibujo tiene por qu ser particularmente creativo. En un dibujo, un nio usa sus smbolos. Crea un autntico lenguaje grfico a travs de su propio mtodo. Esto nos obliga a asumir que cada nio crea en un dibujo una aproximacin particular de significados constituidos por lneas y formas. El dibujo del nio, que es siempre un dibujo

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simblico, expresa una visin interior y evoca formas y significados con sentido slo para el autor (Lark-Horowitz et alli, 1973 en Nowak-Fabrykowsky, 1992). Las habilidades de aprendizaje incluyen por supuesto la habilidad de usar y crear smbolos. Ser capaz de lograr esta creacin es ser capaz de dar seguimiento a las relaciones entre el smbolo y el referente: encontrar un camino para hacer una accin, encontrar un atributo en un objeto o en un evento, evocar una imagen o una idea, descubrir diversas representaciones de un objeto o una conducta, descubrir nuevos significados y nuevos referentes. Lo original, lo creativo de la conducta, demostrado en la transformacin de la realidad, consiste en encontrar nuevas relaciones y nuevos arreglos de palabras y significados que desempean creativas funciones en el proceso de aprendizaje. En las relaciones entre el smbolo y el referente, la construccin del smbolo cobra sentido y se significa en el punto del proceso que identifica el estudioso: a) En el logro mediante una simbolizacin, de un producto original y novedoso (y toda simbolizacin es siempre original y novedosa) que puede ser exteriorizado en un objeto, por lo que el estudioso se referir como acto de sujeto creativo, o creatividad. b) En el logro mediante una simbolizacin, de un producto original y novedoso (y toda simbolizacin es siempre original y novedosa) que puede ser interiorizado en un aprendizaje, a lo que el estudioso se referir como aprendizaje significativo.

Exteriorizada en un objeto

Creatividad Simbolizacin Aprendizaje significativo

Interiorizada en un nuevo aprendizaje

El esquema precedente nos permite ilustrar nuestra afirmacin de que la creatividad y el aprendizaje significativo, por el proceso de simbolizacin que los identifica, no slo pertenecen al mismo campo conceptual, sino que se trata de hecho del mismo concepto, que ha sido identificado por diversos autores, en distintos puntos y direcciones de su devenir. De acuerdo a Deri (2000), la creatividad es el descubrimiento de una nueva manera de hacer las cosas y de una nueva manera de establecer
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correspondencias entre los mundos externo e interno. Sostiene que la creatividad es el proceso de bsqueda de atributos o referentes originales. Es por esto que la fantasa, la imaginacin y la libertad que se otorgan al nio le permiten realzar sus habilidades creativas y usar la informacin que se le proporciona de manera intra y extrapersonal en el desarrollo de sus habilidades simblicas, las que resultan cruciales para el aprendizaje. Una comprensin de la simbolizacin y de la funcin que la creatividad y los smbolos desempean en los procesos de aprendizaje del nio, es para nosotros de la mayor importancia. En el aprendizaje significativo en tanto se relacionan los conocimientos previos con los nuevos dotndoles de coherencia respecto a las estructuras cognitivas no puede acontecer sin un esfuerzo de simbolizacin, de suyo, una ingente actividad creativa. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel, 1960). Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel (op.cit.), es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin, acto que no es sino una manifestacin de creatividad. S que a continuacin se espera que sugiramos una propuesta de desarrollo de la creatividad desde el aprendizaje creativo, sobre todo dados sus puntos de contacto con el aprendizaje significativo... pero ese es ya un tema de otra tesis. Por lo pronto no nos queda ms remedio que declarar nuestro empeo terminado (ms bien declararlo abandonado) y dar paso a las conclusiones.

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Captulo 5

Conclusiones y propuestas

1. La creatividad (es decir, las diversas aproximaciones que estudian el fenmeno de la creatividad) no ha sido lo suficientemente capaz de elaborar una propuesta educativa sistemtica y ligada a los contenidos curriculares, que torne viable un aprendizaje eficiente posibilitado desde el constructo. Pareciera haberse dedicado a atiborrar el escenario del mbito educativo con admoniciones, amonestaciones, sugerencias a aplicar y hasta recetas de cmo hacer, todas ellas sobradas de buenas intenciones, la ms de las veces con un suficiente soporte terico, pero carentes del necesario sustento emprico. 2. No se ha demostrado la presencia de algn tipo de superioridad en cuanto a la adquisicin y dominio de los contenidos curriculares a aprender, a partir de la implementacin, aplicacin, empleo o utilizacin de algn programa o tratamiento de tipo extra, intra o co curricular cuyo cometido haya sido el desarrollo, fortalecimiento o generacin de habilidades de creatividad o del pensamiento creativo, que pudiese ser reconocido como conveniente y eficiente, en relacin con los mtodos convencionales de educacin. En todo caso una ausencia importante en los estudios de creatividad es la escasez de estudios longitudinales y sobre todo, de seguimiento sobre la generalizacin de las tcnicas de desarrollo de la creatividad. 3. La conceptualizacin que en este trabajo se ha esbozado, la que considera que se debe tener a la creatividad infantil como parte integrante del proceso de desarrollo ligado al aprendizaje; el papel que en esta interaccin juega la simbolizacin como realizacin creativa y como constituyente del aprendizaje significativo, es una que requerir de una mayor especificacin. Se debe establecer ms claramente la naturaleza de la interaccin entre creatividad infantil, simbolizacin, aprendizaje y aprendizaje significativo, si bien el punto en cuestin quiz deba tratarse como un problema epistemolgico. 4. Compartimos la preocupacin de observar que la sociedad actual reclama de los individuos que contemporneamente se integran a ella, una elevada capacidad creativa que la escuela actual, por su funcin eminentemente preservadora, parece no poder estar generando, al menos no
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de manera propositiva y claramente intencional. Por otra parte deberemos preguntarnos objetivamente si no ha sido precisamente el ambiente que suele imperar en nuestras escuelas, con su elevada carga de frustracin y sometimiento para con sus alumnos, el principal propiciador del desarrollo de las capacidades creativas que tanto pregonamos, debieran ser alentadas; asimismo debemos ser capaces de predecir el efecto que diversos ambientes propiciadores de la creatividad pueden tener no ya en la creatividad o el aprendizaje del sujeto, sino en la capacidad para responder -aun con un basto avituallamiento de capacidades, ciertamente creativas, pero eminentemente artificiales, engendradas por una escuela excesivamente tolerante y consentidora- ante una sociedad autoritaria, demandante y esa s, frustrante y sometedora de las expectativas y aspiraciones del individuo. 5. Durante la segunda mitad del siglo XX, y poco antes de que culminase su ltima dcada, se conoci de un gran desarrollo terico y de un extenso inters por el estudio de la creatividad. Una autntica avalancha de autores, publicaciones y teoras inund los estantes, las discusiones, los laboratorios de psicologa y, por supuesto, los escenarios educativos, para generar una infinidad de propuestas que desde la creatividad, pretendan reformar la educacin, las artes, el comercio y la vida toda. Sin embargo, durante los ltimos diez aos apenas se han conocido nuevos desarrollos tericos, nuevas posturas, nuevos autores o publicaciones que no repitieran, recapitularan, volvieran a investigar lo ya investigado, o plantearan lo ya planteado. Los ms renombrados xitos de librera de los ltimos cinco aos, son todos, reediciones de cuando menos hace 20 o ms aos. Por ejemplo, el best seller de De Bono, Pensar Bien, se public por primera vez en 1967. Lo mismo ocurre con otros de sus libros y con los de otros autores como Sefchovich, Torrance y Rodrguez. Ms an, la prestigiosa revista de creatividad, arbitrada internacionalmente y tenida como el principal escenario de discusin entre los tericos del tema, The Journal of Creativity Behavior, dej de publicarse en fecha tan lejana ya, como 1996; de otra importante revista, la Creative Research Journal, famosa desde 1988 por haber acogido entre otros a Gardner y a Boden, no fueron ms de veinte nmeros los que vieron la luz pblica. Podramos suponer inicialmente que el tema de la creatividad es uno que por lo pronto y de manera provisional, la comunidad cientfica y de investigadores hubiera decidido mantener en una especie de receso reflexivo. Quiz pudiramos suponer adems que el cuerpo terico fundamental de la creatividad se encontraba ya en un punto lo suficientemente extenso y consolidado como para pensar que lo que habra que hacer a continuacin, pudiera ser, con el cuerpo terico ya obtenido, aplicarse a resolver la serie de
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problemas prcticos que se presentan en el campo, mediante la puesta a punto de propuestas y programas de accin. Pero nos parece que tal cuerpo terico de la creatividad no est en realidad, an lo suficientemente maduro. No ha resistido la evaluacin de validez a la que fue sometido con Nickerson (op. cit). En todo caso, de haber sido un cuerpo terico slido y consolidado, hubiese podido responder los cuestionamientos insolentes (o ms bien irreverentes) de un modesto psiclogo, eso s, de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Por otra parte adems, no se ha producido el esperado arribo de ingentes programas y propuestas de accin que habran de aplicarse para resolver la serie de problemas prcticos que se presentan en el campo, o si se ha producido, es la misma retahla de repeticiones y refritos que se conocen desde hace veinte aos o ms. Como sea, la situacin de prolongado impasse en el que se encuentran las diversas aproximaciones tericas que estudian el fenmeno de la creatividad nos obligan a suponer que estamos en un momento de profunda crisis de creatividad... en la creatividad. 6. Segn se expuso en el ltimo captulo del presente trabajo, la creatividad deber revisar sus supuestos ms caros. Se trata de una serie de afirmaciones que a fuerza de repetirse sin mayor fundamento que la argumentacin ad hominem, se han tomado como verdades irrefutables, que en realidad carecen de la solidez que proporciona la contrastacin emprica. Afirmaciones como la educacin actual cercena la creatividad infantil, todos podemos desarrollar nuestro potencial creativo, el desarrollo de la creatividad produce personas exitosas, debemos recuperar la creatividad infantil, la escuela actual con su empeo anticreativo genera personas desdichadas, el desarrollo temprano de la creatividad posibilita personas ms competentes, etc., afirmaciones todas ellas potencialmente vlidas, aguardan tanto la delimitacin conceptual que nos permitir saber exactamente a qu es a lo que se refieren, como el apoyo de las investigaciones que las validen.

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