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Ministerio de Educacin DEG CPEIP UCE

HA TENIDO IMPACTO LA REFORMA EDUCATIVA EN CHILE


Cristian Bellei

Julio de 2003

Programas Nacionales de Perfeccionamiento de Supervisores y Gestores de la Supervisin Coordinacin Nacional de Supervisin

Ministerio de Educacin DEG CPEIP UCE

Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena1


Presentacin. Durante la dcada de los 90, la educacin en Chile ha estado en el centro de las preocupaciones. Se ha triplicado el presupuesto pblico destinado a ella, el segundo gobierno de la Concertacin de Partidos por la Democracia (1994-2000) la declar su definitiva primera prioridad y la opinin pblica se muestra cada vez ms interesada en los procesos y resultados del sistema escolar. Las polticas aplicadas al sector impulsadas por tres gobiernos consecutivos- han completado una dcada de continuidad, configurando una Reforma Educativa de gran envergadura y complejidad. Las expectativas nacionales puestas en ella son enormes, como tambin lo ha sido el tamao del esfuerzo realizado. En este contexto y teniendo en perspectiva la dcada que se inicia, algunos se cuestionan si ha valido la pena tal esfuerzo, muchos se preguntan si los recursos invertidos han generado los cambios que se esperaba y todos necesitamos saber si la Reforma Educativa ha tenido impacto en las oportunidades de aprendizaje de los nios y jvenes chilenos. Estas son tambin las interrogantes que inspiran este trabajo. Para hacer abordable la pregunta y organizar la enorme cantidad de informacin disponible sobre esta materia, se ha optado por una definicin amplia del concepto de calidad de la educacin. En efecto, desde la perspectiva del sistema escolar y las polticas pblicas orientadas a su mejoramiento, no es posible restringir los cambios esperados slo a las pruebas estandarizadas de logro de los alumnos. ste es el ncleo central, sin duda, pero las mltiples y complejas mediaciones que existen hasta producir dichos aprendizajes, ponen este objetivo lejos del alcance directo de las polticas. La Reforma debe generar condiciones adecuadas para que las comunidades escolares generen aprendizajes de calidad. En consecuencia, se ha seguido un modelo de niveles que es preciso abordar para alcanzar los objetivos de calidad y equidad educativas, y se ha evaluado empricamente en cada uno si la Reforma ha producido o no un cambio positivo. Cada nivel expresa una dimensin de la calidad del sistema escolar imprescindible de ser analizada desde una perspectiva evaluativa de ste. El siguiente esquema relaciona dichas dimensiones:

1 * Este documento es una sntesis de otro del mismo ttulo preparado en el marco del Proyecto Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay, de los Ministerios de Educacin de Argentina, Chile y Uruguay, con la colaboracin de la Universidad de Stanford y el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, en 2002.

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Dimensiones de la calidad del sistema escolar analizadas: un anlisis multinivel

Condiciones para enseanza/aprendizaje


recursos financieros contexto

Aprendizaje Mtodos de trabajo


uso de materiales prcticas pedaggicas

medios para el alumno acceso promocin

equipamiento escolar retencin egreso

Escolarizacin

1. Han aumentado las oportunidades para estudiar de los nios y jvenes chilenos?

1.1. Acceso Durante los 90, tanto la educacin bsica como la enseanza media se han expandido, al punto de alcanzar en el ao 2000 los niveles de matrcula ms altos de su historia. En educacin bsica la Reforma logr revertir una tendencia a la disminucin de la matrcula que, iniciada a mediados de los 70, se prolong por toda la dcada de los 80. As, entre 1981 y 1989 la matrcula total de enseanza bsica cay en poco ms de 150.000 nios (considerada desde 1974, ao en que se logr la mayor matrcula en este nivel, la prdida de matrcula alcanz los 345.000 nios), para luego recuperarse durante los 90, aumentando entre 1989 y 2000 en casi 370.000 alumnos. Slo el ao 2000 se super el nmero de alumnos de 1974. En enseanza media, por su parte, desde mediados de los 60 comienza un proceso de expansin acelerada, que se extiende sin interrupciones por dos dcadas y media (en esos 25 aos, la matrcula aument de 150.000 a 554.000 en 1981 y de ah a 742.000 en 1989). Luego, entre 1989 y 1993, por primera vez en su historia, la matrcula de Enseanza Media no slo rompe su tendencia al crecimiento, sino que disminuye significativamente (en 4 aos perdi 100 mil alumnos, probablemente ste es un efecto retrasado de la menor matrcula en educacin bsica en los aos anteriores ya mencionada). Finalmente, a partir de 1994 la educacin secundaria retoma un acelerado impulso expansivo, el que se mantiene hasta la fecha (en 7 aos aument su matrcula en poco ms de 150 mil jvenes, el ao 1997 se super la matrcula de 1989).

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1.2. Cobertura Si bien una parte de estos cambios en la matrcula se relaciona con el crecimiento poblacional, ste se encuentra lejos de explicar el total. En educacin bsica, la cobertura cay del 98% en 1985 al 93% en 1990, para luego recuperarse casi completamente hacia el ao 2000. En educacin media, la cobertura creci aceleradamente en los 80, desde un 65% en 1982 a un 82% en 1988, pero luego cay a un 74% en 1993, para finalmente recuperarse durante la segunda mitad de los 90, hasta alcanzar el 85% en 2000. Este segundo perodo coincide con la aplicacin de la Reforma en la Enseanza Media.

Cobertura Educacin Bsica y Media 1982-2000 (en %)


100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50

E.Bsica

E.Media

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

Por otra parte, al considerar los ndices de cobertura educativa segn el nivel de ingresos de las familias se obtienen conclusiones importantes. En enseanza bsica, pese a que todos los grupos socioeconmicos tenan a finales de los 80 un amplio acceso a la escuela, han sido los nios provenientes de los hogares del quintil ms pobre de la poblacin quienes se han visto ms beneficiados, acortando as la brecha de cobertura que les separaba de sus pares de hogares ms ricos, desde aproximadamente un 4% en 1987 a alrededor de un 2% en 2000.

Cobertura Educacin Bsica 1987-2000 (en %) segn quintil de ingreso familiar


100 99 98 97 96 95 94 93 92 91 90

1987

1990

1992

1994

1996

1998

2000

Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, Midepln.

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2000

V (ms rico) IV III II I (ms pobre)

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En el caso de los jvenes, si se analiza esta dcada segn los ingresos de sus familias, queda claro que las oportunidades educativas estn an desigualmente distribuidas. En efecto, la cobertura de Educacin Media sigue a la estratificacin de las familias: mientras es prcticamente universal para los dos quintiles de mayores ingresos de la poblacin, alrededor de un quinto de los jvenes de las familias ms pobres estn fuera del sistema escolar. El grfico muestra adems que durante la dcada de los 90 la expansin ha beneficiado secuencialmente a los quintiles IV, III, II y I, respectivamente. Es decir, mientras los niveles medios y medioaltos aumentaron su cobertura significativamente en el primer perodo, los sectores bajos slo lo comenzaron a hacer tardamente en la segunda fase. Con todo, la distancia entre el quintil ms rico y el ms pobre, ha disminuido desde 22% en 1987 a 16% en 2000.

Cobertura Educacin Media 1987-2000 (en %) segn quintil de ingreso familiar


100 95 90 85 80 75 70 65 60

V (ms rico) IV III II I (ms pobre)

1987

1990

1992

1994

1996

1998

2000

Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, Midepln.

1.3. Reprobacin En enseanza bsica, durante la dcada de los 80 los niveles de reprobacin se mantuvieron aunque con variaciones- en alrededor de un 7% promedio anual. Slo a partir de 1990 se inicia un perodo de sistemtica disminucin de la reprobacin de los alumnos, el que se prolonga por toda la dcada, alcanzando el 3% de repitencia a finales del perodo, es decir poco menos de la mitad que en la dcada anterior. En enseanza media, las tasas de repitencia tuvieron durante los 80 un comportamiento errtico, aunque en un principio disminuyeron levemente, luego volvieron a subir. Luego, durante los 90, el porcentaje de jvenes que anualmente reprueban en los liceos se haba mantenido como promedio en alrededor del 12% de los alumnos, siendo promovidos de un ao a otro slo aproximadamente el 80% de los jvenes. A partir de la segunda mitad de la dcada ha comenzado una mejora en este sentido, logrando por primera vez bajar la repeticin en los liceos a niveles claramente inferiores al 10%. En Chile, a finales de la dcada de los 90, anualmente repiten curso la mitad de los jvenes que lo haca a comienzos de ella. Debe tenerse en cuenta adems que los mayores porcentajes de aprobacin que hay a la base de esta menor repitencia, son sobre una base de cobertura ms amplia.

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Reprobacin en E.Bsica y E.Media 1981-2000


14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Bsica Media

1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

1.4. Desercin Prcticamente todos los nios chilenos ingresan en algn momento a la Educacin Bsica, por lo que la ausencia de ciclos escolares completos siempre supone un caso de desercin. Se estima que durante la dcada de los 90, en promedio, anualmente el 3% de los alumnos de Enseanza Bsica desertaron, esto implica cantidades fluctuantes entre 50.000 y 90.000 nios cada ao. Como se sabe, el problema se agudiza durante la Educacin Media. Segn los mismos clculos, en los 90 en promedio 1 de cada 10 jvenes anualmente desertaron del liceo, es decir, cada ao entre 70.000 y 90.000 interrumpieron su educacin secundaria. Slo en la segunda mitad de la dcada esta situacin comienza a revertirse. En efecto, las estimaciones de desercin ms exactas que se tienen, muestran una baja persistente en los ltimos aos. Es a partir de la implementacin de la Reforma en el sistema escolar que sistemticamente menos alumnos han abandonado su enseanza secundaria.
Desercin escolar, segn niveles, 1991-1999, en %
13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Ed.Bsica Ed.M edia

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

Fuente: "Estimaciones de desercin en Educacin Media" Departamento de Estudios, Ministerio de Educacin.

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1.5. Egreso Los alumnos que concluyen el ciclo bsico aumentaron en las dos ltimas dcadas, pasando de dos tercios a cuatro quintos de cada cohorte. En el caso de la educacin media, en los ltimos 20 aos aproximadamente 1 de cada 3 jvenes que comenz su educacin media no la concluy. Ciertamente, aunque estas tasas no varen significativamente en el perodo, al ser sobre una base mayor de alumnado (por los aumentos de cobertura antes analizados), la proporcin de jvenes del total del pas que concluye su educacin secundaria, s ha aumentado sistemticamente. Estas nuevas y ms amplias generaciones de egresados de la educacin secundaria, han encontrado a su vez mayores oportunidades de continuar educndose. Como muestra el grfico siguiente, en los aos noventa, especialmente en la segunda mitad de la dcada, el acceso a la educacin superior se ha expandido considerablemente y esta expansin aunque en proporciones variables- ha beneficiado a los jvenes pertenecientes a todos los niveles econmicos. Por ejemplo, entre los jvenes de familias del quintil III de ingresos (es decir, ubicados en la mitad de la distribucin), la cobertura de educacin superior se ha casi triplicado, pasando de alrededor de 10% en 1987 a casi un 30% en el 2000. El grfico tambin confirma que, pese a estos avances, la estratificacin social del ingreso a la educacin superior es aun muy marcada.

Cobertura Educacin Superior 1987-2000 (en %) segn quintil de ingreso familiar


70 60 50 40 30 20 10 0

V (ms rico) IV III II I (ms pobre)

1987

1990

1992

1994

1996

1998

2000

Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000, Midepln.

Como se dijo, desde mediados de los 60 una proporcin cada vez mayor de la poblacin chilena completa el ciclo de educacin secundaria. As, entre las personas que nacieron en 1952 o antes (50 ms aos de edad en el grfico) y cursaron su enseanza secundaria a lo ms en la dcada de los 60, aproximadamente 1 de cada 4 la termin. Ms adelante entre quienes nacieron entre 1963 y 1972 (30 a 39 aos) y estudiaron la secundaria principalmente en la dcada del 80, la mitad de la cohorte concluy este ciclo educativo. Finalmente, entre los jvenes que nacieron entre 1978 y 1982 (20 a 24 aos) y realizaron sus estudios secundarios en los 90 con la Reforma Educacional, 2 de cada 3 curs completamente la enseanza secundaria. Como muestra el grfico siguiente, el acceso a la enseanza post-secundaria se ha tambin casi triplicado en el mismo perodo.

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Nivel educacional alcanzado por la poblacin segn tramos de edad


100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Sin Bsica completa


Bsica completa
Media incompleta
Media completa
Superior

50 ms

40 a 49

30 a 39

25 a 29

20 a 24

Fuente: Elaboracin propia en base a Instituo Nacional de Estadsticas, CENSO 2002.

Como muestra el prximo grfico, este proceso de expansin de la escolaridad secundaria completa seguido por Chile en las ltimas dcadas, se compara muy positivamente con pases de Amrica Latina (est por sobre Argentina, Uruguay o Mxico) y es equivalentea naciones europeas como Italia o Espaa. Sin embargo, el grfico tambin muestra que otras naciones (como Grecia o Corea) que tres dcadas atrs se encontraban en situaciones similares a la de Chile, han experimentado procesos de expansin de la secundaria mucho ms acelerados, de forma que hoy se distancian significativamente de la situacin chilena. Por otro lado, los pases ms desarrollados que aumentaron con anteriodad su educacin secundaria, superan a Chile en ms de 25 puntos porcentuales la proporcin de jvenes que egresa de este ciclo escolar.

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Poblacin que ha alcanzado al menos Educacin Secundaria completa (por grupo de edad, en porcentaje, 1999)
100
Jap n

90
EEUU

80
Rep. Checa

70
Canad Hungra Co rea Grecia

60
Italia

50
Francia B lgica Chile Uruguay A rgentina P o rtugal B rasil M xico

40
Espaa

30 20
P araguay

10 0 Ages 55-64 Ages 45-54 Ages 35-44 Ages 25-34

Fuente: OECD, Education at a Glance 2001 (Argentina y Paraguay: datos 1998)

2. Estn las escuelas chilenas mejor equipadas para atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos? La Reforma ha transformado sustancialmente los contextos para el aprendizaje que el pas ofrece a sus alumnos, especialmente a los provenientes de los grupos ms pobres. Los programas de asistencialidad se han expandido y mejorado significativamente, las escuelas y liceos han sido equipados con recursos didcticos imprescindibles para un buen trabajo de enseanza, el tiempo escolar ha aumentado drsticamente para la mitad de los alumnos del pas, los indicadores de asistencia a clases de los alumnos son satisfactorios, as como los referidos a las caractersticas bsicas de los docentes. Como se ver, en la mayora de estos indicadores, la Reforma ha llevado al pas a situarse ms cerca de las naciones desarrolladas que las del tercer mundo.

2.1. Recursos financieros En trminos de financiamiento, tanto los establecimientos municipales como la mayora de los privados, reciben fondos del Estado, lo que constituye su principal (y en muchos casos exclusiva) fuente de recursos. Adems, desde 1993, todos los establecimientos particulares subvencionados de nivel bsico y medio, y municipales de nivel medio, pueden cobrar alguna mensualidad a las familias respetando ciertas reglas de montos mximos-. Las municipalidades

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tambin realizan transferencias de recursos a sus establecimientos. (Slo los colegios privados no subvencionados son financiados exclusivamente con cobros a las familias). Para apreciar el fuerte crecimiento de los recursos pblicos destinados a la educacin, a continuacin se presenta la evolucin en los ltimos veinte aos del Gasto Pblico en educacin, lo que configura la base material en que se educa aproximadamente el 90% de los alumnos del pas.

Gasto Pblico en Educacin (segn fuentes, en millones de pesos promedio 2000) Aos 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Total 686.646 802.838 800.867 702.820 685.899 687.795 639.803 606.880 657.174 605.073 576.428 634.815 721.233 814.418 895.858 993.250 1.128.367 1.237.046 1.358.182 1.478.893 1.604.898 MINEDUC (1) 657.317 739.359 739.585 685.868 667.696 667.029 606.669 557.939 577.300 563.470 537.247 584.644 662.083 739.912 803.076 926.691 1.050.934 1.170.184 1.289.306 1.402.981 1.516.003 Municipalidade s (2) 0 40.664 39.490 9.957 13.608 18.729 14.021 30.146 67.365 30.930 26.836 30.568 40.453 48.176 59.962 53.300 50.568 61.260 55.873 61.094 62.320 Inversin (3) 29.329 22.815 21.791 6.994 4.595 2.037 19.113 18.794 12.509 10.673 12.346 19.602 18.697 26.331 32.820 13.258 26.865 5.602 13.002 14.818 26.576

Fuente: Ministerio de Educacin, Departamento de Estudios.

En los aos 90 tambin ha aumentado fuertemente el gasto privado en educacin (bsicamente de las familias). En consecuencia el Gasto Total que el pas destina al sector ha crecido significativamente: mientras en 1990 representaba un 4,4% del PIB, en 2000 se estima que alcanz a un 7,4% del PIB. Los incrementos mencionados, contrastan con la realidad de los aos 80, en que el Gasto Pblico en educacin sufri una brusca cada, pasando (en valores del ao 2000) de 803 mil millones de pesos en 1981, a 576 mil millones en 1990. En la dcada siguiente este monto se triplic, alcanzando el ao 2000 a 1 billn 605 mil millones de pesos. La evolucin del gasto pblico en educacin es una seal inequvoca de la prioridad que el Gobierno asigna al sector. Ciertamente, ste se encuentra tambin afectado por las condiciones macroeconmicas del pas, sin embargo, esta relacin no es mecnica: las polticas pblicas pueden otorgar a la educacin una relativa independencia (a favor o en contra). Tal ha sido el caso de Chile en los ltimos veinte aos. Un aumento tan importante de recursos podra estar asociado linealmente con un crecimiento de la matrcula. En efecto, el Gasto Pblico de educacin por alumno era en 1990 apenas un 5% superior a 1980. Sin embargo, no fue sta la situacin del caso chileno en los 90. El gasto pblico por alumno durante toda la dcada aument sostenidamente, llegando en 2000 a ser un 167% mayor que en 1980.

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2.2. Condiciones de contexto Aunque no mecnicamente ligadas a los aprendizajes de los alumnos, existen ciertas condiciones importantes para un buen ambiente de enseanza/aprendizaje que es deseable garantizar a los estudiantes, entre ellas contar con maestros bien remunerados, estudiar en un aula con una proporcin adecuada de alumnos por profesor y cursar un ao lectivo con un tiempo escolar adecuado. Ciertamente, la mayor proporcin del gasto en educacin en general y de los aumentos experimentados por ste en la dcada de los 90 en particular, se destina a salarios docentes. Aunque no existe una relacin directa entre ingresos de los maestros y efectividad de su labor de enseanza, hay pocas dudas sobre la conveniencia de procurar a los alumnos el trabajo de docentes bien remunerados. En el siguiente grfico, referido al salario con que los docentes inician su carrera profesional, Chile es comparado con pases de niveles de desarrollo similar. De los pases considerados, los docentes chilenos son quienes ingresan al magisterio con un mayor salario promedio, superando incluso a naciones que tienen un mayor PIB per cpita. Si la relacin entre PIB per cpita y salario docente fuese lineal, los pases se distribuiran en torno a la diagonal, por lo que ubicarse a una mayor distancia de la lnea hacia arriba implica una buena posicin relativa de los maestros (como son los casos de Filipinas y Chile).
Salario docente inicial anual en escuela pblica primaria y PIB per cpita (ambos en dlares US PPP) 1998. 14.000
Chile

12.000

Salario docente

10.000 8.000 6.000


Brasil Filipinas Jordania Tailandia

Mxico

Malasia Uruguay

Argentina R Checa Hungra

4.000
Indonesia

2.000 0 0 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 12.000 14.000

PIB per cpita

Fuente: Elaboracin propia en base a i) Education at a Glance. OECD Indicators, OECD 2000; ii) Informe sobre Desarrollo Humano 2000, PNUD 2001.

El grfico siguiente compara al conjunto de pases participantes en el estudio TIMSS-R, (aproximadamente la mitad de ellos de ingresos altos y la otra mitad de ingresos medios) en cuanto a la cantidad de estudiantes por curso. Como se ve, Chile se encuentra en una situacin intermedia, muy cercano a la lnea de tendencia que marca la asociacin en este conjunto de pases entre este indicador y el ingreso per cpita: supera a algunas naciones de mayores ingresos en el sentido de tener menos alumnos por curso-, pero es al mismo tiempo superado por varios pases de menores ingresos.

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Estudiantes por curso segn PIB per capita


55 50 45 Corea 40 35 30 25 20 15 10 5 0 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 USA Fed. Rusa Blgica Chile Sudfrica

Fuente: Elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; ii) Informe sobre Desarrollo Humano 2000, PNUD 2001.

Comparando entre este mismo conjunto de naciones el tiempo anual de enseanza que reciben los alumnos, la situacin de Chile es ms favorable: aunque tambin se encuentra cerca de la lnea de tendencia, supera a la mayora de los pases participantes.

Horas anuales de tiempo instruccional segn PIB per capita 1.600


Filipinas

1.400 1.200 1.000 800 600 400 200 0 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
Fed. Rusa Eslovenia

Chile

Italia

USA

Fuente: Elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; ii) Informe sobre Desarrollo Humano 2000, PNUD 2001.

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2.3. Apoyos directos para el alumno Las polticas de asistencialidad escolar tienen larga historia en Chile; dentro de ellas la alimentacin de los alumnos ocupa un lugar preponderante. La expansin de la escuela bsica estuvo ligada al aumento de la entrega de alimentos a los nios, hasta llegar en 1972 a cubrir a casi el 70% de la matrcula del pas. En la segunda mitad de los aos 70 y luego en los 80, su cobertura descendi hasta estabilizarse en un margen entre el 20% y 30% de los alumnos de enseanza bsica, proporcin que mantiene hasta la fecha (slo en los ltimos aos ha comenzado un aumento sistemtico ligado a la expansin de la Jornada Escolar Completa). Histricamente los programas de alimentacin se limitaron a la enseanza bsica, slo a partir de 1992 se extendieron a la educacin media y en 1996 a la enseanza parvularia.

Alimentacin escolar* Bsica 295.000 295.000 332.900 332.900 424.900 543.600 601.100 475.900 502.400 493.500 680.930 601.990 657.763 666.716 714.817 706.770 703.803 713.699 720.029 771.402 817.381 Media no exista n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e 93.875 98.956 100.000 147.289 127.814 160.787 140.347 175.488 196.752 Pre Bsica no exista n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e n/e 4.110 16.819 29.107 30.446 30.377 Total 295.000 295.000 332.900 332.900 424.900 543.600 601.100 475.900 502.400 493.500 680.930 601.990 751.638 765.672 814.817 854.059 835.727 891.305 889.483 977.336 1.044.510

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

*Siempre incluye almuerzo. En la mayora de los casos incluye tambin desayuno. Adicionalmente existe una cantidad importante de alumnos que slo recibe desayuno, no considerados en esta tabla. Fuente: Antecedentes estadsticos de cobertura y costos del Programa de Alimentacin Escolar, Departamento de Planificacin y Estudios, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas 1998, y Junaeb 2001.

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El ao 1992 se inici adems un programa de apoyo para los alumnos de menores recursos, consistente en la entrega de un conjunto de tiles escolares, tanto en enseanza bsica como media. Finalmente, tambin en la dcada de los 90, se crearon programas masivos de salud para los estudiantes, orientados al mejoramiento de la visin, audicin y salud bucal, y con una cobertura menor- de traumatologa y atencin sicolgica. Como se vio, durante los 90 se han expandido y diversificado las polticas de asistencialidad escolar, hasta llegar, el ao 2000, a beneficiar con alimentacin (almuerzo o desayuno) a ms del 40% de los alumnos de enseanza bsica y casi el 30% de enseanza media, con tiles escolares a un tercio de los estudiantes de educacin bsica y un quinto de los de educacin media, y con programas de salud a un cuarto de los nios del nivel bsico y casi un quinto de los jvenes del nivel medio. Como muestra el siguiente cuadro, en todos los casos estos programas estn prioritariamente dirigidos a los alumnos de familias de menores ingresos.

Cobertura de los principales programas de asistencialidad escolar segn quintil de ingreso familiar, en % Quintil de ingreso familiar (I ms pobre) I II III IV V Total Alimentacin en Educacin Bsica 63 45 29 20 13 43,2 Alimentacin en Educacin Media 42 34 24 17 10 29,2 tiles escolares en Educacin 49 34 20 16 10 32,6 Bsica tiles escolares en Educacin 28 19 19 11 7 19,3 Media Salud oral en Educacin Bsica 32 27 21 18 13 25,5 Salud escolar en Educacin Bsica 21 19 16 13 8 17,6
Fuente: Encuesta CASEN 2000, Midepln.

El texto de estudio es considerado por la mayora de los docentes y alumnos como el material de enseanza fundamental. Tambin era aceptada su necesidad y valor por las polticas de los aos 80, pero era distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin slo en el nivel bsico y en forma focalizada. El ao 1990 la cobertura de tal distribucin alcanz a un 52% de la matrcula subvencionada. Entre 1990 y el ao 2001, se ha quintuplicado la cantidad anual de textos que el estado entrega a los alumnos, pasando de cerca de 2 millones a ms de 10 millones. As, desde el ao 2000, la dotacin de textos de estudio cubre al 100% de la matrcula subvencionada del pas, tanto de enseanza bsica como media. Todos los alumnos desde 1 bsico a 4 medio, reciben un texto de lenguaje y otro de matemticas, adicionalmente todos ellos reciben un tercer texto (de ciencias sociales y naturales o de historia, en enseanza bsica, y de ingls en educacin media, slo los alumnos de 1 y 2).

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Ao

Inversiones en textos escolares: 1990-2001 Textos N de Cobertura de alumnos distribuidos Enseanza Ttulos Alumnos Enseanza (total anual) Media Bsica beneficiad os 1.900.000 4.500.000 5.500.000 6.100.000 6.300.000 5.700.000 6.700.000 7.200.000 8.200.000 7.200.000 9.500.000 11.400.000 14 26 26 26 26 26 26 28 30 33 36 41 960.000 1.573.590 1.779.688 1.860.680 1.979.304 1.792.368 2.066.064 2.318.000 2.587.181 2.563.196 3.109.735 3.109.896 52% 85% 95% 95% 95% 85% 98% 100% 100% 100% 100% 100% No exista n/e n/e n/e n/e n/e n/e 25% 50% 75% 100% 100%

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Inversin total anual (millones de dlares ao 2000) 1.48 3.59 4.17 4.28 4.41 4.23 5.6 6.19 8.13 8.37 11.9 14.8

Fuente: Unidad de Curriculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin 2001.

Finalmente, el indicador de asistencia a clases o su opuesto, el ausentismo- constituye una buena sntesis de muchos factores que una sociedad debe conjugar para facilitar la presencia cotidiana de nios y jvenes en las escuelas: ellos y sus familias deben sentir valoracin por la educacin, deben contar con escuelas accesibles y medios de transporte adecuados, encontrar en las escuelas un espacio seguro y atractivo, no estar afectados por otras actividades eventualmente incompatibles con la educacin como el trabajo infantil-, etc. El grfico siguiente compara a los pases participantes en el TIMSS en cuanto a la incidencia del ausentismo escolar. Efectivamente hay una tendencia clara en el sentido de disminuir este problema a medida que los pases cuentan con mayores ingresos. La situacin de Chile es comparativamente muy buena, se ubica en la mitad superior, con una menor proporcin de alumnos en escuelas con problemas de ausentismo, superando a varios pases de mayores ingresos y distancindose favorablemente de la tendencia general.

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Estudiantes en cuyas escuelas el ausentismo es un serio problema (en %) segn PIB per capita 50 45 40 35 30 25
Israel Marruecos

20 15 10 5
Jordania Chile N.Zelanda USA

0 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000

Fuente: Elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Science Report, Michael O. Martin et al, International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000; ii) Informe sobre Desarrollo Humano 2000, PNUD 2001.

2.4. Recursos para el aprendizaje en el establecimiento Finalmente, para producir aprendizajes de calidad es importante que los alumnos encuentren en sus escuelas los medios de enseanza/aprendizaje que facilitan el trabajo escolar y expanden sus oportunidades educativas. En este aspecto, es til considerar la opinin de los propios alumnos, quienes, en tanto usuarios directos, informan sobre la existencia en sus escuelas o liceos de determinados recursos para el trabajo escolar y evalan su adecuacin en trminos cuantitativos (si son o no suficientes para cubrir sus necesidades). El cuadro siguiente muestra la opinin de los alumnos que ya se encuentran estudiando bajo el sistema de Jornada Completa, modalidad que hace ms necesaria la existencia de estos recursos y tambin ms probable su uso. Como se ve, casi la totalidad de los alumnos de enseanza media asiste a liceos que cuentan con recursos en las 8 categoras consultadas, en el caso de la enseanza bsica los porcentajes de existencia de recursos, sin dejar de ser altos, son un poco menores, habiendo slo 2 tipos de recursos con porcentajes menores al 90% segn los alumnos. Respecto a si estos recursos existen en sus establecimientos en cantidades suficientes, en general entre el 50% y 60% de los alumnos respondi afirmativamente, aunque en este caso con una variacin mucho mayor. Por lo tanto, segn los alumnos (opinin que es consistente con los dems antecedentes mencionados), ms que la inexistencia de recursos en las escuelas y liceos, es el hecho que no se cuente con cantidades suficientes para un buen trabajo escolar el problema que resta por resolver.

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1.2.3.4.5.6.7.8.-

Existencia y Evaluacin de suficiencia (del total de establecimientos) de equipamiento segn alumnos Componentes de equipamiento % de Existencia % considera Bsica Media Bsica Media Textos de clases y/o material didctico 98 66 99 60 Material bibliogrfico (Ej: libros de biblioteca, mapas, 99 52 91 63 Equipos audiovisuales (Ej.: retroproyectoras, video, 99 53 93 64 Computadores 99 50 91 55 Equipamiento de laboratorios y talleres 95 36 77 43 Mobiliario de clases (mesas o pupitres, sillas, etc.) 100 76 99 60 Equipamiento deportivo (Ej.: colchonetas, caballetes, 98 44 87 43 Equipamiento del almuerzo: cocina, ollas, loza, 100 75 100 75
Fuente: Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Universidad Catlica 2001.

3. Han cambiado las formas de ensear y aprender en las escuelas y liceos chilenos? Todos los esfuerzos realizados por la Reforma estn encaminados, en ltimo trmino, a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por esto el ncleo esencial que se espera transformar son las prcticas pedaggicas a travs de las cuales los profesores ensean a sus estudiantes. El modo tradicional de hacer clases no slo radica en la pobreza de recursos didcticos, tiene tambin profundas races en la cultura escolar y la tradicin docente. Esto es lo ms difcil de modificar. Sin embargo, la Reforma tambin muestra avances en esta materia.

3.1. Uso de materiales didcticos Todos los Programas de Mejoramiento de la Reforma han tenido como uno de sus ejes la introduccin de recursos de aprendizaje en el trabajo pedaggico, distintos de la sola voz del profesor y el pizarrn y los cuadernos de los alumnos. Estas observaciones son consistentes con los datos cuantitativos sobre la extensin del uso de recursos para el aprendizaje en las escuelas participantes en el P-900. Como se muestra en el siguiente grfico, la proporcin de docentes que utiliza en sus clases los recursos didcticos mencionados, as como la frecuencia de dicho uso, son bastante altas: aproximadamente 3 de cada 4 docentes utiliza diaria o semanalmente la biblioteca de aula y los textos de estudio en sus clases, mientras 2 de cada 3 usa con dicha frecuencia materiales didcticos. En el otro extremo, en ningn caso ms del 10% de los profesores no utiliza o utiliza excepcionalmente alguno de estos recursos.

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Frecuencia de uso en el aula de materiales entregados por el P-900


60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

diariamente
semanalmente
quincenalmente
mensualmente
semestralmente
nunca

Biblioteca de aula

Textos del alumno

Material didctico

Fuente: Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de sectores pobres P-900, Asesoras para el Desarrollo Santiago Consultores, agosto de 2000, Estudio Cuantitativo. Insumos, resultados e impacto del Programa.

En el nivel secundario, segn la evaluacin externa del MECE-Media2, la mayora de los profesores utiliza diversos recursos de aprendizaje en el desarrollo de sus clases y lo hace con una frecuencia satisfactoria: 4 de cada 5 profesores usa frecuentemente textos de estudio con sus alumnos, al tiempo que 3 de cada 4 docentes trabaja con materiales didcticos y ocupa la biblioteca para sus clases, siendo por otro lado una fraccin absolutamente marginal quienes no hacen nunca uso de estos recursos (3% a 4%) y minoritaria (entre 13% y 22%) quienes los usan pocas veces. Finalmente, pese a la enorme novedad que implica el uso de la informtica para el trabajo docente, un tercio de ellos ha asumido la computacin como una herramienta pedaggica para con sus alumnos, quedando reducido a un cuarto el grupo de profesores que aun se mantiene completamente al margen de esta tecnologa. Para tener una visin de lo que ocurre en este aspecto ms all de los establecimientos que participan en programas focalizados de mejoramiento, una reciente evaluacin de la Jornada Escolar Completa3 entrega informacin sobre el uso de recursos didcticos en escuelas y liceos de muy heterognea condicin geogrfica, social y de distinto tamao. Aunque las categoras no son directamente comparables, la tendencia general es coincidente con lo antes dicho, tanto en la amplitud como en la intensidad de la utilizacin de materiales en la clase. El grfico siguiente adems indica que el patrn de uso de los recursos didcticos es relativamente similar en enseanza bsica y media. En ambos niveles los textos de estudio son el recurso ms utilizado y en ambos tambin los laboratorios y talleres, as como los equipos audiovisuales, son los menos empleados por los docentes en sus clases.

En definitiva, aunque con frecuencias de uso variables, los nuevos recursos pedaggicos que han sido puestos al alcance de docentes y alumnos, estn siendo introducidos al trabajo educativo, tanto en enseanza bsica como media, en establecimientos participantes en programas de apoyo focalizado, como tambin en escuelas y liceos afectados por polticas de carcter ms universal (como lo es la Jornada Completa).

2 "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE 1999. 3 Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Informe Final, Universidad Catlica 2001.

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100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Frecuencia en el uso de recursos didcticos segn alumnos Enseanza Bsica Enseanza Media

No tiene Nunca Casi nunca A veces Frecuentemente

s r f ic io o vi C s ua om La le bo pu s ra ta to do ri re os s /ta lle Eq re .D s ep or t iv o

Fuente: Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Informe Final, Universidad Catlica 2001.

3.2. Tipos de prcticas pedaggicas Finalmente, para observar la relacin compleja entre las prcticas de enseanza, el uso de recursos didcticos y los cambios impulsados por la Reforma, se sintetizan algunos hallazgos de la Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media (CIDE, 1999). Con el fin de construir una tipologa de prcticas pedaggicas, se cruzaron dos ejes: el vertical referido al tipo de objetivo de aprendizaje a que se orienta y el horizontal referido al tipo de relacin profesor-alumno que se establece. Las polaridades de cada eje poseen valoraciones distintas, donde (+) es calificado como atributo deseado y (-) como atributo no deseable. Cada campo generado por la combinacin de dos valores de ambas variables es un estilo de prctica pedaggica posible, aunque slo tres de ellos fueron identificados empricamente en el estudio. Las variables usadas para caracterizar cada estilo de prctica pedaggica fueron: 1. Orientacin de la enseanza; 2. Orientacin al contexto; 3. Relacin profesor-alumno; 4. Rol de los alumnos; 5. Uso de recursos pedaggicos; 6. Evaluacin y expectativas de aprendizajes. Los estilos de prctica pedaggica no fueron observados como tipo puro en ningn docente, ms bien cada profesor combina en su trabajo escolar, en diferentes momentos, mtodos de enseanza propios de uno y otro tipo de prctica pedaggica. Con todo, tambin se observ que cada docente tiene una tendencia dominante, que lo acerca ms a uno de los tipos construidos.

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s r f ic io o vi C s ua om La le bo pu s ra ta to do ri re os s /ta lle Eq re .D s ep or t iv o A ud io g

xt o

Te

Bi bl

io g

at .

ud

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at . M

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Estilos de prcticas pedaggicas*


Competencias tericas superiores. Habilidades Generales (+)

Prctica no encontrada en la observacin Lejano y Formal Centrada en el profesor ( - ) Reproduccin de contenidos 1. Discurso terico abstracto y formal 2. No considera contexto y realidad de alumnos 3. Respuesta nica y convergente 4. Alumnos receptivos y pasivos 5. Uso recursos como ejemplificacin 6. Evaluacin sumativa centrada en logro de objetivos

Desarrollo de competencias superiores 1. Modelos tericos y competencias generales 2. Orientado a contexto y realidad de alumnos 3. Respuestas convergentes y divergentes argumentadas 4. Alumnos activos 5. Uso de recursos con intencin de mediacin 6. Evaluacin formativa centrada en competencias Cercano y significativo ( + ) Centrada en el alumno Estimulacin al aprendizaje 1. Conceptos bsicos y habilidades especficas 2. Orientada al contexto 3. Respuesta divergente sin fundamento. 4. Alumnos activos y pasivos 5. Uso recursos con intencin de motivacin 6. Evaluacin formativa, centrada en productos sin contrastacin terica

(-) Competencias tericas bsicas. Habilidades Especficas *Fuente: "Evaluacin Intermedia del Programa MECE-Media", Informe Final, CIDE, Junio de 1999.

As, un primer conjunto de prcticas de enseanza corresponda al estilo denominado tradicional por este estudio (valor negativo en ambos ejes). Estas prcticas se observaron en todas las asignaturas evaluadas (lenguaje y matemticas); su ncleo es la valoracin de la reproduccin mecnica por los alumnos de los contenidos tratados por el profesor en la clase, y sus tcnicas de trabajo tpicas son el dictado y la copia del pizarrn. Ubicndose en el otro polo de la tipologa (valor positivo en ambos ejes) tambin fueron observadas prcticas de enseanza, que el estudio llam innovadoras y cuyo ncleo es la orientacin hacia el desarrollo de competencias superiores en los alumnos, sus formas de trabajo bsicas son el uso de recursos didcticos con una finalidad mediadora de aprendizajes significativos y el trabajo cooperativo. Finalmente, la investigacin tambin document (aunque slo en lenguaje) un conjunto de prcticas que se encontraban en una situacin intermedia respecto de las dos anteriores, en el sentido de compartir con la primera el valor negativo en el eje referido al tipo de aprendizaje que busca lograr en los alumnos, y compartir con la segunda el valor positivo en el eje vinculado al tipo de relacin profesor-alumno que se establece. Para los investigadores este hbrido se explica por ser una prctica en transicin desde un estilo tradicional a otro innovador. Dicho de otro modo, es un tipo de enseanza en que la relacin pedaggica ha cambiado, pero no as su intencionalidad educativa. Esta prctica en transicin se dirige hacia la estimulacin del aprendizaje en los alumnos, en ella por ejemplo- se han introducido materiales didcticos pero con un fin meramente motivacional, se promueve la participacin autnoma de los estudiantes,

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pero no se pide rigor, valorndose la participacin en s misma sin exigir una fundamentacin de la propia respuesta. Estos hallazgos son importantes no slo porque profundizan en la coexistencia en el sistema escolar de prcticas de enseanza de muy diferente carcter, sentido y efectividad; sino adems porque se identifica y caracteriza un tipo de prctica de enseanza asociada preferentemente a un proceso de Reforma en marcha, al que los investigadores denominaron en transicin. Este estilo de enseanza habra incorporado formalmente las nuevas relaciones sociales y los nuevos recursos materiales que la Reforma promueve, pero sin adquirir ni poner en juego cabalmente sus sentidos formativos. Si la hiptesis levantada por este estudio es correcta, se trata de una clave til para comprender la distancia existente entre el cambio pedaggico y el mejoramiento de los niveles de aprendizaje de los alumnos. El desafo pendiente no sera tanto o exclusivamente- extender un cierto tipo de prcticas, sino preferentemente garantizar la comprensin y la capacidad tcnica de los docentes para aplicar los mtodos con efectividad.

4. Aprenden ms que antes los nios chilenos en sus escuelas? Reduciendo el aprendizaje a lo medido por el sistema estandarizado de evaluacin a escala nacional (que no slo excluye algunas disciplinas, sino tambin ciertas habilidades y capacidades, algunas de ellas centrales para la Reforma), en esta seccin se revisa los resultados obtenidos en el tiempo. Aunque no es posible aislar el efecto de la Reforma, en trminos generales se puede afirmar que en el perodo de su aplicacin se ha mejorado los niveles de logro de los alumnos y disminuido o, al menos, detenido el aumento de- la brecha entre categoras socioeconmicas. Sin embargo, estos mejoramientos no alcanzan para modificar la estructura desigual de distribucin social de los aprendizajes, no son suficientes para garantizar el logro de conocimientos y capacidades ms demandantes (como los del nuevo curriculum o los requerimientos del mundo contemporneo) y no bastan para situar al pas en una posicin satisfactoria desde una perspectiva internacional comparada. Cuarto grado: fin del primer ciclo. 4 El grfico siguiente muestra los resultados de matemticas a nivel nacional, distinguiendo segn la dependencia administrativa de las escuelas. La tendencia general es al mejoramiento, leve pero consistente de los resultados: ninguna de las categoras de escuelas experiment algn retroceso estadsticamente significativo en el perodo. En los ltimos aos (coincidente con las nuevas metodologas de evaluacin y la reforma curricular en curso), los resultados han tendido a estabilizarse. Aunque la jerarqua de resultados se mantiene favorable a las escuelas privadas financiadas exclusivamente por las familias (dependencia que atiende a la poblacin de mayores ingresos), la brecha que las separa de las escuelas de financiamiento pblico tendi a reducirse en el perodo 88-96, para luego, en el perodo 96-99 aumentar levemente. Por otro lado, la relacin entre las escuelas municipales -que atienden preferentemente a los sectores de menores ingresos- y privadas subvencionadas por el estado que atienden preferentemente a sectores de ingresos medios- se ha mantenido inalterable, favoreciendo levemente a estas ltimas.

4 Lamentablemente, en este nivel, las comparaciones entre los resultados de las diferentes mediciones no son exactamente comparables. Entre los aos 88 y 96, aunque se usa la misma escala (% de respuestas correctas), al no existir preguntas comunes en las diferentes mediciones, no se puede afirmar con certeza que el nivel de dificultad de las pruebas fue constante y por lo tanto comparar interanualmente, de ah que en este perodo no se una en los grficos los valores de diferentes aos para una misma categora de escuelas. En este perodo las comparaciones ms confiables son las que indican las distancias relativas entre categoras de escuelas, para una misma medicin (como es el caso de la evolucin de la distancia entre dependencias, indicada por lneas verticales). Debido a cambios en la metodologa del Simce a partir del ao 99, que incorporan el clculo por medio de puntajes IRT (Teora de Respuesta al Item), no es posible reconstruir series comparables con los aos anteriores. Un estudio ad hoc permiti hacer una comparacin relativa con el ao 96 (sealada por la lnea horizontal), lo que permite adems observar, aunque no evaluar an, el comportamiento de la brecha entre dependencias administrativas el perodo 96-99.

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SIMCE: evolucin resultados de matemticas 4to. Bsico

Resultados Simce Matemticas 4 Bsico.


Segn dependencia administrativa (series comparables y no comparables). 100 90
80 85 74 70 63 64 54 49 56 71 65 73 68 86 86 292 255 238 298 256 238 298 254

350 300 250


235

80 70 60
% respuestas correctas

Municipal Privado subv

Privado no subv

200 150 100 50 0


puntaje IRT

50 40 30 20 10 0

1988

1990

1992

1994

1996

1996

1999

2002

Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios. Serie 88-96 en %; serie 96-02 en puntaje IRT.

El estancamiento experimentado por las escuelas de financiamiento pblico entre los aos 9699, en comparacin con las escuelas privadas no subvencionadas que s progresaron, debe ser contrastado con el perodo inmediatamente anterior en que la relacin haba sido inversa (avance de las escuelas de financiamiento pblico y mantencin de las escuelas privadas). Es decir, a nivel nacional, durante la dcada de los 90 las escuelas de todas las dependencias administrativas han combinado perodos de progreso y estabilidad en sus resultados SIMCE en matemticas. En lenguaje, la tendencia general en el perodo analizado es similar a matemticas: todas las categoras de dependencia aumentan sus promedios nacionales en el primer perodo (88 96) para luego estabilizarse (96 02). Como en matemticas, tambin hubo una disminucin de la brecha entre escuelas de financiamiento pblico y privado en el lapso 88-96, proceso que se interrumpe entre 96-02. Los cambios en el perodo 96-02, aunque de diferentes signos, no son de magnitudes estadsticamente significativas que permitan extraer conclusiones. Con todo, la distribucin actual de resultados de aprendizaje en lenguaje entre las dependencias administrativas es similar a la de matemticas en su inequidad.

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SIMCE: evolucin resultados de matemticas 4to. Bsico

Resultados Simce Lenguaje 4 Bsico.


Segn dependencia administrativa (series comparables y no comparables). 100 90
79 80 74 87 84 86 296 257 68 64 57 50 63 241 299 258 300

350 300
259

80 70
65 71 58 70

Municipal Privado subv


Privado no subv

250
238 239

60
% respuestas correctas

200 150 100 50 0


puntaje IRT

50 40 30 20 10 0

1988

1990

1992

1994

1996

1996

1999

2002

Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios. Serie 88-96 en %; serie 96-02 en puntaje IRT.

Como se pudo apreciar, la estratificacin de resultados a nivel nacional entre tipos de escuelas es muy fuerte y se modifica muy lentamente. Ms acelerados en cambio han sido los mejoramientos experimentados por las escuelas que atienden a los nios ms pobres y obtienen los ms bajos resultados, esto gracias al apoyo de un programa especialmente destinado a este propsito, el P-900. Durante los aos 90, el P-900 fue el principal programa de apoyo focalizado a las escuelas. El P-900 ha funcionado desde el primer ao del retorno a la democracia. En general, considerando los resultados a lo largo de la dcada de los 90, las escuelas participantes en el Programa aumentaron su puntaje Simce, mejoraron su posicin relativa en relacin con las escuelas no P-900 de similares caractersticas y mejoraron su posicin en el ranking de puntajes Simce de las escuelas subvencionadas de cada regin. No obstante, este impacto fue mayor en los primeros aos del Programa, 1990-92, que entre 1992 y 1996, recuperndose entre 1996 y 1999; y ms significativo en las escuelas que ingresaban a l con menores puntajes (llegando a no observarse impacto en las escuelas del grupo que entraban con los puntajes ms altos). Estos avances de las escuelas ms desventajadas se han mentenido incluso en momentos en que la reforma educacional ha operado ms transversalmente en el sistema escolar y las evaluaciones de aprendizaje se han vuelto ms complejas debido a la reforma curricular. As por ejemplo, las escuelas del P-900 mejoraron en 1999 en 11 puntos sus resultados en Lenguaje y 5 puntos en Matemticas, mientras el promedio nacional disminuy 1 punto en Lenguaje y mejor slo 2 puntos en Matemticas en la misma medicin. Las escuelas ubicadas en zonas rurales, en donde a las condiciones de pobreza se suman las inadecuaciones culturales de la educacin tradicional, representan otro segmento de alta vulnerabilidad que ha sido prioritario en las acciones de la Reforma Educativa. Aquellas en situacin ms difcil con alto aislamiento geogrfico y aulas multigrado- han sido apoyadas por el Programa MECE-Rural a partir de 1992. Los grficos siguientes muestran la evolucin de los resultados Simce de escuelas ubicadas en zonas rurales, distinguiendo aquellas participantes en el MECE-Rural, comparndolas con la

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situacin general pas. Como se ve, tanto en lenguaje como en matemticas, las escuelas rurales no slo han mejorado sus logros al igual que el conjunto de escuelas del pas, sino que lo han hecho en mayor medida, acercndose a los resultados promedio que obtienen stas. Finalmente, en el perodo 96-99 mientras las escuelas rurales no participantes en el MECE repiten el patrn nacional de mantencin de resultados en lenguaje e incluso retroceden significativamente en matemticas, las escuelas del Programa MECE-Rural son las nicas que mantienen un proceso de mejoramientos significativo en ambas asignaturas. Es decir, las escuelas rurales ms precarias del sistema escolar, acumulan casi una dcada de ininterrumpido mejoramiento, que al ser ms acelerado que el del conjunto del pas- les ha permitido disminuir significativamente la enorme brecha de desigualdad existente.

Resultados Simce Matemticas 4 Bsico comparacin Programa MECE-Rural. 1992-1999

Resultados Simce Lenguaje 4 Bsico comparacin Programa MECE-Rural. 1992-1999

Rural
90

MECE-Rural

Pas
90

Rural
270

MECE-Rural

Pas
280 270

80 70
% respuestas correctas
67 69 71 249 250

260 250
% respuestas correctas

80
72 252 250

260 250

70 60 50 40 30
52

68

68 232 61 57 59 52 218 227 231

233

240 230 220


puntaje IRT

240 230 220


puntaje IRT

60
56

61 60 55 52

239 232 227

50 40 30

52

210 200 190 180

52

210 200 190 180

1992

1994

1996

1996

1999

1992

1994

1996

1996

1999

Nota: La serie Rural 1992-1996 (medida en %) incluye a las escuelas del MECE-Rural. En cambio la serie Rural 1996-1999 (medida en IRT) excluye dichas escuelas, por lo que la comparacin resulta ms rigurosa. Fuentes: Elaboracin propia en base a i) serie 1992-1996 (%) Estudio de Evaluacin de la Lnea de Educacin Rural del Programa MECE-Rural, Universidad Austral de Chile - Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin 1998, Informe Final; ii) serie 1996-1999 (IRT) Departamento de Estudios Ministerio de Educacin.

Octavo grado: fin del segundo ciclo.5 El octavo grado constituye el fin del nivel bsico de educacin en Chile, por ello son claves los resultados de las mediciones de logro de aprendizajes en este curso. Considerando slo las mediciones comparables, se tiene que en matemticas los resultados mejoraron significativa y
5 A diferencia de lo que ocurre con los resultados de 4 bsico, en 8 bsico s es posible hacer comparaciones interanuales dado que las pruebas de algunas asignaturas contenan preguntas comunes. Lamentablemente este ncleo comn de preguntas no es siempre el mismo, por lo que las comparaciones slo son posibles entre pares de aos y no permiten reconstruir una serie de la dcada: los valores slo se refieren al ncleo de preguntas comparables diferentes de un ao a otro. En todo caso, las variaciones son menores y no impiden observar las tendencias generales del perodo, que es el objetivo de este anlisis. Aunque la ltima medicin de 8 cambia la escala de medicin (de porcentaje de respuestas correctas a valores IRT), para analizar comparativamente la tendencia de los resultados entre dependencias administrativas, hemos mantenido el clculo de porcentajes para la ltima medicin.

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constantemente entre 1993 y 1997, para luego estabilizarse entre 1997 y 2000. En lenguaje ocurre algo similar, aunque en este caso la serie de comparacin es ms breve: luego de un alza significativa entre 1995 y 1997, se produce un estancamiento entre 1997 y 2000. Finalmente, tanto en historia como en ciencias, la comparacin entre los aos 1997 y 2000 ha mostrado un avance significativo a nivel nacional, especialmente relevante en el caso de ciencias naturales. En sntesis, la evidencia muestra que, a finales de la dcada, los alumnos que egresan de la escuela bsica en Chile aprenden ms que sus pares de comienzos de los 90. Estos resultados son an ms significativos si se toma en cuenta (como se seal en la primera seccin de este documento) que la retencin de la escuela bsica ha estado aumentando rpidamente durante la dcada. As, mientras el ao 1993 (el primero de la serie analizada) haba 216 mil nios en octavo ao, en 2000 haba 261 mil nios en ese mismo grado. Es decir, estos mayores resultados de aprendizaje son alcanzados adems por un 21% ms de nios chilenos. El sistema en general ha mejorado, aunque leve, significativamente, pero cmo lo han hecho al interior de l las diferentes categoras de establecimientos segn su dependencia y fuente de financiamiento? (las que sabemos fuertemente asociadas al nivel social de los alumnos). El siguiente grfico muestra la evolucin de los resultados de matemticas, segn el tipo de administracin de las escuelas. Las escuelas privadas subvencionadas por el estado (nivel socioeconmico medio) muestran alzas leves en los 3 perodos comparados, de forma que acumulan prcticamente una dcada de mejoramiento sistemtico. Por su parte, tanto las escuelas municipales (nivel socioeconmico bajo y medio) como las privadas sin subvencin estatal (nivel socioeconmico alto), muestran mejoramientos, tambin leves, en 2 de los 3 perodos y se mantienen estables en el perodo en que no hay mejoras de resultados.

SIMCE: resultados matemticas 8to. Bsico segn dependencia

Evolucin resultados Simce matemticas 8 Segn dependencia, % respuestas correctas, 1993-2000


100 90 80

Privado no subv
70 60 50 40 30 1993 1995 1997 2000

Privado subv

Municipal

Fuente: Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez, Mineduc

En el caso de castellano, todas las dependencias administrativas comparten la evolucin en los dos perodos comparados, aunque las intensidades varan entre ellas. En el perodo 95-97 se producen alzas fuertes en los tres tipos de escuelas, pero son las escuelas municipales las que mejoran ms significativamente, acortando la brecha que las separa de las escuelas privadas. En el perodo 97-00, las escuelas de los tres tipos de dependencia bajan levemente sus resultados, aunque esta baja no es estadsticamente significativa.

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SIMCE: resultados castellano 8to. Bsico segn dependencia


Evolucin resultados Simce castellano 8 Segn dependencia, % respuestas correctas, 1995-2000
100 90 80 70 60 50 40 30 1995 1997 2000 Privado no subv Privado subv Municipal

Fuente: Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez, Mineduc

Es decir, el mejoramiento de la educacin bsica chilena en los 90 ha beneficiado a todos los tipos de escuelas, en todas ellas el avance ha sido significativo aunque de magnitudes leves y en ninguna de ellas ha habido retrocesos a nivel nacional. Con todo, los cambios experimentados no han transformado la relacin estructural de desigualdad existente, que favorece ampliamente a los nios pertenecientes a los grupos socioeconmicos privilegiados. Es importante consignar que se trata de una desigualdad social y no producto de distintos regmenes de gestin de las escuelas, lo que se hace evidente si se compara los resultados de cada uno de los tipos de establecimientos, distinguiendo el nivel socioeconmico de los alumnos que atiende. Como muestran los grficos siguientes, las diferencias de logro entre escuelas de distinta dependencia administrativa prcticamente se anulan al comparar slo entre poblaciones socioeconmicamente equivalentes: los resultados de las escuelas pblicas y privadas no se distinguen significativamente al interior de un mismo nivel social de alumnos, ms an los alumnos ms pobres tienden a obtener mejores resultados cuando asisten a las escuelas municipales, al tiempo que en ellas las desigualdades entre alumnos de diferentes grupos sociales son menores que en las escuelas privadas.

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SIMCE: resultados 4. y 8 Bsico segn nivel socioeconmico


Puntaje Simce segn nivel socioeconmico y dependencia. Matemticas 4 bsico, alumnos 2002
310 300 290 280 270 260 250 240 230 220 210 200 Municipal Privado subv. Privado no subv. Alto Medio alto Medio Medio Bajo Bajo

Puntaje Simce segn nivel socioeconmico y dependencia. Matemticas 8 bsico, alumnos 2000.
310 300 290 280 270 260 250 240 230 220 210 200 Municipal Privado Subv. Privado no subv.
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo

Fuente: Ministerio de Educacin, Simce 2000 y 2002.

Educacin Media La informacin sobre los resultados de aprendizaje en enseanza media cubre un perodo temporal ms reducido que en el nivel bsico. La primera aplicacin a escala nacional del Simce en educacin media se realiz en 1994, la segunda en 1998 y la ms reciente en 2001, siempre en 2 ao (grado 10 de la escolarizacin). Tambin se dificulta el anlisis de la informacin proporcionada por el Simce de educacin media, porque la metodologa de evaluacin y medicin cambi sustantivamente con posterioridad a 1994, utilizndose desde 1998 el sistema IRT, lo que impide comparar los resultados de 1994 con los siguientes. En segundo lugar, ninguna de las 3 mediciones comparten la misma base curricular: aunque en 1998 imperaba el mismo curriculum que en 1994, ante la proximidad del cambio de planes y programas de estudio (el nuevo curriculum fue decretado ese mismo ao), los instrumentos SIMCE de 2 medio 1998 se elaboraron seleccionando el subconjunto ms congruente con los cambios por venir, por lo que son pruebas de transicin; el SIMCE 2001 en cambio asume completamente los nuevos objetivos y contenidos de la reforma curricular. Adicionalmente, se debe recordar que es justamente en el perodo que comienza en 1994 cuando la educacin media chilena retoma su histrico proceso de expansin, con lo cual la base poblacional evaluada se est transformando sensiblemente. As, en 1994 en 2 medio haba

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182.000 alumnos, mientras en ese mismo grado en 2001 la matrcula era de 211.000 alumnos. Es decir, el Simce 2001 muestra los niveles de aprendizaje de un sistema escolar que es un 16% ms amplio que en 1994. Esto es especialmente relevante si se toma en cuenta que son los jvenes de familias pobres e indigentes, y los de procedencia rural, quienes principalmente se han incorporado en este perodo. Pese a estas limitaciones, la informacin disponible permite sacar conclusiones muy importantes. Los grficos siguientes muestran la evolucin a escala nacional de los resultados de 2 medio, para lenguaje y para matemticas, distinguiendo adems a los liceos segn su dependencia administrativa. En primer lugar, tomando en cuenta los resultados a nivel del pas, los niveles de aprendizaje son en 2001 mejores que en 1994 en ambas asignaturas. En lenguaje el avance ha sido muy lento, pero sostenido en ambas mediciones; en matemticas, luego de un avance muy acelerado en el primer perodo, los resultados posteriormente se estabilizaron. En segundo trmino, los liceos de financiamiento pblico tanto privados como municipales- siguen la misma tendencia descrita a nivel del pas: leve y sostenido avance en lenguaje, fuerte avance seguido de leve retroceso en matemticas, y resultados a final del perodo mejores en ambas asignaturas. Finalmente, la desigualdad entre los liceos de elite (totalmente pagados por las familias) y los liceos de financiamiento pblico (privados o municipales) es muy marcada y no ha sido transformada significativamente en el perodo, ms an, en matemticas sta ha aumentado.

SIMCE: resultados 2do medio segn dependencia administrativa


Evolucin resultados Simce Lenguaje 2 Medio.
Nivel nacional y segn dependencias adm inistrativas. 320 310 300 290 280 270 260 250 240 230 220 210 200 Pais Municipal Privado subv Privado no subv

Evolucin resultados Simce Matemticas 2 Medio.


Nivel nacional y segn dependencias adm inistrativas. 320 310 300 290 280 270 260 250 240 230 220 210 200 1994 1998 2001

1994

1998

2001

Fuente: Elaboracin propia en base a SIMCE, Ministerio de Educacin, 1999 y 2002.

Es difcil establecer el impacto directo de los programas de mejoramiento de la Reforma en los resultados de aprendizaje en enseanza media, dado que las principales herramientas de poltica desplegadas (MECE-Media, Enlaces y reforma del curriculum) son de carcter universal entre los liceos de financiamiento pblico. Al momento de la medicin 2001, la gran excepcin la constitua el rgimen de funcionamiento en Jornada Escolar Completa JEC. Iniciada su implementacin en 1997 en alrededor de un 10% de la matrcula nacional de educacin media, para el 2001 un 20% de la matrcula total se encontraba estudiando en rgimen de JEC

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financiada por el estado (alrededor de un 25% del total de la matrcula que recibe financiamiento pblico). Para estimar si estudiar en JEC haba o no significado un aporte en cuanto a los resultados de aprendizaje de los alumnos, se realiz un anlisis, utilizando los datos a nivel de cada estudiante de la prueba Simce de 2 Medio 2001 y otra informacin relevante de ellos mismos (escolaridad de los padres, ingresos familiares, gnero, por ejemplo) y de sus establecimientos (dependencia administrativa, tamao, modalidad de estudios, entre otras), con lo cual se estim una funcin de produccin educacional6. Los resultados mostraron un efecto positivo para los alumnos que

pertenecen a establecimientos que estn en Jornada Escolar Completa, tanto en matemticas como en lenguaje. Es decir, los alumnos que asisten a estos establecimientos tienen un mejor desempeo en 2001 que el resto, manteniendo constantes todas las otras variables consideradas en el modelo. Ms especficamente, se observ que el coeficiente estimado en lenguaje es de 1,6 puntos, el cual es estadsticamente significativo: esto quiere decir que por cada ao en JEC los alumnos obtienen en promedio 1,6 puntos adicionales en la prueba Simce, por lo tanto, los alumnos de aquellos establecimientos que se integraron a la JEC desde sus inicios (1997) tienen, en promedio cerca de 8 puntos adicionales en la prueba Simce de Lenguaje en 2001. Para la prueba de matemticas se obtienen conclusiones similares a las de lenguaje, es decir, la JEC tiene efectos positivos y significativos en los resultados del Simce a nivel de alumnos. En este caso, los resultados sealan que el coeficiente estimado para la JEC es de 1,8 puntos adicionales anuales, el cual es estadsticamente significativo. Por lo tanto, controlando el efecto de todos los dems factores, aquellos alumnos que estn en establecimientos que participan en la JEC desde 1997 obtienen en promedio 9 puntos adicionales en 2001. En sntesis, la informacin disponible indica que los resultados de aprendizaje de la educacin media chilena son, a inicios de la dcada del 2000, levemente superiores que a comienzos de la dcada de los 90; al considerar que estos aprendizajes son alcanzados por un 16% ms de jvenes, es claro que la juventud chilena es hoy significativamente ms educada que hace una dcada. En segundo trmino, algunas medidas de poltica, como la ampliacin del tiempo diario de estudio, muestran ser efectivas en cuanto a mejorar ms aceleradamente estos logros de aprendizaje en el sistema pblico de enseanza. Finalmente, sin embargo, estos avances se dan en un contexto de fuerte segmentacin estructural de la Educacin Media chilena, en la que existe una estrecha correspondencia entre estratificacin social familiar y niveles de logro escolar de los alumnos, segmentacin que no ha sido revertida durante la dcada analizada.

4.3. Una mirada de ms largo plazo: comparacin intergeneracional Esta marcada estratificacin socioeducativa, sin embargo, debe ser vista en el marco de las profundas transformaciones ocurridas al interior del sistema escolar, producto de su explosiva masificacin en las tres ltimas dcadas7. Hace 20 aos la mitad de los jvenes chilenos no

asista al liceo, hoy la mayora de los excluidos se encuentran al interior de las aulas, con lo cual se modific la composicin sociocultural del alumnado8. Esta realidad permite tener una visin educacional de lo que hasta hace dos dcadas era slo una desigualdad social. Desde una perspectiva histrico-sociolgica, la pregunta entonces es si las actuales generaciones han

6 Departamento de Estudios y Estadsticas Prueba Simce 2 Medio 2001. Anlisis de resultados, Ministerio de Educacin 2002. 7 Para un anlisis detallado de este punto ver C.Bellei Veinte aos de polticas en Educacin Media en Chile (1980-2000). De la autoregulacin del mercado al compromiso pblico, IIPE 2001. 8 Este es un fenmeno muy analizado por la sociologa de la educacin. A modo de ejemplos recientes vase Pierre Bourdieu y Patrick Champagne Los excluidos del interior (en La miseria del mundo P.Bourdieu et al, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires 1999) y Francois Dubet y Danilo Martuccelli En la escuela (Losada, Buenos Aires 1998).

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tenido mayores y mejores oportunidades de aprendizaje que sus antecesoras, considerando el conjunto de la poblacin nacional y no slo a quienes se han beneficiado del sistema escolar. No existen sistemas de evaluacin que permitan comparar intergeneracionalmente los niveles de aprendizaje, sin embargo, un reciente estudio internacional en que particip Chile9, sobre las capacidades de la poblacin de lectura de prosa, documentos e informacin cuantitativa, posibilita una aproximacin en este sentido. El grfico seala que cada generacin de chilenos supera en forma significativa a la anterior en la capacidad de lectura de prosa (en las otras dimensiones el patrn de resultados es similar). En el eje derecho se muestra el puntaje IRT, en una escala de 0 a 500: por mencionar slo los extremos, los jvenes entre 15 y 24 aos obtuvieron en promedio 240 puntos, muy por sobre los adultos entre 45 y 65 aos que apenas alcanzaron los 200 puntos. El eje izquierdo indica el porcentaje de la poblacin de cada grupo de edad que slo posee un nivel 1 de desempeo (el ms bajo de la escala, que indica una capacidad mnima o inexistente de comprensin de textos). Tambin este indicador muestra una mejora sistemtica de la educacin de la poblacin nacional. Por ejemplo, se ha reducido a la mitad la proporcin de personas en el nivel 1 de lectura de prosa, pasando de 70% entre los adultos de 45 a 65 aos, a 35% entre los jvenes de 15 a 24 aos. En otras palabras, pese a todas las limitaciones y los problemas emergentes, propios de los procesos de democratizacin del acceso a la educacin, la poblacin de adultos jvenes chilenos ha tenido mejores oportunidades de aprendizaje que sus padres.

Lectura de Prosa: puntaje IRT y porcentaje de personas en el nivel ms bajo de desempeo segn tramos de edad
80 70 60 250 240 Nivel 1 230 220 40 210 30 20 10 0 65 a 45 44 a 35 34 a 25 24 a 15 200 190 180 Puntaje

% personas nivel 1

50

aos de edad

Fuente: OECD, Literacy in the Information Age, Statistics Canada 2000.

Si se compara en cambio slo a la poblacin que se ha beneficiado de la educacin, los resultados pueden ser diferentes. El siguiente grfico presenta los puntajes obtenidos en la misma investigacin (en lectura de prosa e informacin cuantitativa) por los chilenos que han
9 El International Adult Literacy Survey, conocido como IALS, es un estudio desarrollado entre 1994 y 1998, coordinado por la OECD, sobre capacidades lectoras de la poblacin entre 15 y 65 aos, que comprende 20 pases (18 de la OECD ms Esolvenia y Chile). La publicacin oficial de los resultados es: OECD, Literacy in the Information Age, Statistics Canada 2000; el anlisis de los resultados nacionales se encuentra en David Bravo y Dante Contreras Competencias bsicas de la poblacin adulta CORFO-Ministerio de EconomaUniversidad de Chile2001.

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puntaje IRT

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completado la educacin secundaria. Como se ve, los niveles de logro de los egresados de Educacin Media experimentaron una leve baja desde las generaciones mayores hacia las ms jvenes, disminucin que ms recientemente ha tendido a superarse. Ms especficamente, la generacin que estudi en el liceo principalmente en las dcadas del 50 y 60 (personas de 46 a 65 aos en el grfico), presentan mejores resultados que quienes estudiaron en las dcadas del 70 y 80 (36 a 45 y 26 a 35 aos de edad), sin embargo por las diferencias de cobertura educacional en cada poca, los primeros representan entre un 15% y un 20% de la poblacin nacional de su tramo etreo, en tanto los segundos representan entre un 50% y 60% de la poblacin de su rango de edad. Es la diferencia entre el liceo de elite y el liceo al alcance de la mayora. Con todo, la generacin ms joven, entre 16 y 25 aos, que estudi su Educacin Media principalmente en la dcada de los 90, obtiene resultados significativamente superiores a la anterior y en el caso de Prosa- incluso mejores que los de la generacin ms vieja de liceanos.

Promedio lectura de Prosa y Cuantitativa en personas con Educacin Secundaria completa, segn tramos de edad.
255 250 245 240 235 230 225

Prosa
Cuantitativa

46-65 aos 36-45 aos 26-35 aos 16-25 aos


Fuente: OECD, Literacy in the Information Age, Statistics Canada 2000.

En definitiva, procesos de expansin acelerada (como ha sido el caso de la educacin media chilena), aunque puedan producir una baja en la calidad educativa del sistema escolar, esto no implica necesariamente una baja en las oportunidades de aprendizaje del conjunto de la poblacin. En el caso chileno, de hecho, ha sido lo contrario10.

5. Sntesis y discusin de polticas. Sntesis de resultados. La Reforma Educacional de los 90 ha transformado decisivamente el sistema escolar chileno, aunque estas transformaciones no han sido homogneas entre las diferentes dimensiones o niveles analizados. En un primer nivel, se ha consolidado los avances de las dcadas anteriores en trminos de acceso a la educacin, logrando revertir tendencias negativas instaladas en la enseanza bsica desde mediados de los 70 y en la enseanza media a finales de los 80. En la actualidad, tanto en el nivel primario como secundario, el sistema escolar chileno ha alcanzado el punto ms alto
10 El punto es importante, adems, porque las elites, apropiadas del sistema escolar hace generaciones, tienden a enjuiciar crticamente los procesos de masificacin escolar como degradacin de los estndares de calidad, al evaluarlos desde su particular experiencia de clase.

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de expansin de su historia. Esto es significativo, adems, por dos hechos complementarios. En primer trmino, estos aumentos de cobertura (que en la mayor parte de los casos son consecuencia de una disminucin de la desercin escolar) benefician preferentemente a los sectores socioeconmicamente ms pobres de la poblacin, aumentando as la equidad social de la distribucin de las oportunidades educativas. En segundo lugar, el mejoramiento de los indicadores de proceso retencin y aprobacin- hace que la proporcin de nios y jvenes que concluyen sus ciclos escolares se eleve progresivamente, aumento que de mantenerse estas tendencias- ser aun mayor en la presente dcada. Aunque no fueron analizados en este estudio, el desafo prximo ms importante para la Reforma en trminos de acceso a la educacin se sita en los niveles extremos del sistema: enseanza preescolar y educacin universitaria (principalmente en trminos de la democratizacin de su composicin social). En una segunda dimensin la ms significativamente transformada por la Reforma a nuestro juicio-, se ha mejorado las condiciones en que estudian los alumnos, en trminos de recursos financieros entregados a los sostenedores educacionales, condiciones laborales de los maestros, equipamiento de las escuelas, apoyo social a los alumnos y tiempo de estudio. Ciertamente en todos estos aspectos es posible y necesario continuar progresando, sin embargo, es til considerar que la lgica de dicho mejoramiento ha cambiado. La proporcin de alumnos chilenos que estudia en establecimientos que no poseen las condiciones bsicas para desarrollar los procesos educativos es muy menor y casi inexistente en varios indicadores. Para la gran mayora, el compromiso de la Reforma Educativa de garantizar un piso mnimo de recursos ha sido cumplido. Ahora bien, si se toma en cuenta la demanda de cada vez ms exigentes niveles de aprendizaje, alcanzados por proporciones mayoritarias de los alumnos, hace falta ms que un piso mnimo de condiciones: es preciso equipar a todos los docentes y alumnos de mayores y mejores herramientas para la enseanza-aprendizaje. En un tercer nivel, es posible afirmar que la Reforma ha tenido un impacto importante en las formas de trabajo escolar, pero este impacto ha sido de cobertura aun limitada en algunos aspectos y muchas veces ambivalente en su orientacin. En efecto, se han introducido masivamente recursos de aprendizaje en las aulas, pero con intensidades de uso variables y, en fracciones significativas de alumnos, claramente insuficientes. Proporciones importantes de profesores a veces mayoritarias- estn combinando diferentes estrategias de enseanza, incorporando formas de trabajo ms motivadoras y desafiantes para los alumnos; sin embargo, no es claro que el conjunto de la pedagoga haya sido transformada en trminos de ser ms efectiva y adecuada, no slo a las motivaciones de los estudiantes, sino tambin a la naturaleza ms compleja de los aprendizajes que se espera de ellos. Como se seal, la efectividad formativa de estos nuevos estilos de enseanza-aprendizaje estar dada por la capacidad tcnica de los docentes de llevarlas a cabo y por la orientacin hacia aprendizajes de calidad que pongan en ello, condiciones que no parecen mayoritariamente aseguradas an. Finalmente, en una cuarta dimensin, durante la dcada de los 90 ha habido un mejoramiento consistente, aunque leve, de los resultados de aprendizaje a nivel nacional, tanto en la enseanza bsica como secundaria. Estos mejoramientos han sido ms significativos en los nios que estudian en escuelas con financiamiento pblico y que pertenecen a los grupos de menores recursos econmicos y culturales, con lo cual es posible afirmar que, aunque de forma moderada, se ha reducido la brecha de resultados de aprendizaje entre las diferentes categoras de escuelas del pas. Por otra parte, aunque no existen indicadores estrictamente comparables, todo indica que las actuales cohortes de estudiantes aprenden ms que las generaciones anteriores. Dada la envergadura y complejidad de la Reforma, es muy complejo determinar con precisin qu fraccin de este aumento es directamente atribuible a las polticas, pero toda la evidencia disponible indica que sus Programas de Mejoramiento (especialmente el P-900 y el MECE-Rural) han constituido un factor decisivo. Pese a estos avances, los aprendizajes que el sistema escolar genera en sus alumnos distan mucho de ser satisfactorios, al menos desde dos perspectivas. En trminos relativos, no se ha modificado sustancialmente la estructura de la distribucin social de resultados, que sigue siendo muy desigual, en perjuicio de los nios provenientes de las familias de menores recursos econmicos y socioculturales. En otras palabras, la educacin chilena es an fuertemente

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inequitativa. En trminos absolutos, los niveles de aprendizaje que buena parte de los alumnos logran son muy bajos, tanto en comparacin con los objetivos del nuevo curriculum nacional, como al contrastarlos con los estndares internacionales. Es decir, la educacin de la mayora de los alumnos chilenos es an de baja calidad para los requerimientos del mundo contemporneo.

Debate de polticas. La Reforma Educacional avanza de un modo ambivalente por el camino de la equidad educativa. Si sta se concibe como aumentar las oportunidades de educarse de los ms pobres, mejorar sus contextos de aprendizaje y aumentar sus niveles de logro escolar, la Reforma ha tenido un xito apreciable en superar la inequidad, entendida as como exclusin. Si, en cambio, se define la equidad como la satisfaccin del principio de igualdad de oportunidades, expresado a travs de la obtencin de altos logros escolares con independencia del contexto de origen, la Reforma muestra ser todava claramente insuficiente. En esta dcada el sistema escolar ha aumentado significativamente su capacidad de incorporacin (a las aulas y al aprendizaje), pero no an su capacidad de igualacin. Todo indica que se han sentado las bases materiales, conceptuales y motivacionales para producir un mejoramiento sustantivo de la calidad de los aprendizajes, sin embargo, dicho mejoramiento depende tambin crticamente de variables de contexto que la Reforma no ha transformado significativamente o que se sitan ms all de su mbito de competencia. En particular, en el sistema escolar, las dimensiones de gestin institucional de las unidades educativas (incluyendo la evaluacin del desempeo de los docentes, y el control pblico sobre los compromisos y resultados de sostenedores y directivos) y la calidad de la formacin de los docentes, son limitantes al mismo tiempo severas y no abordadas. En el contexto externo al sistema educativo, la influencia negativa de variables estructuralmente desiguales -como el nivel educacional de los padres o la disponibilidad de medios educativos en el hogar- no parece ser revertida suficientemente por la Reforma (ya sea abordndolas directamente o implementando sustitutos eficaces). Ante la evidencia de que el sistema escolar mejora los aprendizajes a ritmos insatisfactorios, el debate experto ha enunciado algunas explicaciones, siendo las siguientes las ms importantes: i) que ha habido un problema de sobreexpectativas al pretender mejorar tan aceleradamente los logros de aprendizaje a nivel del pas y que los resultados obtenidos son razonables a la luz de la experiencia internacional; que en el diagnstico inicial de la Reforma se subvalor la envergadura y profundidad y en ese sentido rigidez- de la desigualdad existente; que no se puede realizar juicios vlidos sobre el tema, dado que en el mismo perodo se ha introducido una importante reforma curricular y un cambio en el sistema de evaluacin, Simce; que los datos del Simce son una medida parcial de los cambios generados por la Reforma, puesto que no evalan todos los sectores de aprendizaje ni el conjunto de las habilidades y capacidades estimuladas en los alumnos; que no se puede an pretender obtener resultados a nivel nacional, si las polticas de mayor tiempo de ejecucin son todas focalizadas en los sectores ms pobres, en tanto las medidas universales de la Reforma son de reciente aplicacin.

ii) iii)

iv)

v)

Adicionalmente, la discusin nacional sobre poltica educativa ha tendido a alinearse en funcin de dos visiones alternativas acerca del cambio y el mejoramiento educacional. Una primera, pone nfasis en la complejidad intrnseca de los procesos educativos -acrecentada en momentos de Reforma-, considera que el mejoramiento es inevitablemente secuencial (generar ideas, poner insumos, iniciar nuevos procesos, producir efectos primero modestos y luego mayores, generar impacto, primero leve y luego significativo, etc.) y que los resultados slo son posibles de apreciarse a largo plazo. Desde esta perspectiva, aunque la Reforma necesita ciertas

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correcciones y complementos, estara recorriendo un camino en cierto modo inevitable. La segunda visin no valora las polticas implementadas en los 90, incluso las considera un retroceso en el sentido de constituir intervenciones recentralizadoras, que van en contra de la lgica de funcionamiento del sistema escolar, instalada en la reforma de la gestin y el financiamiento de los aos 80. En efecto, la transferencia de recursos a las escuelas por la va de inversiones directas y las pretensiones de mejoramiento por la va de regulaciones y apoyos focalizados seran medidas no slo ineficaces, sino que estimularan la ineficiencia. Desde este enfoque, la alternativa poltica es radicalizar el diseo de los 80, dando ms autonoma a las unidades educativas, incentivando ms fuertemente la competencia entre las escuelas y extendiendo las formas de gestin privadas. El hecho de que los establecimientos privados obtengan sistemticamente mejores resultados en las mediciones nacionales de aprendizaje, ha constituido el argumento prctico ms fuerte para quienes sostienen esta ltima postura. En efecto, si bien las escuelas privadas sin subvencin pblica pagadas slo por las familias- son las que se alejan ms significativamente del resto en estas mediciones, tambin es cierto que las escuelas privadas que reciben financiamiento estatal (en la mayor parte del perodo, exclusivamente) superan regularmente a las municipales. Este anlisis directo fue inicialmente respaldado por algunas investigaciones que, a finales de los 80 y principios de los 90, estimaron que la diferencia a favor de las escuelas privadas subvencionadas sobre las municipales se mantena incluso si se controlaba el efecto del origen socioeconmico de los alumnos en dichos logros (principal factor externo de distincin entre ambos tipos de escuelas)11. Sin embargo, como se mostr en el ltimo captulo, las escuelas municipales parecen ser igual o ms efectivas que las privadas cuando se compara poblaciones de iguales ingresos, sobre todo en la mitad ms pobre de la poblacin. De hecho, los estudios ms recientes que han contado con mejores y ms completas fuentes de informacin para hacer sus estimaciones economtricas- indican que la diferencia de resultados a favor de las escuelas privadas subvencionadas se anula (e incluso en algunos casos, revierte a favor de las municipales) si se controla el efecto del origen social de los nios que atiende cada una12. El punto es esencial, pues toda la discusin consiste en determinar si los mejores resultados son efecto de un mejor servicio educativo o de unas mejores condiciones previas. En verdad, la segmentacin socioeconmica de la matrcula en el sistema chileno se corresponde muy estrechamente con el tipo de gestin y financiamiento de las escuelas (como ya se seal en el documento), por lo que estos resultados indicaran ms la estratificacin social encubierta educacionalmente, que la efectividad diferencial de tipos de escuelas. Ms an, por sobre esta segmentacin socioeconmica de los alumnos, en el sistema escolar chileno se superpone como un segundo filtro de discriminacin- un proceso constante de seleccin acadmica de los alumnos, que opera bajo las formas de pruebas de seleccin y otros requisitos para el ingreso13,

11 School achievement and decentralization policy. The chilean case, J.Rodrguez, Revista de anlisis econmico vol.3, n1, junio 1988. Sistema de entrega de los servicios sociales: la experiencia chilena, C.Aedo y O.Larraaga, en Sistema de entrega de los servicios sociales: una agenda para la reforma, C.Aedo y O.Larraaga, BID 1994. Descentralizacin de la educacin en Chile: una evaluacin econmica, O.Larraaga, Estudios Pblicos n60, primavera 1995. 12 Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro estudiantil: un estudio emprico, M.Carnoy y P.McEwan, Stanford University, junio de 1998.Desempeo escolar y eleccin de colegios: la experiencia chilena, A.Mizala y P.Romaguera, Universidad de Chile, CEA Documento de Trabajo n36, 1998. Rendimiento educacional, desigualdad y brecha de desempeo privado/pblico: Chile 1982-1997, D.Bravo, D.Contreras y C.Sanhueza, Universidad de Chile, Departamento de Economa, Documento de Trabajo n163, 1999. Organizacin industrial de la prestacin de servicios sociales, C.Aedo, Documento de trabajo de la Red de Centros, BID 1997. Vase tambin Educacin pblica y privada en el Cono Sur: un anlisis comparativo entre Argentina y Chile, Patrick McEwan 2001 (en este mismo proyecto). 13 Por ejemplo, segn un estudio de V.Gauri, el 82% de los alumnos de los colegios privados sin subvencin, el 36% de los alumnos de escuelas privadas subvencionadas y el 17% de los alumnos de escuelas municipales, rindieron exmenes de admisin para ingresar a sus colegios. Ver Hay diferencias entre padres de alumnos en colegios municipales y particulares?, Documento de Investigacin ILADES/Georgetown University, octubre de 1994.

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expulsiones por bajo rendimiento, y un proceso informal de autoseleccin y discriminacin de los alumnos. El resultado global de este conjunto de mecanismos es la tendencia a la concentracin de los estudiantes ms capaces en algunos establecimientos y la relegacin a otras escuelas o liceos de los alumnos con mayores necesidades de apoyo. Otro efecto perverso de esta competencia esprea entre las escuelas chilenas, es que los colegios de elite funcionan con niveles de alta ineficiencia, dado que la calidad de la educacin que entregan a sus alumnos es muy deficiente si se la compara con la de sus pares de otras naciones (tal como qued en evidencia en los estudios TIMSS y IALS), por lo que la baja calidad de la formacin de la poblacin chilena es un problema que excede a las clases baja y media.14. En definitiva, el conjunto de estos antecedentes desacredita las frmulas simplistas que asocian mejor calidad con la propiedad de las escuelas o la competencia entre ellas, y en cambio sealan que el desafo de alcanzar altos niveles de aprendizaje en poblaciones socioeconmicamente desfavorecidas es comn a ambos tipos de escuelas, pblicas y privadas. En otras palabras, la calidad educativa no es un bien que se encuentre restringido por problemas de acceso, tal que toda la poltica consista en distribuirlo a sectores sociales ms amplios (funcin que se encontraran en mejores condiciones de cumplir las escuelas privadas). El asunto es mucho ms complejo, puesto que se trata de un sistema escolar y fundamentalmente de un cuerpo profesional de educadores- que no se encuentra capacitado para producir la calidad educativa en sectores de pobreza. Si este anlisis es acertado, aumentar la equidad y calidad de la educacin en Chile pasa, aunque no exclusivamente s imprescindiblemente, por generar y diseminar entre los maestros el saber profesional que les permita realizar una pedagoga efectiva en condiciones socioculturalmente poco favorables.

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14 Este tema, as como sus implicancias para el desarrollo nacional, es analizado en Cristin Belle y Pablo Gonzlez Educacin y competitividad en Chile, FLACSO 2002.

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