Três Estudos de Caso - Venezuela

ISSN: 1518-2630
Brasileira _
_
_

revista
da
NI\MM
believe in music
N18 - Numero Especial
Outubro 2007
1
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
abem
Associao
Brasileira
de Educao
Musical
revista
da
2
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Associao Brasileira de Educao Musical
abem
Revista da ABEM, n. 18, outubro 2007.
Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2000
Semestral
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2005-2007
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC
sergiofigueiredo@udesc.br
Vice-Presidente: Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF
c.grossi@terra.com.br
Presidente de Honra: Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS
jusa@ez-poa.com.br
Secretrio: Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ
jonufer@iis.com.br
Tesoureira: Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL
cajazeira.regina@bol.com.br
DIRETORIA REGIONAL
Norte: Profa. Ms. Snia Blanco UEPA, PA
sblanco@amazon.com.br
Nordeste: Prof. Dr. Luis Ricardo Queiroz UFPB, PB
luisrq@uol.com.br
Sudeste: Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP
zenker@power.ufscar.br
Sul: Profa. Dra. Rosane Arajo, UFPR, PR
rosane_caraujo@yahoo.com.br
Centro-Oeste: Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT)
cvcoelhosouza@uol.com.br
CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Profa. Dra. Cludia Bellochio UFSM, RS
claubell@zaz.com.br
Editora: Profa. Dra. Ceclia Torres UERGS, RS
ceciliatorres@brturbo.com.br
Membros do Conselho Editorial:
Profa. Dra. Isabel Montandon UnB, DF
misabel@unb.br
Profa. Dra. Lia Braga UFPA, PA
liab@amazon.com.br
Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB
m_penna@terra.com.br
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual
Reviso: Luciana H. Balbueno
Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda.
Tiragem: 500 exemplares
Periodicidade: Semestral
permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en
Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe,
Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/
UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)
3
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Ceclia Torres
Sergio Figueiredo
Conceptions, functions and actions: teaching music musically ........................................................... 7
Janet Mills
Cultura e diversidade na Amrica Latina: o lugar da educao musical ......................................... 15
Jusamara Souza
Diversidad musical como desafo ......................................................................................................... 21
Ana Lucia Frega
Dilogo interreas: o papel da educao musical na atualidade ..................................................... 27
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio: implicaes para a educao musi-
cal na Amrica Latina............................................................................................................................ 35
Beatriz Ilari
Una concepcin de la educacin musical basada en la experiencia didctica, la prctica musical
y la investigacin de msica ................................................................................................................. 45
Luis Alfonso Estrada
Aes em formao musical no Brasil e reflexes sobre as relaes com a cultura ...................... 53
Alda de Jesus Oliveira
El Sistema Nacional para las Orquestas Juveniles e Infantiles.
La nueva educacin musical de Venezuela ........................................................................................ 63
Freddy Snchez
4
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5
Ceclia Torres
Sergio Figueiredo
Conceptions, functions and actions: teaching music musically ........................................................... 7
Janet Mills
Culture and diversity in Latin America: musical educations place................................................... 15
Jusamara Souza
Musical diversity as a challenge ........................................................................................................... 21
Ana Lucia Frega
Inter-areas dialogue musical educations role in contemporary times .......................................... 27
Music, identity and human relations in a mixed race country:
implications for musical education in Latin America.......................................................................... 35
Beatriz Ilari
A conception of musical education based on didactic experience, musical practice
and music investigation ......................................................................................................................... 45
Actions in musical formation in Brazil and reflections upon their relations with culture ................ 53
The National System for Juvenile Orchestras. Venezuelas new musical education ....................... 63
Freddy Snchez
5
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Editorial
TORRES, Ceclia; FIGUEIREDO, Sergio. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 5-6, out. 2007.
com imensa alegria que lanamos este nmero especial da Revista da
ABEM, no momento do XVI Encontro Nacional da ABEM e Congresso da ISME na
Amrica Latina 2007. Este evento, realizado em parceria com a ISME no perodo
de 8 a 11 de outubro de 2007, na cidade de Campo Grande-MS, apresenta como
tema: Educao musical na Amrica Latina: concepes, funes e aes.
A ABEM membro da ISME (International Society for Music Education), sendo
representante daquela instituio nesta regio do mundo. Este evento, em parceria
com a ISME, proporciona a aproximao de pesquisadores, professores e
estudantes da rea de educao musical da Amrica Latina, oportunizando o debate
e a reflexo sobre temas relevantes. Alm disso, esta parceria refora a posio da
ABEM no cenrio internacional como instituio slida que a cada ano amplia sua
ao em favor do desenvolvimento da educao musical no Brasil, atingindo, com
sua produo, outros pases de lngua latina.
Esta edio especial da Revista da ABEM, que recebe o nmero 18, foi
possvel graas ao patrocnio da NAMM International Music Products
Association especialmente para a realizao deste evento ABEM - ISME. Desta
forma, este nmero especial da Revista da ABEM disponibiliza para a rea de
educao musical os textos de convidados do XVI Encontro Nacional da ABEM e
Congresso da ISME na Amrica Latina 2007, tornando-se um registro importante
para a comunidade educacional.
Os textos desta edio foram mantidos nas lnguas originais de seus autores.
Isto quer dizer que esta edio apresenta textos em ingls, espanhol e portugus.
No primeiro texto, de Janet Mills (Inglaterra), nossa convidada internacional
para a conferncia de abertura, a autora apresenta concepes, funes e aes,
propondo uma reflexo sobre o fazer msica musicalmente. Ao longo do artigo Mills
chama a ateno para o fato de que educao musical fazer msica: compor,
apresentar e ouvir. No aprender sobre msica: os nomes dos instrumentos da
orquestra, ou a leitura de partituras.
Os dois artigos que seguem so de autoria de Jusamara Souza (Brasil) e Ana
Lucia Frega (Argentina), debatedoras da Mesa-Redonda 1 intitulada Cultura e
diversidade na Amrica Latina: o lugar da educao musical. O texto de Souza
analisa os debates atuais sobre cultura e diversidade na Amrica Latina e suas
relaes com a msica e focaliza, dentro desta diversidade, o caso Brasil,
destacando que falar sobre a msica brasileira, atualmente, significa incluir vrias
formas de pensar e fazer msica influenciadas por vrias culturas. J o artigo de
Frega, intitulado Diversidad Musical como desafio traz para nossas reflexes no
campo da educao musical aspectos relacionados a temas como globalizao,
pluralismo musical, msica de hoje e de antigamente, mdias, dentre outros, na
perspectiva de pensarmos esta diversidade como um desafio, e no como um dilema.
Os prximos textos, cujos autores so Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
(Brasil), Beatriz Ilari (Brasil) e Lus Alfonso Estrada (Mxico), fazem parte da Mesa-
Redonda 2, cujo ttulo Concepes e funes da educao musical na Amrica
Latina. O artigo de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada intitula-se Dilogo inter-
reas - o papel da educao musical na atualidade e apresenta uma reviso
histrica da educao musical brasileira ao longo dos ltimos cinqenta anos,
ressaltando como ela se enfraqueceu na escola, mostrou boa participao em
6
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
projetos culturais e sociais e fortaleceu-se com as associaes de classe e cursos de ps-
graduao. Beatriz Ilari, em seu texto Msica, identidade e relaes humanas em um pas
mestio: implicaes para a educao musical na Amrica Latina, pontua que o objetivo
possibilitar uma discusso sobre concepes e funes da educao musical na Amrica Latina,
a partir de estudos recentes das cincias cognitivas da msica. O artigo Una concepcin de la
educacin musical basada en la experiencia didctica, la prctica musical y la investigacin de
msica, de autoria de Lus Alfonso Estrada, encerra este bloco e trata de aspectos do escolar, do
comunitrio e do profissional no mbito da educao musical.
Na Mesa-Redonda 3, com o ttulo Aes educativo-musicais na Amrica Latina,
apresentamos os textos de Alda Oliveira (Basil) e de Freddy Snchez (Venezuela). O artigo
Aes em formao musical no Brasil e reflexes sobre as relaes com a cultura, de Alda
Oliveira, destaca algumas aes que pontuam a educao musical no Brasil, dentre elas as
polticas, de formao, de interiorizao, de colaborao e as aes na rea de publicaes
especializadas. A seguir temos o trabalho de Freddy Snchez, intitulado El Sistema Nacional
para las Orquestas Juveniles e Infantiles: La nueva educacin musical de Venezuela. O autor
prope uma reflexo e anlise de diversos pontos como o papel do lder, do currculo, do
financiamento, alm de aspectos filosficos, sociolgicos, psicolgicos que subsidiam este
projeto educacional envolvendo Orquestras Infantis e Juvenis na Venezuela como modelo de
educao musical na Amrica Latina e no mundo.
Os artigos aqui publicados trazem enfoques, temticas e perspectivas no campo da
educao musical em uma diversidade de cenrios, linguagens, contextos de formao e atuao,
mesclando prticas pedaggico-musicais e abordagens tericas e metodolgicas. Encerramos a
gesto do binio 2005-2007 com grande satisfao e juntamente com o lanamento deste nmero
especial da Revista da ABEM. Assim sendo, desejamos tambm um timo trabalho e sucesso
para o Conselho Editorial da ABEM da prxima gesto.
Cecilia Torres
Editora
Sergio Figueiredo
Presidente da ABEM
Agradecimentos
A Revista da ABEM agradece aos seus Conselheiros Editoriais e aos pareceristas
ad hoc citados nesta pgina pelas importantes contribuies ao longo do binio 2005-2007.
Ana Lcia Louro (UFSM)
Beatriz Ilari (UFPR)
Cssia Virginia Coelho de Souza (UFMT)
Cristina Grossi (UnB)
Eduardo Luedy (UEFS)
Esther Beyer (UFRGS)
Jusamara Souza (UFRGS)
Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS)
Luciana Del-Ben (UFRGS)
Luciane Wilke Freitas Garbosa (UFSM)
Magali Kleber (UEL)
Margarete Arroyo (UFU)
Rosane Arajo (UFPR)
Teresa Mateiro (UDESC)
Sonia Albano de Lima (FMCG)
Sonia Teresa Ribeiro (UFU)
Vanda Bellard Freire (UFRJ)
7
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Conceptions, functions and
actions: teaching music
musically
Janet Mills
Royal College of Music, Londres
jmills@rcm.ac.uk
Abstract. Clearly, the organisation of music education varies widely between countries. However,
global values of music education include that music is taught musically. Music education is music
making: composing, performing and listening. It is not learning about music: the names of orchestral
instruments, or the decoding of staff notation. In England, as in all countries, we have some examples
of very fine musical teaching. Some of this work is idiosyncratic. Examples include a 9-13 school
where the pupils used descant recorder as a medium for composing and performing, that culminated
in jazz where everyone soloed. In a 13-18 mixed school, boys began using their voices as a
medium, just as their voices began to change. We also have examples of teaching that is poor. The
causes may include published schemes of work; bandwagons; dogma; not daring to be different;
the difficulty of analysing ones own teaching; the difficulty of analysing ones own musical
development; and underexpectation of students musical development. In the UK we have growing
numbers of primary and secondary teachers who teach music musically. But we still have much to
learn from other countries.
Keywords: music education, conceptional education, music education in England
Resumo. Claramente, a organizao da educao musical varia amplamente entre pases. Entretanto,
valores globais da educao musical incluem aquele de que a msica ensinada musicalmente.
Educao musical fazer msica: compor, apresentar e ouvir. No aprender sobre msica: os
nomes dos instrumentos da orquestra, ou a leitura de partituras. Na Inglaterra, assim como em todos
os pases, temos alguns exemplos de educao musical de qualidade. Parte deste trabalho
idiossincrtico. Os exemplos incluem uma escola para alunos de nove a 13 anos onde os alunos
usaram a flauta doce como um meio de compor e apresentar, que culminou em um jazz no qual todos
realizavam solos. J em uma escola mista para alunos de 13 a 18 anos, os garotos comearam a
cantar como mdios, bem quando suas vozes comearam a mudar. Tambm temos exemplos de
ensino de baixa qualidade. As causas podem incluir esquemas de trabalho publicados; repetio de
outros padres; dogma; falta de ousadia para ser diferente; a dificuldade de analisar a prpria
capacidade de ensinar; a dificuldade de analisar o prprio desenvolvimento musical, e a subestimao
do desenvolvimento musical dos estudantes. No Reino Unido, temos um nmero crescente de
professores primrios e secundrios que ensinam msica musicalmente. Mas ainda temos muito o
que aprender com outros pases.
Palavras-chave: educao musical, concepes educacionais, educao musical na Inglaterra
Introduction
I would like to start by thanking you, most
sincerely, for giving me and my colleague Rosie
Burt the opportunity to participate in this
conference. Neither of us have visited Latin America
before, and so we are looking forward to learning as
much as possible about your enormous continent, in
particular its music education, over the next few days.
We have, of course, seen many television
programs about aspects of Latin America: the
cultures, the climate, the people, the history, the
social challenges and social opportunities. But
learning from a television programme is never quite
the same as learning first hand. When I watch
television programmes about things in England that I
MILLS, Janet. Conceptions, functions and actions: teaching music musically. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 7-14, out. 2007.
8
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
think I know about, I often spend time muttering that
they have got it wrong. I expect that you may feel
similarly about some of the television programmes
about aspects of Latin America. I feel that there are
parallels here with the need to teach, and learn, music
first hand.
Of course, there can be many perceptions of
even the most simple of events. Some examples of
wrong, are just a different, and potentially interesting,
point of view. Some of the most enraging television
programmes are enraging because they present as
giving an objective view often through the use of
some spuriously collected statistics when they are
really just offering a point of view. The same is true of
television documentaries about music education, or
aspects of music education, in various countries of
the world.
There can be no doubt that visiting a country
is more illuminating than reading about it, or watching
television programmes about it. A Japanese music
education researcher who recently spent a year
working in London, and who had only previously met
the English at conferences when we were a long way
from home, commented:
I used to wonder why the English were always talking
about the weather. Now I know. It is because the
weather in England is always changing. In Japan, I look
at the calendar and know what clothes to put on..
and he went on to give a truly English account
of how he kept waiting for summer to arrive, and had
become drenched and cold when he set off from a
sunny London on one day the previous week, and
the weather broke when he was on his way to
Cambridge, which is only an hour or so drive.
I thank you also for allowing me to speak to
you in English, and for all the time spent by Profes-
sor Dr Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo in translating
this talk into Portuguese. There would not be any
point in me attempting to speak to you in Portuguese,
as I simply do not have the skills! But I am conscious
of my language deficit whenever I speak at a
conference in a country where another language is
spoken. I am equally impressed by the language
skills of those, for whom English is a second (or third,
or fourth ) language, and who attend conferences
in England. Sadly, few concessions are made to them.
At a conference in Norway, a delegate from
Sweden who I did not know, and who did not know
me, commented your English is flawless. Perhaps
it is, perhaps it isnt. But I am English, and so
speaking, and thinking, in English is easier for me.
Are there global values for music education?
It goes without saying that the ways in which
music education is organised differ between our
different countries.
In England we have a national curriculum for
music that must be taught to all students aged 5
14 in state schools (I know that there is something
strange about having a national curriculum that is
compulsory in state schools, but optional in private
schools, but in England we have largely got used to
this anomaly). England did not have its first national
curriculum until 1990 (1992 in music). It has always
been a document that is slim in comparison to the
national curriculum of many countries, and leaves
much to the discretion of teachers. Provided that
teachers teach their students to compose, perform
on instruments, sing and listen, and teach them to
do this in a way that helps them to make progress,
they will probably meet the requirements of the
national curriculum.
However, not all teachers see it this way.
Some secondary teachers consider that the national
curriculum is an imposition. Many primary teachers
think that it is too difficult for them to implement. In
fact, it only appears too difficult because it is, in my
view, rather badly written, and supported by some
official documentation, including schemes of work,
that do not make a great deal of sense. Because
primary teachers tend to lack confidence in teaching
music (see, for example, Mills 1989) they often think
that they do not understand the national curriculum
because of weaknesses in themselves, rather than
weaknesses in the documentation.
Music from 5 to 16, which was written by HM
Inspectors in 1985, is a more friendly and musical
book for primary and secondary teachers to read, as
is, I hope, my book Music in the Primary School
(1991).
Sweden introduced a national curriculum many
years before England, but has recently reduced its
description of its music curriculum to a few bullet
points. This is because it was thought that teachers
had ceased to think sufficiently about their teaching.
It may be many years before other countries become
ready to dispense with any form of national music
curriculum. Issues include the availability of training
for teachers.
The UK consists of four nations, England,
Wales, Scotland, and Northern Ireland each with
its own national curriculum. The curriculum for Wales
includes Welsh music, and Welsh music making.
9
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Is it possible to have global values for music
education? ISME believes that it is, and I agree. In
my view, the most important characteristic of music
education is that it is musical, i.e. of music.
In 1988, John Paynter said
1
:
I have to say, in the end, I think that all that matters in
music education is that what we do is musical. I dont
care what i t i s. I woul d appl aud whatever was
happening in a classroom provided that it actually
involved children in musical experience.
I think that this statement comes close to one
that could apply to music education anywhere, with
students of any age, and with music of any kind. But
when I opened Music in the School, in 2005, I said a
little more:
I begin by restating a view about music in the school
that is almost 20 years old but which has, I believe,
stood the test of time. John Paynter offers a picture of
school s where students l earn through di rect
engagement with music as musicians, for example
performers, composers or listeners. What could be
better more musical in the sense of music than
that?
I feel that this is a statement that does not
apply only to schools, important though they are.
In 2002 I was asked, among others, by the
International Society for Music Education to contribute
an answer to the question why teach music in
school? This is what I wrote:
Why teach music in school?
There is recorded music almost everywhere in everyday
l i fe, but so l i ttl e musi c maki ng, and so much
misunderstanding of what music is all about. People
think that they are not musical. Or that to play an
instrument you first have to learn to read music. Or that
if they have tried to learn an instrument, but did not
make too much progress, this was necessarily their
fault. Or that you have to be Mozart to compose. Or that
music teachers are only interested in classical music
composed by men who are long dead.
Teaching music in school enables us to put all this right
before it goes wrong. We build on the natural affinity
for and joy in making music including making up music
that all children bring to their first day at school, and
help them on the early stages to achieving their full
musical potential. We avoid dogmatic approaches to
music teaching that constrain children, but rather guide
them as they grow musically, and exceed our very high
expectations of them. We make it easy for children to
carry on thinking that making music is just as natural as
speaking, reading and writing. We show children that
there is much more to music than the Dance of the
Sugar Plum Fairy or Mary Had a Little Lamb. We engage
with the music of childrens own culture, and also help
them to broaden their musical perspectives. We help
the children who become so passionate about music
that they want a career in it to achieve their goals. And
we also carrying on showing all the other children that
music can be a major force in their lives, if that is what
they want.
We teach music in school primarily because we want
children all children to grow as musicians. But music,
also, improves the mind. While it is hard to catch the
results of this in a scientific experiment, or to plan music
teaching so that this will necessarily happen, no-one
who has had the privilege of observing really good
music teaching, and has watched children grow
intellectually in front of them, can doubt that this is the
case. It may be the raising of childrens self-esteem
through success in music making that helps them
towards achievement more generally. It may be that
enjoying music helps children to enjoy school more. It
may be that chemical changes induced in the brain by
music facilitate learning more generally. Or perhaps the
thought experiments that musicians must carry out to
improve their performing and composing help children
to extend their thinking more generally. I dont much
mind what the reason is, but am certain that it happens.
Music making is something that we can draw on to
make the bad times in life more bearable. Sometimes
this is just in little ways. But I know an elderly man who
struggles to make himself understood in words through
the fog of Parkinsons disease. The other day, he stood
up from the dinner table, moved to the piano, and played
the songs of his youth perfectly, and with such
communication. I know a much younger man, an
outstanding physicist, who has cystic fibrosis. When
the frustrations of his life now, and his limited prospects,
become too much, he sits down at the piano and
improvises for hours and hours
But music is mainly about good times, and making them
more frequent and even better. Music is not a gift but a
right
While I was asked (in 2002) to write specifi-
cally about schools, I believe that this statement
applies beyond this context.
This word musical has caused, and still cau-
ses, a lot of problems in music education. It has many
potential meanings, not all of them constructive
educationally. I do not believe that musical can
usefully be used to describe people. If I ever believed
that there were two groups of people the musical
and the unmusical I rejected this notion a very
l ong ti me ago, j ust as I have rej ected the
categorisation of people into two groups called
musicians and non-musicians. I accept that some
people describe themselves occupationally as
musicians I would be mad not to accept this but
I do not think that it makes sense for this or for any
other reason to talk about an opposite group of non-
musicians, just as we do not typically speak of non-
1
Salaman, W. 1988, p. 28-32.
10
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
dentists, non-plumbers, non-gardeners or non-
headteachers. We all have potential as musicians,
and even the most famous musicians among us have
potential that remains untapped. And musical training
does not always have a comprehensively improving
effect. Some forms of training may actually interfere
with the realisation of our musical potential. Working
in Japan, Hiromichi Mito (2002; 2004
2
) has found that
students with absolute pitch find it more difficult to
transpose on keyboard instruments.
No, when I used musical in this talk, other
than when I explain further, I use it, as did John
Paynter, simply to mean of music. Thus, musical
experience in a classroom engages students all
students in doing music: making it, creating it,
responding to it. This means that classroom activities
such as looking at a violin, looking at a picture of a
violin, drawing a picture of a violin, learning to spell
the word violin, or learning that the great violin
composer JS Bach had 12 children or that violins
have four strings are not musical experiences.
Neither is it musical to have music playing in the
background rather like wallpaper as students do
mathematics, or carry out science investigations, or
move around the corridors or into assembly, or do
drawing or writing that is unrelated to the music being
played. And activities such as echoing rhythms, or
learning about the time values of the different sorts of
notes used in staff notation, are not musical
experiences per se either although they can, in
some circumstances, be educationally helpful
interludes within them.
My guess is that most of us would agree with
most of this. But I look forward to a lively debate with
you in due course!
Some examples of good music learning in
England
In a later section of this talk I shall be speaking
to you of bad practice in England. But I would not
wish you to think that all of our music education in
England is bad! So here is an insight into just three
examples of the more successful music education
in England. I could have brought many more than
three examples of good music learning with me, but
there would not be time to show them.
All of the examples were in comprehensive (i.e.
all ability) schools. Everyone in England goes to
school, and so all ability really does mean all
ability.
The first example was at a comprehensive
school for students aged 8-12 in the north of England.
Thus it is a middle school with some primary, and
some secondary, students. There was just one class
music teacher
3

4
, who taught music throughout the
school. He had been a jazz pianist for many years,
and his love of music (particularly playing jazz pia-
no!) pervaded his work at school. He had taught all
the students to play recorder, not because he was
particularly keen on Elizabethan music, but because
he thought that recorder was an instrument that all
his students could use to play their performances
and compositions.
The example that I will play to you is a jazz
performance by an entire class of 12 year olds. All of
the students soloed, and one of the aspects of this
performance that I most like is that they soloed in
different ways. The performance was fun for the
students, and also gave the teacher an opportunity
to assess them individually.
The second example was at another mixed
comprehensive school in the north of England, this
time for students aged 13-19. This school based all
its performing and composing on singing. The (new)
head of music was a singer who thought that it was
important that students sang extensively, and it did
not occur to him that this might be a problem given
that boys (in particular) entered the school just as
their voices were changing. As the teacher did not
think that he had a problem, there wasnt one!
The two short examples that I will play you
are of singing by entire classes of students aged 14.
This school bands students according to what is
thought to be their ability, which is assessed mainly
through subjects such as English and mathematics.
It had not occurred to the music teacher that students
who were less able might sing less well than their
peers. And so they didnt, as you will hear!
The third example was at a comprehensive
school in the middle of England, with students aged
2
Mito, H. 2002; 2004.
3
Other music teachers visited the school to give instrumental lessons to a view students, mainly on orchestral instruments. Parents
typically have to contribute to the cost of instrumental lessons.
4
Much effective music teaching in primary schools in England is given by teachers who lack confidence, rather than competence,
in their ability to teach music, e.g. Mills, J., 1997, p. 29-35; Mills, J., 1995; 1996, p. 122-126; Mills, J., 1993; Mills, J., 1989, p. 125-138.
11
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
11-16. Unfortunately I do not have a recording that I
can play to you. But I do have a photo, and you will
see the joy with which a school student improvises
alongside an undergraduate from the RCM, as they
both work at an orchestral marimba.
Clearly, not all of the music education in the
UK is as good as this.
How not to teach music musically
I dont believe that any teacher would try to
teach music unmusically. But this has happened to
most of us, at least occasionally. It certainly has
happened to me. Over the years, through reflection
on my own teaching as well as on other peoples, I
have come to the conclusion that the factors that
lead to unmusical teaching include:
published schemes of work
bandwagons
dogma
not daring to be different
the difficulty of analysing ones own teaching
the difficulty of analysing ones own musical
development
underexpectation of students musical
development.
Published schemes of work
Of course, commercial schemes of work are
not always a problem. But a teacher who, in effect,
teaches lessons that were planned by other people,
sometimes ceases to think about what they are doing.
And a teacher who has ceased to think is not poised
to adjust their teaching when a student responds
particularly favourably, or particularly negatively. The
cellist Pablo Casals once observed:
Every year the leaves of the trees reappear
with the spring, but they are different every time.
5
Lessons are like that too. They need to be re-
created each time that they are taught. A lesson that
was written for another class in another school will
not necessarily work well elsewhere, and I rather
suspect that some of the lessons described in some
published schemes of work have actually not been
taught anywhere!
Bandwagons
Rudolf Radocy wrote:
Most American music educators do not follow learning
theories and other developments in psychology closely,
yet they often may fol l ow educati onal fads or
bandwagons, where an idea or school of thought
becomes popular rapidly, as many people endorse it,
often without careful consideration of what the idea
really represents or implies
6
.
He gives the example of the so-called Mozart
effect. Careful research
7
has suggested that music
training, in particular listening to the music of Mozart,
may improve young childrens ability to reason
abstractly in some specific contexts. These findings
were over-generalised, not only in the US, by
members of the media, and some organisations with
a commercial interest in the presence of music in
education, and it was not long before special Mozart
materials for use with children were being published,
parents and teachers were deluging children with
Mozart, and all sorts of people were claiming all sorts
of educational benefits for music that may, indeed,
be true
8
but which were certainly not proven. Some
might ask whether this matters. If the end result of
some in effect hysteria is that there is more music
in education, then isnt that a good thing? Not
necessarily. In addition to the intellectual dishonesty
involved, which is at variance with the values that
education generally attempts to instil in children, there
is a danger that childrens education may actually
be harmed.
I recall a primary school where a very committed
teacher, determined to do the best for her quite
challenging class, was playing them Mozart during
much of the time that she was teaching. Some of the
students were visibly distracted by the music, and at
times it was difficult for the students to hear the
teachers questions and instructions, and for the
teacher to hear the students responses. Moreover,
the students were confused by being expected to
talk when music was played during science lessons,
for example, but told off for doing so in music lessons,
and so their behaviour had deteriorated.
5
Corredor, J. M., 1956.
6
Radocy, R., 2001.
7
E.g. Rauscher, F. H.; G. L. Shaw, et al., 1993, p. 611. Rauscher, F. H.; G. L. Shaw, et al., 1997, p. 2-8.
8
Mills, J., 1998, p. 204-205.
12
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
It would be difficult to argue that any of this
was enhancing students education.
Dogma
When considering the main influences on
curriculum development in music over the last century
or so, it is sometimes possible to spot the following
pattern:
Someone has a very good idea: the Kodaly
concept, an approach to music education of the very
highest integrity, would be a case in point.
Disciples grow up around that person, and the
very good idea spreads.
The disciples attract their own disciples. These
second-generation disciples may never meet the
originator of the very good idea, or read anything that
the originator has written: they copy what the first
generation disciples do, without necessarily
understanding why they do it.
The very good idea recedes behind the dogma
that is developing. Teachers put particular ingredients
into their lessons because these are part of the
dogma, rather than because they relate to the very
good idea. As the content of the curriculum becomes
disconnected from the very good idea, practices
develop that would be anathema to the originator, but
which are still credited to the very good idea. An
example would be the dogma, frequently credited to
the Kodaly method (note the change of title from
concept to method as the approach has become
more dogmatic) that the songs first taught to children
in England should use only the musical interval soh-
me. In fact, Kodaly believed that childrens first songs
should be drawn from their culture. Hungarian folk
songs are, I understand, frequently based on soh-
me: English folk songs, and the music that English
children hear as they grow up, are not.
The dogma becomes the focus. The disciples
are replaced by gurus who train teachers to carry out
procedures, without explaining what the procedures
are for. Teachers feel that it is their fault that they do
not understand what the procedures are for, and their
confidence as teachers diminishes. They teach
lessons that just consist of procedures, and that have
not been planned to enable students to learn. The
music education of many students suffers.
In due course, the dogma falls into disuse.
Some time later, someone has a very good idea
Other examples of dogma include the use of
pentatonic scales when students are composing, on
the grounds that everything will sound alright. If
everything sounds alright, why bother? (In practice,
some teachers in England use only one pentatonic
scale: C D E G A.)
Sometimes teachers create their own dogma.
An inspector recently told me of a lesson that she
observed in a secondary school, one of the very few
secondary schools in England that still teaches the
descant recorder to all students. (Most secondary
schools never did this, or gave up a long time ago,
having observed that the descant recorder is not po-
pular with many young people.)
9
The inspector looked
up from her writing and saw that the student next to
her was playing not a recorder, but her ruler. She
held the ruler like a recorder, resting it on her lip, and
placing her left hand above her right hand, and with
her fingers nicely curled and their tips resting on par-
ticular centimetre marks. She sat upright so that
she could breathe properly and fingered the notes
of the melody that the class was playing from the
board.
Inspector: Why are you playing a ruler?
Student: Because I have forgotten my recorder.
[Inspector pauses to consider, and notices other
students playing rulers, and one student playing a pen.]
Inspector: Why is that student over there playing her
pen?
Student: Thats what we do when we forget our rulers.
What is the point of all that?
Not daring to be different
Some of the most musically exciting music
teaching that takes place in schools is idiosyncratic,
and borne of the specific enthusiasms, expertise and
interests of a particular teacher.
The jazz recorder work that I played earlier is
an example of this. There are many other schools in
England with an idiosyncratic curriculum that works
well. I am thinking particularly of a school where all
the 8 year olds learn to play jazz on harmonicas,
and a secondary school, with no links with Russia,
where large groups of students have learnt to play,
and improvise upon, balalaika to a very high standard.
I would not wish to discourage any of these schools.
But neither would I wish to encourage teachers
who do not have jazz guitar as a fort to make it
9
The teacher who taught jazz recorder, see above, was one of those exceptions who prove the rule.
13
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
compulsory throughout their school. Were I to do so,
I would be in danger of introducing the next dogma.
The di f f i cul t y of anal ysi ng one s own
teaching
It is not always easy to stand outside ones
own teaching and analyse it. Teachers in the UK often
require help with learning to do this.
The di f f i cul t y of anal ysi ng one s own
musical development
Teachers in England often learnt to read staff
notation at such a young age that they cannot imagi-
ne functioning without it. Consequently, they may
want to teach it to children before they need it.
In Music in the Primary School I wrote:
Staff notation is simply a means of recording some
types of western music. It is not a code that must be
understood before any purposeful musical activity can
take place. Some jazz musicians, and children learning
the violin according to the Suzuki method, for instance,
cannot read music. Some 20
th
century composers,
including Luciano Berio, have occasionally found other
forms of notation more appropriate to their purposes.
And many musical traditions, such as [forms of ] Indian
music and gamelan music, make little or no use of any
written notation, let alone staff notation. Thus the study
of written notation is not relevant to all forms of music
making, and much worthwhile musical activity in any
musical tradition can take place without recourse to it.
Some music is not staff-notatable: other music is not
notated.
Consequently, children need not be taught to read music
until they are ready to use it. And once they have learnt
it, it need not become the only way of recording or
accessing music. Children who have learnt to read
music in conjunction with piano lessons, for instance,
still benefit from opportunities to compose by ear at the
piano, and on other instruments. There is a parallel
here with spoken language. Children do not learn to
read and write until they have been speaking for some
time. And once they have learnt to read and write, they
do not stop talking to each other.
Since I drafted that text, in 1989, I have
observed music being taught in many primary
schools, and other schools, and now have even
stronger reservations about the use of staff notation.
Thousands of students every year are confused by
teachers well-intentioned, but misplaced, attempts
to teach them to read rhythms and pitches. It is like
teaching students to read before they have learnt to
speak.
Teachers sometimes forget that they learnt to
read music using an instrument, for example the
recorder or piano, which can make a sustained sound,
and try to teach children partial truths such as that
a crotchet is twice as long as a quaver using
clapping. A crotchet clap sounds exactly the same
as a quaver clap it is only the silence after it that
changes in length.
John Holt, in his classic book How Children
Fail
10
first published as long ago as 1964 wrote of
a child: What she needs is a broom to sweep out
her mind If she could only forget nine tenths of the
facts and rules she has all mixed up in her head, she
might begin to learn something.
I think that many children in England who have
been taught to read music before they are ready,
need a broom too.
Underexpectati on of students musi cal
development
Underexpectation of what students can achieve
is another obstacle to teaching music musically.
Expect students to achieve the moon, and they will
often achieve the stars. Expect them not to be able
to do even the most basic of musical tasks, and they
probably wont be able to do them, particularly if a
teacher has communicated this sense of their
hopelessness effectively. Underexpectation can arise
for many reasons, including the use of published
schemes of work that expect too little, or dogmatic
approaches to teaching. It can arise also through weak
diagnosis of students achievement.
Teaching music musically
But I would not wish to end this talk by
speaking of weak teaching and weak learning. There
is much musical teaching of music in England and in
the rest of the UK, and I am sure there is much mu-
sical teaching in all the countries where you live and
work.
In Music in the School I wrote of:
Teachers who are teaching musically, [who] draw in
students wi th thei r di fferi ng enthusi asms and
backgrounds, and leave each of them at least slightly
better for having been to a lesson. They teach through
music (not just about music): students spend lessons
making music, listening to music and reflecting on music.
The teachers understand that all forms of notation are
only a means to an end, that many ends do not require
notation, and that some ends would be compromised
by it. They have high expectations of their students:
they organise lessons so that the sky is the limit, and do
not oversimplify their teaching material. Their lessons
10
Holt, J., 1984.
14
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
References
CORREDOR, J. M. Conversations with Casals. London: Hutchinson, 1956.
HOLT, J. How children fail. London: Penguin, 1984.
MILLS, J. Can music really improve the mind? Psychology of Music, v. 26, n.3, p. 204-205, 1998.
MILLS, J. Generalist primary teachers of music: a problem of confidence. British Journal of Music Education, v.6, n.2, p. 125-138,
1989.
MILLS, J. Knowing the subject versus knowing the child: striking the right balance for children aged 7-11 years. Research Studies
in Music Education, n. 9, p.29-35, 1997.
MILLS, J. Music in the primary school. 2 ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
MILLS, J. Primary student teachers as musicians. Bulletin for the Council for Research in Music Education, n.127, p. 122-126,
1995/1996.
MITO, H. Performing at a transposed keyboard by absolute pitch possessors. A world of music education research. G. Welch and
G. Folkestad. Gteborg, School of Music Education, Gteborg, Sweden, 2002.
MITO, H. Role of daily musical activity in acquisition of musical skill. Research for music education: the 20th seminar of the Isme
research commission. Las Palmas: J. Tafuri/Isme, 2004.
RADOCY, R.. America. In: HARGREAVES, D. J.; NORTH, A. C. Musical development and learning: the international perspective.
London: Continuum, 2001.
RAUSCHER, F. H.; SHAW, G. L. et al. Music and spatial task performance. Nature, n. 365, p. 611, 1993.
RAUSCHER, F. H.; SHAW, G. L. et al. Music training causes long-term enhancement of preschool childrens spatial-temporal
reasoning. Neurological Research, n.19, p.2-8, 1997.
Research in Music Education, n.127, p. 122-126, 1995/1996.
SALAMAN, W. Personalities in world music education. International Journal of Music Education, v.12, n.7. John Paynter, p. 28-
32, 1988.
Recebido em 15/08/2007
Aprovado em 20/09/2007
are ones that they, personally, would quite like to attend.
They are observant of the response of their class, and
continually fine-tune their lessons to maximise the
benefit to students, adjusting their expectations
upwards, where this is appropriate.
I look forward to working with you, over the
next few days, to increase the number of such
teachers, and their influence, in all of our countries.
In the UK, at least, we still have much to learn.
15
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Introduo
No momento em que o mundo vive uma inten-
sa globalizao e os conflitos tornam-se mais agu-
dos, o tema da diversidade cultural vem suscitando
inmeros debates. As divises territoriais, antes tra-
adas por critrios geogrficos e geopolticos, do
lugar a espaos culturais que so permanentemente
modificados pela migrao internacional e pela veloci-
dade dos processos de informao e comunicao.
A Amrica Latina uma regio que tem uma
especificidade significativa nesse contexto atual. Ela
marcada no somente pelas diferenas geogrfi-
cas, mas tambm pelas suas mltiplas manifesta-
es culturais. A regio vivencia diversos problemas
e dificuldades econmicas, como a excluso social
crescente e o enfraquecimento de seus Estados. No
Cultura e diversidade na
Amrica Latina: o lugar da
educao musical
Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
jusa.ez@terra.com.br
Resumo. O artigo analisa os debates atuais sobre cultura e diversidade na Amrica Latina e suas
relaes com a msica. Os fenmenos musicais na contemporaneidade demandam a busca de
novas perspectivas analticas capazes de explicar as mudanas nas formas de fazer msica que
por sua vez trazem novas formas de educar musicalmente. As especificidades da Amrica Latina
podem contribuir para a crtica e renovao das teorias e metodologias da educao musical.
Palavras-chave: Educao musical, diversidade cultural, Amrica Latina
Abstract. The paper analyses the contemporary debates on culture and diversity in Latin America
and their relations with music. The musical phenomena in contemporary times demand the search to
new analytic perspectives capable of explaining the changes in the ways of making music, which,
on their turn, bring new ways to musically educate. Particularities of Latin America may contribute to
critics and renovation of theories and methodologies of musical education.
Keywords: Musical education, cultural diversity, Latin America
entanto, a especificidade sociocultural atual do con-
tinente latino-americano tem uma combinao con-
traditria, que, segundo o socilogo mexicano, Lucio
Oliver Costilla, localiza-se entre uma intelectualidade
que tem um elevado nvel e a existncia de movi-
mentos sociais e polticos que atuam numa situa-
o social explosiva. Isso tem gerado amplas pos-
sibilidades para o desenvolvimento da sociologia la-
tino-americana. (Oliver Costilla, 2005, p. 244).
Para a educao musical, como uma rea que
se comunica com as chamadas cincias sociais
(Kraemer, 2000), a vinculao entre cultura e diversi-
dade entra na pauta de debates, principalmente da-
queles relacionados criao de polticas pblicas
para o ensino de msica. Definir em que medida
SOUZA, Jusamara. Cultura e diversidade na Amrica Latina: o lugar da educao musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18,
15-20, out. 2007.
16
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
esses conceitos permeiam nossa rea e refletir so-
bre este tema to atual da perspectiva da educao
musical a proposta desse artigo. Para tal, o texto
apresenta algumas questes em torno dos proces-
sos culturais envolvidos na msica da Amrica Lati-
na, destacando a msica brasileira.
Diversidade e cultura na Amrica Latina
Durante o Seminrio Internacional sobre Di-
versidade Cultural, realizado pelo Ministrio da Cul-
tura nos dias 27 a 29 de junho de 2007, em Braslia,
o professor argentino Miguel Bartolom questionou
se era possvel definir diversidade cultural ou se real-
mente seria possvel trabalhar a categoria diversida-
de cultural pensando na diversidade dos pases
americanos.Uma das dificuldades estaria na plura-
lidade de tratamentos que o conceito pode adquirir,
isto , a diversidade pode ser vista atravs de diver-
sos prismas. Isso permite, por exemplo, que as po-
lticas pblicas possam tratar de temas como a
questo indgena ou do afro-descendente de modos
extremos, podendo variar de uma abordagem
intercultural at a manifestao de um neocolonia-
lismo. Para evitar essa ltima posio, segundo
Bartolom:
importante perceber como a apropriao e a troca
entre culturas se desenvolvem, fazendo com que no
seja possvel, por vezes, afirmar um lugar social esttico
e permanente para o tratamento de certo grupo. As
experi nci as cul turai s so necessari amente
intercambiantes e fenmenos culturais desse tipo so
comuns nos pases americanos, podendo-se citar, por
exemplo, as culturas nativas do Mxico e as tradies
religiosas dos povos andinos, que conjugam a sua raiz
axiolgica com a tradio crist. (In: Debatendo o
conceito de diversidade cultural. Disponvel em: <http:/
/culturalivre.org.br> Acesso em: 8 set. 2007).
Assim, quando o apropriante e o apropriado
terminam por coexistir, no caberia apelar para uma
certa pureza dos povos originrios e das tradies,
uma vez que essas manifestaes culturais so
transformadas ao longo da histria. Um exemplo:
A cultura africana produziu relevantes exemplos dessa
diversidade alcanada atravs da apropriao e
transformao. A chegada de navios negreiros criou
um tipo especial de comunidades etnolingusticas na
Amrica. Esse o caso dos Caribes Negros da Guate-
mala, resultado da mescla de nativos com descenden-
tes africanos. E essas transformaes no criam ape-
nas novas prticas culturais, mas fazem surgir at
mesmo novas aldeias e territrios, como ocorreu com
os Quilombos brasileiros, definindo uma clara demar-
cao geogrfica e poltica. (In: Debatendo o conceito
de diversidade cultural. Disponvel em: <http://
www.culturalivre. org.br> Acesso em: 8 set. 2007).
Um outro exemplo trazido pelo autor a diver-
sidade indgena que se multiplica hoje na Amrica
Latina, surgindo novos contextos sociais provoca-
dos pelas imigraes em massa e a ocupao de
povos distintos em certo territrio, como o caso
dos brasiguaios ou dos peruanos na Argentina.
Nessa direo, categorias como indgenas
ou afrodescendentes seriam, segundo Bartolom,
arbitrrias, e externas com relao sociedade
que designa e geralmente contemplam dentro de
sua classificao uma pluralidade de prticas cultu-
rais. No caso dos guaranis, essa denominao abran-
geria diversos grupos tnicos, atravessando vrios
estados constitudos, o que mostraria a elasticida-
de desse conceito.
De outro lado, para compreender os mltiplos
sentidos que a palavra cultura pode adquirir, vale a
pena retomar uma breve genealogia do conceito (Sou-
za, 2001a). A palavra, advinda do latim cultura, signi-
ficava o cuidado dispensado ao campo ou gado, e
no sculo XIII, na Frana, uma parcela da terra cul-
tivada passando mais tarde, no sculo XVI, a signi-
ficar no um estado mas uma ao, ou seja, o fato
de cultivar a terra. A partir do Iluminismo, o termo
cultura passa a ser empregado para designar for-
mao ou a educao do esprito. A cultura torna-
se, assim, uma espcie de dado preexistente a
qualquer forma de relao social. O indivduo no
poderia escapar sua cultura (de origem) da mes-
ma forma que ela no pode escapar de seus
caracteres genticos (Cuche, 1999, p.228). Nessa
concepo estigmatiza-se um esprito natural e sem
cultura, fortalecendo a oposio entre natureza e
cultura.
Contra o universalismo uniformizador do
Iluminismo, Herder, na Alemanha do sculo XIX, acre-
ditava na diversidade de culturas. Nessa concepo,
cada cultura dotada de particularidades que se
expressam atravs da lngua, das crenas, dos cos-
tumes e da arte. Conforme mencionado em Souza
(2001a), Herder acreditava que cada povo, atravs
de sua cultura prpria, tem um destino especfico a
realizar, pois cada cultura expressa sua maneira
um aspecto da humanidade.Sua concepo de cul-
tura, caracterizada pela descontinuidade, no exclua,
no entanto, uma possvel comunicao entre os po-
vos. Com essa viso, Herder pode ser considerado
um precursor do relativismo cultural, ou seja, a crena
das singularidades das culturas. (Souza, 2001a, p. 23).
Ainda sob a influncia do nacionalismo, o
conceito de cultura vai se ligando cada vez mais ao
conceito de nao, como escreve Cuche (1999), a
cultura aparece como um conjunto de conquistas
artsticas, intelectuais e morais que constituem o
patrimnio de uma nao, considerado como adquiri-
do definitivamente e fundador de sua unidade (p. 73).
17
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Dessa forma, o conceito foi oscilando entre
uma acepo universalista e particularista. H que
se considerar, portanto, que cultura, como um con-
ceito mvel e multidimensional, est continuamente
sendo revisado.
Diversidade musical na Amrica Latina:
o caso Brasil
1
Para explicar as dinmicas culturais contem-
porneas na Amrica Latina, Garcia Canclini (2000)
prope o termo culturas hbridas entendidas como
procesos socioculturales en los que estructuras o
prcticas discretas, que existin en forma separa-
da, se combinam para generar nuevas estructuras,
objetos y prcticas (p. 62). O autor explica:
La latinidad siempre fue una construccin hbrida, en la
que concluyeron las contribuciones de los pases
mediterrneos de Europa, lo indgena americano y las
migraciones africanas. Actualmente, esas fusiones
constitutivas de lo latino-americano se amplan en
interaccin con lo anglo por la voluminosa presencia
de migrantes y productos culturales latinos en Estados
Unidos. Ms all, lo latino interacta y se remodela
tambin en dilogo con culturas de Europa y aun de
Asia. (Garcia Canclini, 2000, p. 60).
Embora o Brasil tambm tenha a diversidade
como um elemento fundante em suas culturas, o
nacionalismo das dcadas de 1930 e 1940 procurou
construir uma identidade unificadora na qual pouco
se percebia as diferenas dos elementos constituin-
tes da nao. Isso pode explicar a cristalizao de
duas vises que hoje fazem parte do imaginrio so-
bre o Brasil e por conseqncia da msica brasilei-
ra. Por um lado o mito da convivncia racial pacfica
entre brancos, negros e amerndios, uma suposta
democracia racial, baseada na percepo da mis-
cigenao como processo harmnico que hoje tem
sido questionada por vrios tericos
2
. Por outro, a
viso de uma intensa musicalidade de seu povo e do
Brasil como um pas do som, um lugar onde mais
se faz msica no mundo.
Esses esteretipos permeiam os discursos
sobre a msica brasileira, tanto no Brasil como no
exterior. Lucas (2000), analisando a representao
da msica brasileira na mdia norte-americana, v
na mistura tnica considerada como responsvel
pela intuio musical do povo, pela autenticidade
folclrica da criao musical brasileira, um discur-
so que reproduz em primeiro lugar a razo do naci-
onalismo de Estado, principal articulador e susten-
tculo de uma identidade brasileira perante outras
culturas. E, em segundo, um discurso que reatualiza
o tema da diviso intelectual do trabalho entre o pri-
meiro e terceiro mundo, entre os que pensam e os
que sensorializam o real, o que, alis, corresponde
concepo emotiva da msica na cultura ociden-
tal (Lucas, 2000, p. 2).
A representao de msica brasileira funda-
mentada no s na idia da mistura tnica, mas tam-
bm se assenta na hierarquia e assimetria da cultu-
ra musical do colonizador europeu sobre a do africa-
no e indgena, uma herana dos estudos evolucionis-
tas provenientes das teorias raciais do sculo XIX.
Assim, por exemplo, o suposto primitivismo dos
povos africanos ou de origem afro serviria para o
entendimento das msicas africanas calcado s na
sua dimenso rtmico-percussiva e do seu apelo cor-
poral imediato (Lucas, 2000, p.2).
Atualmente falar sobre a msica brasileira sig-
nifica incluir vrias formas de pensar e fazer msica
influenciadas por vrias culturas. Por isso, seria mais
adequado falar sobre msicas brasileiras que vo
alm do samba e bossa nova, internacionalmente
divulgados pela indstria fonogrfica.
Com os efeitos da economia, migraes e
globalizao dos meios de comunicao, as ativida-
des interculturais tm sido intensificadas entre as
diferentes regies do pas. Assistimos a um proces-
so de fuso entre as diferentes culturas musicais
como, por exemplo, entre o samba e o rap. No en-
tanto, apesar da internacionalizao do repertrio
musical, algumas manifestaes musicais insistem
em manter suas diferenas locais, como a capoeira.
Pensar sobre a msica brasileira hoje signifi-
ca analisar as trocas culturais que hoje atravessam
o pas e que fazem com que os limites entre litoral/
serto ou morro/asfalto se dissolvam. Dessa forma,
a msica brasileira produzida nos ltimos anos pa-
rece distanciar-se definitivamente das oposies
entre msica culta e msica popular. Os criadores
e intrpretes da atual msica popular brasileira tor-
nam-se intrpretes privilegiados do nosso cotidiano.
Como cronistas, cantam as questes de seu tempo e
espao.
A msica do Brasil tambm lida com o hbrido
e com o desfazimento de fronteiras que marca a
cultura produzida na contemporaneidade. Trs ques-
1
Parte das idias discutidas nesse item foi publicada no captulo Outras escutas da msica brasileira, In: Pannizzi, Wrana; MIX, Jorge.
(Org.). Brasil desde Porto Alegre. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.
2
Ver Soares 2002; Quintero-Rivera, 2000, entre outros.
18
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
tes parecem estar presentes. A primeira delas se-
ria um estilo musical que partindo do local busca o
global e vice-versa. Um exemplo seria a produo
musical de Carlinhos Brown. A origem de seu traba-
lho est no Grupo Olodum, um grupo de percusso
que hoje tem uma importante projeo internacio-
nal. Na gravao da msica No woman no cry com
Jimmy Cliff, o cantor mostra a relao que a cultura
local pode ter com a produo global. Utilizando uma
tecnologia de ponta, Carlinhos Brown cria um ritmo,
a timbalada. So as peculiaridades locais que fa-
zem dessa msica o indito e por conseqncia o
sucesso. Ele afirma em uma entrevista:
Eu no fao a msica intelectual ou didtica ou
literalmente construda. O que fao msica dos
excludos. S que dentro de toda burrice, de toda
ignorncia, existe bom gosto. Ns tambm nos
interessamos por Voltaire, Schumann, Beethoven,
Jean-Michel Basquiat. (apud Resende, 2002, p. 147-
148).
O conceito de culturas hbridas, proposto por
Garcia Canclini, ajuda a compreender essa
heterogeneidade multitemporal de cada nao que
aparece na msica da Carlinhos Brown. As novas
tecnologias permitem a mistura dos saberes cultos
e populares, quebrando a aura em torno da grande
msica. Carvalho (1999) descreve:
hoje em dia os meios massivos permitem um aumento
considervel do consumo musical e a distino de
classe, ainda que no inteiramente eliminada, comea
a dar lugar a um clima mais cosmopolita, estimulando o
convvio de estilos musicais formalmente muito distintos
entre si, mas comensurveis enquanto partes de um
mesmo universo miditico que homogeneiza o impacto
sensorial da msica. (Carvalho, 1999, p. 56).
A segunda questo para a atual msica brasi-
leira o desmanche das fronteiras. Analisando a
cultura latino-americana, Garcia Canclini (2000, p.76)
v a manuteno das especificidades tnicas como
recursos para resistir o modificar la globalizacin y
replantear las condiciones de hibridacin. Dessa
forma seria possvel, por exemplo, reconhecer a cul-
tura local por todo o pas atravs de sua produo
discogrfica. Essas novas configuraes, como re-
sultado da produo musical global, traz uma impor-
tante perspectiva para discutir as tradicionais
dicotomias. Ou seja, as culturas musicais escapari-
am de esquemas binrios de classificao como
popular/erudito, centro/periferia ou escrito/oral (Garcia
Canclini, 2000, p. 79).
Como exemplo podem ser mencionados os
novos movimentos da msica nordestina, destacan-
do-se Lenine, Chico Csar, Carlos Malta, Zeca Baleiro
entre outros. Na viso de Rodrigues (2000), os sons
que eles produzem so enraizados na vastido do
serto do Brasil, com seus cantos de feiras, cegos,
sanfonas, rabequeiros, circos mambembes e bumba-
meu-boi. Considerados como novos porta-vozes de
um pas muito musical, eles conseguem a magia
de rimar serto e globalizao. Assim, funcionam
como antenas, captando sem preconceitos os sons
novos que vm do pas e do mundo. So capazes de
defender a prosmicuidade da msica onde se per-
mite misturar o samba, funk e rap.
Um outro exemplo dessa gerao o
pernambucano Chico Sciense, que lana o movimen-
to mangue beat. O mangue visto como uma terra
frtil pela troca incessante de matria orgnica entre
o doce, da gua dos rios e o sal da gua do mar.
Uma metfora, portanto, da necessidade de intensi-
ficar as trocas culturais.
Esses grupos adotam um hibridismo muito
grande de instrumentos eletrnicos e autctones e
at mesmo latino-americanos. Reinterpretam frag-
mentos de ritmos tradicionais e de outros que adqui-
rem por outras regies do Brasil e do mundo,
distorcendo-os pelos sons da guitarra. Para Moacyr
dos Anjos, so os primeiros sinais da runa da in-
veno do nordeste: um discurso de mais de um
sculo que formula uma percepo provincial oposta
ao seu outro, o sul. Este movimento configura uma
identidade cultural nordestina que legitima e repre-
senta aquele espao no mais ligado ao regionalista
ou tradicionalismo. Uma resposta, portanto,
folclorizao acrtica de ritmos e melodias nordesti-
nas. Para outros essa novidade musical traz talvez
a idia mais madura do que seria a identidade cultu-
ral nordestina na contemporaneidade.
Vrios outros grupos tm trabalhado nessa
direo, misturando ritmos trazidos por escravos com
rodas como, por exemplo, o congado mineiro, de
tradio portuguesa religiosa com percusses no
convencionais como o grupo mineiro Uakti; ou a fu-
so de ritmos jamaicanos com maranhenses como
o faz Lenine.
A terceira e ltima questo para a atual msi-
ca brasileira o entendimento das msicas da peri-
feria dos grandes centros urbanos, ou seja, prticas
musicais que integram o cotidiano de crianas e jo-
vens excludos do mundo institucionalizado. Como
a msica est presente? Que sentido tem a msica
para essas pessoas que vivem na periferia? Que ele-
mentos musicais integram seu cotidiano, que pro-
cessos utilizam informalmente para aprender msi-
ca e quais os aspectos relevantes destas prticas?
Entre as pesquisas desenvolvidas em Porto
Alegre, aparecem como tema os msicos de ruas
19
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
(Gomes, 1998), os rappers e hip hoppers (Fialho,
2003), os DJs (Araldi, 2004), meninos e meninas em
situao de rua (Muller, 2000), as oficinas de msi-
ca (Stein, 1998), a aprendizagem musical em esco-
las de samba (Prass, 1998 e 1998;1999) jovens que
em seu tempo de lazer estudam a msica sozinhos
(Corra, 2000) ou em bandas (Souza et. al, 2003).
Entre as prticas musicais de adolescentes,
tem sido crescente o surgimento de bandas com
objetivo de tocar um repertrio que est disponvel
nos meios de comunicao. Pelos relatos de pro-
fessores em escolas e divulgao em programas de
televiso estima-se que o nmero de bandas exis-
tentes somente em Porto Alegre seja superior a qui-
nhentos.
A cultura hip hop
3
, por sua vez, um fenme-
no que se expande nas periferias dos grandes cen-
tros urbanos. Marginalizados e excludos estes gru-
pos constroem uma identidade marcada pelas ex-
perincias vividas, tais como o desemprego, o pre-
conceito social e racial, as precrias condies de
moradia, sade e educao, o narcotrfico e o cri-
me. Em suas letras est explicitada uma temtica
social que reflete a condio em que vivem.
Estes fenmenos mostram que as chamadas
prticas educativas no-formais e no-convencionais
so consideradas como um aspecto importante nos
pases latino-americanos.
O lugar do educador musical
Hoje assistimos a uma proliferao de deba-
tes sobre cultura e diversidade. Seja nos espaos
da mdia, das polticas pblicas ou das discusses
cientficas de outras reas. Refinar esses concei-
tos, participar das discusses contemporneas e
entender os sentidos que diversidade e cultura ad-
quirem no campo da msica pode ajudar-nos a iden-
tificar nossos desafios. Como educadores musicais
precisamos adequar nossas representaes e prti-
cas pedaggico-musicais coerentes com o nosso
papel social nesse continente.
O continente latino-americano constitudo
por diversas realidades musicais e o dilogo entre
elas precisa ser estimulado, promovido e sustenta-
do. Aqui, a diversidade a norma e no um simples
fenmeno de conjuntura. Portanto, preciso tratar o
diferente com compreenso e no apenas com tole-
rncia. A msica, por estar conectada a etnicidade,
ideologia, religio, sexualidade, pode aumentar nos-
sa compreenso do mundo. Ela pode ajudar a com-
preender quem somos e, assim, nos comunicar com
os outros.
A educao musical, como as outras cinci-
as, tem sido afetada pelas novas situaes e fen-
menos sociais j mencionados como a revoluo
tcnico-cientfica, os processos de globalizao, a
revalorizao das comunidades locais e dos grupos
tnicos e o papel determinante do indivduo e suas
necessidades.
A rea acompanha essas mudanas, na bus-
ca de novas perspectivas analticas capazes de ex-
plicar o ritmo de mudanas contemporneas. Dois
congressos da Associao Brasileira de Educao
Musical (Abem), realizados em Belm (PA), em
2000
4
, e em Uberlndia (MG), em 2001
5
, mostram
essa preocupao. Vimos acumulando conhecimen-
to nesse mbito, visto as contribuies de pesqui-
sadores nos referidos encontros. Outras contribui-
es podem ser encontradas nas produes indivi-
duais (Souza, 1997, 2001b; Travassos, 2001)
Mais recentemente, outras temticas ficaram
na ordem do dia como os projetos sociais relaciona-
dos com a excluso social e busca de uma melhor
qualidade de vida, onde a msica adquire um papel
central (Kleber, 2006), a co-educao musical entre
adultos e jovens (Ribas, 2006) e sociabilidades em
educao musical (Gonalves, 2007).
Pelas particularidades da Amrica Latina a
educao musical pode ir mais longe. Pode-se
aprofundar a reflexo sobre as diferentes questes
que se apresentam como objeto de estudo como o
papel das etnias e dos movimentos regionais, entre
outros. Estabelecer a relao dos estudos particula-
res com a dinmica da totalidade social poder con-
tribuir para o avano na elaborao de uma teoria
social da educao musical.
3
Essa cultura engloba a expresso plstica do grafitti, os movimentos corporais do break, as rimas do Mcing - poeta cronista da
periferia, e as composies sonoras dos DJs.
4
Trata-se do IX Encontro Anual da Abem, que teve como o tema Currculos de msica e cultura brasileira.
5
O tema do X Encontro Anual da Abem foi Educao musical hoje: mltiplos espaos, novas demandas profissionais.
20
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Referncias
ARALDI, Juciane. Formao e prtica musical de DJs: um estudo multicaso em Porto Alegre. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
CARVALHO, Jos Jorge de. Transformaes da sensibilidade musical contempornea. Horizontes Antropolgicos: msica e
sociedade, Porto Alegre, ano 1, n.1, p. 53-91, 1999.
CORRA, Marcos. K. Violo sem professor: um estudo sobre processos de auto-aprendizagem musical com adolescentes. Porto
Alegre: UFRGS, 2000. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2000.
CUCHE, Denys. A noo de cultura nas Cincias Sociais. Traduzido por Viviane Ribeiro. Bauru: Edusc, 1999.
DEBATENDO O CONCEITO DE DIVERSIDADE CULTURAL. Disponvel em: <http://www.culturalivre.org.br> Acesso em: 8 set. 2007.
FIALHO, Vnia. Hip Hop Sul: um espao de formao e atuao musical. Porto Alegre: UFRGS, 2003. Dissertao (Mestrado em
Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.
GARCIA CANCLINI,. Nestor. Notcias recientes sobre la hibridacin. In: BUARQUE DE HOLANDA, H.; RESENDE, B. (Org.): Artelatina:
cultura, globalizao e identidades. Rio de Janeiro: Aeroplano/Mam-RJ, 2000. p. 60-82.
GOMES, Celson Henrique Sousa. Formao e atuao de msicos das ruas de Porto Alegre: um estudo a partir dos relatos de
vida. Porto Alegre: UFRGS, 1998. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, 1998.
GONALVES, Lilia Neves. Educao musical e sociabilidade: um estudo em espaos de ensinar/aprender msica em Uberlndia-
MG nas dcadas de 1940 a 1960. Porto Alegre: UFRGS, 2007. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2007.
KLEBER, Magali. A prtica de educao musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro. Tese (Doutorado
em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2006.
KRAEMER, Rudolf Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Traduzido por Jusamara Souza. Em Pauta,
Porto Alegre, n. 16/17, p. 50-73, 2000.
LUCAS, Maria Elizabeth. Wonderland musical: notas sobre as representaes da msica brasileira na mdia americana, 2000.
Disponvel em: <http://www2.uji.es/trans/trans2/Lucas.html> Acesso em: 01 jun. 2001.
MLLER, Vnia. A msica , bem diz, a vida da gente: um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua na Escola
Municipal de Porto Alegre - EPA. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2000.
OLIVER COSTILLA, Lucio. O novo na sociologia latino-americana. Sociologias, Porto Alegre, ano 7, n.14, p. 244-273, jul.-dez.
2005.
QUINTERO-RIVERA, Mareia Q. A cor e o som da nao: a idia de mestiagem na crtica musical do Caribe Hispnico e do Brasil
(1928-1948). So Paulo:Annablume/Fapesp, 2000.
PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia. Porto
Alegre: UFRGS, 1998. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 1998.
PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma escola de samba (ou por que ningum aprende samba no colgio). Em Pauta, Porto
Alegre, n. 14-15, p. 5-18, 1998;1999.
RESENDE, Beatriz. Rudos da msica popular. Apontamentos de Crtica Cultural, p. 121-169, 2002.
RIBAS, Maria Guiomar. Msica na educao de jovens e adultos: um estudo sobre prticas musicais entre geraes. Tese
(Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2006.
RODRIGUES, Lia Imanishi. A nova msica popular brasileira. Reportagem. ano II, n.14, p.27-50, nov. 2000.
SOARES, Astria. Outras conversas sobre os jeitos do Brasil: o nacionalismo na msica popular. So Paulo: Annablume/Fumec,
2002.
STEIN, Marlia A. Oficinas de msica: uma etnografia dos processos de ensino e aprendizagem musical em bairros populares de
Porto Alegre. Porto Alegre: UFRGS, 1998. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.
SOUZA, Jusamara. Transformaes globais e respostas de Educao Musical. In: SIMPSIO PARANAENSE DE EDUCAO
MUSICAL, 6., 1997, Londrina, Anais... 1997, p. 68-84.
SOUZA, Jusamara. Currculos de msica e cultura brasileira: mas, que concepes de cultura brasileira? Revista da Fundarte,
Montenegro, v. 1, n.1., p. 22-25, jan. 2001a.
SOUZA, Jusamara. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: re-configuramdo o campo da educao Musical. In:
ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 10., 2001b, Uberlndia, Anais..., Uberlndia: Abem, 2001b, p. 85-92.
SOUZA, Jusamara et al. Prticas de aprendizagem musical em trs bandas de rock. Per Musi, Belo Horizonte, v. 7, p. 68-75, 2003.
SOUZA, Jusamara (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps- Graduao em Msica, 2000.
TRAVASSOS, Elizabeth. Etnomusicologia, educao musical e o desafio do relativismo esttico. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM,
10., Uberlndia, Anais..., Uberlndia: Abem, 2001.
21
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Hemos logrado una integracin significativa en lo tecno-
lgico y econmico, pero estamos atrasados en lo tico
y en el valor de la diferencia. Necesitamos que la
globalizacin est orientada a una sensibilidad mucho
ms planetaria, abierta a una conciencia clara de la
interdependencia entre partes de un mundo que tiene
su riqueza en la diferencia y no en la homogeneidad.
(Dr. Santiago Kovadloff, Diario La Nacin, Buenos Aires,
6 ago. 2007, p. 12).
Introduccin
Globalizacin como desafo, no como dilema
Deseo enfocar as el tema de la diversidad.
En el epgrafe elegido, la clara definicin del filsofo
ubica fuerte y sintticamente el verdadero nudo del
tema que nos ocupa en esta mesa redonda.
Diversidad musical como
desafo
Ana Lucia Frega
Universidad CAECE, Buenos Aires, Argentina
analucia@satlink.com
Resumen. El proceso conocido como globalizacin genera situaciones de hecho que merecen
una reflexin profunda desde el punto de vista de las enseanzas musicales. En efecto, parecera
que la constitucin de un mito respecto de esta realidad de la contemporaneidad ya fuera aqul de
carcter favorable o desfavorable para los procesos educativos que lo constituya en la causa
total de todos los problemas socio-culturales actuales puede ser visto como un reduccionismo
sobre-simplificador. En este trabajo, se reflexionar sobre el tema, postulndose que, posiblemente,
un retorno conceptual a las nociones de universales a la luz de la antropologa de la msica ms
actualizada, podra ser un camino para hacer que la educacin en la diversidad pueda ser recorrida
didcticamente como un desafo, en lugar de presentarse como un dilema.
Palabras-clave: cultura, diversidad, msica
Resumo. O processo conhecido como globalizao gera situaes que merecem uma reflexo
profunda do ponto de vista do ensino musical. De fato, pareceria que a constituio de um mito a
respeito desta realidade da contemporaneidade e fora aquela de carter favorvel ou desfavorvel
para os processos educativos que se constitua na causa total de todos os problemas scio-
culturais atuais, poderia ser visto como um reducionismo super-simplificador. Neste trabalho, se
refletir sobre o tema, postulando-se que, possivelmente, um retorno conceitual s noes de
universais luz da antropologia da msica mais atualizada, poderia ser um caminho para fazer que
a educao na diversidade possa ser recorrida didaticamente como um desafio, em lugar de
apresentar-se como um dilema.
Palavras-chave: cultura, diversidade, msica
Sabemos todos que mucho se habla, casi
hasta el hartazgo, de los temas de la globalizacin,
casi como si fuera tema nuevo. Los muchas veces
livianos anlisis de los llamados estudios culturales
hacen pensar que es ste un nuevo proceso en el
devenir de la Humanidad, olvidando que:
FREGA, Ana Lucia. Diversidad musical como desafo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 21-26, out. 2007.
22
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Siempre ha habido tendencias que han buscado
imponerse de manera homognea;
Siempre ha habido procesos de fusin entre las
distintas msicas propias de los diversos grupos de
pertenencia de los individuos. (Reynoso, 2006a).
Quienes nos ocupamos de los temas del Arte
y su enseanza estamos familiarizados con reflexio-
nes acerca de este tema que, por parecer proble-
ma amerita su contemplacin en nuestro encuentro
de hoy.
Por cierto, una reflexin rpida nos lleva a re-
cordar que en muchos sentidos, los conocimientos
que hemos recibido en los procesos de colonizacin,
en sta y otras partes del mundo, han constituido
formas de globalizacin en la medida en que signi-
ficaron el aprendizaje de informaciones y modas
propias de otras zonas geogrficas (Europa) y que
fueron impuestas sobre los saberes y haceres
locales.
En otros tiempos, esto era llamado transcul-
turacin, siendo ste slo uno de los vocablos que
utilizan los especialistas, ya sean antroplogos,
musiclogos o etnomusiclogos.
Los temas de la economa y del poder no son
nunca ajenos a estos procesos, en los que la
dominacin de la vida de las colonias en todos los
aspectos, especialmente los culturales, se distingua
como una conducta aceptada por impuesta
generalmente por la fuerza.
Hoy en da, las reacciones ante intentos
hegemnicos tienden a ser menos mansas, lo que
constituye una posibilidad de desafo educativo que
apunta al crecimiento en la aceptacin de la diferen-
cia de valores entre los distintos bienes culturales
de diferentes grupos de pertenencia, sean estos
etnias, naciones o sub grupos culturales: jvenes,
hip hop, tradicionalistas, etc.
No es ste tema simple y deseo hacer aqu
algunos aportes que pueden colaborar a adoptar
estrategias ante un desafo, evitando la tristeza del
dilema, concepto que tiene a crear situaciones
emocionales de frustracin o desesperanza.
En primer trmino, no todas las expresiones
del ser humano alcanzan los mismos niveles de
desenvolvimiento en complejidad. Por ello, hay
manifestaciones ms accesibles que otras, no
solamente por la complejidad perceptiva que implican,
sino por la funcin que tienen o han tenido en las
situaciones culturales y cronolgicas en que han
tenido lugar.
Por la importancia de la educacin artstica
en estos temas es que, en Francia por ejemplo, y
por la Ley n. 88-20, del 6 de enero de 1998, en su
artculo primero, se afirma lo siguiente:
Las enseanzas artsticas contribuyen al desarrollo
de las aptitudes individuales y a la igualdad de acceso
a la cultura. Favorecen el conocimiento del patrimonio
cultural as como su conservacin y participan del
desarrollo de la creacin y de las tcnicas de expresin
artsticas.
Se refieren a la historia del arte y a la teora y la prctica
de las disciplinas artsticas, en particular la msica
instrumental y vocal, las artes plsticas, el teatro, el
cine, la expresin audiovisual, las artes del circo, del
espectculo, de la danza y de las artes aplicadas.
Las enseanzas artsticas son parte integrante de la
formaci n escol ar pri mari a y secundari a y son
igualmente el objeto de enseanzas especializadas y
superiores.
La claridad de esta formulacin enuncia lo que
una nacin con larga historia todava espera y pone
en manos de la educacin artstica en materia de
Patrimonio Cultural, en sus diversidades regionales,
integracin de grupos de inmigrantes, reacciones ante
monopolios de formas culturales impuestas por los
medios TV, cine y msica, sobre todo.
La lectura de las noticias cotidianas de-
muestra sigo con Francia que la integracin, en
su aspecto de aceptacin de diferencias de equiva-
lente valor, no est resultando fcil. Ms razn para
dar cabida a la recomendacin expresada en la Ley.
La Unesco, por su parte y en la voz del su
Director General Kochiro Matsuura, sostiene en el
discurso dado el 28 de enero de 2000 en la sesin
del Secretariado Internacional de Educacin:
Hoy, en un mundo amenazado e, inclusive, dominado
por la globalizacin, la visin de la Unesco acerca del
rol de la educacin integrada en lo tico, social,
econmi co, cul tural y del entorno, ofrece una
aproximacin circular que permite salir al encuentro de
este mundo que aprende. Esta aproximacin enfoca
el conocimiento como una forma de alcanzar dignidad
humana, conocimiento de si mismo y auto estima para
todos. No iguala la educacin con la instruccin; no
se limita a la adquisicin de una habilidad. Su funcin
(de la educacin) es ayudar a cada individuo a respon-
der y adaptarse rpidamente al panorama social y
econmico en cambio permanente. Estoy seguro de
que con este enfoque holstico la Unesco est
particularmente bien equipada para responder a las
necesidades educativas del siglo XXI.
Es, entonces, la globalizacin apremiante,
estimulada por el avance tecnolgico que ha decu-
plicado la posibilidad de acceso al conocimiento,
ms un desafo que una catstrofe? Sinceramente,
creo que si.
23
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
No ser fcil. No significa el abandono de la
lenta y profunda tarea del aprendizaje. No elimina
las diferencias: solo se constituye en el desafo que
significa, por ejemplo,
- poder realizar on line la visita a un museo
ubicado... muy lejos de nuestro lugar de
residencia, por medio de alguno de los sitios
disponibles en internet.
- O ver, por televisin, la transmisin de un
concierto, especialmente interesante cuando
vivimos en una poblacin pequea, con
ninguna posibilidad o poca de hacerlo en
vivo.
- Sobre todo, en esas circunstancias, que son
muchas, en las que la nica posibilidad de
saber de la existencia de algo por remoto o
poco frecuente es la escuela.
Esa escuela que, desde su establecimiento
como acceso posible para todos y todas, es el lugar
propio para la conservacin, transmisin y generacin
de valores culturales.
Si la escuela no abdicara de su funcin, si el
maestro ejerciera con determinacin su funcin de
orientador/educador no solamente instructor
proponiendo experiencias expresivas que revitalicen
el ciclo de sentir-expresar-gustar-valorar-comprender,
superando las pequeas ofertas de lo solo comerci-
almente interesante y rescatando lo que, en esos
circuitos, tiene valores de forma y contenido, estar
formando sujetos maduros, capacitados para ese
cambio permanente de velocidades (como al ma-
nejar un auto) que la cultura contempornea nos est
exigiendo da a da.
Apunto a continuacin algunas antinomias
que suelen confundir al docente de msica, especi-
almente en el marco de las enseanzas generales:
- msica popular versus acad-mica,
- o msica de hoy versus msica de ayer,
- o msica divertida o joven versus msica
obsoleta.... o de viejos... o aburrida.
Por razones de orden metodolgico, corres-
ponde compartir algunas definiciones respecto de
estos temas ya que el mbito de la cultura y por
ende el del pluralismo cultural en su dimensin de
diversidad exige pureza de enfoques y acuerdos
como punto de partida de cualquier intento sistem-
tico de carcter pedaggico-didctico.
Se asume como definicin de cultura,
si gui endo l as tenden-ci as antropol gi cas
contemporneas: Total o suma de los saberes del
hombre
Este total o suma abarca e incluye desde las
creencias, principios e ideas que ms o menos
explcitamente cohesionan a una sociedad/ grupo
de pertenencia venimos diciendo en este contexto
, hasta los hbitos, costumbres, tcnicas y conoci-
mientos que facilitan la supervivencia de los seres
humanos y su intercomunicacin.
Las artes son parte significativa de la cultura,
en tanto expresan sentimientos, ideas y/o creencias,
adems de constituir situaciones socializantes de
diverso tipo.
Hoy, se vive inmerso en un mundo notablemen-
te pluricultural al menos en potencia, incluso globali-
zado como se seal ms arriba, con las ventajas y
las desventajas que esto supone lo que est
generando dudas al docente de msica de la educa-
cin general, con respecto a qu debe y puede
ensear, es decir, utilizar en sus intervenciones
didcticas en la escuela. A veces las formulaciones
se expresan como sigue:
folklore o msica acadmica?
tradicin local o importada?
msica de hoy o de ayer?
Corresponde aqu preguntarse: es, el de hoy,
un mundo pluricultural autntico?
El slo hecho de enunciar la primera pregunta:
folklore o msica acadmica?
Debe ser contestada neutralizando la opcin
por qu O..O..?
Porque hoy se pi ensa que, debi do al
convencimiento de que todos los seres humanos
merecen, por el hecho slo de ser, equivalentes
posibilidades de crecimiento y ampliacin de sus
campos vitales, es importante que quien viva el folklore
musical en su entorno inmediato, pueda prepararse
adems para la frecuentacin de la msica aca-
dmica: sus posibilidades de expansin comprensiva
no deberan ser limitadas a priori.
Los medios: radio, TV, video, disco, casete,
celulares, DVD... estn al alcance de casi todos a
bajos costos y facilitan que, prcticamente, todos
los seres humanos tengan acceso posible a las
msicas ms diferentes. Ahora bien: lo acadmico y
24
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
lo folklrico constituyen cdigos simblicos diferen-
tes, aunque no excluyentes.
Se necesita una preparacin diferente en la
apreciacin de cada una de estas msicas. Uno de
los mbitos ideales y apropiados para esta clase de
preparacin en la clase de msica en el sistema
general de educacin de nuestros pases de la regin.
La segunda de las preguntas: tradicin local
o importada?
Marca otra aparente disyuntiva que no debera
ser tal, como venimos comentando: el disco, MP3 y
4, la radio, la TV y el casete, el celular, estn casi
omnipresentemente en todos los rincones del plane-
ta, casi ya, se acaba de recordar.
Con el avance de la tecnologa de la
comunicacin las autopistas informticas las
fronteras de acceso a los bienes as catalogados
prcticamente no existirn. Por ello, todas las
manifestaciones musicales pueden, y de hecho lo
hacen, llegar a los lugares ms distantes de sus
puntos de origen.
Pero hay que saber que las diferencias deben
ser preservadas, porque el riesgo de las homoge-
neizaciones a ultranza siempre est presente.
El tercer interrogante:msica de hoy o de
ayer? es decir, sincronismo o diacronismo?, tambin
tiene respuestas que pasan por la tecnologa:
Gregoriano o Ligeti?... Villa Lobos o Nobre?...
Bach o Stockhausen?. Otra disyuntiva falsa, que
las intervenciones educativas de desarrollo de las
capacidades perceptivas y simblicas sabe como ir
orientando.
Toda esta msica est hoy aqu como posi-
bilidad. La tecnologa mencionada pone a la dispo-
sicin del oyente de hoy una magnitud enorme de
msicas, cuya diversidad implica la necesidad del
cultivo de habilidades auditivas y apreciativas
flexibles e informadas. Es sta claramente una posi-
bilidad que debe ser contemplada nel sistema gene-
ral de educacin musical.
Superado hoy, al menos en el plano terico,
el antiguo prejuicio centroeuropeo de la supremaca
de la msica occidental /acadmica, religiosa, in-
cluso popular (como mejor o ms evolucionada) so-
bre todas las otras del mundo se ampla entonces
el espectro de los saberes y haceres que las
propuestas educativas deberan satisfacer, sobre todo
en el terreno de la educacin general.
- Por ejemplo: la audicin analtica de una obra
de los Beatles permite ubicar tcnicas
armnicas y formales propias de J. S. Bach;
entonces, la interrelacin msica popular-
acadmica se hace evidente: hay contrapunto,
tonalidad, forma en las obras populares
contemporneas. Referencias diacrnicas de
los Beatles son Palestrina y Bach. Mas,
tambin diacrnicas, las polifonas tibetanas
o las del noroeste argentino.
- Otro ejemplo: Curlew River, obra de
Benjamin Britten, es una creacin cuya
audicin permite enfocar los criterios y las
tcnicas eclcticos que caracterizan la
expresin del artista contemporneo: los
rgidos moldes formales, tonales y tmbricos,
vigentes muchas veces a lo largo de siglos,
hoy se yuxtaponen, se convalidan recproca-
mente cuando la sabidura de la creacin les
da sentido.
Sigue otro aporte. Me referir al tema de los
universales de la msica, considerndolos herra-
mienta conceptual de aplicacin didctica.
En un trabajo de mi autora para plenario, en
1988, ante la XVIII Conferencia Internacional de la
Isme (International Society for Music Education),
llam la atencin de los colegas sobre el concepto
de rasgos comunes entre las msicas del mundo.
Medit, mientras escuchbamos ejemplos que
tambin cantamos, sobre la exis-tencia homognea
de rasgos de-finitorios del material musical, sea cual
fuera el lugar y/o la cultura de pertenencia: el sonido,
materia prima, es frecuencias, duraciones , timbres
intersectados.
El hecho sonoro se define en el espacio/
tiempo perceptivo por rasgos que se reiteran. Lo
afectivo-social, que define el cmo expresivo y signi-
ficativo del hacer musical, vara. Cambia la incidencia
afectiva y social. Hay pluralismo.
El tema central de dicho encuentro de la Isme
fue A world view of music education, es decir una
mirada de la educacin musical desde el mundo o el
globo.
Es significativo, para ir culminando estas
ideas, recordar que el nombre de mi ponencia fue:
The universals of Music: an approach from
Latin america, es decir Los universales de la msi-
ca, una aproximacin desde Latinoamrica. (insis-
to, en 1988, hace casi veinte ao).
Esta nocin por algunos momentos descar-
tada por la etnomusicologa demasiado localista,
siempre a la defensiva ante tanto acendrado centro-
europeismo, est siendo sabiamente retomada por
25
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
antroplogos y estudiosos de la talla de Wallin,
Merker y Brown (en Reynoso, 2006a), cuando
reflexionan:
La idea de los universales no hace sino poner a toda la
humanidad en el mismo plano, actuando como una
sal vaguardi a bi ol gi ca contra l as noci ones
etnocntricas de superioridad musical. En este acto de
equilibrio entre las constricciones biolgicas y las
fuerzas histricas, la nocin de universales musicales
meramente proporciona un foco en la unidad que
subyace a la gran diversidad presente en los sistemas
musicales de todo el mundo, y atribuye esa unidad a
constricciones neuronales... Es lisa y llanamente
errneo decir que una demostracin de universales
musicales niega en alguna medida el carcter nico o
la riqueza de las formas particulares de expresin de
cualquier cultura. Si hace algo, ello es proteger este
carcter nico contra las afirmaciones etnocntricas
que afirman que ciertas msicas de algunas culturas
son ms evolucionadas que las de otras culturas,
afirmaciones escuchadas con frecuencia an en
tiempos contemporneos.
Hago notar la objecin explicitada en la nocin
de evolucin, que no se refiere a nuestra postura ini-
cial sobre complejidad. Evolucin implica progreso
en dicho contexto, y esto es lo que se discute. Ms
complejidad no significa nivel superior evolutivo /cul-
tural propio de algunas culturas hacindolas mejores,
lo que fue la vieja nocin centro europea que sostuvo,
por ejemplo, el desprecio por la maneras locales,
muchas veces ingenuas pero potentes de significa-
do, de las gentes que, en su poca (siglos XV al XX)
fueron colonia de distintas naciones europeas.
Quizs algunos ejemplos de universales
puedan ayudar a comprender el sentido del concepto:
Para Maslow, por ejemplo, la msica en si,
como experiencia, es junto con el sexo- una
experiencia pico de la vida como tal.
Para el experto Simha Arom, son universales
comunes a todas las msicas, los siguientes as-
pectos:
- la intencionalidad de una obra musical sea
cual fuere su envergadura;
- el hecho de que cualquier msica ocupa un
mbito determinado de tiempo en el que se
define como tal;
- el hecho de que cada sociedad selecciona
un grupo determinado de alturas como mbito
sonoro;
- los seres humanos clasifican la msica
respecto a su funcin y su contexto, por lo
que se generan categoras o repertorios.
En mi trabajo de Plenario en la Isme 1988,
me refer a las simples nociones de:
- alturas diversas... por lo que sera percepcin
universalizable la capacidad percepto
auditiva de identificarlas;
- idem para duraciones;
- idem para timbres;
- tener una funcin;
- ser apreendibles si se atiende a dichos
rasgos identitarios de cualquier hecho
sonoro;
- la existencia de espacios de silencio.
Conclusiones
Una educacin musical escolar que desarrolle
las capacidades percepto-auditivas con estmulos
varios; que desarrolle las competencias para encon-
trar distintos ordenamientos sonoros en el tiempo;
que estimule la valoracin de las diferencias como
sinnimo de enriquecimiento; que genere actitudes
de respeto humano en las diferencias de la expresin;
un tipo de educacin as concebida puede, o podra
ser, una respuesta a aquellas preguntas aparente-
mente disyuntivas, que generaban posibles dilemas:
Qu se convalida se convalida entonces en
el aula en los mbitos de la llamada educacin for-
mal?
la msica, amplio espectro de idiomas de
un mismo lenguaje
cmo? con flexibilidad didctica a la luz de
lo que la investigacin especializada informa, sin
someterse a modas pedaggicas sino buscando en
cada uno maestro y alumno la manera de decir
como msico y como entorno, como una cultura, tal
como sugieren las reflexiones que vengo proponiendo.
La nueva nocin de Pluralismo Cultural en
educacin musical significa una visin de apertura
sobre el mundo todo. En su desafo, pide al educa-
dor ampliar constantemente el caudal cultural musi-
cal propio y exige un crecimiento en la comprensin
esttica y funcional de la msica en su unicidad como
lenguaje y en su diversidad como idiomas.
As, la se constituye en desafo posible,
alcanzable. Nunca un dilema de casi imposible
resolucin.
26
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Referencias
ALTAMIRANO, Carlos. Trminos crticos de sociologa de la cultura. Buenos Aires: Editorial Paids, 2002.
ELLIOT; DAVID. Music, education and musical values. In: Musical connections: traditions and change. Tampa: Isme, 1994.
FREGA, Ana Luca. Didctica de la msica. Buenos Aires: Editorial Bonum, 2005.
FREGA, Ana Luca. Educar en creatividad. Buenos Aires: Academia Nacional de Educacin, 2007. Coleccin Estudios.
FREGA, Ana Luca. Interdisciplinariedad. Buenos Aires: Editorial Bonum, 2007.
FREGA, Ana Luca. La globalizacin como desafo. Buenos Aires: Consudec, 2002.
FREGA, Ana Luca. Pedagoga del arte. Buenos Aires: Editorial Bonum, 2006.
FREGA, Ana Luca. The universals of music: an approach from Latin America en A World view of music education. Isme: Year
Book XV, 1988.
GARDNER; HOWARD. Estructura de la mente: la teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1994.
LUNDQUIST, Barbara et al. Musics of the worlds cultures. Isme; CIRCME, 1998.
MASON, Rachel. Por uma arte-educao multicultural. Campinas: Mercado Letras, 2001.
REYNOSO, Carlos. Antropologa de la msica: de los gneros tribales a la globalizacin. Tomo uno: teoras de la simplicidad.
Buenos Aires: Editorial SB, 2006a.
REYNOSO, Carlos. Antropologa de la msica: de los gneros tribales a la globalizacin. Tomo dos: teoras de la complejidad.
Buenos Aires: Editorial SB, 2006b.
SHEHAN CAMPBELL, P.; FREGA, A.L. Songs of Latina America: from the field to the class room. Isme; Editorial Warner Brothers,
2001.
27
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Neste incio de sculo importante refletir a
respeito do papel que a educao musical vem as-
sumindo na sociedade brasileira e da situao pe-
culiar pela qual vem passando atualmente, a partir
de seu afastamento da escola. Tal situao, consi-
derada o ponto nevrlgico desta questo, foi
provocada pelo que determinava a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n. 5692/71. Recorde-
se que, por essa Lei, a Msica e as outras lingua-
gens Artes Plsticas, Artes Cnicas e Desenho
Dilogo interreas: o papel da
educao musical na atualidade
Universidade Estadual Paulista (Unesp)
marisatrench@uol.com.br
Resumo. Neste trabalho, faz-se uma reviso histrica da educao musical brasileira nos ltimos
cinqenta anos, apontando como ela se enfraqueceu na escola, mostrou boa participao em
projetos culturais e sociais e fortaleceu-se com as associaes de classe e cursos de ps-
graduao. Aponta-se que os mtodos clssicos de educao musical do incio do sculo XX foram
respostas s necessidades do seu tempo. Sugere-se que, como resposta s necessidades atuais,
a educao musical dialogue com outras reas do saber, para que a educao musical no se limite
aos que freqentam escolas de msica ou participem de projetos culturais e sociais, mas se
estendam a outras populaes, portadoras de necessidades especiais. Esses agrupamentos podem
ser atingidos pelo dilogo com outras reas do conhecimento, como a psicologia, a medicina, a
antropologia e a educao ambiental. Resultados parciais desse dilogo interreas so mostrados,
com projetos concludos e em andamento, desenvolvidos nos cursos de graduao e ps-graduao
em msica do IA/Unesp.
Palavras-chave: educao musical, sociedade complexa, interdisciplinaridade
Abstract. In this study we review the musical education in Brazil during the last 50 years. We point
out that musical education has become weakened in schools, flourished in cultural and social
projects and gained strength through Graduate Studies Programs and Associations of professionals.
Classical methods in music education in the beginning of 20
th
century answered to specific necessities
of that time. We suggest that as a response to current needs, musical education will connect to other
professional areas so that music education will not be limited to music students or people who
participate in cultural or social projects, but reach other kind of people who present special demands.
We intend that by sharing experiences with Psychology, Medicine, Anthropology and Environmental
Studies we will be able to connect this people, giving them new opportunities. Partial results of this
interdisciplinary approach are shown in projects conducted in Graduated and Undergraduate Studies
in Music of IA/Unesp.
Keywords: music education, complex society, interdisciplinary studies
Geomtrico foram incorporadas numa nica disci-
plina, Educao Artstica, cujo professor deveria provir
dos cursos de Licenciatura.
Estes tinham carter polivalente e os alunos,
a partir do terceiro ano, podiam escolher uma das
linguagens expressivas como habilitao. Essa mo-
dalidade denominava-se Licenciatura Plena em Edu-
cao Artstica. Quem no desejasse fazer a habili-
tao em uma das linguagens, conclua seu curso
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Dilogo interreas: o papel da educao musical na atualidade. Revista da ABEM, Porto
Alegre, V. 18, 27-33, out. 2007.
28
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
como Licenciatura Curta que, em geral, tinha dois
anos de durao. Considera-se que esse tenha sido
um dos grandes problemas que afetaram o fortaleci-
mento da disciplina, pois a prpria organizao dos
cursos no permitia o aprofundamento do estudo em
nenhuma das linguagens.
Mesmo que essa situao tenha se modifica-
do com a extino da Licenciatura Curta, o carter
dos cursos no mudou, prevalecendo um tipo de for-
mao generalista, que contemplava todas as reas
expressivas, ficando as disciplinas especficas da
linguagem escolhida relegadas segunda metade
do curso. Devido a esse carter polivalente, pouco
ou nenhum espao era destinado formao do
msico, pois a msica requer o desenvolvimento de
habilidades e competncias, bem como o domnio
de cdigos especficos, impossveis de serem con-
seguidos em um curso com tais caractersticas.
Essa situao provocou a drstica reduo
do nmero de arte-educadores com habilitao em
msica no pas, o que contribuiu para o enfraqueci-
mento ou, mesmo, a extino da atividade musical
nas escolas. Outro fator a ser destacado que, de
acordo com a orientao emanada da LDB de 1971,
a Educao Artstica passou a ser considerada ativi-
dade, no merecendo mais o status de disciplina na
grade curricular dos cursos de primeiro e segundo
graus como, ento, eram chamados os nveis fun-
damental e mdio. Isso queria dizer que ela era ofe-
recida de maneira marginal ao currculo e organiza-
da em razo das convenincias da prpria escola;
os alunos participavam das atividades em arte sem
cumprirem um plano definido e sem serem submeti-
dos avaliao.
Embora essa situao tenha afetado o desen-
volvimento das propostas em Educao Artstica
mais tarde renomeada arte-educao cada lingua-
gem criou um percurso prprio para lidar com ela,
enfrentando, cada qual sua maneira, as questes
que surgiam. As Artes Plsticas, em que pese a si-
tuao dos cursos de graduao em Educao Ar-
tstica anteriormente apontada, conseguiram organi-
zar-se, adaptando-se ao novo modelo. As Artes C-
nicas, que anteriormente no eram contempladas no
currculo, existindo numa situao marginal, em ra-
zo de interesses pontuais demonstrados por alguns
professores em algumas escolas, com a LDB ga-
nharam um espao importante. O Desenho Geom-
trico, que dava suporte s Artes Plsticas,
complementava, tambm, as aulas de Matemtica
e Geometria, o que lhe garantia importncia no con-
texto dos cursos. E a Dana, hoje uma das lingua-
gens expressivas incorporadas disciplina Artes,
quela poca era considerada contedo das aulas
de Educao Fsica, e no da Educao Artstica.
Pode-se, portanto, afirmar que, cada qual a sua
maneira, as linguagens artsticas encontraram ma-
neiras de se adaptar LDB.
No entanto, no foi isso que ocorreu com a
Msica; nesse contexto, pode-se dizer que ela foi a
linguagem que mais teve problemas de adaptao
ao novo modelo. Ao ser agrupada s demais lingua-
gens expressivas, perdeu as condies que detivera
at ento, desde a poca do Canto Orfenico a
partir da dcada de 1930 e da Educao Musical,
em vigncia no perodo de 1964 a 1971. Recorde-se
que no Brasil das dcadas de 1930-1940, com Villa-
Lobos, houve uma tentativa de socializar o ensino
da msica pela prtica do canto coral nas escolas,
com o Canto Orfenico, destinado a todos os alunos
da rede pblica do pas. Esse modelo em grande
parte inspirava-se na obra dos grandes educadores
musicais europeus do incio do sculo, mas tomou
rumos bastante peculiares ao ser aplicado no Bra-
sil. No se pretende afirmar que esses modelos de
ensino e aprendizagem de msica eram isentos de
problemas. Entende-se, apenas, que isso no vem
ao caso agora. O que se quer destacar que, nessa
poca, havia espao no currculo para o ensino de
msica, e este se perdeu com a reforma do ensino
de 1971.
A partir da promulgao da LDB 5692/71, quan-
do o ensino de msica perdeu seu espao nas es-
colas de ensino fundamental e mdio, a tentativa de
socializao do ensino da msica nas escolas de-
cresceu ou foi interrompida. Desde ento, at a d-
cada de 1990, a formao musical voltou a se dar
quase que exclusivamente nas escolas especiali-
zadas escolas livres de msica, conservatrios,
cursos tcnicos e superiores, nas modalidades li-
cenciatura e bacharelado permanecendo apenas
em algumas escolas pblicas e privadas de educa-
o infantil, nvel fundamental e mdio.
Essa situao, de certa maneira, foi amaina-
da com a aprovao da LDBEN n. 9394/96, que vol-
tou a considerar as Artes como forma de conheci-
mento, resgatou seu lugar na grade curricular e abriu
a possibilidade de se oferecer Licenciaturas espec-
ficas nas reas de Artes Visuais, Artes Cnicas,
Dana e Msica.
De acordo com a nova lei, o pas teria dez
anos para se adaptar ao novo modelo, prazo vencido
no ano passado. No entanto, no que se refere
msica, aps cerca de 30 anos de ausncia, as con-
seqncias de seu afastamento da prtica escolar
ainda se fazem sentir e vm sendo objeto de inme-
ras manifestaes em todo o pas, em favor da volta
29
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
do ensino de msica nas escolas. No entanto, em-
bora haja um considervel aumento de iniciativas e
bons projetos, ainda no h uma poltica nacional
firmemente sedimentada que ampare o retorno da
msica s escolas, e nem profissionais habilitados
em nmero suficiente para levar adiante esse projeto.
Ao mesmo tempo em que a educao musi-
cal perdia importantes espaos na rea da educa-
o, ganhava outros, em locais alternativos. Referimo-
nos a projetos culturais de cunho social, desenvolvi-
dos por setores governamentais de municpios, es-
tados ou da federao, organizados por secretarias
de educao e cultura, ou mantidos por organiza-
es no governamentais, igrejas, empresas e ou-
tros tipos de agrupamentos. Esses projetos conti-
nuam a ser realizados hoje e tm originado uma s-
rie de aes empreendedoras, que contribuem para
o avano da educao musical no pas.
A partir da dcada de 1990, h um marco im-
portante a assinalar na histria da educao musi-
cal no Brasil: a criao da Associao Brasileira de
Educao Musical (Abem), que passou a ter rele-
vante papel na sistematizao e divulgao da pro-
duo cientfica da rea e tem sido responsvel pela
socializao de pesquisas, mediante comunicaes,
palestras e grupos de trabalho, em seus encontros
anuais e regionais. A Abem responsabiliza-se, tam-
bm, pela publicao de pesquisas em educao
musical, em todo o Brasil, tendo-se tornado a porta-
voz da classe dos educadores musicais.
Na mesma poca em que a Abem foi criada,
outro fator contribuiu para o fortalecimento da edu-
cao musical: sua presena intensa nos cursos de
ps-graduao em Msica ou Educao, em linhas
de investigao que congregam grande parte das
pesquisas da rea. Em virtude dessas iniciativas
criao da Abem e fortalecimento das pesquisas em
educao musical nos cursos de ps-graduao ,
passou-se a conhecer melhor a situao dessa
subrea, levantando-se dados, aferindo informaes,
incentivando pesquisas e publicaes, que deram
consistncia discusso a respeito de sua prtica
no Brasil.
Assinale-se, tambm, por volta da mesma
poca, o nascimento de outras associaes de es-
tudo e pesquisa em Educao Musical, entre as
quais mencionam-se, apenas como exemplo, a As-
sociao Kodly, a Associao Orff, no Brasil, e o
Frum Latino-Americano de Educao Musical
(Fladem), na Amrica Latina.
Esse histrico da educao musical ocorreu
simultaneamente a grandes mudanas no mundo
ocidental, entre as quais destacamos o avano
tecnolgico, que abriu possibilidades de comunica-
o quase instantnea com o mundo. A msica foi
afetada por isso e, hoje, possvel a todas as pes-
soas manter intenso contato com ela, por meio de
um nmero incontvel de ofertas musicais de todos
os gneros, pocas e espaos, facilmente acess-
veis por programas de computador, mp3, disk-man,
CDs, DAT, DVDs, e outros recursos. No entanto,
essas facilidades referem-se muito mais ao acesso
msica, do que ao fazer musical, que ficou retra-
do para grande parte da populao, com exceo
daqueles que freqentam escolas onde se faz msi-
ca, ou participam de projetos culturais. Grande par-
te da populao no conta nem com as possibilida-
des tecnolgicas de acesso msica, nem partici-
pam de atividades musicais, limitando-se a ouvir a
partir de algumas escolhas, extradas de um reper-
trio restrito e msica de fundo, onipresente nos
espaos pblicos e privados, a qual ouve passiva e
acriticamente.
O compositor Eric Satie, no incio do sculo
XX, criou um tipo de msica que denominava msica
moblia, a qual no deveria ser escutada, mas servir
de fundo s conversas sociais que se desenrolavam
no espao, enquanto era tocada. Conta-se que, du-
rante a apresentao de sua msica-moblia, quan-
do Satie, passando pelo salo, identificava pessoas
em atitude de escuta, imediatamente as abordava,
falando alto e gesticulando, para espanto de todos:
conversem! conversem!. Por essa atitude, pode-se
dizer que Satie antecipou o que hoje conhecemos
como msica de fundo.
O conjunto de consideraes aqui trazidas,
quais sejam: as alteraes no ensino de msica e
as considerveis mudanas sofridas pela sociedade
atual, que levaram ao aumento das possibilidades
de escuta, presena constante da msica de fun-
do no ambiente e restrio do fazer musical so
aspectos que nos levam reflexo acerca da educa-
o musical. Essas reflexes nos tm levado a con-
siderar a necessidade de ampliao dos papis e
funes usualmente a ela atribudos e de buscar
outros modos de atuao em relao ao ensino da
msica, diferentes dos habituais, legitimados por
inmeras experincias no decorrer da histria.
No incio do sculo XX, o acelerado processo
de urbanizao motivado pelo desenvolvimento in-
dustrial e o aumento da classe operria nas cidades
fez com que o educador musical suo mile-Jaques
Dalcroze aprofundasse suas pesquisas, criando uma
metodologia que pudesse ser aplicada nas escolas
pblicas, que recebiam como alunos muitos filhos
de operrios. J no se pensava, ento, exclusiva-
mente na formao do intrprete virtuose, como no
30
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
sculo XIX, mas no novo papel a ser assumido pela
msica, como agente do desenvolvimento humano.
Aproximadamente mesma poca, na
Hungria, o compositor e etnomusiclogo Zoltn
Kodly insistia em descobrir as razes da msica
hngara, encobertas durante sculos de dominao
de seu pas, por diferentes senhores. Suas pesqui-
sas mostraram um tipo de msica at ento desco-
nhecido, pertencente s comunidades que compu-
nham o ncleo detentor do que poderiam ser cha-
madas as razes formativas da nao hngara; es-
sas razes eram preservadas, em geral, por agrupa-
mentos humanos que habitavam regies de difcil
acesso, em vilarejos situados no alto das monta-
nhas, o que os deixava sem contato com a msica
praticada nas cidades grandes e contribua para
manter as tradies musicais milenares daquelas
comunidades. A partir das pesquisas realizadas por
Kodly e Bela Bartk, essa msica passou a ser
recolhida, analisada, classificada e, posteriormente,
utilizada nas aulas de msica nas escolas do pas,
em todos os nveis de escolaridade, do elementar ao
superior, por ser considerada um forte fator da iden-
tidade da nao hngara.
Outro exemplo o trabalho do msico e edu-
cador Sinishi Suzuki, no Japo, que se serviu da
msica para fortalecer o moral das crianas japone-
sas, bastante abalado, numa nao assolada pela
guerra. Suzuki orientou sua metodologia para o en-
sino do violino a partir da sua crena na existncia
de uma msica-me, para ele to importante no de-
senvolvimento infantil quanto a lngua-me. Com esse
mtodo, conseguiu que um nmero enorme de cri-
anas atingisse excelncia na performance de ins-
trumentos de corda, chamando a ateno do mundo
todo, embora a preocupao inicial de Suzuki fosse
dar sentido vida das crianas de sua terra.
O que se pode dizer dos educadores musi-
cais aqui elencados que eles deram respostas efi-
cazes aos problemas com os quais se defrontavam
em sua poca. Suas propostas de ensino de msi-
ca vinham ao encontro de necessidades claramente
detectadas por eles, a saber, os problemas decor-
rentes da urbanizao e do aumento da classe ope-
rria e o reconhecimento de que a msica poderia
exercer relevante papel na formao das crianas
da escola pblica, no caso de Dalcroze; o reconhe-
cimento do poder da msica como agente de fortale-
cimento da identidade da nao e a adoo de ma-
trizes tradicionais hngaras h muito esquecidas,
nas propostas pedaggicas desenvolvidas por Kodly;
e a esperana de que a msica contribusse para
elevar o moral das crianas japonesas, vtimas da
guerra, pelo contato com o fazer musical de elevado
teor artstico, com Suzuki.
Muitos outros exemplos poderiam ser aqui tra-
zidos, mas cremos que estes sejam suficientes para
ilustrar o que queremos afirmar: as propostas dos
educadores musicais no decorrer do tempo so res-
postas aos problemas de sua poca e do espao
onde vivem e atuam; o valor atribudo educao
musical, em cada poca, estreitamente dependente
do valor conferido msica.
No Brasil, paralelamente ao afastamento do
ensino formal de msica nas escolas, pode-se dizer
que a educao musical se alojou em outros espa-
os, mais prximos da rea da cultura do que da
educao, tornando-se um agente importante na
execuo de muitos projetos sociais; nesse traba-
lho, adotou-se uma funo bastante semelhante s
j apontadas no trabalho de Dalcroze, Bartk e
Suzuki, ao colaborar para o fortalecimento da identi-
dade de jovens provenientes de classes sociais bai-
xas, infundir-lhes coragem e determinao e mos-
trar-lhes que ocupam um lugar importante na socie-
dade. Alm dessas funes, as propostas de edu-
cao musical nesse segmento lidam com o desen-
volvimento individual e coletivo, valorizam a cultura
popular e mostram que o fazer artstico-musical pode
contribuir para a formao e desenvolvimento do ser
humano.
Embora as propostas aqui relembradas te-
nham avanado em relao posio tradicional, de
se ensinar msica exclusivamente a alunos talento-
sos, com o objetivo de produzir intrpretes virtuoses,
acreditamos que ainda haja outros espaos para a
educao musical que necessitam ser descobertos
e trazidos discusso. Esta preocupao passa pela
importncia da msica para o ser humano, no ape-
nas como modo de profissionalizao, auxiliar na
construo de identidade, ou nos processos de so-
cializao, embora, em circunstncias especficas,
esses papis existam e sejam exercidos e valoriza-
dos pela sociedade.
O que se quer trazer para a reflexo o papel
da msica como favorecedora da expresso e co-
municao humanas, e de canal de revigoramento
da sensibilidade do indivduo. Como linguagem ex-
pressiva, essa peculiaridade da msica transcende
as tcnicas de execuo, e a faz veculo de expres-
so individual e grupal. H inmeras evidncias do
poder da msica sobre o ser humano e de sua capa-
cidade em atingir profundas regies da psique, no
facilmente acessveis pela comunicao verbal.
Essas caractersticas ainda no so suficien-
temente conhecidas para que se tenha clareza a
respeito de suas possibilidades de atuao e reque-
rem muito estudo e pesquisa para que esses aspec-
31
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
tos sejam plenamente considerados e compreendi-
dos e possam contribuir para a soluo de proble-
mas existentes numa sociedade complexa e
multiforme como a nossa. A multiplicidade e a com-
plexidade da sociedade contempornea no permi-
tem que essas questes sejam estudadas e
pesquisadas por uma nica rea de conhecimento.
necessrio que haja um esforo para que diferen-
tes campos do saber se aproximem, a fim de que as
pesquisas a respeito da importncia da msica para
o ser humano avancem a partir da colaborao com
outras reas de conhecimento, e estabeleam com
elas dilogos que podero beneficiar as partes en-
volvidas.
Hoje, j se pode assinalar um nmero consi-
dervel de pesquisas a respeito de msica e educa-
o musical que procuram dialogar com outras re-
as, buscando pontos de contato que estimulem a
reflexo, para a melhor compreenso do significado
da msica para o homem e dos papis que ela pode
desempenhar na atualidade. Essas pesquisas pro-
curam examinar de que modo se d e que conseq-
ncias podem ser encontradas no relacionamento
do ser humano com o som e a msica, averiguando
sua importncia para o indivduo e a sociedade. Al-
gumas reas que tm dialogado com a msica so:
a biologia, a bioacstica, a sociologia, a antropolo-
gia, a psicologia e a medicina, apenas para citar al-
guns exemplos; elas tm em comum o interesse
em conhecer a influncia do som e da msica para a
vida humana e animal. Consulte-se, a respeito, Murray
Schafer (2001) e os vrios volumes do jornal de The
World Forum for Acoustic Ecology (a partir de 1993).
Essa abordagem de cunho inter e multidis-
ciplinar vem sendo cultivada no Grupo de Estudo e
Pesquisa em Educao Musical (Gepem - IA/Unesp),
que mantm seu olhar voltado para tais questes,
tendo pesquisas concludas e em andamento a res-
peito da relao que a educao musical mantm
com outras reas do saber.
Esse enfoque sintetizado no Projeto Tem-
tico Educao Musical e Contemporaneidade. Nele,
discute-se o papel da msica na atualidade, em es-
pecial em programas educacionais ou culturais man-
tidos pelo poder pblico. Considera-se que, hoje, a
relao homem/msica no possa mais ser pensa-
da simplesmente nos antigos moldes de aprendiza-
do de instrumento e canto; desse modo, procura-se
investigar a importncia do fazer musical para indiv-
duos e comunidades, como facilitador da expresso
e comunicao. J existem inmeras experincias
que atestam o poder transformativo da msica e
digno de nota o fato de que no existe comunidade
oral que no se manifeste musicalmente, ocupando
a msica lugar de proeminncia no cotidiano. Entre-
tanto, na sociedade contempornea o seu papel
aglutinador e transformador perdeu foras, colocan-
do as pessoas no papel de ouvintes, e no de
fazedores de msica.
O projeto tem por objetivo pesquisar o papel
da msica junto a pessoas pertencentes a diferen-
tes contextos, procurando desvendar seu significa-
do para elas e se, de fato, elas so beneficiadas
pela prtica da msica, em relao a si mesmas e a
outras pessoas. A metodologia adotada, em geral,
participativa, variando, porm, sua aplicao em cada
projeto especfico, dependendo das peculiaridades
do projeto e das caractersticas do grupo estudado.
Espera-se que essas pesquisas possam contribuir
para o melhor entendimento do papel da arte e, em
especial, da msica neste incio de sculo e com-
provar sua eficcia na promoo de qualidade de vida
aos contemplados na investigao.
Existem resultados parciais, obtidos a partir
de projetos concludos, ou em andamento, dos quais
podem ser citados:
Msica na escola (Fapesp/IA/Unesp, 2000-
2004);
Msica e movimento: projeto cidadania. De-
senvolvido nas UIPs/Uis da Febem (Secreta-
ria da Educao, Secretaria do Bem Estar
Social, Cenpec, 2000-2005);
Afinando diferenas. O processo de constru-
o artstica do Coral Cidados Cantantes,
pesquisa desenvolvida por Julio Csar Giudice
Maluf. Secretaria de Sade do Municpio de
So Paulo, Centro Cultural de So Paulo (Dis-
sertao de Mestrado defendida no IA/Unesp
em 27 out. 2005);
O papel mediador da educao musical no
contexto hospitalar. Uma abordagem sociohistrica,
desenvolvida por Zoica Mendes Caldeira. A pesquisa
aplica tcnicas de expresso e criao musicais em
um hospital da cidade de So Paulo (Instituto de
Infectologia - Hospital Emlio Ribas), e seu pblico-
alvo a criana hospitalizada. Busca-se perceber
de que modo atividades criativas em msica podem
auxiliar em aspectos pessoais e sociais (pesquisa
em andamento);
O ambiente sonoro e suas implicaes sobre
a sade durante a gravidez. Um estudo em ecologia
acstica. Projeto desenvolvido por Simone Cabrera.
Nessa pesquisa, estuda-se o ambiente sonoro que
cerca gestantes, procurando-se avaliar as suas im-
plicaes sobre a sade. Investiga-se, tambm, pos-
32
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
sveis mudanas de estado de nimo das gestantes,
motivadas por msicas consideradas por elas agrad-
veis ou desagradveis (pesquisa em andamento);
Paisagem sonora da Igreja Batista de Utinga.
Um estudo do ambiente sonoro, por Fabio Miguel. A
pesquisa estuda o som da igreja e redondezas, pro-
curando detectar suas caractersticas, qualidades e
graus de interferncia na vida do bairro e apontar em
que medida a comunidade da igreja afeta e afetada
pela paisagem sonora local (Dissertao de Mestrado
defendida em outubro de 2006);
Estudo da paisagem sonora da comunidade
de Santa Luzia do Baixio, na Amaznia. Ligado ao
Projeto Cognitus, da Petrobrs. Neste projeto, pro-
cura-se fazer o levantamento da paisagem sonora
local, em seus aspectos biofnicos, geofnicos e
antropolgicos, procurando descobrir seus signifi-
cados para os habitantes locais. Projeto desenvol-
vido por Marcelo Sarra Nicholini (pesquisa em anda-
mento);
O papel do educador musical em um proces-
so educativo dirigido a portadores de transtorno glo-
bal de desenvolvimento. Pesquisa desenvolvida por
Pedro da Silva Guimares, no IA/Unesp, em dilogo
com o Projeto Tecer, desenvolvido no Instituto de
Psicologia da USP, sob coordenao da Profa. Dra.
Jussara Falek (pesquisa em andamento);
Msica e gerontologia. Tema de investigao
que contempla duas bolsas Pibic/CNPq, desenvolvi-
da por dois alunos de graduao: Andr Ehrbart e
Luza Biondi, em que se estuda a influncia da m-
sica na vida de pessoas idosas (pesquisa em anda-
mento).
Em todos os projetos arrolados houve neces-
sidade de se estabelecer dilogo com profissionais
de outras reas. Muitos deles dialogam com a edu-
cao ambiental, a sociologia, a antropologia, a bio-
logia e a bioacstica. Outros conversam com a rea
da sade, a saber, psicologia, psiquiatria e medici-
na, nas especialidades: obstetrcia, pediatria e
gerontologia.
No caso dos projetos de pesquisa que dialo-
gam com a rea da sade, h, ainda, um outro as-
pecto a considerar; eles no devem ser tomados
como pertencentes rea de musicoterapia, porque
no tm a pretenso de desenvolver procedimentos
de cura mas, simplesmente, maneiras de incentivar
a aproximao entre a msica e seres humanos,
neste caso, pertencentes a segmentos bastante
especficos da populao, a saber: portadores de
sofrimento mental e de distrbio global de desenvol-
vimento, crianas hospitalizadas, gestantes, idosos.
A finalidade da interveno no criar protocolos de
cura, mas permitir que pessoas pertencentes a es-
ses segmentos possam usufruir da convivncia com
a linguagem da msica e beneficiar-se da proximi-
dade da arte, do mesmo modo que outras pessoas,
pertencentes a outros segmentos da populao.
Entende-se que a terapia no seja funo do
msico, a no ser que especialmente habilitado para
isso, embora, em muitos casos, ele possa colabo-
rar com o terapeuta, pois a msica, como lingua-
gem expressiva, tem a capacidade de atingir o indi-
vduo em sua sensibilidade e proporcionar prazer
esttico. A exposio do sujeito msica permite
que ele seja afetado por ela, o que engendra o gosto
e abre novas oportunidades de ser.
Em nenhum dos exemplos arrolados preten-
deu-se atuar utilizando a msica como ferramenta
de cura. O que se prope compreender de que
modo os indivduos pertencentes a esses grupos
especiais gestantes, crianas hospitalizadas ou
portadores de necessidades especiais, velhos, ha-
bitantes de uma comunidade rural, membros de uma
igreja se relacionam com a msica, escutam m-
sica e aperfeioam seu fazer musical; a partir da
possvel aferir os resultados apresentados, decorren-
tes do seu contato com a msica.
Incertezas e inconcluses
Se examinarmos o valor e o papel da educa-
o musical na sociedade ocidental, desde a Grcia
Antiga at hoje, podemos constatar que, em geral,
estes estiveram atrelados ao valor e ao papel atribu-
do msica por cada agrupamento humano, em
cada poca. Veremos, tambm, que a atuao dos
grandes educadores e pesquisadores pode ser com-
preendida como respostas que eles deram aos pro-
blemas de seu tempo.
Os problemas de uma sociedade complexa
pedem, tambm, por solues adequadas e acredi-
ta-se que estes no possam ser resolvidos sem o
estabelecimento de pontes interreas. Esse tipo de
funo para a educao musical no foi delibera-
damente buscado, mas surgiu da prpria demanda,
medida que pessoas ligadas msica, ao traba-
lharem com grupos especiais, sentiram-se compeli-
das a refletir a respeito da interao entre a educa-
o musical e outras reas do saber.
Essa busca serviu de inspirao para a ela-
borao do projeto temtico e o estabelecimento de
formas de dilogo com outros campos do saber; o
trabalho resultante dessa escuta mtua, at agora,
permite afirmar que estamos caminhando por uma
rota cujo percurso ainda pouco conhecemos, pois
33
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Referncias
ATALLI, J. Noise. The political economy of music. Minepolis: University of Minesota Press, 1985.
BARANZINI et al. Feel it or Measure it. Perceived vs. Measured Noise in Hedonic Models. In: Cahier de recherche, HEG Haute
cole de gestion de Genve, CRAG Centre de Recherche Applique em Gestion, cahier: N HES-SO/HEG-GE/C06/7/1CH,
2006. Disponvel em: <http://www.hesge.ch/heg/crag/doc/pub_wp_ab_13102006.pdf> Acesso em: 22 mar. 2007.
BRASIL. Lei de Diretr5izes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96. Braslia: 1996.
BRASIL. Ministrio de Educao e do Desporto. Secretaria do Ensino Superior MEC-SESU. Proposta para os cursos superiores
de msica. Mimeo.
BRASIL.Parmetros curriculares nacionais/Arte. 1. a 4. sries Braslia. Apostila, 1997. Verso Preliminar.
BRASIL.Parmetros curriculares nacionais/Arte. 5. a 8. sries Braslia, 1998.
BRASIL.Parmetros curriculares nacionais/Temas transversais. 5. a 8. sries Braslia, 1998.
COMITTEE ON ENVIRONMENTAL HEALTH. Noise: a Hazard for the Fetus and Newborn. Pediatrics, n. 100, p. 724-727, 1997.
DALCROZE, . J. Le rythme, la musique et lducation. Lausanne: Foetisch Frres, 1965.
FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora da Unesp, 2005.
FONTERRADA, M. Msica e meio ambiente: a ecologia sonora. So Paulo: Vitale, 2004.
HAOULI, J.; FONTERRADA, M.; PORTO, R.; TABORDA, T.; SCHAFER, R. M. A afinao do mundo. So Paulo: Editora da Unesp,
2001.
KODLY, Z. The selected writings of Zoltn Kodly. London: Boosey & Hawkes, 1974.
KRAUSE, B. Wild Soundscapes. Bekerley: Wilderness Press, 2002.
PIATAM PROJECT. Disponvel em: <www.piatam.ufam.edu>. Acesso em: mar. 2007.
RIO DE JANEIRO. Escuta! A paisagem sonora da cidade. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal do Meio Ambiente e Seminrio de
Msica Pr-Arte, s.d.
SOFIATTI, A. Fundamentos filosficos e histricos para o exerccio da ecocidadania e da ecoeducao. In: LAYRARGUES, PH.P.;
CASTRO, R.S. de. Educao ambiental: repensando o espao da cidadania. So Paulo: Cortez, 2002.
SOUNDSCAPE. The Journal of Acoustic Ecology. v. 2, n. 2, dec. 2001.
SUZUKI, S. Educao amor: um novo mtodo de educao. 2 ed. Santa Maria: Palloti, 1994.
foi apenas iniciado; mas ele j nos deixa entrever
uma enorme riqueza de possibilidades, pelos indci-
os que fornece. Percebemos, nesse caminho, que
os pesquisadores das reas com as quais conver-
samos esto abertos troca e interessados, pres-
sentindo que o contato dos pesquisadores com seus
pacientes ou membros de grupos comunitrios, via
de regra, no contemplados pelo ensino formal de
msica, os faz crescer. Embora esse contato possa
afetar o tratamento dos indivduos ou grupos ligados
a projetos de educao musical, no so os proce-
dimentos de cura que atraem nosso interesse. No
nosso entender, a grande funo da msica na atua-
lidade abrir espao para que indivduos e comuni-
dades possam desfrutar do fazer musical e da apre-
ciao legtima e profunda da msica e se utilizem
dela como fonte de desenvolvimento e crescimento.
Sem qualquer forma de excluso.
6
nmero 18
outubro de 2007
35
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Entre pesquisadores e educadores, h certo
consenso de que a msica acompanha inmeras
atividades humanas no decorrer da vida. Conforme
sugerem antroplogos, etnomusiclogos, educado-
res, socilogos e psiclogos, praticamente todas as
Msica, identidade e relaes
humanas em um pas mestio:
implicaes para a educao
musical na Amrica Latina
1
Beatriz Ilari
Universidade Federal do Paran (UFPR)
beatrizilari@ufpr.br
Resumo. O presente artigo, escrito especialmente para a mesa-redonda 2 do XVI Encontro
Nacional da Abem/Congresso Regional da Isme na Amrica Latina 2007, tem como objetivo discutir
funes e concepes de educao musical na Amrica Latina, a partir de estudos recentes das
cincias cognitivas da msica. Baseando-se na premissa de que a msica onipresente no
cotidiano latino-americano, o artigo parte de uma discusso acerca das funes psicossociais,
cognitivas e adaptativas da msica exemplificadas por quatro narrativas distintas de situaes de
aprendizagem musical extra-oficial de bebs, crianas, jovens e adultos brasileiros. As narrativas
apresentadas convergem para a idia de que a aprendizagem musical no Brasil tem como funes
primordiais: negociar e fortalecer identidades, aumentar a flexibilidade social e, sobretudo,
possibilitar situaes de passar o tempo em segurana. Implicaes desses achados para as
concepes de educao musical na Amrica Latina so traadas ao final do artigo.
Pal avras-chave: funes da msica na vida humana, cognio situada, passar o tempo em
segurana
Abstract. Especially written for the round table discussion held at the 16
th
National Meeting of
Abem/ Isme Latin America Regional Conference 2007, the aim of this paper is to discuss the roles
and conceptions of music education in Latin America, from the viewpoint of music cognition.
Based on the premise that music is ubiquitous to everyday life in Latin America, the paper begins
with a discussion on the psycho-social, cognitive and adaptive roles of music in the lives of
Brazilian infants, children, adolescents and adults. These roles are exemplified by four narratives
of music learning experiences in extra-official contexts in Brazil. All narratives converge to the
idea that the primary roles of music learning in Brazil are: to negotiate and strengthen identities, to
increase social flexibility, and, above all, to permit safe time passing. Implications for the
conceptualization of music education in Latin America are drawn at the end of the paper.
Keywords: roles of music in human life, situated cognition, safe-time passing
culturas do mundo possuem algo que reconhecem e
definem como msica, e que serve como uma esp-
cie de trilha sonora para as atividades cotidianas
(Gregory, 1997; Hodges; Haack, 1996; Merriam, 1964;
Trehub; Schellenberg, 1995). Bebs de diversas par-
1
Agradeo a Alemberg Quindins, crianas e jovens da Fundao Casa Grande (Nova Olinda, CE), ao Centro de Cultura Negra do
Maranho (So Luis, MA) que permitiu o contato com a ONG Saci Perer e o Grupo de Tambor de Crioula de So Benedito, e s
famlias do Curso de Musicalizao Infantil da UFPR que compartilharam suas histrias de vida. O presente trabalho reflete a riqueza
das experincias compartilhadas. Agradeo tambm a Rogrio Budasz pelo apoio e companheirismo durante a coleta de dados.
ILARI, Beatriz. Msica, identidade e relaes humanas em um pas mestio: implicaes para a educao musical na Amrica
Latina. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 35-44, out. 2007.
36
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
tes do mundo sorriem quando ouvem e reconhecem
as inflexes contidas na voz melodiosa de sua me.
Crianas bem pequenas inventam canes para
acompanhar seus jogos simblicos, e quando maio-
res, demonstram diversas preferncias musicais e
modos distintos de ouvir e apreciar msica (Boal
Palheiros, 2006; Boal Palheiros et al, 2007). Enquanto
muitas adolescentes fanticas gritam, choram, ar-
rancam seus cabelos e quase morrem por seus
dolos musicais, jovens e adultos de diversas partes
do mundo encontram na msica um refgio para o
caos da vida cotidiana (Ilari, 2006c). Em outras pala-
vras, o fazer musical ocorre de vrias maneiras, atra-
vs de prticas e repertrios diversos e especficos
s diversas atividades cotidianas e funes
psicossociais que os acompanham.
Na Amrica Latina no seria diferente. Como
nas demais partes do mundo, bebs, crianas, jo-
vens e adultos engajam-se em diversas formas do
fazer musical. No entanto, se a ubiqidade da msi-
ca no cotidiano latino-americano parece ser
consensual, o mesmo no ocorre quando o tema a
educao musical. Apesar de a Amrica Latina ser
freqentemente tipificada como um continente ex-
tremamente musical, nem todas as crianas e jo-
vens que ali vivem tm acesso quilo que a maioria
das pessoas comuns define como educao musi-
cal, isto , instruo formal na escola regular ou em
instituio especializada, de preferncia por um pro-
fessor especialista. Porm, muitas crianas e jovens
da Amrica Latina aprendem msica no cotidiano,
em contextos extra-oficiais (veja Folkestad, 2006),
muito embora estas prticas no sejam reconheci-
das por todos como sendo prticas da educao
musical propriamente dita.
H diversos fatores que explicam esse para-
doxo presente na conceituao da educao musi-
cal no senso comum latino-americano. Tais fatores
vo muito alm da prpria histria da educao nos
pases da Amrica Latina, e perpassam as relaes
de poder imbricadas nos contextos culturais,
socioeconmicos e polticos especficos de cada
pas. A disparidade socioeconmica e cultural que
assola os pases da Amrica Latina e que teve sua
origem ainda na colonizao serviu, por exemplo,
para moldar nossas concepes de educao, e,
claro, de educao musical (Koellreutter, 1990; Ilari,
2006a; Ilari, no prelo). Sendo assim, ainda permane-
ce entre ns uma grande dificuldade em reconhecer
que certas prticas musicais cotidianas do nosso
continente tambm integram a chamada educao
musical. Em outras palavras, nossas concepes
da rea ainda so fortemente marcadas por hierar-
quias internas, algumas das quais invisveis. Isso
ocorre, precisamente, porque a msica traz consigo
traos de cultura, identidade, linguagem e gnero.
Sendo assim, no possvel pensarmos em prti-
cas musicais que sejam completamente neutras
(Green, 1997). Portanto, assim como h hierarquias
nas reas de concentrao das escolas de msica,
em que algumas reas so tidas como sendo mais
nobres que outras (ver Travassos, 2005), hierarqui-
as tambm existem na rea da educao musical.
O reflexo disso aparente tanto nos relatos de ex-
perincias quanto nas pesquisas realizadas em di-
versas partes do mundo (inclusive na Amrica Lati-
na), onde h uma valorizao maior de determina-
das subreas da educao musical em detrimento
de outras, que so tidas como menos prestigiosas
ou ainda, menos importantes (Ilari, no prelo).
A supervalorizao de determinadas subreas
da educao musical se d por razes de ordem
social, poltica, econmica e cultural. H tambm
razes de ordem psicolgica-cognitiva, isto , base-
adas em uma compreenso velada de que a nobre-
za das subreas da educao musical possa estar
diretamente relacionada s habilidades cognitivas e
musicais dos alunos em questo. Fica fcil compre-
ender isso se compararmos, por exemplo, as com-
petncias que so esperadas tanto do aluno quanto
do professor de educao musical infantil com as
competncias esperadas do aluno e do professor de
instrumentistas experts. Na comparao, notamos
que h um grande hiato nos quesitos formao, va-
lorizao, auto-estima e at mesmo remunerao
dos profissionais (Ilari, no prelo). Esse um dos
muitos exemplos que sugerem o quanto o ideal ro-
mntico da performance musical instaurado no s-
culo XIX ainda domina, mesmo que de maneira invi-
svel, as nossas concepes de educao musical.
Em outras palavras, um conceito de educao mu-
sical europeizado e baseado no modelo conserv-
atorial, ainda parece persistir em nosso inconscien-
te coletivo, gerando uma concepo de educao
musical que ainda est longe de ser verdadeiramen-
te nossa. Porm, conforme sugerem os trabalhos
e reflexes de muitos tericos (Arroyo, 2005; Hikiji,
2006; Kleber, 2006; Oliveira, 2006; Souza; Fialho;
Araldi, 2005), a educao musical no Brasil (e na
Amrica Latina) multifacetada e fortemente
marcada pela diversidade cultural, social e econmi-
ca. Eu acrescentaria ainda que nossa educao
musical tambm marcada por uma diversidade de
ordem psicossocial, j que h funes distintas que
permeiam nossas diversas prticas musicais cotidi-
anas, inclusive em contextos de aprendizagem.
Das funes antigas da msica s funes
atuais no Brasil
Antes de prosseguir com a discusso acerca
das funes e concepes da educao musical na
37
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Amrica Latina fundamental refletirmos sobre as
funes da msica na vida humana antigas e atu-
ais que tm sido objeto de estudo de inmeros
antroplogos, etnomusiclogos, socilogos, psic-
logos cognitivos e evolucionistas, e educadores, e
que integram as cincias cognitivas (Gardner, 2003).
A discusso aprofundada das funes antigas e atu-
ais da msica na vida humana, sob a tica de todas
as reas acima mencionadas, obviamente ultrapas-
sa o escopo e o limite do presente artigo. A fim de
limitar a discusso, o presente artigo concentra-se,
sobretudo, nas funes psicolgicas da msica na
vida humana, entendendo o ser humano como sen-
do eminentemente social (Rogoff, 2005). As funes
psicolgicas (psicossociais, cognitivas e adaptativas)
da msica so discutidas a partir de quatro relatos
distintos de usos da msica no cotidiano de brasilei-
ros bebs, crianas, jovens e adultos tomando
por base os trabalhos de Cross (2005), Gregory
(1997), Huron (2003), Merriam (1964), Rogoff (2005),
e Trevarthen; Aitken (2001). Cada relato aqui apre-
sentado consiste em um pequeno excerto de meu
dirio de campo e/ou de entrevistas conduzidas para
fins de um estudo multicaso (Chizzotti, 2006) em
andamento desde julho de 2005. importante res-
saltar tambm que cada relato aqui apresentado
ilustrativo no apenas de uma concepo distinta de
educao musical, mas tambm de uma competn-
cia musical especfica (Gardner, 1974; 1983), como
apreciao, execuo e canto, entre outras. Um breve
comentrio acerca das funes psicolgicas da
msica em cada contexto educacional acompanha
cada relato. Uma discusso geral dos pontos con-
vergentes entre os quatro relatos apresentada na
seqncia, onde tambm so traadas implicaes
para a educao musical no Brasil e na Amrica
Latina.
Introduo aos relatos: cano da mestiagem
msica das crianas e jovens brasileiros
Apesar de haver muitas definies, a maioria
dos pesquisadores provavelmente concorda com a
afirmao de que a pesquisa qualitativa refere-se a
uma abordagem sistemtica, cujo objetivo principal
compreender as qualidades de um fenmeno es-
pecfico, em um determinado contexto. Segundo
Eisner (1998), h seis elementos que tornam um
estudo qualitativo: o foco na pesquisa de campo; o
self como instrumento de pesquisa e a explorao
positiva da subjetividade do pesquisador; o carter
interpretativo; o uso de uma linguagem expressiva,
bem como a presena de mltiplas vozes no texto;
a ateno aos detalhes; e a coerncia, o insight e a
utilidade instrumental. O termo pesquisa qualitativa
tambm um conceito guarda-chuva que abriga
vrios tipos de estudo, inclusive o estudo multicaso,
que pode ser definido como um estudo aprofundado
de diversos contextos, espaos, fenmenos, proces-
sos, indivduos ou grupos (ver Chizzotti, 2006). Ba-
seando-se na idia de que os seres humanos so
contadores de estrias que vivem suas vidas em
narrativa (Bratlinger et al, no prelo), os relatos aqui
apresentados fazem parte de um estudo multicaso
apresentado no formato de pequenas narrativas.
2
O foco dos relatos aqui apresentados recaiu
especificamente sobre experincias de educao
musi cal extra-ofi ci ai s e/ou extra-escol ares
(Folkestad, 2006) em curso no territrio nacional entre
2005 e 2007.
Narrativa 1: O sonho real do porteiro do
mundo imaginrio
Em Juiz de Fora, Minas Gerais, um grupo de
jovens instrumentistas participantes de um Festival
de Msica se aglomera em frente ao teatro, onde
ser realizado um recital de violino e piano. Num
tom descontrado e alegre, os jovens msicos con-
versam, riem, paqueram, trocam partituras, tiram
retratos ao lado de seus estojos espaosos (ou nem
tanto assim).
Eis que nesse clima animado surge um rapaz
franzino, sorridente e bem asseado, trajando um
moletom branco com a estampa de um enorme vio-
lino nas costas. Abraando um estojo de violino pre-
to surrado e preso por um cinto de couro marrom, o
jovem que deve ter no mximo uns 20 anos sai em
disparada para encontrar um bom lugar no teatro
assim que as portas se abrem. Alguns minutos de-
pois, ele est coincidentemente sentado ao meu lado
no teatro e, assim que me reconhece, comea a
puxar conversa. Em poucos minutos ele j compar-
tilha sua histria de vida comigo. Oriundo de uma
pequena cidade mineira, Claudiovan me conta que
um violinista apaixonado com o violino, mas que
nunca teve a oportunidade de ter aulas formais de
instrumento sempre foi autodidata. O violino ele
herdou de um parente distante, e o desejo de tocar,
de seu av. Claudiovan estava claramente radiante
por ter conseguido liberao por 15 dias do cinema
2
Os nomes das crianas e adultos foram alterados em todos os relatos aqui apresentados, a fim de preservar a identidade dos
participantes. A nica exceo se deu no caso da Fundao Casa Grande, onde os nomes dos participantes foram mantidos
mediante autorizao dos prprios.
38
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
onde trabalha como porteiro para participar de todo
o festival:
Sero as melhores frias da minha vida. Aqui
tem muita gente como eu, que apaixonada com
violino. Vou poder s tocar, aprender novas msicas
com dedilhados difceis e com um professor, e vol-
tar mais craque para a minha cidade! Sabe, meu
sonho ser um violinista profissional e tocar numa
orquestra sinfnica. Na minha cidade no tem, mas
eu ainda chego l!
O recital comea. To logo o duo entoa as
primeiras notas da Sonata de Grieg, Claudiovan fita
o palco, sem piscar. Alguns instantes depois seus
dedos movem-se no ar, como se estivessem dedi-
lhando um violino imaginrio. Observo os seus ges-
tos enquanto aprecio a msica. Em alguns instan-
tes, ele se vira para o meu lado, e com os olhos
mareados, sorri.
Breve comentrio: Msica para desenvolver
competncias e regular o humor
Neste relato, a apreciao de um recital cla-
ramente uma forte motivao para o jovem Claudio-
van desenvolver competncias e habilidades ineren-
tes performance musical (Gardner, 1983). Como
no poderia deixar de ser, a aprendizagem de tcni-
cas instrumentais e repertrios musicais tm uma
relao direta com aquilo que Merriam (1964) catego-
rizou como sendo a funo de contribuio para a
continuidade e estabilidade da cultura. Alm disso,
o relato sugere que a msica tambm serviu como
uma funo emocional (Merriam, 1964), isto , a de
regular o humor (Huron, 2003) do violinista, que che-
gou ao teatro ansioso e apressado, e assim que ouviu
um pouco de msica se acalmou. Aqui, o violino se
tornou um forte veculo para o porteiro de cinema
regular suas emoes, desenvolver competncias,
se sentir bem e, sobretudo, se identificar como violi-
nista junto a seus pares.
Narrati va 2: Mame Oxum, Zeca Pago-
dinho e toadas de tambor: tudo nosso!
Eu vi mame Oxum na cachoeira
Sentada na beira do rio
Colhendo lrio, lirul
Colhendo lrio, lirul
Colhendo lrio
pra enfeitar o seu cong
Ao chegar no bairro da Liberdade encontro
Denis sentado na sarjeta, cantando baixinho a can-
o de Mame Oxum. Filho de um Babalorix co-
nhecido na comunidade, Denis um rapaz de 16
anos, que nunca saiu do bairro da Liberdade, em
So Luis do Maranho. Juntamente com outros jo-
vens, ele integra o grupo de tambor de crioula de
So Benedito da ONG Saci Perer projeto iniciado
por Paulo, um policial militar, e por Ari um rapaz da
comunidade. O projeto, que ainda luta com inme-
ras dificuldades financeiras, nasceu com o intuito
de ocupar as crianas da comunidade e afast-las
das ms influncias que a modernidade trouxe para
as periferias das cidades latino-americanas. Ari me
conta que muitos jovens do grupo vivem em situa-
o de risco e que resgat-los mais do que impor-
tante: nossa obrigao!
A conversa brevemente interrompida pelo
ritual de aquecimento dos tambores, mas logo pros-
segue num tom srio. Enquanto os outros rapazes
afinam os tambores, Ari, Paulo e Denis sentam-se
em dois engradados de refrigerante vazios e falam
sobre suas dificuldades e esperanas. Os trs me
explicam que no pequeno quintal da casa de Paulo
que eles renem os tocadores (rapazes) e as dan-
arinas (moas), algumas vezes na semana. L, os
rapazes aprendem a tocar os ritmos intricados do
crivador, do meio e do tambor grande que compem
a msica do tambor de crioula, enquanto as meni-
nas danam e se divertem com a umbigada. nes-
se contexto que o grupo todo tambm discute ques-
tes relativas origem da dana, e conscincia
negra. Denis, que at ento ouvia calado, entra na
conversa e fala da importncia que tem um grupo de
tambor de crioula, formado s por crianas e jovens
no Maranho:
Essa a nossa msica. Se os jovens (ns)
no aprendermos, daqui a pouco ningum se lem-
bra mais como . E essa msica nossa, dos ne-
gros maranhenses. Voc sabia que o tambor de cri-
oula uma das danas mais antigas do Brasil?
Denis se anima e prossegue me contando as
origens do tambor de crioula e de suas relaes com
a msica da atualidade; ele fala sobre a escravido
no Brasil, sobre a discriminao dos negros e sobre
a importncia da cultura afro-brasileira para o pas e
para o mundo. Ele tambm fala do sonho de tocar
com o grupo de tambor de crioula no Rio de Janeiro,
na cidade maravilhosa. A seguir, num gesto tpico
de menino, ele interrompe a conversa e me convida
para ver os colegas que esto danando Zeca
Pagodinho na sala da casa de Paulo. Ao entrarmos
na sala, ele me diz: O Zeca Pagodinho do Rio de
Janeiro, mas ele tambm nosso, n?
Breve comentrio: msica como instrumento
de negociao e fortalecimento de identidades
No grupo de tambor de crioula de So Bene-
dito, os jovens apropriam-se da cultura e a partir dela
adquirem conhecimentos e desenvolvem diversas
39
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
competncias de ordem musical (Gardner, 1983),
como tocar em conjunto, cantar, improvisar e dan-
ar. Atravs de ensaios, de discusses de questes
referentes conscincia negra e do conhecimento
das origens histricas e culturais do tambor de cri-
oula, os jovens reforam a auto-estima exercitando
aquilo que Merriam (1964) denominou funo de re-
presentao simblica da msica. Alm disso, as
experincias no tambor de crioula do aos jovens
tocadores e danarinas oportunidades para cons-
truir (e/ou reconstruir), expressar e negociar suas
identidades pessoal, cultural e nacional (MacDonald;
Hargreaves; Miell, 2003). Seja o tema Zeca
Pagodinho, Mame Oxum ou uma toada de tambor
de crioula, ao mesmo tempo em que discutem te-
mas referentes msica, Denis e os outros jovens
do bairro da Liberdade tambm negociam identida-
des: maranhense, negra, brasileira (MacDonald; Miell;
Wilson, 2005). Aprender msica aqui significa
empoderamento, e como o prprio nome do bairro
sugere, liberdade.
Narrativa 3: infinito particular
Risadas, vozes infantis e adultas enchem os
corredores da universidade, onde bebs e respon-
sveis se apressam para a aula de msica, que j
comeou. Atrasada, a curitibana Andra anda apres-
sadamente com Felipe em um brao e uma sacola
com mamadeiras e fraldas no outro. Ao entrar na
sala de musicalizao, senta-se no crculo formado
por bebs e pais, e deita o pequeno Felipe de ape-
nas quatro meses de idade no tapete. Junto com o
grupo, entoa as canes Chover, chover e Roda
Cutia, enquanto troca olhares apaixonados com o
filho. Apesar de estar no curso h pouco tempo e do
filho ainda ter pouca mobilidade para danar ou ba-
lanar o corpo, Andra participa de todas as ativida-
des da maneira que pode e canta todas as canes,
sempre fitando os olhos de Felipe e observando aten-
tamente as suas reaes.
Eis que, num determinado momento da aula,
os professores distribuem chocalhinhos para todos
pais e bebs inclusive para aqueles que ainda
no conseguem segurar o instrumento. Andra toma
os chocalhinhos nas mos, e, antes mesmo que os
professores dem qualquer instruo, engaja-se num
jogo musical intuitivo com o pequeno Felipe; ela ba-
lana os instrumentos na altura dos olhos do beb e
os esconde, momento em que o beb sorri e a me
recomea tudo de novo. O jogo musical ento se
transforma; a me esconde o rosto e quando reapa-
rece, balana os chocalhos, para delrio de Felipe.
O jogo se repete indefinidamente e desloca-se num
tempo que passa a ser comandado por Andra e
Felipe, e no pelos professores ou pelo grupo. Ma-
me e beb esto to engajados nesse jogo ntimo
e particular que no percebem que os chocalhos j
foram recolhidos e que o grupo agora realiza outra
atividade: dana ao som da Valsa das Flores, de
Tchaikovsky. Enquanto o grupo dana, o jogo da
dade passa por uma nova evoluo. Agora a can-
o que era inicialmente acompanhada pelos
chocalhinhos segmentada em pequenas frases
musicais, que Andra entoa expressivamente, sem-
pre aguardando a resposta (vocalizao) de Felipe.
As expresses faciais de ambos parecem confirmar
a impresso de um deslocamento temporal e espa-
cial, em que me e filho se transportam para uma
espcie de infinito particular.
Breve comentrio: msica como veculo de co-
municao intrapessoal, expresso emocional e como
forma de aprender na cultura (cognio situada)
Neste relato, a msica serve como veculo de
comunicao intrapessoal e de expresso emocio-
nal na dade me-beb (Merriam, 1964; Trevarthen;
Aitken, 2001). Andra e Felipe reforam seus vncu-
los atravs de diversas prticas musicais, como, por
exemplo, cantar canes aprendidas no curso, co-
municar-se atravs de pequenos dilogos musicais
(tambm chamados de protoconversaes por
Trevarthen; Aitken, 2001), danar, inventar e partici-
par de pequenos jogos sonoros simblicos que so
inerentes relao didica mame-beb, etc. No
espao da aula de musicalizao, Andra se sente
bem o suficiente para fazer uso de suas intuies
parentais e comunicar-se com o pequeno Felipe, que,
aos quatro meses de vida, j se comunica com sua
me atravs de alguns mecanismos intersubjetivos
inatos e especializados de regulao social, que so
fundamentais para o desenvolvimento humano como
um todo (Trevarthen; Aitken, 2001).
Atravs do repertrio e dos diversos usos da
msica, Felipe se comunica com sua me, se de-
senvolve, e aprende, ainda que de modo intuitivo, que
faz parte de uma cultura (ver Brown; Collins; Duguid,
1989; Green, 1997; Rogoff, 2005).
Narrativa 4: criana do serto do Cariri
viaja em submarino amarelo!
Nova Olinda um pequeno municpio locali-
zado no serto do Cariri, no Cear. Todos os cami-
nhos da cidade conduzem ONG Fundao Casa
Grande Memorial do Homem Kariri, uma casa azul
de portas vermelhas e beirais amarelos, onde est
localizado o Museu do Homem Kariri e logo ao lado
a escolinha, o parque do Vi Leonso, os estdios da
rdio e da TV Casa Grande, a gibiteca, e o Teatro
Violeta Arraes, entre outros. ali que funciona a
Escola de Comunicao da Meninada do Serto, que
desde 1992 ajuda as crianas a substiturem as en-
40
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
xadas pela tecnologia.
Foi no espao da Casa Grande que conheci
Rodrigo, Acio e Valesca, trs jovens que esto na
fundao desde pequenos. Os trs tm em comum
o fato de serem jovens e experientes radialistas da
rdio comunitria Casa Grande FM. Atravs dos pro-
gramas de rdio, os jovens radialistas pesquisam
repertrios, que aprendem e trocam uns com os ou-
tros, e divulgam para ouvintes de todas as idades.
Aos 10 anos, Rodrigo responsvel pelo programa
Repentes & Violas, onde toca cocos, modas de
viola e emboladas. Expert nesse repertrio, mas sem
esconder a sua meninice, Rodrigo me d explica-
es detalhadas sobre o aboio da vaquejada:
aqueles homens que fazem , ... Eles
ficam chamando os bois; tm at um instrumento
enrolado, um chifre assim... A gente tem um monte
aqui na regio.
Rodrigo tambm me diz que seu pai gosta de
ouvir seu programa, algo que parece lhe causar or-
gulho. Do mesmo modo, Acio, que tem 21 anos e
freqenta a ONG h quase 15, tambm fala com
orgulho da mudana das preferncias musicais de
seus familiares aps seu ingresso na Casa Grande:
Na minha casa, assim, , meus pais escu-
tavam muito brega... era muito assim, esse lado da
msica popular. E ao entrar aqui na Casa Grande, a
que eu fui descobrir e gostar de msica instru-
mental, vim a saber quem so os grandes nomes da
nossa msica, a pesquisar mais, assim desde a
nossa msica ao jazz norte-americano. A Casa Gran-
de isso, vem ampliando o nosso conhecimento.
Hoje s vezes eu chego em casa e t passando
essas bandas de forr eletrnico chatas... A meu
pai diz: Bom se tivesse passando Yamandu,
Yamandu Costa, Caetano Veloso. uma coisa que
eu t trazendo pr dentro de casa.
Em nossas conversas sobre repertrios, os
trs so unnimes quando o assunto a qualidade
musical. Valesca, que apresenta o programa infantil
Submarino Amarelo, me diz:
Nossa rdio, ela um diferencial das ou-
tras. O que o pessoal tem pr ouvir l fora, pra gente
no msica boa!
Essa frase ecoa em minha memria todo o
tempo que permaneo no estdio da rdio, obser-
vando Valesca apresentar o programa, que inclui
Lucinha Lins, Bia Bedran, Toquinho, Palavra Canta-
da e Rubinho do Valle, entre outros. Valesca me faz
uma homenagem, colocando a cano Beatriz, de
Edu Lobo, pra tocar e em seguida uma composio
de Morais Moreira, que depois descubro, o hino da
Casa Grande. Essa cano, que no me sai da ca-
bea, movimenta o submarino amarelo comandado
por Valesca, que mudou para sempre a minha per-
cepo do poema de Lennon e McCartney.
Breve comentrio: msica como forma de
comunicao e de apropriao cultural
Como sugeriu o prprio Alemberg Quindins,
fundador da Casa Grande, a aprendizagem musical
contida nas experincias radiofnicas da fundao
representa apropriao cultural por parte das crian-
as e jovens. Atravs das experincias com a
tecnologia das comunicaes, as crianas e jovens
da Casa Grande adquirem diversos conhecimentos,
refinam suas preferncias musicais e modos de ou-
vir msica (Boal Palheiros, 2006), e desenvolvem
habilidades de comunicao, musical e lingstica,
atravs de um processo conhecido por aprendiza-
gem por pares (em ingls, peer-teaching). Aqui a
msica desempenha funes de comunicao e
entretenimento (Merriam, 1964). Nos relatos dos trs
jovens, tambm est implcita a idia de que coman-
dar programas de rdio na Casa Grande algo
prazeroso, porm de grande responsabilidade, j que
suas idias e conhecimentos so repassados diari-
amente a centenas de ouvintes. Ou seja, os conhe-
cimentos musicais adquiridos por meio dos progra-
mas de rdio so responsveis tambm pela eleva-
o da auto-estima e da auto-imagem dos jovens
radialistas, bem como por seu empoderamento (veja
Acioli, 2003; Oliveira, 2002).
Narrativas convergentes: funes psicolgicas
da aprendizagem musical
Como ficou dito, as quatro narrativas apresen-
tadas anteriormente refletem experincias de apren-
dizagem musical em contextos extra-oficiais ou ex-
tra-escolares (Folkestad, 2006). Um elemento co-
mum a todas elas foi o fato de serem percebidas
como sendo de ordem positiva, atravs dos relatos,
expresses faciais e motivao dos participantes.
Algumas funes psicolgicas da msica que emer-
giram das anlises das narrativas foram:
Desenvolvimento de competncias e habili-
dades musicais: em todos os casos a msica serviu
para que os participantes desenvolvessem diversas
competncias musicais, desde tocar um instrumen-
to a apreciar novos gneros (Gardner, 1983). O violi-
nista mineiro e os tocadores maranhenses se de-
senvolviam musicalmente atravs da execuo ins-
trumental. O beb curitibano, por sua vez, comuni-
cava-se com a me por meio da musicalidade co-
municativa, uma espcie de precursor do desenvol-
41
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
vimento cognitivo musical (Trevarthen; Aitken, 2001).
J no Cariri, os jovens radialistas desenvolviam suas
habilidades musicais por meio de experincias de
audio, aliada a um treinamento profissional espe-
cfico.
Regulao do humor e dos afetos: as narrati-
vas sugerem que o engajamento em atividades mu-
sicais auxiliou na regulao do humor e dos afetos
dos participantes. Isso ficou evidente, sobretudo, nos
relatos do violinista e da dade mame-beb. Porm,
ao analisarmos os relatos das crianas e jovens das
ONGs Casa Grande e Saci Perer, possvel notar
que havia uma convivncia pacfica entre os partici-
pantes. Tal convivncia s pode ter ocorrido por con-
ta da sintonia entre os humores e afetos dos partici-
pantes (Huron, 2003).
Fortalecimento de vnculos interpessoais: em
todas as narrativas foi possvel perceber um fortale-
cimento das relaes interpessoais entre os mem-
bros dos diversos grupos. As experincias musicais
coletivas parecem ter fortalecido no apenas as re-
laes de um para um, mas tambm a identificao
dos indivduos com o grupo, atendendo quilo que
Maslow (1970) chamou de necessidades sociais, ou,
quelas relativas s necessidades de associao,
de participao em um grupo social, de aceitao
por parte dos companheiros e de troca de amizade.
Apropriao cultural e empoderamento: em
todas as narrativas ficou evidente que as crianas e
jovens se apropriaram, no apenas do repertrio que
aprendiam, mas tambm da cultura da qual esses
repertrios fazem parte. Como disse Green (1997),
a msica no neutra. A apropriao cultural dota
as crianas e jovens de poder; poder este que lhes
permite sonhar com possibilidades futuras.
Alm disso, em todos os casos supracitados,
h indcios de que a msica pode servir para formar
e/ou reforar a flexibilidade social de cada um dos
participantes, cujos comportamentos individuais fo-
ram de certo modo coordenados em uma armao
temporal, em que se estabelecem relaes interpes-
soais mais ou menos previsveis (Cross, 2005). Isso
faz com que a atividade coletiva adquira um alto grau
de coerncia, o que, por sua vez, pode ajudar a es-
tabelecer e/ou fortalecer a identidade de grupo, a partir
da modulao dirigida e sincronizada da ao, da
ateno e do afeto (Cross, 2005, p. 36). Nestes ca-
sos, a atividade coletiva permite ao indivduo inter-
pretar os diversos significados da msica de manei-
ra independente e individual, sem com isso afetar a
integridade do fazer musical coletivo. E, claro, ao
reforar a identidade social, refora-se tambm a iden-
tidade individual.
Todas essas funes sugerem que o engaja-
mento deliberado
3
em uma experincia contnua de
aprendizagem musical, que pressupe a percepo
da experincia como sendo positiva e merecedora
de repetio e aprimoramento, pode trazer implica-
es diretas para o bem estar e gerar experincias de
fluxo
4
nos membros de um grupo (Csikszentmihalyi,
1996). Tais experincias tambm podem ser teis
na negociao de identidades pessoal, cultural,
nacional (Ilari, 2006b), dos indivduos e grupos.
interessante notar que todas essas funes e impli-
caes psicolgicas da atividade musical convergem
para uma funo adaptativa da msica bastante dis-
cutida entre os psiclogos cognitivos de orientao
evolucionista: a funo de passar o tempo em segu-
rana, sem correr riscos (Huron, 2003). Enquanto
fazem msica, seja atravs da execuo instrumen-
tal, dos jogos simblicos ou de programas de rdio,
os indivduos passam um tempo tranqilo
5
e de-
senvolvem inmeras habilidades e competncias,
musicais e extramusicais. O quadro da figura 1 re-
sume as idias aqui apresentadas.
Voltando terra firme: implicaes para a
educao musical na Amrica Latina
Se considerarmos que as experincias de
aprendizagem musical podem mesmo se refletir em
intervalos de tempo passados em segurana (Hikiji,
2006), podemos compreender que a aprendizagem
musical tem funes psicossociais importantes na
Amrica Latina, continente to assolado pela violn-
cia e pela disparidade socioeconmica, que gera in-
meros riscos sua populao. Contudo, no quero
com isso adotar uma postura to radical quanto que-
la apresentada por Koellreutter que, em seu polmi-
co artigo de 1990, sugere que a msica no terceiro
mundo deve ser meramente funcional. Concordando
em parte com Koellreutter, acredito que a msica e
a educao musical na Amrica Latina tenham im-
3
Engajamento deliberado aquele gerado pelos prprios indivduos participantes, e no necessariamente por foras externas. Em
outras palavras, o indivduo participa porque quer.
4
Experincias de fluxo. Segundo a teoria de Csikszentmihalyi (1996), o fluxo um estado elevado de motivao intrnseca, que
envolve um equilbrio nos desafios proporcionados pelas tarefas, objetivos claros e um deslocamento temporal.
5
interessante notar que no livro A msica e o risco, de Rose Hikiji (So Paulo: Edusp, 2006), a idia de msica para passar o tempo
tambm aparece, porm sob um vis antropolgico.
42
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
portantes funes na sociedade. Porm, penso tam-
bm que a msica, alm de ser uma competncia
(Gardner, 1974; 1983), uma forma de expresso
humana mpar, e que sua aprendizagem na Amrica
Latina deve ocorrer em inmeros contextos, sob v-
rias formas e a partir de diversos repertrios e
temticas. A compreenso da msica enquanto
competncia e de ns latino-americanos como povos
dotados de inmeras competncias musicais, nos
remove de uma posio de desvantagem em relao
aos outros pases do mundo, nos confere poder e nos
coloca em grau de igualdade junto a eles.
Reconhecer que a educao musical, no
apenas no Brasil, mas na Amrica Latina como um
todo, precisa mesmo assumir suas mltiplas faces
mais do que necessrio, j que estas refletem a
enorme pluralidade cultural, social e econmica de
nosso continente mestio (ver Ribeiro 1972/1994).
Enquanto no formos capazes de reconhecer o valor
das inmeras prticas musicais originadas pela mis-
tura cultural de nosso continente, continuaremos a
viver em pases onde a cultura permanece um brin-
quedo dos ricos (Levi-Strauss, 1955, p. 97); as de-
mais prticas, no-oficiais, permanecero invisveis
(Dimenstein, 2005). No meu entender, a palavra cha-
ve oportunidade; a Amrica Latina prescinde de
oportunidades que vo da luta contnua pela inser-
o da msica como disciplina obrigatria na escola
Figura 1: Aspectos psicolgicos do engajamento em atividades de aprendizagem musical percebidas como positivas, que
podem conduzir funo adaptativa da msica de passar o tempo em segurana
6
6
Alguns crticos podem dizer que tal quadro pode se aplicado tambm a situaes diversas (como no caso da prtica esportiva).
Porm, ele no se aplicaria a outras atividades que reforam aspectos motivacionais, identitrios, sociais e culturais, e que
desenvolvem habilidades importantes para a sobrevivncia, mas que no podem ser consideradas seguras tais como o engajamento
em grupos militares e paramilitares.
43
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
regular ao ensino de msica em diversos contextos
extra-escolares.
Para isso, importante observarmos alm de
nossos horizontes. Por exemplo, h muito tempo
que a Sociedade Internacional de Educao Musi-
cal (Isme) reconhece diversas concepes de edu-
cao musical, que se legitimam tambm atravs
de suas comisses (pesquisa; msica na educao
infantil; educao especial, musicoterapia e medici-
na musical; educao do msico profissional; msi-
Referncias
ACIOLI, S. A prtica da educomunicao na Fundao Casa Grande. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO,
26, 2003, Belo Horizonte. Anais eletrnicos... Belo Horizonte, 2003. Disponvel em: <http://reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/
1904/4894/1/NP11ACIOLI.pdf.> Acesso em: 11 ago. 2007.
ARROYO, M. Msica na floresta do lobo. Revista da Abem, Porto Alegre, v.13, p.17-28, 2005.
BOAL PALHEIROS, G. Funes e modos de ouvir msica de crianas e adolescentes, em diferentes contextos. In: ILARI, B. (Org.).
Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da percepo produo. Curitiba: Editora da
UFPR, 2006. p.271-302.
BOAL PALHEIROS, G.; ILARI, B.; MONTEIRO, F. Childrens responses to 20th Century Art music. Proceedings of ICMPC9. Bologna,
2006. CD-ROM.
BRANTLINGER, E. et al. Qualitative Studies in Special Education. In: Exceptional children. No prelo.
BROWN, J.S.; COLLINS, A.; DUGUID, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, Washington, v.18, n.1,
p. 32-42, 1989.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis: Vozes, 2006.
CROSS, I. Music and meaning, ambiguity, and evolution. In: MIELL, D.; MACDONALD, R.; HARGREAVES, D.J. (Orgs.). Musical
communication. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 27-44.
CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper & Row, 1996.
DIMENSTEIN, G. O mistrio das bolas de gude: histrias de humanos quase invisveis. Campinas: Papirus, 2004.
EISNER, E. The enlightened eye: qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. Upper Saddle River, NJ: Prentice
Hall, 1998.
FOLKESTAD, G. Formal and informal learning situations or practices vs formal and informal ways of learning. British Journal of Music
Education, v.23, n. 2, p.135-145, 2006.
GARDNER, H. A nova cincia da mente. So Paulo: EDUSP, 2003.
GARDNER, H. The arts and human development. Chicago: Harper & Collins, 1974.
GARDNER, H. Frames of mind. Chicago: Harper & Collins, 1983.
GREGORY, A. The roles of music in society: the ethnomusicological perspective. In: HARGREAVES, D.J.; NORTH, A. (Orgs.). The
social psychology of music. Oxford: Oxford University Press, 1997. p.123-140.
GREEN, L. Music, gender and education. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
HIKIJI, R. S. A msica e o risco. So Paulo: Edusp, 2006.
HODGES, D.; HAACK, P. The influence of music on human behavior. In: HODGES, D. (Org.). Handbook of music psychology. San
Antonio: Institute of Music Research Press, 1996. p. 469-556.
HURON, D. Is music an evolutionary adaptation? In: PERETZ, I.; ZATORRE, R. (Orgs.). The cognitive neuroscience of music. Oxford:
Oxford University Press, 2003. p. 57-78.
ILARI, B. Music and early childhood in the Tristes Tropiques: the Brazilian experience. Arts Education Policy Review. Artigo no prelo.
ILARI, B. Desenvolvimento musical das crianas brasileiras: estilos, regionalismos e identidade. In: CHUEKE, Z. (Org.). Brasil
musical. Curitiba: Editora do DeArtes, 2006a. p. 79-106.
ILARI, B. Msica e Identidade Dekassegui. In: BUDASZ, R. (Org). Anais do SIMPEMUS 3. Curitiba: Editora do DeArtes, 2006b, p. 40-
47.
ILARI, B. Msica, comportamento social e relaes interpessoais. Psicologia em Estudo, Maring, v.11, p. 191-198, 2006c.
KLEBER, M. Educao musical: novas ou outras abordagens novos ou outros protagonistas. Revista da Abem, Porto Alegre, v.14,
p. 91-98, 2006.
KOELLREUTTER, H. J. Educao musical no terceiro mundo: funo, problemas e possibilidades. Cadernos de Estudo Educao
Musical, Belo Horizonte, v. 1, p. 1-8, 1990.
ca nas escolas e formao de professores; polticas
musicais educacionais, culturais e miditicas). Ns,
latino-americanos, precisamos urgentemente reco-
nhecer que h mltiplas concepes de educao
musical na Amrica Latina que so igualmente im-
portantes. Somente atravs da minimizao das hi-
erarquias existentes na rea da educao musical e
do reconhecimento da msica como competncia
humana que assume inmeras funes da msica
na vida dos indivduos, que teremos uma educa-
o musical forte e libertria em nosso continente.
44
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
LEVI-STRAUSS, C. Tristes trpicos. So Paulo: Companhia das Letras, 1955.
MACDONALD, R.; HARGREAVES, D.; MIELL, D. Musical identities. Oxford: Oxford University Press, 2003.
MACDONALD, R.; MIELL, D.; WILSON, G. Talking about music: A vehicle for identity development. In: MIELL, D.; MACDONALD, R.;
HARGREAVES, D.J. (Orgs.). Musical communication. Oxford: Oxford University Press, 2005. p. 321-338.
MASLOW, A. Motivation and personality. New York: Harper & Row, 1970.
MERRIAM, A. The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press, 1964.
OLIVEIRA, A. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Revista da Abem, Porto Alegre, v.14, p. 25-34, 2006.
OLIVEIRA, C.F. Escuta sonora: a experincia da Casa Grande FM. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO,
25, 2002, Salvador. Anais eletrnicos... Salvador, 2002. Disponvel em: <http://reposcom.portcom.intercom.org.br/dspace/bitstream/
1904/18936/1/2002_NP12OLIVEIRA1.pdf> Acesso em:11 ago. 2007.
RIBEIRO, D. O povo brasileiro. So Paulo: Companhia das Letras, 1972/1994.
ROGOFF, B. A natureza cultural do desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2005.
RUSSELL, J. Perspectivas socioculturais na pesquisa em educao musical: experincia, interpretao e prtica. Revista da Abem,
Porto Alegre, v.14, p. 7-16, 2006.
SOUZA, J.; FIALHO, V.M.; ARALDI, J. Hip hop: da rua para a escola. Porto Alegre: Sulina, 2005.
TRAVASSOS, E. Apontamentos sobre estudantes de msica e suas experincias formadoras. Revista da Abem, Porto Alegre, v.12,
p. 11-21, 2005.
TREHUB, S.E.; SCHELLENBERG, E.G. Music: its relevance to infants. Annals of Child
Development, v.11, p. 1-24, 1995.
TREVARTHEN, C.; AITKEN, J. Infant intersubjectivity: research, theory and clinical applications. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, v. 42, p. 3-48, 2001.
TUDGE, J.R.H. et al. A window into different cultural worlds: Young childrens everyday activities in the United States, Brazil and
Kenya. Child Development, v.77, n.5, p. 1446-1469, 2006.
45
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Esta participacin de la mesa redonda
Concepciones y funciones de la educacin musical
en Latinoamrica se referir a los siguientes mbitos
de educacin musical:
- El escolar entendido como el mbito de los
sistemas educativos generales en un pas;
- El comunitario como aquel que de manera
tradicional y espontnea se da en un crculo
social determinado, con apoyo institucional
o sin l;
- El profesional como el mbito de preparacin
para el desempeo profesional de la msica
como las escuelas municipales que se
Una concepcin de la educacin
musical basada en la experiencia
didctica, la prctica musical y la
investigacin de msica
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
luales@yahoo.com
Resumen. El autor pondera la conveniencia de investigar algunas disciplinas y experiencias del
entorno musical, las de la prctica, la teora y la didctica, para enriquecer los fundamentos en que
se base una concepcin de educacin musical. Para su anlisis estas disciplinas y experiencias se
agrupan de la siguiente forma: la didctica de la educacin musical y aquella especfica de los
diferentes campos o asignaturas de ella en todos sus mbitos, como la educacin auditiva, la
armona, el contrapunto, la historia de la msica y las formas musicales; la prctica musical a nivel
profesional desde una perspectiva tradicional y una contempornea; la investigacin experimental
sobre la msica. Se propone proceder a travs de revisiones bibliogrficas que analicen y comparen
los componentes de una concepcin de educacin musical que se encuentran dispersos en la obra
escrita de estas disciplinas. Para evidenciar la importancia de esta propuesta el autor presenta
algunos ejemplos especficos.
Palabras-clave: concepcin, educacin musical
Resumo. O autor pondera a convenincia de se investigar algumas disciplinas e experincias do
entorno musical, aquelas da prtica, da teoria e da didtica, para enriquecer os fundamentos em que
se baseia uma concepo de educao musical. Para a sua anlise, estas disciplinas e experincias
se agrupam da seguinte forma: a didtica da educao musical e aquela especfica dos diferentes
campos ou assinaturas dela em todos os seus mbitos, como a educao auditiva, a harmonia, o
contraponto, a histria da msica e as formas musicais; a prtica musical em nvel profissional a
partir de uma perspectiva tradicional e de uma contempornea; a investigao experimental sobre a
msica. A proposta proceder atravs de revises bibliogrficas que analisem e comparem os
componentes de uma concepo de educao musical que se encontram dispersos na obra escrita
dessas disciplinas. Para evidenciar a importncia desta proposta, o autor apresenta alguns exemplos
especficos.
Palavras-chave: concepo, educao musical
ESTRADA, Luis Alfonso. Una concepcin de la educacin musical basada en la experiencia didctica, la prctica musical y la
investigacin de msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 45-51, out. 2007.
46
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
encargan de l a i ni ci aci n musi cal ,
conservatorios y escuelas superiores de
msica.
Es importante resaltar que algunas conside-
raciones por su naturaleza pueden abarcar simult-
neamente varios de los mbitos mencionados.
Como el entorno cultural latinoamericano se
analiza ya en otra mesa no se har un anlisis
detallado del mismo en esta participacin, sin em-
bargo se mencionarn enseguida algunos rasgos de
este entorno en Latinoamrica.
En primer lugar que el entorno sociocultural
de los pases latinoamericanos presenta distintos
grados de diferencias y similitudes entre ellos. Esas
diferencias y similitudes son variables incluso den-
tro de cada pas, de provincia a provincia o de un
estado a otro.
En los pases latinoamericanos se comparten
tambin en mayor o menor medida los problemas de
atencin a la educacin musical, debido a la nula o
escasa respuesta institucional para el desarrollo de
la educacin musical en todos sus mbitos.
Otro factor comn entre los pases latinoame-
ricanos son las transformaciones aceleradas que
sufren los crculos sociales en todos sus compo-
nentes por influencias que ejercen por ejemplo los
medios masivos de difusin.
Todo lo anterior refleja un alto grado de comple-
jidad del entorno sociocultural latinoamericano y exi-
ge explorar otras experiencias y disciplinas del medio
musical para encontrar respuestas al cuestiona-
miento sobre la concepcin de educacin musical
en Latinoamrica.
Es por ello que como tema central de la
ponencia se pondera la necesidad de investigar
algunas disciplinas y experiencias, tanto musicales
como didcticas para enriquecer los fundamentos
en que se base una concepcin de educacin musi-
cal. Se intenta resaltar la importancia de estas dis-
ciplinas a travs de algunos ejemplos especficos de
sus posibles contribuciones.
El grupo de disciplinas y experiencias a que
se refiere esta ponencia son:
- La didctica de la educacin musical y
aquella especfica de los diferentes campos
o asignaturas de ella en todos sus mbitos,
como la educacin auditiva, la armona, el
contrapunto, las formas musicales y la historia
de la msica, en sus aspectos tericos y
prcticos, tanto sus experiencias como sus
propuestas metodolgicas y la posible
interaccin de estos campos;
- La prctica musical a nivel profesional;
- La investigacin experimental sobre la
msica.
Al finalizar esta participacin se presentarn
otras consideraciones en torno a una concepcin de
una educacin musical en Latinoamrica.
La didctica de la educacin musical
La prctica didctica de cualquiera de los cam-
pos especficos o asignaturas de la educacin musi-
cal en cualquiera de sus mbitos recoge induda-
blemente una vasta experiencia de los docentes. sta
est plasmada por un lado en libros de texto y por
otro lado en los currculos y programas institucionales
de las asignaturas. Es tambin posible conocerla a
travs de la observacin directa de cursos y de en-
trevistas con profesores. La ventaja que ofrece la
revisin de la obra escrita es que sta, si existen
textos originales de diversas pocas, permite conocer
tradiciones educativas a lo largo de periodos de
tiempo ms largos, comparar su desarrollo y
comprender la trascendencia de las contribuciones
individuales mientras que la observacin directa y
las entrevistas se limitan a recoger la prctica de un
tiempo determinado que con frecuencia presenta una
sola tendencia dominante.
Un anlisis sistemtico de los contenidos de
libros de texto puede proporcionarnos una visin
panormica y tambin detallada de la amplitud de la
temtica tratada en el campo, componente impor-
tante en una concepcin de educacin. Los
contenidos de los libros didcticos empleados en la
educacin musical generalmente pueden agruparse
en ejercicios prcticos y aspectos tericos. En
algunos casos la parte correspondiente a los
ejercicios en los libros de texto tambin contiene
propuestas concretas de secuencias de los
contenidos por grados de dificultad, que tambin
reflejan una concepcin de educacin, y vastas
colecciones de ejemplos musicales que los autores
consideran apropiados para el desarrollo de las ha-
bilidades musicales especficas en cuestin. En los
contenidos tericos, adems de las explicaciones
que muchos autores introducen para el uso de sus
materiales didcticos, aspectos que por otra parte
se circunscriben al libro de que se trate, puede uno
encontrar algunos otros componentes de sus
concepciones tericas como son los objetivos
generales, los perfiles educativos y las recomenda-
ciones didcticas bsicas. Sin embargo rara vez se
47
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
encuentran argumentaciones consistentes o
explicaciones de cules son los fundamentos en que
se basan las concepciones pedaggicas.
La revisin bibliogrfica de textos didcticos
de cualquier especialidad musical revela asimismo
una gran diversidad en las concepciones de sus au-
tores. De la misma manera no es fcil encontrar con-
sensos en las comunidades de especialistas de
cualquier temtica musical, ni dentro de las
instituciones ni a nivel nacional, ni mucho menos a
nivel internacional. Por ello la revisin bibliogrfica
que aqu se propone brinda una oportunidad para la
comparacin de diversos puntos de vista de cada
autor en una especi e de debate vi rtual .
Lamentablemente al observar los resultados de es-
tas revisiones destaca una tendencia general de los
autores a ser ori gi nal en detri mento de l a
consideracin y discusin de las concepciones de
los antecesores en el campo, lo que individualiza los
componentes de una disciplina e impide un desarrollo
paulatino que recogiera experiencias de los
antecesores. Sin embargo en un anlisis sistemti-
co y detallado de los textos tambin se encuentran
muchos ms aspectos comunes entre las propuestas
de lo que los docentes suponen y es por eso que
esos ejercicios de anlisis evitaran tambin dema-
siadas discusiones al aire que no han conducido a
consensos.
Lamentable este tipo de revisiones bibliogrfi-
cas que ofrecen un anlisis comparativo de la obra
didctica de varios autores en una disciplina musi-
cal no son abundantes. Un ejemplo afortunado es el
trabajo de Ana Luca Frega (Frega, 1997) que no por
no referirse a las metodologas en el marco
latinoamericano pierde inters su consideracin en
la concepcin de una educacin musical en
Latinoamrica.
Si bien estudios dirigidos al anlisis puntual
de las diferentes propuestas son necesarios y a tra-
vs de ellos se pueden encontrar algunos aspectos
importantes, no sera conveniente fundamentar
solamente en la prctica didctica una concepcin
de educacin musical contempornea, mucho me-
nos en una corriente o autor especficos pues por
otro lado estas prcticas didcticas, con todos los
aciertos que posean, se han mantenido tradicional-
mente poco vinculadas al desarrollo de otros campos
de conocimiento y prcticas musicales como por
ejemplo, otras asignaturas musicales, la prctica mu-
sical a nivel profesional y la investigacin en msica.
La relacin entre el currculo educativo
especfico y las disciplinas de la teora
musical como la armona, el contrapunto, la
historia de la msica y las formas musicales.
En l a concepci n de al gunos textos
empleados en la educacin musical pueden
encontrarse interrelaciones con otras disciplinas o
bien una carencia de las mismas. Lamentablemente
el caso de carencia de interrelacin con otras disci-
plinas es el ms frecuente. Hay planteamientos
educativos acerca de la lectura musical que se
concentran en la lnea meldica, como en el caso
del solfeo o educacin auditiva, mientras que el
alumno aprende por otro lado las relaciones armnicas
y frecuentemente falta el ms bsico ejercicio que
una estos conocimientos y habilidades como podra
ser apoyar con un acompaamiento armnico una
meloda. Son numerosos los ejemplos en que en una
asignatura se desarrollan habilidades auditivas es-
pecficas y en otra se aprenden conocimientos teri-
cos. En estos casos se transfiere al alumno la
responsabilidad total de la integracin del desarrollo
de habilidades y dominio de los conocimientos de
las distintas disciplinas, lo que difcilmente se da
exitosamente en un buen nmero de casos. Por lo
anterior, el ejercicio de revisar las concepciones en
torno a las asignaturas de un mbito especfico de
educacin, teniendo en cuenta su integracin, es
indispensable para el planteamiento de una nueva
concepcin de educacin. Asimismo, no hay que
perder de perspectiva las relaciones de los diferen-
tes mbitos de la educacin musical, descritos al
principio de este trabajo, pues entre sus contenidos
es necesario tambin establecer interrelaciones que
coadyuven al alumno a aprovechar las experiencias
adquiridas en un mbito cuando ste se integra a un
mbito diferente.
La experiencia de la prctica musical
La prctica musical debiera ser para todos los
mbitos educativos una referencia obligada. El
desarrollo de las habilidades musicales debe capa-
citar al alumno para la produccin musical an cuando
su participacin en el quehacer musical sea con
obras de poca complejidad. Es claro que el mbito
escolar no puede aspirar a convertir a todos los
alumnos en virtuosos, pero es factible y por lo tanto
deseable que la mayora de los alumnos tenga
experiencias musicales completas, como el tocar
un instrumento en un conjunto, ser parte de un coro
o componer.
La experiencia de la prctica musical, es
posible contemplarla desde dos perspectivas: una
tradicional y una moderna. La tradicional se encuentra
en los escritos de compositores, intrpretes y
directores reconocidos. La moderna se encuentra en
los resultados de la investigacin experimental so-
bre ejecucin musical (Estrada, 2007, p. 146).
Dentro de la perspectiva tradicional, en los
48
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
escritos de los compositores o de los intrpretes
reconocidos, pueden encontrarse referencias de
aquellos aspectos que son considerados por ellos
como los ms importantes en la educacin musical.
Estos aspectos pueden ser habilidades especficas
que son necesarias para el buen desempeo de
actividades musicales, como por ejemplo Schumann
que consideraba el desarrollo del odo musical como
lo ms importante para el msico (Schumann, 1964,
p. 5). Tambin pueden encontrarse referencias de
ejercicios previos que los msicos utilizan para
trabajar una partitura como los recomendados por
Kirkpatrick, por ejemplo caminar el ritmo de un trozo
musical o tocar una voz y cantar otra, lo que implica
un proceso de interiorizacin de los factores
musicales descritos en una partitura (Kirkpatrick,
1984, p. 73) o bien descripciones de los procesos
creativos de compositores e intrpretes como
Scherchen que consideraba que el msico debe po-
der crear una imagen sonora al leer una partitura y
posteriormente hacerla sonar en el instrumento
(Scherchen, 1929, p. 3).
En estos ejemplos basados en experiencias
de trabajo musical se reflejan de alguna manera las
concepciones ideales de cmo hacer msica y por
ello pueden servir como referencia en la bsqueda
de una concepcin de educacin musical.
La investigacin experimental
En los ltimos treinta aos, el desarrollo de la
investigacin experimental en msica se ha
incrementado enormemente. El desarrollo comprende
los campos de las distintas funciones cognitivas en
relacin con la msica como la percepcin, memoria,
atencin e incluso la misma prctica musical (Es-
trada, 2007, p. 153).
Una pregunta fundamental en la bsqueda de
una concepcin contempornea de educacin musi-
cal es si, debido a razones culturales o de cualquier
otro tipo, puede abstraerse de los beneficios de con-
siderar los conocimientos de la investigacin sobre
temas como el desarrollo de habilidades musicales.
Ciertamente la mayor parte de la investigacin se
realiza principalmente en Europa y en los Estados
Unidos y que algunos de sus hallazgos debieran
tambin comprobarse en individuos latinoamericanos.
Sin embargo se pueden citar algunos ejemplos de
estos hallazgos que, mientras no se demuestre lo
contrario, pueden ser aplicables en una educacin
musical latinoamericana.
Estos hallazgos tambin sirven para sustituir
algunas creencias muy difundidas entre los
profesores de msica, que desafortunadamente no
estn correctamente fundadas. Un ejemplo de ello
es la plasticidad cerebral, es decir las transforma-
ciones del cerebro humano para llevar a cabo algunas
tareas musicales especficas, como sucede cuando
un nio aprende a tocar el violn a una edad temprana
y esa actividad incluso tiene una repercusin en el
cerebro a nivel morfolgico. O bien la transformacin
no es a nivel morfolgico sino funcional, cuando el
individuo inicia los estudios de violn cuando ya no
es nio (Altenmller; Gruhn, 2002, p. 63-81). De aqu
podramos concluir que, si bien es cierto que el ideal
de educacin musical contemplara la educacin
musical a temprana edad, tambin es igualmente
posible que los individuos que inician sus estudios
ms tarde pueden desarrollar ampliamente sus ha-
bilidades musicales, por lo que debieran darse igual-
mente oportunidades de desarrollo a individuos de
mayor edad.
Otro ejemplo en el que se hace patente las
bondades de considerar los hallazgos puntuales de
la investigacin experimental en msica para la
concepcin de la educacin musical, puede ser el
caso del odo absoluto, tema que muchas veces est
rodeado de creencias no comprobadas. La relacin
entre el odo absoluto y un desarrollo de habilidades
musicales extraordinario, en realidad no se debe a
que el individuo tenga odo absoluto y por eso se
desarrolle de manera excepcional, sino que, es el
entrenamiento musical a edades muy tempranas lo
que propicia esta facultad. La misma habilidad
conocida como odo absoluto en realidad es ms
relativa de lo que la mayora de los profesores de
msica suponen, pues no todos los poseedores de
odo absoluto tienen el mismo grado de certeza y no
todos reconocen la altura absoluta en diferentes ins-
trumentos (Takeuchi; Hulse, 1993, p. 345-361). Los
poseedores de odos absolutos no necesariamente
tienen habilidades como el reconocimiento y dominio
de relaciones entre los sonidos (Klute, 2005, p. 158-
159). Asimismo se ha encontrado que los poseedores
de odo relativo tienen un cierto grado de memoria de
largo plazo de los sonidos absolutos (Levitin, 1994,
p. 414-423). Todos estos hallazgos indican que una
simple clasificacin de alumnos en poseedores de
odo absoluto y no poseedores, que en realidad es
una concepcin dualista de la poblacin, es hoy da
insostenible y contrario a una concepcin de
educacin basada en el conocimiento cientfico.
El desarrollo de las habilidades musicales
tambin es un campo que cuenta con nuevos
hallazgos sobre todo en relacin al desarrollo de estas
habilidades en las edades ms tempranas. Sus
conocimientos debieran ser analizados pues
tambin, como en el caso del odo absoluto aqu ci-
tado, podran originar algunos cambios alrededor de
la iniciacin musical.
49
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Hay tres niveles del entorno social que ejercen
alguna influencia sobre el desarrollo individual de
habilidades musicales segn Gembris and Davidson
(Gembris; Davidson, 2002, p. 17-30) estos son sis-
temas socioculturales como la cultura musical y
tecnolgica, instituciones como la casa y la escuela
y grupos como las clases sociales. Estos mbitos
tienen en comn una influencia cada da ms fuerte
de los medios masivos de comunicacin con una
tendencia a homogeneizarlos y minimizar las ca-
ractersticas distintivas de esos mbitos sociales,
sin embargo, dentro de ellos influencias como las
escuelas y profesores pueden ser muy diferentes.
Otras consideraciones
En los prrafos anteriores se han vertido
observaciones generales de las revisiones de
bibliografa que he realizado en el marco de mi
disertacin doctoral adems se han citado algunos
ejemplos concretos provenientes de las disciplinas
para evidenciar la importancia de considerarlas en
torno a una concepcin de educacin musical.
El ltimo ejemplo es alrededor de la educacin
auditiva. Se refiere a lo observado en la comparacin
de las tradiciones de educacin auditiva en Alemania,
Reino Unido, los Estados Unidos y los pases de
l enguas l ati nas. Con di ferentes nombres
Gehrbildung, Ear Training, Aural Training y Solfeo
respectivamente, se desarrollaron tradiciones
educativas alrededor de un antecedente comn pro-
veniente del siglo XIX: el dictado. As en un periodo
de tiempo aproximado de cien aos se establecieron
estas asignaturas en todas las escuelas profesio-
nales de msica y conservatorios, e incluso la prctica
del dictado lleg al mbito de la educacin musical
escolar, en todos los casos como la columna verte-
bral de la educacin auditiva.
Esa enorme influencia del dictado como parte
importante de la educacin auditiva e incluso como
parte de exmenes de admisin a escuelas
profesionales, se origin con base en la interpretacin
de una ancdota. Fue Hugo Riemann quien populariz
la creencia de que el joven Mozart haba podido
transcribir en la Capilla Sixtina el Miserere de Allegri,
gracias a un entrenamiento que muy probablemente
su padre Leopold Mozart haba llevado con l desde
muy temprana edad (Riemann, 1889, p. 1). Curiosa-
mente, a pesar del nulo contacto durante dcadas
entre las tradiciones educativas alemanas, inglesas,
estadounidenses y latinas, el dictado junto con la
lectura a primera vista se constituyeron como las
ms importantes y muchas veces nicas prcticas
vlidas para desarrollar el odo. Sin embargo nunca
se ha podido comprobar su pretendida eficacia.
Fue hasta finales del siglo pasado que algunos
profesores comenzaron a dudar de las bondades del
dictado y han puesto en prctica concepciones
educativas que no lo consideran como parte impor-
tante de sus prcticas bsicas. Es de enfatizarse,
que a pesar del nulo contacto entre los docentes de
los diferentes pases, la problemtica de la educacin
auditiva se comparte plenamente. Las reacciones en
contra del dictado se han dado ltimamente en to-
das las latitudes. Su supremaca en la educacin
auditiva a nivel internacional est desapareciendo.
Algunos autores incluso acusan al dictado de haber
provocado ms frustracin en alumnos que beneficios.
Ciertamente no ser fcil para la investigacin
emprica demostrar si el dictado es el medio ideal
para el desarrollo del odo, lo que s es factible es
demostrar que el dictado no es parte importante de
las actividades cotidianas de muchos msicos y que
existen muchos msicos que nunca han podido
hacer un dictado.
De manera menos radical, ese es mi personal
punto de vista, puedo decir que considero al dictado
una de mltiples formas de accin en la clase de
educacin auditiva y que existen otras formas de
accin ms idneas al grado que podra uno pres-
cindir del dictado tradicional por largo tiempo.
He citado el ejemplo del dictado primero por-
que su importancia tuvo su origen en una creencia,
la interpretacin de una ancdota de un msico fa-
moso, y porque su supremaca que dur alrededor
de 100 aos lo hizo parte importante de la educacin
auditiva sin ninguna evidencia de sus beneficios. Lo
que hace cuestionable el espritu crtico de los
profesores en todas las latitudes. Pero tambin he
citado este ejemplo porque a pesar de que no es
posible encontrar en los libros de Gehrbildung, Ear
Training, Aural Training y Solfeo evidencias de
contacto entre los docentes de los diferentes pa-
ses, s es posible detectar que han compartido una
problemtica comn y que las barreras del idioma
no han significado que los problemas de los alumnos
en Alemania, el Reino Unido, Estados Unidos o
Latinoamrica sean diferentes.
sta ltima referencia a la asignatura de
educacin auditiva y su experiencia docente tambin
es una observacin general de mi disertacin.
Contempladas estas experiencias y discipli-
nas de manera integral podran forman un fundamen-
to slido para una nueva concepcin de la educacin
musical en Latinoamrica. Sin embargo continuar
siendo necesaria una reflexin adicional de
profesores, alumnos e instituciones acerca de cul
50
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
es el ideal que se desea alcanzar a travs de la
educacin.
Otra pregunta que habra que responder en el
tema de la mesa es si en un caso ideal habra una
nica concepcin de educacin musical en Latinoam-
rica o bien, si es deseable que coexistan diversas
concepciones simultneamente, incluso en un mismo
lugar, como frecuentemente se observa cuando
instituciones y profesores defienden sus concepciones
particulares como uno de sus derechos.
La diversidad se da cuando las concepciones
obedecen a paradigmas educativos diferentes, que
determinan a su vez todos los componentes
educativos. Por ejemplo una educacin musical es-
colar que tenga por objeto que el educando sea ca-
paz de escuchar msica y conocer aspectos histri-
cos referidos a compositores y obras, puede
contraponerse a otro perfil que suponga que los
educandos adems de lo anterior tambin participen
en el proceso de produccin musical mediante el
canto, la ejecucin instrumental e incluso la
composicin.
Ambos perfiles de egreso de los educandos
tienen diferencias en cuanto al tipo de habilidades
musicales a desarrollar, consecuentemente tambin
en cuanto a los procesos de aprendizaje pertinentes.
Sin embargo, a pesar de la libertad de las
instituciones de proponer sus propias concepciones
es necesario preguntarse ms all Qu creencias
soportan estas concepciones?
El primer perfil se basa en una concepcin
dualista de la poblacin: por un lado existen msi-
cos profesionales y los otros individuos son solamente
pblico. Esta concepcin dualista puede tener su
origen en la creencia muy arraigada de que unos
cuantos individuos nacen con capacidades
excepcionales para la msica y los dems carecen
de ellas a tal grado que muchos individuos dicen de
s mismos yo no sirvo para la msica, yo no tengo
odo musical o yo no s cantar. Hoy da sabemos
que la mayora de los seres humanos pueden
desarrollar un cierto grado de habilidades musicales
a travs de la educacin. Tambin se puede argu-
mentar que si bien, las condiciones ptimas de
desarrollo musical incluiran la iniciacin temprana a
la msica, es posible que la educacin, el entrena-
miento de habilidades musicales especficas a
edades ms avanzadas tambin desarrollen en el
cerebro funciones similares a los individuos que
inician sus entrenamientos ms temprano. As que
los lmites de edad que imponen algunas instituciones
para iniciar estudios musicales tambin obedecen a
una creencia equivocada.
Una ltima consideracin
Existen en la didctica de la msica, la
prctica musical y la investigacin sobre la msica
suficientes elementos que nos llevan a suponer que,
queramos o no, en lo que a msica se refiere, los
seres humanos de diferentes latitudes y culturas,
tienen muchos rasgos en comn. Nuestros cerebros
funcionan de manera muy similar, son similarmente
plsticos, tienen las mismas posibilidades al inicio
de una educacin. Son nuestros entrenamientos
especficos, si practicamos el violn o el piano, lo
que hace a nuestros cerebros diferentes. Somos
entonces de naturaleza similar y son nuestras
costumbres, nuestras tradiciones, nuestras especi-
alidades incluso, las que nos hacen aparentemente
diferentes.
La estimacin de lo que es diferente en
nosotros, no debe convertirse en una sobre-
estimacin, en una actitud chauvinista que
descalifique todo lo que es similar entre nosotros.
Es posible concebir una educacin musical
que estime y estimule lo propio y que a la vez consi-
dere aquello que viene de otras culturas como valio-
so para enriquecer la propia cultura.
Una educacin musical contempornea debe
valorar, s, nuestros bienes culturales pero tambin
debe distinguir y aprovechar las experiencias y
conocimientos que se han generado alrededor de la
msica universal a travs de la historia.
51
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Referencias
ALTENMLLER, Eckart; GRUHN, Wilfried. Brain Mechanisms. In: PARNCUTT, Richard; MCPHERSON, Gary (Ed.). The science and
psychology of music performance. Oxford: Oxford Univ. Press, 2002. p. 63-81.
ESTRADA, Luis Alfonso. Didaktik und Curriculumentwicklung in der Gehrbildung, Eine vergleichende Untersuchung an
deutschsprachigen Lehrbchern zur Gehrbildung aus der Zeit 1889 bis 1985. Ein Beitrag zur Weiterentwicklung der Didaktik
der Gehrbildung. Hannover: Hochschule fr Musik und Theater Hannover. Dissertation, 2007.
FREGA, Ana Luca. Metodologa comparada de la educacin musical. Buenos Aires: Collegium Musicum de Buenos Aires, 1997.
GEMBRIS, Heiner; DAVIDSON, Jane W. Environmental Influences. In: PARNCUTT, Richard; MCPHERSON, Gary (Ed.). The science and
psychology of music performance. Oxford: Oxford Univ. Press, 2002. p. 17-30.
KIRKPATRICK, Ralph. Interpreting Bachs Well-Tempered Clavier. A performers discourse of method. New Haven: Yale University
Press, 1984.
KLUTE, Stefan. Sonderleistung des Hrens: Absolutes Gehr und Synsthesie. In: Helga de la Motte - Haber und Gnther Rtter (Ed.).
Musikpsychologie. Laaber: Laaber Verlag, 2005. p. 158-159.
LEVITIN, Daniel J. Absolute memory for musical pitch: Evidence from the production of learned melodies. Perception & Psychophysics,
Bd. v.56, n.4, p. 414-423, 1994.
RIEMANN, Hugo. Handbuch des Musikdiktats (Systematische Gehrbildung). Leipzig: Hesse, 1889.
SCHERCHEN, Hermann. Lehrbuch des Dirigierens. Mainz: Edition Schott, 1929.
SCHUMANN, Robert. Musikaliche Haus- und Lebensregeln. Kassel: Brenreiter, 1964.
TAKEUCHI, Annie H.; HULSE, Stewart H. Absolute Pitch. Psychological Bulletin, v.113. n.2. p. 345-361, 1993.
6
nmero 18
outubro de 2007
53
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Ao analisar os movimentos e processos que
ocorreram na rea de educao musical no Brasil
no sculo XX, Kuhn (2000) divide o sculo em trs
fases: 1900-1929, 1930-1959 e 1960 at o presente,
caracterizando-as como fases nacionalistas, de edu-
cao artstica, e pela fase de perspectiva contem-
pornea, quando surgem os estudos de ps-gradua-
o, no final dos anos 1980. Kuhn destaca o abismo
entre a formao oferecida aos professores e o que
Aes em formao musical no
Brasil e reflexes sobre as
relaes com a cultura
Universidade Federal da Bahia
olival@ufba.br
Resumo. Destaco neste texto as seguintes aes que pontuam a educao musical no Brasil, sem
a pretenso de esgotar o assunto: aes polticas e educativas na rea de educao e cultura;
aes em direo melhoria do ensino de msica nas escolas bsicas; aes de formao do
professor de msica; aes para profissionalizar pessoas em cursos tcnicos; aes de
interiorizao dos servios universitrios em msica; aes de colaborao entre universidade,
espaos e entidades da sociedade civil organizada; aes na rea de publicaes especializadas;
aes para valorizar a qualidade esttica e expressiva da msica e das artes. Sugestes so
apresentadas visando intensificar a relao da educao musical com a cultura, acreditando que
uma poltica de melhor aproveitamento do potencial humano, educativo e artstico pode ter reflexos
diretos para o desenvolvimento de aes mais contextualizadas e eficazes na educao musical no
Brasil.
Palavras-chave: aes em formao musical, educao musical e cultura, aes no ensino de
msica
Abstract. I highlight, in this text, actions which punctuate musical education in Brazil, nevertheless,
not pretending to drain the subject: political and educational actions in the fields of education and
culture; actions towards the improvement of musical education in primary schools; actions towards
the formation of the music teacher; actions to professionalize students in technical courses; actions
to interiorize university services in music; cooperation actions between universities and civil society
organized spaces and entities; actions in the field of specialized publications; actions to value the
esthetic and expressive quality of music and arts. Suggestions are presented intending to intensify
the relation between musical education and culture, believing that a policy of making the most of
human potential, both educational and artistic, may reflect directly to the development of more
contextualized and efficient actions in musical education in Brazil.
Keywords: actions in musical formation; musical education and culture; actions in music teaching
realizado no nvel elementar, destaca as diferen-
as entre os programas de educao musical ofere-
cidos nas diversas regies do pas e, finalmente, re-
conhece que a Associao Brasileira de Educao
Musical (Abem) tem contribudo significativamente
para a educao musical no Brasil. Destaco hoje,
tambm, a influncia dos estudos culturais sobre os
processos e programas de ensino de msica do fi-
nal do sculo XX e incio do sculo XXI. Atravs des-
OLIVEIRA, Alda de Jesus. es em formao musical no Brasil e reflexes sobre as relaes com a cultura. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 18, 53-63, out. 2007.
54
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
ta perspectiva, muitos dos programas artsticos, co-
munitrios, informais, no-formais, livres, hoje so
analisados e vistos como sistemas que geram pro-
cessos de formao humana e musical. O foco des-
te trabalho ser destacar e refletir sobre algumas
aes que podem ser pontos para debates e traba-
lhos sobre a educao musical no Brasil, mais es-
pecialmente nas aes onde existem relaes com
a cultura. Se pretendemos melhorias no ensino de
msica no pas, no podemos esquecer que a re-
gio altamente diversificada culturalmente, que
geograficamente muito extensa, e que tanto social
como economicamente muito dspare. Portanto,
urgem medidas para dotar programas de formao
de professores e de educao bsica em msica
que contemplem os processos pedaggicos, os re-
pertrios tradicionais e artsticos brasileiros e de ou-
tras culturas, sem deixar de incluir tambm os materi-
ais e instrumentos caractersticos desta regio.
Destaco neste texto aes que pontuam a
educao musical no Brasil. Obviamente devem exis-
tir outras aes, mas irei me focar apenas nas men-
cionadas aqui, sem a pretenso de esgotar o assun-
to. So elas: aes polticas e educativas na rea
de educao e cultura; aes em direo melhoria
do ensino de msica nas escolas bsicas; aes de
formao do professor de msica; aes para
profissionalizar pessoas em cursos tcnicos; aes
de interiorizao dos servios universitrios em m-
sica; aes de colaborao entre universidade, es-
paos e entidades da sociedade civil organizada;
aes na rea de publicaes especializadas; aes
para valorizar a qualidade esttica e expressiva da
msica e das artes.
Aes polticas e educativas na rea de
educao e cultura
Tomando a diviso de Kuhn como base, cada
uma dessas fases (fases nacionalista, de educao
artstica, e pela fase de perspectiva contempornea)
teve no seu bojo aes que foram decisivas para o
avano, embora lento, da rea de educao musi-
cal. Na fase nacionalista houve a ao eficiente do
ensino obrigatrio de msica em nvel nacional, com
o uso da abordagem do Canto Orfenico e o trabalho
de formao urgente de professores de msica para
a sua aplicao. Existiam na poca tambm os pro-
gramas de Iniciao Musical. Algumas instituies
podem ser destacadas pelo trabalho de formao
musical, dentre elas o Conservatrio de Msica do
Rio de Janeiro, o Conservatrio Brasileiro de Msi-
ca, os Conservatrios de Msica de Belm, da Bahia,
de Pelotas e de Minas Gerais, o Conservatrio Dra-
mtico e Musical de So Paulo.
Entre 1930 e 1959, a partir do movimento mo-
dernista e do regime ditatorial, surgem os orfeos e
as escolas cantaram o folclore nacional com um for-
te sabor de civismo e disciplina. O oposto do movi-
mento da Iniciao Musical que usava processos de
musicalizao sob a influncia dos mtodos ativos
de educao que estavam sendo propagados na
Europa. Antonio S Pereira e Liddy Mignone desen-
volviam trabalhos baseados no mtodo recreacional.
Ernani Braga fundou e dirigiu o Conservatrio de
Msica de Pernambuco, dedicou-se ao estudo de
folclore e organizou muitos festivais de corais.
O projeto de formao musical, aps a che-
gada ao Brasil de Hans-Joachim Koellreutter, foi in-
fluenciado pelo movimento de msica contempor-
nea. A partir de 1939, com o trabalho do Grupo Msi-
ca Viva (So Paulo) e mais tarde do Grupo de Com-
positores da Bahia, comea a influncia das tendn-
cias vanguardistas dodecafnicas no ensino, princi-
palmente no ensino superior universitrio. Pode-se
talvez supor que as abordagens de integrao arts-
tica e ensino mais centrado na expresso do que na
informao, tenham sido influenciadas tambm por
esse movimento vanguardista da poca. As aes
que enfatizavam a criatividade musical e artstica na
educao musical foram bastante exploradas na
Escola de Msica da Bahia no final do sculo XX
(dcadas de 1960 a 1990),
1
assim como tambm
devem ter sido exploradas em outras instituies
brasileiras onde existiam aes colaborativas entre
compositores e professores de msica. Na Bahia,
alm das tcnicas vanguardistas, eram usados os
elementos da cultura local, tanto na educao musi-
cal como na composio, talvez por ser Salvador
um centro cultural de forte tradio.
Embora j houvesse estudos na rea de
metodologia do ensino de Arte na Bahia que aponta-
vam para a impraticabilidade da abordagem
integracionista nas escolas, houve a implantao da
polivalncia atravs da Lei 5692/71 em todo o pas.
Porm, algumas escolas mantiveram a formao de
docentes de forma especializada, o que no era im-
pedido pela legislao. A polivalncia provou ser bas-
tante nefasta ao ensino escolar, especialmente para
1
Nomes de alguns professores que usavam tcnicas de ensino com influncias das tcnicas de msica contempornea: Ernst
Widmer, Pierre Klose, Rolf Gelewsky, Jamary Oliveira, Lindembergue Cardoso, Fernando Cerqueira, Carmem Mettig Rocha, Maria da
Graa Santos, Rufo Herrera, Alda Oliveira.
55
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
a rea de msica. Somente a partir da nova LDB 9394/
96, e atravs das recomendaes dos PCNs, o ensi-
no de Arte passa a tornar-se especializado, ao menos
formalmente. Porm, os problemas ainda so muitos.
As aes de implementao de leis, docu-
mentos orientadores, currculos escolares, enfim, de
uma poltica de regulamentao do ensino de msi-
ca oferecido a crianas e jovens no Brasil e nos de-
mais pases latino-americanos no tem sido consis-
tente com as necessidades prementes da regio para
um ensino de qualidade, apontadas pelos especia-
listas da rea artstica e em especial da rea de
msica. Embora alguns pases como Brasil e Chile
estejam implementando reformas educacionais,
Errazuriz (2001, p. 15-19), ao analisar a qualidade
da educao oferecida para as artes na Amrica
Latina, questiona at que ponto os sistemas educa-
cionais dessa regio esto considerando as sensi-
bilidades estticas e os interesses prprios das cri-
anas e dos jovens. Dentre outros pontos, o autor
ressalta as necessidades bsicas para a Amrica
Latina, dentre as quais: a melhoria da qualidade dos
programas oferecidos aos jovens, tornando-os mais
sensveis aos seus interesses; o aperfeioamento
do professorado; o apoio de autoridades e adminis-
tradores visionrios que reconheam o valor das ar-
tes na educao e a contribuio das instituies
(p. 19). Pode-se acrescentar a esses pontos a ne-
cessidade do aporte de recursos fsicos e materiais
institucionais que sejam adequados para a realiza-
o de trabalhos significativos tanto no ensino como
na produo artstica e o uso de processos pedag-
gicos que dialoguem com as culturas tradicionais e
com as produes emergentes, sem contudo igno-
rar o passado musical latino-americano.
Em termos da legislao brasileira, apesar do
ensino de Arte ser obrigatrio e ter sido reconhecida
a importncia da Arte, considerada equivalente s
demais disciplinas do currculo de ensino bsico, os
resultados na prtica so ainda muito poucos. Pode-
se deduzir que no a obrigatoriedade do ensino da
msica e a adoo de um currculo nacional que ir
resolver o problema das artes no currculo escolar, e
em especial, da msica na escola. Acredito que esta
situao, que parece ser comum a outros pases
latino-americanos, pode mudar se houver aes que
influam na capacitao docente, na melhoria das
condies de infra-estrutura das instituies de en-
sino e artsticas, no trabalho colaborativo e articula-
do que valorize o trabalho do professor, investindo na
melhoria da sua qualificao profissional e propici-
ando meios para que desenvolva as suas propostas,
no ensi no, na produo, na pesqui sa e no
gerenciamento artstico articulado com outros con-
textos socioculturais.
A realizao do Simpsio Nacional Sobre a
Pesquisa e a Ps-Graduao em Msica
SINAPPEM, a criao das associaes da rea de
msica no final do sculo XX Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica, a Asso-
ciao Brasileira de Educao Musical, e mais re-
centemente da Associao Brasileira de Etnomu-
sicologia foi um marco para o desenvolvimento da
rea de msica no pas. Em termos da subrea de
educao musical, a Abem significa uma conquista
poltica muito relevante, embora ainda no tenha
adentrado nas polticas de organizao dos siste-
mas educacionais de maneira a influenciar direta-
mente na qualidade da msica oferecida nos curr-
culos escolares. A Abem tem influenciado indireta-
mente, atravs das suas publicaes, dos cursos
de formao de professores, e dos esclarecimentos
que tem feito populao e aos profissionais sobre
a importncia da msica na escola. Em nvel nacio-
nal, podemos destacar aes da Abem que a identi-
ficam como uma entidade ativa e que tem prestado
relevantes servios sociedade brasileira.
As vrias administraes da Abem tm traba-
lhado para que os governos estaduais e municipais
reconheam a importncia de contratar, atravs de
concursos pblicos, professores especializados em
msica. A Associao j obteve sucesso, como no
caso de Belm, enviando carta ao governo exigindo
adequao das normas do concurso para professor
de msica do Estado. O sucesso deste caso reme-
te a outras solicitaes, o que vai aos poucos contri-
buindo para qualificar melhor o ensino nas escolas,
evitando a polivalncia ou a contratao de profes-
sores desqualificados.
No seio da Abem j aconteceram as primei-
ras discusses nacionais sobre currculo da gradua-
o, atravs de grupos de trabalho durante os en-
contros regionais e nacionais. Esses encontros re-
gionais tm tido um efeito de esclarecimento, de
dedicao aos temas referentes ao ensino de msi-
ca e cultura musical brasileira, assim como para
divulgar a produo na rea de pedagogia musical.
As discusses atravs dos grupos de trabalho nos
encontros tm contribudo para democratizar as de-
cises e agregar os profissionais da rea. Tem exis-
tido uma predominncia de aes que caracterizam
a Abem como uma entidade democrtica e
participativa.
Atravs da ao da Abem muitas instituies
de vrios estados brasileiros tm se oferecido para
sediar os eventos anuais. Isso tem demonstrado o
quanto a entidade aceita pela sociedade. A reci-
procidade tem sido a caracterstica marcante dessa
associao. Assim como ela tem ajudado os profis-
sionais e a rea, estes tm retribudo ajudando a
56
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
mant-la em funcionamento e promovendo-a. Tem
havido receptividade entre instituies brasileiras para
realizar os encontros.
A ANPPOM foi criada em Braslia com o apoio
do CNPq. Como a Abem ligada ANPPOM e
rea de pesquisa pelo seu estatuto (embora tam-
bm tenha aes dirigidas ao ensino bsico), o CNPq
tem apoiado a Abem desde o incio dos seus traba-
lhos. Somente nos ltimos anos houve alguns pro-
blemas de financiamento dos encontros anuais, o
que precisa imediatamente ser sanado, esclarecido
e restaurado.
A partir dos primeiros anos da Abem foram
feitos contatos para que tivesse uma representati-
vidade internacional, o que foi conseguido atravs da
International Society for Music Education Isme. O
caminho foi rduo, mas bem sucedido. Em torno de
1993, havia pouqussimos brasileiros na Isme. A
maioria dos associados latino-americanos eram ar-
gentinos. Hoje, o inverso. A maioria de brasilei-
ros. O trabalho de relacionamento entre Abem e Isme
foi to intenso que hoje temos a primeira presidente
brasileira na Isme, a Dra. Liane Hentschke.
Existe uma ao de trabalho que integra teo-
ria e prtica dentro dos eventos da Abem desde o
incio em 1991, que tem dado aos profissionais exem-
plos para a construo de uma identidade profissio-
nal mais equilibrada. O prprio evento inclui apre-
sentaes artsticas, pesquisas e relatos de experi-
ncias, o que exemplifica para o professor o perfil da
sua rea de atuao profissional. Destaco ainda as
aes de bom relacionamento profissional entre as-
sociados e o surgimento entre os seus membros de
lideranas importantes para o reconhecimento da
Abem como um exemplo a ser seguido no somen-
te para os pases da Amrica Latina, mas tambm
para de outros pases do mundo. As aes de divul-
gao da produo brasileira na rea tm obtido muito
sucesso. Antes da Abem quase s existiam textos
estrangeiros, mas atualmente, alm dos Anais e das
Revistas, tem havido muita produo de materiais
didticos para as escolas. Hoje a Abem pode ser
indicada como uma liderana institucional no so-
mente no pas mas tambm em nvel internacional,
e, conseqentemente, a rea de educao musical
desponta como uma futura liderana poltica e aca-
dmica na regio.
Aes em direo melhoria do ensino de
msica nas escolas bsicas
Professores das diversas linguagens artsti-
cas e de educao tm trabalhado, nos ltimos 50
anos aproximadamente, buscando o desenvolvimento
de currculos e abordagens de ensino que possam
responder proativamente s necessidades da diver-
sidade social e cultural do mundo. As artes, em es-
pecial a msica, podem responder a algumas ques-
tes socioeconmicas da atualidade se as princi-
pais instituies e organizaes no governamen-
tais da sociedade desenvolverem e implementarem
planos estratgicos e colaborativos, investindo em
programas que trabalhem principalmente com pro-
cessos criativos e expressivos. Uma viso contem-
pornea do ensino de msica e arte precisa incluir
objetivos como os de transformar os indivduos em
pessoas inovadoras, colaborativas, e em seres hu-
manos cidados, conscientes e democrticos. Atu-
almente no podemos nos limitar ao trabalho de edu-
cao musical de carter missionrio, com uma pos-
tura de quem acredita que a sua crena particular
pode se exprimir em qualquer cultura. A partir da
multiplicidade de msicas e das grandes facilidades
que hoje dispomos em termos de comunicao, o
educador musical pode matizar o seu trabalho a par-
tir da valorizao das singularidades das formas cul-
turais locais e das experincias musicais dos pr-
prios alunos.
Na atualidade, urge a adoo de polticas edu-
cacionais, currculos e gestes em direo articula-
o entre saberes, contextos e atores do processo de
formao artstica e musical. A aculturao (movimen-
to do nativo em direo civilizao) e a inculturao
(movimento inverso, quando o professor se despe dos
seus saberes e assume os valores locais) podem se
articular em benefcio de uma maior interao de sa-
beres e destaque da diferena, visando uma maior
multiplicidade de perfis e de produtos.
Aes para a formao do professor de
msica
A questo metodolgica na educao
crucial. A qualificao profissional para organizao,
seqncia, progressividade, continuidade, objetivos
e metas de programas e currculos, alm de seleo
de repertrios so elementos vitais para o trabalho
do professor de msica. Diante da perspectiva con-
tempornea de trabalhar com msicas de outras
culturas que no a nossa, nos perguntamos se po-
demos usar o mesmo mtodo para ensinar todas as
msicas ou se podemos deixar de nos preocupar
com as questes de identidade. Ser que o profes-
sor de msica pode se identificar com msicas de
uma outra cultura a ponto de poder ensin-la com
fluncia? Podemos abordar esse problema da mes-
ma forma como o ensino de uma lngua estrangeira?
A possibilidade de o professor ensinar uma lngua es-
trangeira com sotaque muito forte. Mas como supe-
rar o problema do sotaque estrangeiro, musical?
57
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Uma atitude colaborativa mostra-se recomen-
dvel, ou seja, uma perspectiva de articulao entre
os processos de educao musical escolar com os
processos no escolares, uma articulao entre pro-
fessor/aluno/contexto sociocultural, entre professo-
res e artistas (compositores, intrpretes). O traba-
lho colaborativo pode ajudar a resolver de forma subs-
tancial esse problema. Caso contrrio, pode-se ema-
ranhar em uma floresta cheia de espcies raras e
poderosas e perder o caminho de volta.
Uma das facetas mais interessantes para a
rea de ensino de msica a sua relao com a
cultura. Diante das questes contemporneas da
educao, torna-se inevitvel a insero na forma-
o do professor de uma perspectiva de preparao
para trabalhar na perspectiva da diversidade, do
multiculturalismo. E dentro dessa perspectiva, um
dos pontos de problematizao de como defender
e trabalhar a igualdade sem desqualificar o referente
da diferena cultural. Com os deslocamentos inten-
sivos de populaes, com a enorme freqncia de
convivncia com modos de ver e de existir diferentes
causados por regionalismos musicais, raciais, e
outros, esse tema tem mobilizado diversos setores,
para estudar os complicados mecanismos de exclu-
so, incluso, sincretismo, para que esta diversida-
de fique resolvida no somente atravs da dinmica
natural das relaes sociais, mas tambm atravs
de trabalhos educacionais planejados e articulados.
Nessa era dos Parmetros Curriculares Naci-
onais, considero que um pequeno passo foi dado
em direo a uma formao de professores que con-
temple as diversas especialidades, sem porm fe-
char as portas para programas interdisciplinares,
transdisciplinares, multidisciplinares, multiculturais.
Porm, ainda precisamos desenvolver e aplicar pro-
gramas de formao continuada para professores de
msica e programas de monitoramento e ajuda para
melhora dos servios desses profissionais nas es-
colas de todos os nveis de ensino. Programa de
avaliao da qualidade da atuao de docentes em
Arte tem sido desenvolvido e testado em Salvador
2
e
j tem sido aplicado h aproximadamente dois anos
na rede de estadual de educao.
Aes para profissionalizar pessoas em cursos
tcnicos
A colaborao do trabalho do artista, ou seja,
do intrprete e do compositor, com o professor den-
tro e fora da instituio escolar permite o contato do
aluno tanto com aes referentes ordem, planeja-
mento, norma, como com aes que se referem
criatividade, s sadas das normas e das rotinas. As
parcerias entre esses dois contextos pode aproxi-
mar os modos de conhecer tpicos de ambos, como
tambm fazer surgir discusses e produtos que po-
dem contribuir para o avano dos processos de tra-
balho, de ensino e de aprendizagem.
Destaco aqui as aes dos projetos universi-
trios, como do Projeto Preldio e da Fundarte, no
Rio Grande do Sul, na Escola de Msica de
Piracicaba, em So Paulo, na Fundao de Educa-
o Artstica de Belo Horizonte, da Fundao Carlos
Gomes de Belm do Par, escola Pracatum e ou-
tras. Atravs de uma formao musical que envolve
tanto a teoria como a prtica instrumental e vocal,
essas entidades tm formado geraes de msicos
para orquestras, bandas, conjuntos de msica po-
pular, cantores e musicalizadores infantis. Os Con-
servatrios, alm de fomentar cursos superiores, ten-
dem tambm a oferecer cursos tcnicos para a po-
pulao que deseja profissionalizar-se mais rapida-
mente, sem pretenses de seguir carreiras acad-
micas em msica.
Aes de interiorizao dos servios
universitrios em msica e aes de
colaborao entre universidade, espaos e
entidades da sociedade civil organizada
Embora as aes governamentais estejam
aqum para alcanar padres mnimos de qualidade,
tm existido programas de msica e de formao ar-
tstica que so inovadores e de excelncia. Esses esto
em geral localizados em fundaes, universidades e
em organizaes no-governamentais. A Fundao
Carlos Gomes, por exemplo, tem aes de interiori-
zao de msica com resultados positivos. Durante o
I Congresso Regional da Isme/Abem em Salvador,
apresentou-se uma Banda do Par, cujos integrantes
eram bastante jovens, e que interpretou peas muito
complexas com excelente qualidade musical e expres-
siva. Professores da Fundao colaboram com os re-
gentes das bandas, oferecendo chances de aperfeio-
amento dos projetos e programas.
Cito, como exemplos de ao nesse tipo de
trabalho, o Projeto de Formao de Agentes
Multiplicadores
3
, o Projeto Histria Viva: uma home-
nagem para dona Cila e seu Sabi
4
, Projeto Bandas
2
Programa desenvolvido pela Fundao Lus Eduardo Magalhes, na Bahia.
3
Coordenao: Jorge Sacramento; Equipe: Flavia Candusso e Juraci Tavares.
4
Grupo Cultural Akidara.
58
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
de Msica,
5
que funciona em projeto social no bairro
dos Alagados, que espelha o trabalho de professo-
res universitrios visando no somente atender indi-
vduos sem condies financeiras de estudar msi-
ca, mas tambm disseminar uma conscientizao
terica de estabelecimento de pontes de articulao
entre entidades, visando uma educao musical mais
centrada nos valores humanos e na cultura.
De acordo com informaes divulgadas pela
mdia
6
, o Ministrio da Cultura doou 54 instrumentos
para filarmnicas da Bahia com o objetivo de preser-
var a tradio desses grupos musicais. Entre as Fi-
larmnicas mais tradicionais do Estado esto as do
Recncavo e da Chapada Diamantina. Atualmente
a Casa das Filarmnicas est com um projeto de
obteno de incentivos junto ao Fazcultura... para a
aquisio de instrumentos para 22 novas filarmni-
cas formadas a partir do ano passado. Essas insti-
tuies so associaes sem fins lucrativos e con-
tam em geral com o apoio das prefeituras para arcar
com as despesas de manuteno e remunerao
do maestro. Os msicos tocam pelo amor msica
e ao trabalho. Algumas vezes, de acordo com depo-
imentos, os prprios msicos juntam dinheiro para
comprar instrumentos. Em geral o mestre ensina
todos os instrumentos da banda. Esses mestres
valoram muito o ensino da teoria da msica, a disci-
plina e o conhecimento musical. Para o sr. Manoel
Francisco de Souza, conhecido como seu Zinho (87
anos) ser msico no conhecer os instrumentos,
tem que saber a teoria da msica para dividir os va-
lores das notas nas partituras (Correio da Bahia,
p.4, 29 nov. 2005, p. 4).
Atravs dessa matria jornalstica sabemos
que a Bahia conta atualmente com 140 filarmnicas
em funcionamento e outras 102 em processo de ati-
vao, sendo que 22 delas possuem mais de cem
anos. Em torno de 11 mil pessoas, entre msicos e
estudantes, esto envolvidas com as atividades das
Filarmnicas, que so pontos de referncia da cultu-
ra musical dos municpios, verdadeiras escolas de
msica, ou melhor, escolas do povo, e contribuem
para a incluso social, para a formao e profissiona-
lizao de muitas pessoas que de outra forma no
teriam a oportunidade de aprender msica.
Outro exemplo de ao consistente e eficaz
a que acontece nas academias dos mestres de
Capoeira, uma das manifestaes culturais que uti-
lizam a msica como um dos principais elementos
de formao e de estimulao para o jogo da capo-
eira. Existem academias no somente no Brasil, mas
em todo o mundo. Estas valorizam muito a hierar-
quia, a espiritualidade, o conhecimento dos rituais,
a concentrao, a disciplina, a comunicao direta,
o respeito. Os problemas de disciplina so enormes
nas escolas da rede de ensino pblica e privada.
Muitos professores no aprendem tcnicas de do-
mnio da disciplina da turma nos programas de for-
mao docente, e o relacionamento interno nas au-
las se torna difcil. O resultado que tanto professo-
res como alunos sofrem com essas dificuldades de
interao social. O convvio com os rituais usados
nas manifestaes culturais pode trazer respostas
para esses tipos de problemas escolares.
No Brasil existem escolas que se utilizam do
desenvolvimento de programas colaborativos em es-
paos comunitrios que articulam processos formais
e informais de educao musical. Alunos e comuni-
dade interagem e desenvolvem solidariedade,
fraternidade, respeito mtuo e tolerncia atravs da
experincia prtica, vivenciando valores artsticos e
musicais de outros contextos.
Os modelos educativos usados nas Filarm-
nicas, nas rodas de Capoeira, nos Ternos de Reis e
outras manifestaes culturais, contm elementos
que inspiram as instituies formais a tornar o ensi-
no de msica mais mobilizador da sociedade, alm
de servir de elemento agregador, de comunicao
entre contextos. O poder da msica como discurso
um elemento mobilizador da prpria cultura. Essa
mobilizao gera processos de desenvolvimento
musical que contribuem para acentuar os movimen-
tos em direo ao aprofundamento dos estudos,
agregao de terceiros para o setor, diversificao
de perfis profissionais na rea e gerao de pro-
cessos e produtos pedaggicos e artsticos. Isso
termina por imprimir uma maior energizao rea
de conhecimento e tambm rea como arte.
Aes de implementao do ensino de msica
como meio e como fim
O ensino de msica tem sido inserido no cur-
rculo escolar tanto como meio e como fim, embora
a maioria das escolas do ensino bsico tenha inse-
rido a msica como meio de educar crianas e jo-
vens. Ou seja, as escolas tendem a usar a msica
como forma de alegrar festas, ensinar normas disci-
plinares, introduzir e ensinar contedos de outras
disciplinas, trabalhar o lado emocional e expressivo
do desenvolvimento dos alunos, reforar normas so-
ciais, especialmente o civismo, etc. Quando existe
msica na escola, esta tem ajudado a tornar a esco-
5
Coordenador do trabalho de msica: Joel Barbosa.
6
Ribeiro, Perla. Ministrio da Cultura doa 54 instrumentos para filarmnicas. Correio da Bahia , Salvador, p. 4, 29 nov. 2005.
59
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
la mais viva, alegre. Imprime uma identidade social.
Atravs dos diversos usos da msica, imagens, iden-
tidades escolares vo sendo inculcadas no esprito
dos alunos, professores e corpo administrativo. A
msica tem sido muito usada para contrapor-se s
dificuldades contemporneas da educao, especi-
almente em contextos onde esto presentes a vio-
lncia, as drogas, as carncias oriundas da falta de
recursos financeiros, a indisciplina, os alunos com
necessidades especiais.
Vrios autores e profissionais da rea de edu-
cao musical tm refletido sobre o uso de msica
na escola como meio de educar. quase unnime a
idia de que as escolas precisam organizar um cur-
rculo balanceado, com atividades prticas e teri-
cas nos vrios domnios, que incorporem no nvel
bsico no somente as informaes tcnicas e
conceituais, no somente o uso de msica como
apoio para contedos no musicais, mas principal-
mente as atividades de composio, execuo, apre-
ciao e o conhecimento da literatura musical.
Defendo a incluso de propostas curriculares
que ofeream oportunidades de aprendizagem aos
alunos de forma democrtica, ou seja, no obrigan-
do todos a fazerem msica, mas oferecendo a todos
a chance de estudar e desenvolver os seus talentos
musicais, caso desejem e tenham condies de faz-
lo. Assim como se ensina sobre os mapas geogrfi-
cos do mundo, deveramos tambm inserir informa-
es sobre os perfis musicais dos povos do mundo
nos currculos de msica e de arte das escolas.
Enfim, temos de dar oportunidade s novas gera-
es para familiarizarem-se com o patrimnio intan-
gvel ligado tambm s diferentes lnguas, que a
linguagem sonora, a msica.
Menciono aqui aes bem sucedidas nas es-
colas brasileiras. Apesar da situao ainda estar
aqum do que os profissionais desejam, cito os pro-
jetos Msica na Escola, desenvolvido a partir da vi-
so de professores do Conservatrio Brasileiro de
Msica, em especial da professora Ceclia Conde e
implantado nas escolas municipais do Rio de Janei-
ro (2000). Cito tambm o projeto Msica na Escola
realizado durante o ano letivo de 2006, em escola da
rede privada de ensino de Salvador, Bahia. A equipe
interdisciplinar de professores universitrios desen-
volveu e aplicou uma proposta de programa de msi-
ca da Alfa Quarta srie em uma escola de Salva-
dor. Este programa intitulado FaoMsica foi testa-
do e provou ser eficiente, pois alm de usar ativida-
des dentro do modelo (T)EC(L)A, usa tambm recur-
sos do CDRom e da Internet.
7
Outra ao importan-
te e eficiente tem sido a do Projeto Aprendiz
8
, de
apoio ao trabalho de msica junto s escolas pbli-
cas em Niteri. A colaborao entre a equipe de
musicalizao e os professores das escolas tm
resultado na melhoria do ensino e na valorizao da
disciplina msica dentro do projeto poltico-pedag-
gico escolar.
No entanto, apesar da rea considerar rele-
vante o ensino da msica como meio e tambm como
fim (ver os valores da International Society for Music
Education)
9
, as aes na rea de formao musical
no Brasil e na Amrica Latina no tm priorizado os
7
Programa FaoMsica, desenvolvido e aplicado em turmas de Alfa a Quartas Sries do Colgio So Paulo (Salvador-Bahia) pela
equipe interdisciplinar do Centro de Documentao, Produo e Estudos de Msica Sonare. Participantes: Alda Oliveira (coordenadora
geral), Jamary Oliveira, Zuraida Bastio, Mara Menezes, Pablo Sotuyo. Esse programa foi desenvolvido a partir da fundamentao
terica desenvolvida pelas pesquisadoras Liane Hentschke e Alda Oliveira. Dois volumes em processo de publicao: 1.
Fundamentao para desenvolvimento de currculo em msica e 2. Programa FaoMsica.
8
Projeto Aprendiz Msica na Escola desenvolvido pela Secretaria Municipal de Cultura de Niteri, Rio de Janeiro. Visa suprir a
lacuna que persiste no currculo da maioria das escolas brasileiras, levando a msica atravs da flauta doce, do canto coral e dos
instrumentos de sopros e cordas para crianas e jovens da rede municipal de ensino. A equipe de musicalizao coordenada pela
professora Lusa Davico Schneiter.
9
Ressaltamos, dentre outras, algumas recomendaes feitas pela International Society for Music Education para o ensino de
msica na atualidade: O ensino de msica inclui o estudo de qualquer tipo de msica, repertrios e instrumentos, e precisa tomar
como ponto de partida a existncia de um mundo de msicas que merecem ser compreendidas e estudadas; O ensino de msica
deve propiciar a exposio msica local, msica arte do ocidente, msica estrangeira como parte do currculo formal de todas as
naes; ateno especial deve ser dada s msicas de grupos tnicos e sociais que compem a populao nacional; Os currculos
para a educao de professores precisam inserir uma mnima compreenso de uma seleo de msicas das culturas do mundo;
Mtodos de educao musical precisam ser formulados de tal forma que a integridade esttica das msicas assim como seus
autnticos processos de transmisso sejam totalmente respeitados. Os sistemas existentes de educao musical podem ser
revistos e avaliados em termos de sua eficcia e relevncia para o ensino de culturas musicais especficas; Professores de estudos
sociais e campos afins precisam de materiais necessrios e competncia mnima para usar msica e dados musicais, incluindo sons
da mdia, em situaes educacionais apropriadas; A educao musical inclui o estudo sistemtico de variadas formas de transmisso
de materiais musicais com o objetivo de aumentar a conscincia e a competncia de msicos e audincias, incluindo vrias
implicaes estticas e polticas de uma variedade de tecnologias de produo sonora; Os sistemas nacionais ou regionais
precisam estabelecer centros para a aquisio e disseminao de materiais para tornar possvel o ensino de msicas das culturas
do mundo; estes centros tambm precisam incluir intrpretes e conjuntos disponveis para apresentaes educativas, a Isme deve
estar aberta para ajudar a estabelecer tais centros.
60
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
programas de ensino de msica como fim. Progra-
mas de formao de msicos de orquestra como
aqueles desenvolvidos na Venezuela so raros. Com
exceo dos conservatrios, das fundaes de en-
sino especializado, dos cursos de extenso univer-
sitria e dos estdios particulares de professores
de instrumentos musicais, a populao jovem com
aptides para a msica tem srias dificuldades para
enfrentar um aprendizado mais aprofundado. Isso
um dos desafios da rea, pois nessa faixa etria
que eles dispem de mais tempo para se dedicar,
tm os sentidos mais aguados, a memria mais
viva e pronta para reter repertrios diversos, mais
agilidade e prontido nos reflexos, enfim, mais faci-
lidades que empecilhos para a aprendizagem.
A Constituio Federal do Brasil garante a
todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso
s fontes da cultura nacional, e assegura o apoio, a
valorizao e a difuso das manifestaes culturais.
Apesar disso, a atuao poltica do governo brasilei-
ro na rea de cultura, assim como na formao mu-
sical, ainda muito pequena, haja vista a destinao
de verbas para a rea. O Ministrio da Cultura desti-
nava em 2004 apenas 0,2% do Produto Interno Bru-
to, e em 2006 esta verba foi para 0,5% do PIB, o que
um pequeno avano. Mas isso muito pouco. Ain-
da se precisa desenvolver um sistema poltico de
financiamento consistente e com menos burocracia
ao acesso das verbas pblicas. Alm disso, os es-
tudos de mapeamento das expresses culturais po-
pulares e a documentao da produo musical aca-
dmica e erudita no pas precisam ser desenvolvi-
das para facilitar o processo de insero dessas
manifestaes e produes na educao formal.
Sabemos que a cultura est sempre em pro-
cesso dinmico de estabilidade e mudana. Nesse
mundo globalizado, onde a mdia tem um papel mui-
to forte, se queremos desenvolver processos de cons-
truo de identidade cultural latino-americana pre-
ciso somar foras e trabalhar junto a artistas e pro-
fessores de msica para ajudar a implementar uma
formao musical com viso local e internacional,
para incentivar e trabalhar os processos de difuso,
produo e criao cultural, da forma mais autntica
possvel. Um ponto fundamental no processo educa-
tivo que embora a dinmica da mudana seja ine-
vitvel e necessria, torna-se relevante evitar a distor-
o grosseira das manifestaes culturais.
10
No tra-
balho educativo e de difuso tornam-se importantes
tanto o trabalho de evitar distores quanto o traba-
lho pela valorizao da tradio dessas mesmas
manifestaes da cultura.
Os processos interpretativos so na sua mai-
oria orais e requerem muito esforo para a sua pre-
servao e continuidade. Mesmo as msicas regis-
tradas em partituras precisam de preservao (ou
de registro em gravaes em CD, vdeo, filme ou
DVD) para a interpretao estilstica. Portanto, con-
sideramos importante que o educador musical
vivencie processos apreciativos e interpretativos das
manifestaes culturais, procurando os exemplos
mais autnticos possveis, para compreender a es-
sncia destes e transmiti-los sem distores. re-
comendvel que os alunos tenham contatos diretos
com pessoas detentoras desses saberes, para que
assimilem no somente as msicas, mas tambm
os valores sociopedaggicos e artsticos praticados
pelos participantes.
Aes na rea de publicaes especializadas
A insero sria e convicta dos processos de
erudio musical da tradio ocidental tambm
muito relevante para aqueles que tm interesse em
seguir a carreira musical. Mesmo sabendo que a aula
de msica no currculo escolar tem uma carga hor-
ria muito baixa, muitos alunos brasileiros s dispem
da escola para adquirir esse conhecimento. Portan-
to, relevante que a escola prepare o educador mu-
sical para, quando e onde for possvel, preparar os
alunos para o ingresso nos cursos superiores de
msica.
A Abem tem contribudo decisivamente para
diminuir as dificuldades de acesso a textos atuais
na rea de msica e de educao musical. At me-
ados do sculo XX existiam pouqussimos textos
nacionais. Hoje, graas ao trabalho incansvel de
todas as administraes da Abem, temos tido con-
dies de adquirir e de acompanhar o desenvolvi-
mento da rea atravs das publicaes dos traba-
lhos de pesquisas, de trabalhos prticos e experin-
cias pedaggicas, dos programas artsticos e musi-
cais, de formao de msicos e de platias.
Atualmente, durante os encontros anuais,
observo um crescimento no nmero de livros na rea,
tanto para educao musical escolar bsica, como
para ensino especializado em instrumentos musi-
cais, coral, apreciao musical, composio, arran-
jos de msicas populares, repertrios de diversos
estilos e gneros musicais, e livros que apresentam
resultados de pesquisas apoiadas pelos principais
rgos de fomento do pas. No somente a qualida-
10
Quando nos referimos s tradies musicais, temos uma viso inclusiva, ou seja, nos referimos s msicas das tradies
populares, produo musical comercial e produo acadmica e erudita.
61
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
de terica e metodolgica tem melhorado, como tam-
bm a qualidade de impresso, de apresentao dos
contedos e da esttica visual das publicaes.
Tenho afinal que mencionar uma ao que
pode incentivar muitos autores a manter um sistema
permanente de informaes sobre as realizaes na
rea de formao em msica nos diversos Estados
brasileiros. O livro A educao musical no Brasil
11
um exemplo de ao coletiva, colaborativa, que
documenta histrias escritas por 75 autores de
todos os Estados e do Distrito Federal, em 57
captulos, visando espalhar as realidades em cada
canto do pas.
Concluso
Coloco, a seguir, algumas questes que con-
sidero relevantes na rea de relao com a cultura,
e que tm reflexos diretos para o desenvolvimento
de aes mais contextualizadas e eficazes na edu-
cao musical no Brasil.
12
Considero relevante:
- Discutir linhas de ao para tratar, apoiar,
desenvolver os espaos da sociedade que so
governados por lgicas diferentes: a cultura eru-
dita, a indstria cultural e as culturas popula-
res. Para a rea de educao importante de-
tectar quais os gargalos de cada gnero cul-
tural, estudar as formas de ajudar a detectar,
resolver e superar essas pequenas reas de
estrangulamento, carncias e fragilidades;
- Estudar o processo de marketing chamado
atualmente de espetacularizao do qual se
reveste a manifestao artstica. Este seria
beneficial para o desenvolvimento da msica
no Brasil ou o custo para esse marketing cul-
tural dinheiro jogado fora? Essas verbas tal-
vez fossem melhor aplicadas se investidas na
educao musical e artstica, pois poderiam
criar um pblico mais apreciador, mais crti-
co, e mais regular na rea de cultura;
- Avaliar tecnicamente e refletir sobre as ex-
perincias anteriores da rea cultural no Bra-
sil, sobre qual o perfil a ser formado para os
gestores pblicos na rea da cultura, sobre
quais os tipos de projetos o Brasil mais preci-
sa, e refletir sobre quais as responsabilida-
des especficas em termos de diviso de tra-
balho entre governo e iniciativa privada;
- Discutir como a gesto pblica na rea cul-
tural pode atuar dentro do contexto atual, onde
existe o apelo s artes e cultura para ajudar
na busca de solues de problemas que lhe
so alheios, como: criao de empregos, es-
tmulo ao turismo, a reciclagem de reas ur-
banas deterioradas, a recuperao de infrato-
res, a cura mental, a reconciliao entre ra-
as e entre religies, a conteno da violn-
cia, a integrao de segmentos economica-
mente marginalizados, a facilitao do apren-
dizado e vrios outros;
- Discutir os mecanismos de atuao dos
gestores pblicos no sentido de pensar a rea
cultural e educacional de forma orgnica e in-
tegrada em suas dinmicas internas e em
suas interdependncias, entendendo gesto
cultural como algo mais do que simplesmente
promover eventos e restaurar stios histricos;
- Analisar a gesto pblica na rea da cultura
e da educao, desenvolvendo um sistema que
promova aes que tenham continuidade, que
contenham metas a serem alcanadas a cur-
to, mdio e longo prazos, e que incorporem
processos de progresso, colaborao e de-
senvolvimento. Questiono se os sistemas edu-
cacionais e da cultura tm diretrizes claras e
se administram com continuidade e efetividade
os programas de colaborao cultural no do-
mnio da cultura e da educao. O sistema
como um todo precisa decidir e organizar o
que pode ser feito como financiamento direto,
fomento indireto, por regulao ou simples-
mente, ficar como est;
- Discutir uma poltica de formao musical
que tenha qualidade, continuidade e desen-
volvimento (aprofundamento), garantindo o
cumprimento da obrigatoriedade do ensino da
msica em toda escola brasileira. Organizar
o sistema nacional de educao e formao
em msica como meio e como fim, de forma
que integre propostas de ensino de msica j
testados na prtica nas vrias regies do Bra-
sil, para atender a gama de possibilidades
(apreciao, composio e execuo musi-
cal) a serem ofertadas s escolas nos vrios
contextos socioculturais.
11
Oliveira, Alda; Cajazeira, Regina (Orgs.). A educao musical no Brasil. Salvador: P&A Grfica, 2007. No prelo.
12
Estas questes foram colocadas pela autora em mesa-redonda do Encontro Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-
Graduao em Msica ANPPOM, 2006, realizado em Braslia, Distrito Federal.
62
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Referncias
CAJAZEIRA, Regina. Educao continuada a distncia para msicos da Filarmnica Minerva: gesto e curso batuta. Tese
(Doutora em Msica), Salvador: PPGMUS/UFBA, 2004.
KUHN, Ivana M. Pinho. Music education in the twentieth century: a historical analysis. Dissertao (Mestrado em Msica),
Michigan: Boston University. Ann Arbor,UMI Dissertation Services A Bell & Howell Co., 2000.
OLIVEIRA, Alda. Msica na escola brasileira. Freqncia de elementos musicais em canes vernculas da Bahia utilizando
anlise manual e por computador: sugestes para aplicao na educao musical. v.2. Porto Alegre: Associao Brasileira de
Educao Musical, 2001. Srie Dissertaes de Doutorado.
OLIVEIRA, Alda de Jesus. South America. In: HARGREAVES, David; NORTH, Adrian C. (Editors.). Musical Development and
Learning. The International Perspective. London: Continuum, 2001. p. 187-201.
OLIVEIRA, Alda de Jesus. Music teaching as culture: introducing the pontes approach. International Journal of Music Education.
Practice, Austrlia, v. 23, n. 3, dec 2005, p. 205-216.
OLIVEIRA, Alda de Jesus. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Revista da Abem, Porto Alegre, v. 14, p. 25-
33, mar. 2006.
OLIVEIRA, Alda de Jesus. (Coord.). Mestres de msica da Bahia. Relatrio do grupo de pesquisa na UFBA, MeMuBa. Braslia:CNPq,
2003-2006.
PREFEITURA DE NITERI. Secretaria Municipal de Cultura. Fundao de Arte de Niteri. Projeto Aprendiz: Msica na Escola
(clipping), 2000.
RIOS, Marialva. Educao musical e msica verncula: processos de ensino e aprendizagem. Tese (Mestrado em Msica),
Salvador: Universidade Federal da Bahia, 1997.
RODRIGUES, A.; FERNANDES, J. N.; NOGUEIRA, M. Msica na escola: um projeto de educao musical para professores
alfabetizadores. Rio de Janeiro: Prefeitura do Rio/ Secretaria de Educao, 2000. Srie didtica.
Conclumos este texto com uma citao de
Jonas Valente,
13
que analisando as polticas pbli-
cas governamentais para a cultura afirma: Apesar
dos avanos nas polticas governamentais, a rea
ainda no saiu de sua histrica posio marginal.
Ainda hoje, apesar dos avanos nas pesquisas, nas
publicaes, na representatividade internacional, a
rea de educao musical ainda no saiu de sua
histrica posio um tanto marginal em relao s
demais subreas de msica, e em relao s de-
mais disciplinas do currculo escolar. Ainda temos
muitos preconceitos, problemas, situaes contex-
tualizadas a cruzar e a vencer. Mas parece que
estamos comeando a nos situar e a criar identida-
des profissionais dentro dessa subrea de conheci-
mento que to mltipla nos seus saberes. Para
vencer essa histrica situao de marginalidade
estamos articulando pontes de acesso ao trabalho
colaborativo, que s poder trazer bons resultados
educativos e culturais para todos.
13
Cl i ppi ng Duo. Agnci a Carta Mai or. Di sponvel em: <http://agenci acartamai or.uol .com.br/templ ates/
materiaMostrar.cfm?materia_id=12299&editoria_id=12> Acesso em: 21 set. 2006.
63
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
El Sistema, como se le conoce, celebra 32 aos de
existencia en la msica y en la educacin musical de
Latinoamrica. Cuenta con 300 mil nio(a)s y adoles-
centes y 200 orquestas sinfnicas, diseminados en los
estado y muchos de los municipios de la divisin territorial
venezolana, organizados en ncleos los cuales fun-
cionan de forma independiente y buscan una meta
comn: la excelencia y el liderazgo musical en cada
regin. (Igor Lanz, en entrevista con Chefi Borzacchini,
2004 p. 80).
El Sistema Nacional para las
Orquestas Juveniles e Infantiles.
La nueva educacin musical de
Venezuela
Freddy Snchez
Instituto Universitario de Estudios Musicales (IUDEM), Caracas, Venezuela
fsmpelicano@cantv.net
Resumen. Mediante la reflexin y el anlisis de fuentes informacin diversas, se intenta una
aproximacin explicativa de las claves que dan cuenta del xito que observa el Sistema de
Orquestas Infantiles y Juveniles de Venezuela como modelo de educacin musical en Amrica
Latina y en el mundo. En este sentido se analizan claves como el lder, los venezolanos, los
enfoques filosfico, psicolgico y sociolgico subyacentes en el modelo, el currculo y el
financiamiento del mismo. No hay en apariencia una causa que determine el xito de este proyecto
educacional, aun cuando el lder, el Maestro Jos Antonio Abreu, pareciera tener una influencia
causal determinante. No obstante, lo ms probable es que el resultado venga del encuentro del
conjunto de claves sealadas (y otras no sealadas), en el momento cuando algo intangible
defini la fortuna del encuentro.
Pal abras-cl ave: educacin musical, innovacin
Resumo. A partir da reflexo e anlise de fontes de informao diversas, pretende-se uma
abordagem explicativa dos pontos principais que do conta do xito do Sistema de Orquestras
Infantis e Juvenis da Venezuela como modelo de educao musical na Amrica Latina e no mundo.
Neste sentido se analisam pontos como o lder, os venezuelanos, os enfoques filosfico, psicolgico
e sociolgico subjacentes ao modelo, o currculo e o financiamento do mesmo. No existe uma
causa evidente que determine o xito deste projeto educacional, a no ser o lder, o Maestro Jos
Antonio Abreu, que parece ter uma influncia causal determinante. Entretanto, o mais provvel
que o resultado venha ao encontro do conjunto dos pontos destacados (e outros no destacados),
no momento em que algo intangvel definiu o encontro bem sucedido dos vrios fatores que
influenciam este projeto.
Pal avras-chave: currculo, inovao, educao musical
Se sabe que buena parte de los msicos
profesionales venezolanas de hoy se formaron en El
Sistema, totalmente en el pas y apoyados en
profesores venezolanos formados en el extranjero.
Se sabe tambin que buena parte de las figuras
venezolanas internacionales de la msica, nacieron
en El Sistema, como Gustavo Dudamel, en la
direccin de orquestas. Adems, buena parte de las
SNCHEZ, Freddy. El Sistema Nacional para las Orquestas Juveniles e Infantiles. La nueva educacin musical de Venezuela.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 18, 63-69, out. 2007.
64
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
actuales propuestas musicales de innovacin cuentan
con msicos venidos de El Sistema. Ciertamente,
El Sistema ha sembrado a Venezuela de msicos
en sus 32 aos, tal es la visin que nos descubre
Igor Lanz y Chefi Borzacchini (2004).
No podemos evitar pensar que El Sistema
es un fenmeno musical y educacional dentro de lo
real maravilloso de nuestro continente debido a sus
dimensiones y alcances. Simon Rattle considera El
Sistema como el evento de mayor importancia de la
msica clsica de hoy, La Unesco le otorga el Pre-
mio Internacional de Msica de 1993, y la Filarmnica
de Berln patrocina 7 seminarios de alto nivel a cargo
de ms de 15 instrumentistas de la orquesta
(Borzacchini, 2004, p. 101).
La experiencia se ha compartido con Mxico
donde el movimiento se llama Proyecto Venezuela,
con ms de treinta agrupaciones. La Organizacin
de Estados Americanos (1998) promueve El Siste-
ma como modelo de educacin comunitaria y la
Unesco (1995), crea el Sistema Mundial de las
Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para la paz
en el mundo; entre muchos otras iniciativas.
De modo que estamos frente a un suceso
nico de la educacin musical. Y sin duda,
corresponde a los educadores musicales venezolanos
la tarea urgente de descifrar las claves de este logro,
para beneficio tanto de la propia estabilizacin hist-
rica de El Sistema, como del desarrollo de la
educacin musical en Amrica Latina y en el mun-
do. Esta tarea debe ser parte de los apoyos que
reclama Edgar Alberto Dao (Borzacchini, 2004, p. 5)
para dar sostn a largo plazo a esta realidad de la
historia social, educativa y cultural de la Venezuela
de nuestros das.
El presente artculo intenta entonces hacer
ejercicio sobre este compromiso, con una reflexin
o aproximacin terica a un conjunto de hiptesis
sobre algunas de las claves que podran dar cuenta
del logro musical y acadmico de El Sistema. No
es ms que la mirada distanciada (y finalmente
asombrada) de un docente venezolano para descubrir
la realidad que es El Sistema. Esta mirada me per-
mite ver las siguientes claves:
El lder
Pienso que el epicentro de la fuerza que hace
exitoso El Sistema es su lder: Jos Antonio Abreu,
quien es el creador, lo inspir, lo luch y finalmente
lo hizo realidad. Su accin conductora y persuasiva
se proyecta con la misma fuerza hacia el exterior
como hacia el interior del El Sistema: sobre polti-
cos y burcratas y sobre cientos de nios y jvenes
que lo siguen por pasillos y por las calles de ciudades
a donde van en gira. Abreu, como el gran lder (asunto
bastante complejo), pareciera resolver su rol en un
tejido de circunstancias del presente con experie-
ncias del pasado y mltiples camino que la vida fue
abriendo sin aparente sentido en su momento.
El Maestro Jos Francisco del Castillo
(Mndez, 2007, p. 2) describe a Abreu como un tipo
brbaro. Destaca la habilidad para ganarse la
voluntad de todos los gobiernos (Mndez, 2007, p.
5). Por esa razn gente de todas las disciplinas y
tendencias polticas reconocen su obra, incluso la
ven como una verdadera revolucin (Eduardo
Marturet entrevista con Rodrguez Costa, 2007,
p. 7). Igual reconocimiento recibe de la Unesco y
del Parlamento Sueco, que en el 2001, entreg a
Jos Antonio Abreu el Right Livelihood Award (Pre-
mio Nobel Alternativo).
La pasin del lder por el proyecto y su vnculo
personal es otra fuerza detrs del xito. Alfredo
Rugeles (Mndez, 2007, p. 5) considera que Abreu
ha hecho de su vida un apostolado dedicado
enteramente a El Sistema. El tesn, la perseve-
rancia, la tenacidad, la constancia que todos
reconocen en Abreu es coherente con este
sealamiento.
Es un liderazgo paternal y protector hacia el
interior de El Sistema. Seguramente, de influencia
cristiana (Borzacchini, 2004, p. 27), alejado de
autoritarismos y de dominaciones, para optar la
persuasin y el contagio. Ivn Hernndez, percu-
sionista de la Sinfnica Simn Bolvar, confiesa:
La relacin de Abreu con nosotros era como un padre
y sus hijos. Muchos lo vemos como un padre. En mi
caso, soy hijo de padres divorciados y Jos Antonio
para mi llen un vaco. Siempre nos alentaba al estudio,
a que viramos la msica como una carrera No hay
barreras entre l y la juventud. Te lo digo yo, que lo
conoc a los 15 aos en Maracay. (Mndez, 2007, p. 4).
Ahora, todas estas condiciones personales del
lder no son deliberadas. En el caso de Abreu, la
tarea de hacer proyectos musicales le viene como
una predestinacin de familia. Sus abuelos mater-
nos vinieron a Venezuela desde Elba (Italia) y trajeron
instrumentos para una banda que finalmente hicieron
en Monte Carmelo (Trujillo, andes venezolanos) don-
de fijaron residencia. Repartieron los instrumentos a
cuarenta y seis muchachos del pueblo y la banda
acompa las procesiones, las fiestas y las
ceremonias populares. Su abuelo la diriga e hizo
para ella transcripciones del repertorio sinfnico uni-
versal. Hoy da es la Banda Filarmnica de Monte
Carmelo.
65
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
La visin del ideal educativo de Abreu parece
venir de su propia experiencia escolar. Su escuela
de Monte Carmelo le despert la sensibilidad artsti-
ca y la vocacin por la poesa, la declamacin, el
canto, la msica y el teatro, en un preciso balance
con la enseanza de la aritmtica y el conocimiento
racional. Igual fue la experiencia inicial con la msi-
ca. Comenz en el piano con una maestra que
enseaba de un modo ldico e integrado al canto
coral y otras disciplinas artsticas. Ya a los doce
aos, cuando estudiaba violn y formaba parte de la
orquesta de la Academia de Msica del Estado Lara,
al lado de la violinista Pastora Guanipa, descubri el
secreto de la lectura del atril y tuvo conciencia de la
importancia de la prctica orquestal en la formacin
de un msico.
Por otro lado, Abreu estudio Economa en la
universidad al tiempo que se haca msico. Trabaj
20 aos para el Estado como planificador y contact
asesores econmicos de Amrica Latina cuando
conoci de la creacin del Pacto Andino y cuando
contribuy en la creacin del mecanismo de
integracin de Venezuela a la Alac. Esto explica el
lado poltico que reconocen en la personalidad de
Abreu
Con todos estos antecedentes, a los 30 aos
Abreu decide concentrarse en un proyecto que sin-
tetizara la experiencia organizacional, gerencial,
musical y pedaggica. Era el proyecto de la nueva
educacin musical en Venezuela. Y en la dcada de
los setenta lleg el momento de darle a todas las
ciudades venezolanas una orquesta sinfnica juve-
nil. Ya el lder estaba hecho desde su propia historia.
Los venezolanos
Otra clave que identifico detrs del xito de
El Sistema est en los venezolanos mismos. El
Sistema es un proyecto educacional endgeno por-
que se fundamenta en el aprovechamiento de una
potencialidad intelectual reconocida como endgena
entre los venezolanos: el talento musical. Hacer
msica es una habilidad identificada por Howard
Gardner (1985) entre las siete inteligencias que los
humanos tenemos como herencia gentica comn,
la cual puede manifestarse de una manera predomi-
nante no solo en una persona, sino tambin en una
comunidad.
Natalia Luis-Bassa (Pastrn, 2007, p. 4),
venezolana directora de orquestas en el Reino Uni-
do, piensa que el ritmo del venezolano es nico y
Eduardo Marturet (Rodrguez Costa, 2007, p. 7)
seala que el elemento ms importante del talento
del venezolano es la nocin de que no hay lmites,
tal como es la naturaleza nacional desbordada. De
modo que Igor Lanz piensa que el talento innato del
venezol ano favoreci el xi to del proyecto
Tambin extraos reconocen este talento
musical del venezolano. Thomas Clamor junto con
otros msicos de la Filarmnica de Berln fueron
impresionados por el talento de nuestros jvenes
percusionistas, por la variedad de corrientes y de
gneros que abordan y por la rapidez con que
aprenden (Victor Saume y Jos Gregorio Nieto en
entrevista con Borzacchini, 2004, p. 101-103)
El fundamento filosfico
Un claro fundamento filosfico es igualmente
garanta de xito para un programa educacional, pues
habla de una cultura docente guiada por una moral y
una tica reconocibles (Harold Abeles, 1994, p. 42).
En el caso de El Sistema, se observa un claro
planteamiento filosfico que conserva la visin de la
educacin moderna al tiempo que asume posiciones
humanistas de nuestros das (Monterota, 1998).
En la intencin educacional de El Sistema
vemos un acento marcado en la formacin integral
del individuo y, al mismo tiempo, un acento marcado
en el carcter colectivo del aprendizaje, al mismo
tiempo se espera que dicho aprendizaje sea factor
transformador de las condiciones familiares y la
calidad de vida tanto del estudiante como de su en-
torno social. En estas intenciones subyacen dos
grandes corrientes del pensamiento filosfico que han
dominado la escena educacional del ltimo siglo.
Abreu piensa que la misin del arte es formar una
personalidad humanista e integral e insertar el nio
en una vida social constructiva, fecunda y ascen-
dente (citado por Edgar Alberto Dao en Borzacchini,
2004, p. 5)
La Modernidad, desde el siglo XVIII, centr su
esperanza en el individuo y su potencialidad intelec-
tual para hacer conocimiento y dominar la naturaleza
para ponerla al servicio de la felicidad humana (Garca
Bacca, 2002). Los sistemas educativos que se
desarrollaron a lo largo de los siglos XIX y XX partieron
de este ideal y abrigaron los planteamientos peda-
ggicos de Rouseau, Montessori, Dewey, Neill, en-
tre otros; todos centrados en el infante como una
unidad bio-psico-social. Esta corriente filosfica se
expresa en la intencin de formar nio(a)s y jvenes
de una manera integral.
Paralelamente, la corriente Humanista, que se
ha identificado como posmodernidad en algunos dis-
cursos educacionales (Elliot, 2002), pone su acento
en el grupo social como fuente de generacin de
conocimiento. Este movimiento filosfico tiene su
66
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
correlato educacional en la teora desarrollada en el
mundo socialista por Vigotsky y, ms recientemente
en Amrica Latina, por Pablo Freire y el movimiento
de la Educacin Popular (Torkat, 2000). Los siste-
mas educativos dentro de este marco filosfico,
centran la formacin en contextos sociales y
conciben el conocimiento como resultado del dilo-
go en comunidad, sujeto a los significados culturales
del grupo, y destinado a transformar en libertad las
condiciones de dominacin o de opresin, como lo
dira Freire. Abreu cree que la orquesta, alma de su
modelo de educacin musical, es una comunidad don-
de el individuo es inseparable del colectivo y el esfuerzo
de todos es algo fundamental (Arocha, 2007, p. 4).
Abreu es preciso en cuanto a los valores en
los que sostiene su proyecto. Si bien es atento a la
formacin individual, es claro tambin cuando suplan-
ta el individualismo, que pudiera manifestarse en
competencias malsanas, por una actitud de
tolerancia, de respeto y de reconocimiento del otro.
Esto es visible cuando plantea el tema de la
meritocracia dentro de las orquestas, como meca-
nismo de ascenso (Igor Lanz en entrevista con Chefi
Borzacchini, 2004, p. 81).
Por otro lado, el conocimiento y la verdad
musicales a que conduce la formacin en convivencia
dentro de la orquesta, generan una visin de felicidad
(moral), una manera de ser (tica) y un sentido est-
tico de la vida. El orden en la orquesta, el orden que
organiza la obra que se toca, la disciplina, las nor-
mas, el control de impulsos, los liderazgos, el logro
de metas, la educacin del sentido del odo, de la
vista, del tacto, el reconocimiento de la excelencia,
el saber que se puede ser mejor, todo ello aproxima
a la nocin de verdad y de belleza (Garca Bacca,
2002, p. 83-84).
El fundamento psicolgico
Otra de las claves del xito de El Sistema
est en el terreno psicolgico, especficamente en
el modelo de aprendizaje y los mecanismos de
motivacin que subyacen en el mismo.
En primer lugar, en El Sistema prevalece un
modelo de enseanza-aprendizaje en cascada, segn
el cual los estudiantes avanzados ensean los me-
nos avanzados, de la misma manera como aprende
el msico en la vida cotidiana. Esta prctica ha sido
reconocida por Bandura (Good, 1983, p. 100) en su
tesis del aprendizaje vicario observacional. Se apren-
de observando a quien lo hace mejor y con el apoyo
(andamiaje) de un tutor, esta es la esencia del
aprendizaje en la orquesta. Por otro lado, la atencin
individualizada de cada estudiante, tanto en la
enseanza del instrumento como en lenguaje musi-
cal, hace pensar en la existencia de aprendizajes
constructivos (Fogarty, 1999). Las condiciones de la
orquesta, bajo las cuales ocurren estos aprendizajes,
garantizan un alto nivel de significacin en los
mismos. Este hecho explica la baja exclusin
(desercin) y el alto compromiso de los estudiantes.
En segundo lugar, El Sistema y su modelo
educativo presentan caractersticas que aseguran una
alta motivacin, lo cual es clave en el xito del siste-
ma. Por un lado, hay claridad de propsitos y objeti-
vos. Todos los nios conocen las obras que estudian,
saben las dificultades que deben superar para lograr
un buen sonido, conocen de quien obtener apoyo y
saben la fecha cuando estarn frente al pblico. Por
otro lado, saben que ese pblico espera y valora al-
tamente el trabajo que hacen en la orquesta, adems
los satisface el orgullo que sienten los padres cuando
ven a sus hijos en la orquesta y en un escenario.
Estas son razones para mantener una alta
motivacin. Aqu vemos los principios de modelaje,
soporte y desafo que seala Scherer (2002) como
los tres ingredientes que debe tener un ambiente
escolar que despierte el deseo de aprender. Tambin
es de esperar que estos estudiantes se preocupen
profundamente por el aprendizaje ya que el sistema
y sus profesores satisfacen las necesidades de
confirmacin, contribucin, propsito, poder y desafo
que seala Tomlinson (2002) en su tesis de
aprendizaje por invitacin.
El fundamento sociolgico
El xito de El Sistema en su aceptacin
pblica extensiva entre docentes, artistas, polticos,
dirigentes y pblico en general, radica en el compro-
miso social que asume, el cual es altamente valorado
por todos. Se trata de un proyecto musical y educa-
cional, que se hace obra social (Mndez, 2007, p. 5)
porque construye ciudadana a travs de la msica,
ya que reinserta en la sociedad y devuelve la espe-
ranza a nios, nias y jvenes, provenientes mayorita-
riamente (60%) de sectores populares, quienes
estuvieron en riesgo de abandono escolar, o ya estaban
fuera del sistema educativo o eran vctimas del maltra-
to, de la violencia familiar o del abandono social.
Este compromiso social de El Sistema no
es ms que el papel de las artes en la educacin,
segn Abreu. Piensa que el arte en un derecho de
los pueblos y que la educacin artstica se revela
como vanguardia de una revolucin social sin parale-
lo que puede quebrantar estructuralmente el crculo
vicioso de la pobreza (citado por Edgar Alberto Dao
en Borzacchini, 2004, p. 5). Abreu cree que la
creacin de orquestas en cada pueblo, induda-
blemente transforma la familia venezolana.
67
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Por los momentos, se observa una importan-
te transformacin en la estima, la pertenencia y la
corresponsabilidad de los padres hacia El Sistema
en comparacin con los sentimientos que los mismos
padres manifiestan hacia la escuela regular
El currculo
El currculo tambin encierra claves importan-
tes que dan cuenta del xito de El Sistema. Se
trata de un modelo diferente en la educacin musi-
cal venezolana, que adapta sus caractersticas a las
condiciones regionales donde se aplica.
El objetivo del currculo se descompone en 1
propsito central y 3 efectos:
Propsito: Formar humanista e integralmente
la personalidad de los venezolanos,
Efecto 1: Insertar socialmente nios en aban-
dono, pobreza, incapacidad y drogadiccin
Efecto 2: Consolidar la ideosincrasa cultural
de cada regin;
Efecto 3: Beneficiar al mayor nmero de nios,
jvenes y familias
Desde el punto de vista conceptual, el curr-
culo se centra en la prctica orquestal. Se valora la
prctica viva de la msica en el desarrollo de cualquier
intrprete. A esta idea se llega por una analoga con
el idioma: nadie lee ni escribe si no sabe hablar
primero. Por eso, El Sistema coloca instrumentos
en las manos de los nio(a)s para que los hagan
sonar, despus aprenden a escribir y a leer la msi-
ca que ejecutan y finalmente comprenden la
interpretacin de la misma
Desde el punto de vista didctico, el estudiante
pareciera ser colocado constantemente ante proble-
mas que debe resolver; y los resuelve, porque los
percibe como retos antes que amenazas. Alfredo
Rugeles intenta describir este proceso:
Abreu te llama una maana y te dice que esa misma
tarde quiere hacer una lectura de la Sptima Sinfona
de Mahler aunque nunca la hayas dirigido lo enfrenta
a uno con sus capacidades En mi caso me ha
obligado a agilizar el proceso de lectura, lo que me ha
permitido aprender ms (Mndez, 2007, p. 5).
El currculo se desarrolla en 96 ncleos que
funcionan en el pas con 1.288 instructores
(Borzacchini, 2004, p. 82). Cada ncleo tiene un
centro acadmico, dedicado a la formacin terica;
y tiene orquestas dedicadas a la prctica. Es un
orden no homogneo en todos los ncleos; por el
contrario, vara de acuerdo con caractersticas
locales. Dice Henry Zambrano (Borzacchini, 2004,
p. 72) que los ncleos funcionan bajo el mismo es-
quema artstico-administrativo pero con dinmicas
propias que hacen orquestas con identidad propia y
temperamento singular.
Dependiendo del tamao de la demanda del
ncleo, el nmero de orquestas vara. En el mejor de
los casos, los nio(a)s ingresan alrededor de los 4
aos al centro acadmico, a los 7-8 aos a la orquesta
pre-infantil, entre 10-12 en la orquesta infantil y en
adelante hasta los 16 aos en las orquestas juveniles.
En las orquestas se ejecutan arreglos y
versiones de grandes obras musicales ajustadas a
los niveles de cada orquesta y terminan tocando las
versiones originales. Ya en la orquesta juvenil se
ejecuta el repertorio regular de las orquestas
sinfnicas, en un orden progresivo de dificultad. En
ella se preparan grupos de cmara para enfrentar
repertorios especializados y se estimula la partici-
pacin solista y la direccin orquestal y coral. Para-
lelamente hay seminarios, tele-talleres, adjudicacin
de instrumentos (bajo contrato de prstamo) y la
agenda de conciertos y giras.
La evaluacin es integral. Todos los conoci-
mientos musicales aprendidos son valorados en
pruebas de demostracin de competencias que se
realizan en un concierto cada trimestre para optar
un puesto en la Orquesta Sinfnica Nacional Juvenil.
En cada evento se seleccionan 140 intrpretes
(Arocha, 2007, p. 19).
En 1995 se crea el Programa de Educacin
Especial con ncleos dedicados a la atencin de
nio(a)s con dficit cognitivo, visual y auditivo, con
dificultades de aprendizaje, impedimentos menores
y autismo. El ncleo piloto est ubicado en
Barquisimeto (207 estudiantes), y hay ncleos en
Falcn (100 estudiantes), Trujillo (60 estudiantes),
Amazonas (30 estudi antes) y Aragua (80
estudiantes). El currculo que se aplica es una
adaptacin del currculo general de los dems n-
cleos. Estos nios participan en el Coro de Manos
Blancas, el Ensamble de Percusin y la Banda Rt-
mica (Benavides, 2007, p. 22).
Cuenta tambin con el Centro de Investigacin
e Impresin de Msica Braille, de Barquisimeto, don-
de trabajan con nios invidentes. La experiencia ha
permitido caracterizar cada discapacidad y su res-
pectivo abordaje pedaggico (Entrevista con
Borzacchini, 2004, p. 93).
En 1998 se cre la Orquesta Juvenil Gustavo
Machado, donde se atienden 120 nio(a)s y jvenes
(6-18 aos) incursos en diferentes delitos y vctimas
68
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
del maltrato y abandono familiar. Todos estn bajo la
proteccin del Instituto Nacional del Menor. En este
centro se pueden ver con mayor claridad los efectos
sanadores y las virtudes de rescate social de la
msica.
Paralelamente a la permanencia en la orquesta
juvenil, los estudiantes pueden comenzar o no a ori-
entar su vocacin profesional hacia la msica.
Quienes deciden por la msica, ingresan al Conser-
vatorio de Msica Simn Bolvar de Caracas, donde
obtienen el primer ttulo acadmico como Msico
Ejecutante del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin y el Deporte. En el conservatorio, 80 do-
centes (la mayora ejecutantes de la Orquesta
Sinfnica Simn Bolvar) ensean: Teora y Solfeo,
Textura (armona y Contrapunto), Historia de la M-
sica, Esttica, Msica de Cmara, Prctica
Orquestal, Piano Complementario e instrumentos de
la orquesta, canto y cuatro (instrumento popular
venezolano). Hay clases magistrales con invitados
internacionales y los fines de semana se atienden
estudiantes que vienen del interior del pas. Este
conservatorio es sede de la Orquesta Nacional Juve-
nil de Venezuela dirigida por Gustavo Dudamel.
Como caso aislado, la orquesta juvenil del
estado Tchira, con sede en San Cristbal, realiza
un currculo para bachillerato en arte, especialidad
msica, en el nivel medio del sistema educativo
venezolano.
La formacin universitaria est prevista en
el Instituto Universitario de Estudios Musicales
(Iudem) donde se otorga el ttulo universitario de
licenciado en Ejecucin Instrumental, Composicin
Musi cal , Educaci n Musi cal , Musi col og a,
Direccin Orquestal y Coral. Posteriormente se
ingresa a cursos de maestra y doctorado de la
Universidad Simn Bolvar, de Caracas.
Hoy en da los ncleos estn a cargo de
hombres y mujeres formados en El Sistema en fun-
ciones administrativas, como msico o como docen-
te, conocen la esencia del proceso educativo, tienen
cualidades de lder y resuelven problemas del n-
cleo con libertad (Igor Lanz en entrevista con
Borzacchini, 2004. p. 81). En principio, la formacin
de docentes se hace en la prctica: los ms
avanzados ensean los menos avanzados. Luego la
formacin de los docentes de los ncleos se afina
en el Plan de Docencia Regional del conservatorio
El Sistema cuenta con un conjunto de
instituciones de apoyo, entre los que destaca el
Centro Nacional Audiovisual de Msica Inocente
Carreo. Aqu se registran las actividades didcticas,
seminarios, clases magistrales, conferencias,
charlas, grabaciones de conciertos, pera, ballet,
danza, teatro y discos; para luego difundir los mate-
riales audiovisuales en todos los ncleos del pas.
Otra institucin importante es el Centro
Acadmico de Lutheria en el Distrito Capital, donde
se reparan y se crean instrumentos de viento.
Adems hay otros siete centros de lutheria en el
interior del pas dedicados a trabajar cuerdas, guitar-
ras y vientos.
Una i nst i t uci n que ser i naugurada
prximamente, es el Centro de Accin Social por
la Msica. Aqu hay espacios disponibles para
estudiar y ensayar, con salas interactivas y de
comunicacin con universidades para atender
clases de anlisis musical, armona, contrapunto
con un docente a distancia.
Financiamiento
No cabe duda que el financiamiento de El
Sistema es clave del xito del proyecto, y el mismo
ha evolucionado a lo largo de las tres ltimas dca-
das. Jos Antonio Abreu crea El Sistema el 12 de
febrero 1975, al organizar la Orquesta Sinfnica Na-
cional Juvenil Juan Jos Landaeta en Caracas con
estudiantes de msica de los maestros ngel Sauce
y Jos Francisco del Castillo. Posteriormente se
crearon los ncleos de orquestas en Aragua, Lara,
Zulia y Mrida. La actividad musical importante en
estos estados (bandas y maestros insignes), hicieron
posible la creacin. Para desarrollarlas, primero, sus
jvenes msicos deban viajar a Caracas a estudiar;
luego y a partir de la dcada de los 80, los msicos
fundadores de la Orquesta Nacional Juvenil Juan Jos
Landaeta se fueron al interior del pas a desarrollar
ncleos y las orquestas en cada estado del pas
Cuatro aos despus, el 20 de febrero de 1979,
el Estado venezolano asume la responsabilidad
financiera de la institucin mediante el Decreto n.
3.093 del entonces Ministerio de la Juventud (hoy
Ministerio del Poder Popular para la Participacin y
Proteccin Social), con el cual se crea la Fundacin
de Estado para el Sistema Nacional de Orquestas
Infantiles y Juveniles de Venezuela (Arocha, 2007,
p.17). De modo que el principal aporte proviene del
Estado venezolano el cual ha sido ejecutado sin
interrupciones desde la creacin de El Sistema
(Borzacchini, 2004, p. 5). El complemento del
presupuesto proviene de aportes adicionales del
Banco Interamericano de Desarrollo, Unicef, OEA,
Unesco, ONU, la Corporacin Andina de Fomento,
embajadas, instituciones culturales y empresas pri-
vadas. Abreu afirma que la inversin es cuantiosa y
su bsqueda es permanente, la cual es favorecida
por la credibilidad conquistada (Arocha, 2007, p.18).
69
nmero 18
outubro de 2007
revista da
abem
Desde la creacin de las orquestas juveniles,
el lema ha sido Tocar y Luchar. Haba que tocar
para aprender y luchar para probar el proyecto y
demostrar la razn que lo asista ante mil formas de
resistencia. Hubo resistencias hasta en los funda-
dores de la Orquesta Nacional Juvenil quienes crean
que el sueo solo estaba en la cabeza de Abreu
(Arocha, 2007, p.18)
Conclusion
No es posible, en el marco de la informacin
disponible, sealar cualquiera o algunas de las cla-
ves estudiadas influyendo determinantemente en el
xito de El Sistema. Todas muestras evidencias
de un gran poder y seguramente es el conjunto lo
realmente importante, o acaso las circunstancias en
las que ocurrieron y ocurren los hechos. El modelo
curricular centrado en la orquesta y el conjunto de
instituciones de apoyo al currculo deben jugar un
papel decisivo en el xito al interior de El Sistema,
vinculado con la motivacin y la permanencia de los
estudiantes. No obstante, la informacin sobre el
currculo necesita enriquecerse pues la que fue
disponible para esta reflexin muestra cierta
inconsistencia.
Otra clave poderosa es el liderazgo del Maes-
tro Jos Antonio Abreu, quien encarna intelectual,
emocional y ticamente la esencia de El Sistema.
Es posible que esta profunda conviccin sea una
fuerza que mueva la conciencia de otros, decida adep-
tos y seguidores, y resuelva, finalmente la asignacin
de los cuantiosos recursos que se requieren.
Referencias
ABELES, Harold F.; HOFFER, Charles F.; KLOTMAN, Robert H. Foundations of music education. 2 ed. New York: Schirmer Books,
1994.
AROCHA, Juan Pablo. La dimensin ideal de Venezuela. Tal Cual, Caracas, 17 abr. 2007. Tercer Cuerpo Las Historias, p. 4-5.
BENAVIDES, Luisa. Venciendo el silencio. Tal Cual, Caracas, 17 abr. 2007, p. 22.
BORZACCHINI,Chefi. Venezuela sembrada de orquestas. Caracas: Banco del Caribe, 2004.
ELLIOTT, David J. Hacia un Contexto Futuro para la Educacin Musical Canadiense: Reflexiones sobre los artculos de Younker,
Dolloff, Veblen and Beynon. Publicacin de 25th. Bienal World Conference and Music Festival. International Society for Music
Education. Norway, Berger, aug. 11th.-16th 2002.
FOGARTY, Robin. Los educadores como arquitectos del Intelecto. Educatinal Leadership. The Constructivist Classroom. ASCD:
Assiciation for Supervision and Curriculum Development. v. 57, n. 3, nov. 1999.
GARDNER, Howard. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Nova York: Basic Books, 1985.
GARDNER, Howard. Multiple intelligences: the theory in practice. Nova York: Basic Books, 1993.
GARCA BACCA, Juan David. Elementos de filosofa. Origen y evolucin desde los griegos hasta el siglo XX; estructura, fundamentos
y grandes temas. Caracas: Los libros de El Nacional, 1963; 2004.
GOOD, Thomas; BROPHY, Jere. Psicologa educacional. 2 ed. Mxico: Nueva Editorial Interamericana S.A., 1983. p. 99-123.
MANTEROTA A., Carlos. Qu pensamiento epistemolgico usas en clases? Revista Educacin, Caracas, n. 183, dic. 1998.
Ministerio de Educacin.
MENDEZ, Carmen Victoria. As es el maestro Abreu. Tal Cual, Caracas, 17 abr. 2007. Segundo cuerpo: los Msicos. p. 2.
PASTRN C., Gleixys. El eco de los que estn lejos. Tal Cual, Caracas, 17 abr. 2007. p.16-18.
RIDRGUEZ COSTA, Jolguer. La msica est transformado el venezolano. Tal Cual, Caracas, 17 abr. 2007. Segundo cuerpo: los
Msicos. p.6.
SCHERER, Marge. Perspectivas:A quin le importa? Y Quin quiere saber? Educational Leadership. Association for Supervision
and Curriculum Development, v. 60, n.1, p.5, 2002.
TOMLINSON, Carol Ann. El aprendizaje por invitacin. Educational Leadership, v. 60, n. 1, p. 6-10, sept. 2002.
TORKAT, Pedro. Lo popular de la educacin popular. Caracas: Centro de Estudios para el Aprendizaje Permanente (Cepap)/
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, 2000.

Três Estudos de Caso - Venezuela

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Três Estudos de Caso - Venezuela

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ISSN: 1518-2630

Vous aimerez peut-être aussi