Pate I - Enquadramento Conceptual

Representaes de Professores sobre o Envolvimento Parental Enquadramento conceptual -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Parte I ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
Captulo 1 O desenvolvimento pessoal e profissional
Partindo de um contexto de construo da realidade, atravs de representaes de professores, pareceu-nos importante clarificar, primeiramente, as etapas do desenvolvimento humano, bem como os vrios sistemas que o compem. Desta forma, aborda-se primeiro o desenvolvimento pessoal e depois o profissional. Neste entendimento, sentimos necessidade de conhecer o percurso profissional dos professores, enquadrando o desenvolvimento profissional dos mesmos, uma vez que o presente estudo assenta nas suas representaes. Neste seguimento, pareceu-nos importante apresentar a teoria das representaes sociais. Por ltimo, apresenta-se vrios modelos de envolvimento parental na escola, bem como os obstculos e as facilidades, as vantagens e desvantagens do mesmo. Finalmente estabelece-se uma articulao entre os parceiros responsveis, professores e famlias, no processo educativo dos educandos. O desenvolvimento humano constitudo por vrias etapas ao longo da vida, com incio na infncia, passando pela idade adulta e terminando na velhice. Durante todo este perodo o indivduo desenvolve, aprende, adquire conhecimentos, valores e princpios que lhe so transmitidos, primeiramente, pela famlia, depois pelo meio que o rodeia, interiorizando-os na convivncia com o outro. Construir conhecimento e pessoalidade, nos diferentes estdios de desenvolvimento implica envolver-se e reflectir sobre a prpria actividade de aprender (Tavares & Alarco, 1992, p.156).
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Mestranda: Paula Vargues Orientadora: Prof. Doutora Cristina Nunes Universidade do Algarve
Representaes de Professores sobre o Envolvimento Parental Enquadramento conceptual ---------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------
A vida uma construo permanente e cada indivduo no seu percurso constrise a si mesmo, sendo que a construo de si a construo do outro. Desta forma poderse- dizer que o desenvolvimento pessoal e profissional significa crescimento, mudana, melhoria e adequao, relativamente ao prprio conhecimento e s atitudes. Neste entendimento podemos dizer que o percurso profissional o resultado da aco conjugada de trs processos de desenvolvimento: crescimento individual, aquisio e aperfeioamento de competncias de eficcia e de organizao do processo ensinopartilha-aprendizagem, e, finalmente socializao em termos de adaptao ao grupo profissional (Patrcio (org.), 1997, p.257). Neste sentido Day (2001) refere que os professores, independentemente do estdio da sua vida e da sua carreira encontram-se, simultaneamente, numa determinada fase do seu desenvolvimento pessoal e profissional. Ralha Simes (1995) socorre-se dos autores Brofenbrenner (1979) e Portugal (1992) afirmando que, no desenvolvimento e evoluo do professor devem ser valorizadas as situaes e vivncias que experienciou, sendo este factor importante para a evoluo positiva do sujeito como pessoa e como profissional.
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1.1 O conceito de desenvolvimento
O conceito de desenvolvimento, nas palavras de Bronfenbrenner (1987), um processo pelo qual o sujeito adquire uma concepo mais ampla, diferenciada e vlida do ambiente ecolgico, tornando-se apto a desenvolver actividades que permitem alterar, ou no, as propriedades desse ambiente. O processo de desenvolvimento supe o conjunto das caractersticas pertencentes a cada indivduo. O autor acrescenta que este conceito tem a ver com a percepo e com a aco. A percepo tem a ver com a ideia que o indivduo tem do mundo que o rodeia, desde o contexto mais imediato ao mais afastado. A aco tem a ver com a capacidade do sujeito para utilizar estratgias, para perceber o funcionamento dos vrios sistemas e em desenvolver actividades compatveis, de forma a organizar ou criar situaes harmonizveis com os seus desejos de desenvolvimento. Neste entendimento, verifica-se a influncia de Kurt Lewin no que concerne inter-relao entre o sujeito e a situao, ou seja o comportamento, o sujeito e as condies no so dissociveis, estando tudo interligado no desenvolvimento de cada indivduo. Verifica-se tambm a influncia de Piaget, onde inicialmente o indivduo em desenvolvimento tem conscincia apenas do seu meio mais prximo, apercebendo-se mais tarde dos contextos mais afastados (Portugal 1992). Brofenbrenner (1987) refere tambm que o desenvolvimento envolve modificaes no comportamento, que pode no ser manifestado no momento, mas a longo prazo, verificando-se que as modificaes evoluem e persistem ao longo do espao e do tempo. Neste sentido o conceito de desenvolvimento um processo onde o indivduo participante activo, em funo da sua interaco sujeito-mundo, podendo estar, ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
simbolicamente, representado no centro de cada sistema em que participa (Santos 2007). Tavares e Alarco (1992, p.25) referem-se ao desenvolvimento humano como uma evoluo progressiva da estrutura do sujeito, da personalidade do sujeito, no tempo, atravs de diferentes estdios de diferenciao, dentro de um determinados nmero de princpios. Simes (1996) menciona que o desenvolvimento humano descrito e explicado segundo a noo de estdios, ou seja, as vrias etapas ao longo da vida do indivduo, cuja transio obedece a princpios, processando-se atravs de mudanas estruturais, prevendo uma ruptura entre cada estrutura, originando desta forma uma nova relao estabelecida entre pares. Com efeito, podemos dizer que, o conceito de desenvolvimento um processo activo onde os sujeitos interagem em diferentes contextos, organizando-se e reorganizando-se como pessoa, desenvolvendo-se com as experincias vividas e partilhadas. Este conceito resulta de dimenses que caracterizam a actividade humana numa busca constante de explicaes e compreenses para dar sentido integrao e articulao dos saberes, resultantes das diferentes incidncias da realidade (Ibidem).
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1.2 Modelo de ecologia do desenvolvimento humano
Bronfenbrenner (1987) afirma que o desenvolvimento humano resulta da interaco do sujeito em desenvolvimento com o seu ambiente, ou seja, nos vrios contextos onde participa, sofrendo influncias ambientais. Ao falar em contextos, refere-se no s ao indivduo mas tambm aos sistemas contextuais, quer os mais prximos, quer os mais afastados, ou seja, aos diversos ambientes em que ocorre o desenvolvimento do sujeito. Ao relembrar esta perspectiva Santos (2007) ressalta que no desenvolvimento humano so contributos fundamentais os contextos e as relaes interpessoais, uma vez que se verifica transies ecolgicas em qualquer momento do desenvolvimento do sujeito, como o exemplo de um indivduo que participa em novos contextos, assumindo novos papeis, desempenhando novas actividades, o que o leva a estabelecer novas relaes com outros sujeitos. Sempre que h uma alterao nos papis e nas actividades que o sujeito desempenha, h uma transio ecolgica, uma vez que a posio do indivduo alterada, como por exemplo de criana em casa a aluno na escola, de estudante a trabalhador.... Esta transio sucede durante todo o percurso de vida, sendo considerada para Bronfenbrenner como um elemento base, consequncia e instigador no processo de desenvolvimento do indivduo. Cada sujeito seria diferente se o seu desenvolvimento tivesse ocorrido noutro meio fsico e social diferente onde se desenvolveu, ou se estes tivessem aparecido em momento diferentes na vida do individuo (Portugal 1992). Nesta linha de raciocnio, o sujeito em desenvolvimento dinmico, move-se, reestrutura-se e recria o meio onde se encontra, da mesma forma que o ambiente ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 13
tambm exerce influncia sobre o mesmo, originando um processo de mtua interaco ou reciprocidade entre o sujeito e o mundo que o rodeia, quer sejam contextos imediatos, quer sejam as inter-relaes entre os diversos contextos (Ibidem 1992). Quando um sujeito presta ateno a outro, num determinado contexto, participando, ambos, em actividades conjuntas, constitui-se uma dade. Brofenbrenner considera trs tipos de dades : a dade observacional que ocorre quando o indivduo presta ateno actividade de outro, que por sua vez reconhece o interesse que o outro demonstra; dade de actividade conjunta que acontece quando dois sujeitos fazem algo em conjunto; a dade primria aquela que continua a existir para ambos os membros mesmo quando estes no esto juntos. Desta forma, esta dade reveste-se de grande importncia no processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivduo, quer na ausncia, quer na presena do outro. Na dade observacional quando ambos os sujeitos reconhecem o interesse, por determinada actividade, esta dade pode transformar-se em dade de actividade conjunta, uma vez que os indivduos podem participar na actividade onde revelaram interesse (Portugal 1992). Brofenbrenner considerou no seu modelo ecolgico um conjunto de nveis ou sistemas ecolgicos, que compem o ambiente ecolgico: o microssistema, o mesossistema, o exossistema e o macrossistema, como podemos observar de forma esquemtica:
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Figura 1: Modelo da ecologia de desenvolvimento humano de Brofenbrenner
Modelo da ecologia de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner Fonte: In Correia (org.) 1998, adaptado de The Child: Development in a Social Context, edited by C. B. Kopp & i. B. Krakow. 1982, Addison-Wesisny Pubjishing Co., Reading, Massachusetts, p. 648.
O microssistema o contexto mais imediato onde est integrado o indivduo, ou seja, tem a ver com o conjunto de actividades, papis e relaes interpessoais (relaes entre o sujeito e o meio ambiente) experienciadas pelo indivduo. Desta forma, podemos apontar como pertencentes ao microssistema alguns exemplos de relaes interpessoais, onde o indivduo desempenha papis diferentes, como a famlia, considerando num contexto familiar as relao entre a criana e os pais, a criana e os irmos, a criana e os diferentes membros da famlia; a escola, considerando num contexto educacional as relaes entre os colegas, entre os adultos e a criana, bem como o ambiente escolar em geral, onde o indivduo durante algum tempo se desenvolve (Brofenbrenner 1987; Correia & Serrano 1998; Portugal 1992; Santos 2007).
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Assim sendo, e tal como Gamela (2003) referiu, o microssistema refere-se aos contextos onde o sujeito passa grande parte do seu tempo, ou uma parte significativa desse tempo. O mesossistema representa as inter-relaes entre os vrios contextos em que o indivduo participa activamente, como por exemplo entre o microssistema e o exossistema, onde para uma criana pode ser considerado o envolvimento das interaces entre a famlia, a escola e os amigos, enquanto que para um adulto poderemos considerar o envolvimento da interaces entre a famlia, o trabalho e a vida social (Correia & Serrano 1998; Portugal 1992; Santos 2007). Bronfenbrenner (1987) refere-se ao mesossistema como um conjunto de relaes existentes entre dois ou mais contextos, onde o sujeito em desenvolvimento participa activamente. O exossistema representa um ou mais contexto onde o sujeito no tem que ter, necessariamente, uma participao activa. Contudo, o indivduo afectado ou afecta os acontecimentos ocorridos no contexto imediato onde este se movimenta, como por exemplo o local de trabalho da me ou pai de uma criana, como um espao onde raramente esta participa directamente, no entanto, pode influenciar e ser influenciado pela mesma (Correia & Serrano 1998; Portugal 1992; Santos 2007). A este propsito Gamela (2003) refere que as estruturas pertencentes a este sistema vo influenciar e ter efeito sobre os participantes no microssistema. O macrossistema, os sistemas de valores e crenas culturais de determinada sociedade, que acabam por influenciar os subsistemas (exossistema, mesossitema e microssistema) (Portugal 1992; Santos 2007). Correia e Serrano (1998, p.23) a este propsito do-nos o exemplo da pobreza onde crianas e famlias, apoios e sua provenincia e valores da comunidade, tm um
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impacto na educao da criana e na forma como a famlia lida com os problemas inerentes educao dos seus filhos. Bronfenbrenner (1987) alude a respeito do macrossistema que neste sistema encontramos os valores subjacentes a determinada cultura ou sub cultura, diferentes entre si, e que podem afectar a pessoa em desenvolvimento. Analisando os vrios sistemas anteriormente referidos, verificamos que o sujeito, detentor das suas caractersticas pessoais, ir desenvolver relaes interpessoais nos vrios contextos, estimulando o seu desenvolvimento.
1.3 Dimenso pessoal e interpessoal
A dimenso pessoal e interpessoal focada em vrios contextos de relacionamento humano como na famlia, na escola, no trabalho e na sociedade. A dimenso pessoal diz respeito ao indivduo, integrando as suas caractersticas pessoais, bem como a capacidade das interaces interpessoais. Os contextos e as relaes interpessoais contribuem para o desenvolvimento do ser humano, uma vez que em qualquer nvel e desenvolvimento do indivduo, e sempre que este participa em contextos novos, verificam-se transies ecolgicas. O sujeito assume determinados papis em novas actividades, estabelecendo novas relaes com outros sujeitos (Santos, 2007). Ao analisarmos as influncias recprocas entre o sujeito e o meio envolvente verificamos uma compatibilidade com o paradigma de Bronfenbrenner que aborda os processos de interaco do sujeito com o meio, tendo em conta os quadros fsicos e sociais envolventes ao longo das transies ecolgicas, que ocorrem durante o percurso de vida (Ralha Simes, 1995). ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
Para entender o sujeito no decorrer dos diversos patamares, necessrio consider-lo de um modo global, consequncia da sociabilidade e individualidade, resultado dos processos de socializao e personalizao. Assim sendo, podemos referir que o ser humano pressupe caractersticas constitudas a partir de dois eixos essenciais: o da sua sociabilidade e o da sua unicidade, definindo-o como um ser nico, distinto de todos os outros e idntico a si prprio (Tavares, 1996). O ser humano ao passar por diferentes patamares, etapas ou estdios de desenvolvimento, configura as dimenses da personalidade de modo diversificado, estando todas presentes em cada uma das etapas ou fases. Desta forma, a estrutura da personalidade determinada pelas dimenses biolgica, psicolgica, social ou situacional (Ibidem, 1996). O conceito de desenvolvimento resulta de dimenses que caracterizam a actividade humana numa busca constante de explicaes e compreenses para dar sentido integrao e articulao dos saberes resultantes das diferentes incidncias da realidade passando por patamares de actualizao e de integrao crescentes, de modo a possibilitar que o self do indivduo se torne cada vez mais integrado e actualizado (Simes, 1996, p.68). Simes (1996, p.169) descreve o conceito de Self em dois aspectos: o Self como sujeito conhecedor do eu (o Self inclui as percepes, aces, pensamentos e memoria) e o Self como objecto conhecido ou mim (o Self que tem certos atributos fsicos, sociais, emocionais e intelectuais). A noo deste construto pode sofrer alteraes no decurso do desenvolvimento, simultaneamente com outros domnios do funcionamento humano, tendo em conta as experincias e os comportamentos que podem influenciar a actuao dos sujeitos. Na noo associada dimenso evolutiva, est subjacente o modelo de Loevinger que encara o desenvolvimento do ego em termos de estdios evolutivos ao ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
longo da vida, como processos dinmicos e de transformao, pertencentes vida pessoal de cada indivduo. Assim, o desenvolvimento do ego constituiria um processo evolutivo, que se desenrolaria atravs de uma diferenciao e de uma complexificao progressivas do funcionamento psicolgico do indivduo, as quais tm lugar mediante a sucesso de um conjunto de estdios. Os estdios, na concepo de Loevinger so designados como desenvolvimento do ego constitudo por diferenas individuais e por sequncias ao longo da vida (Simes & Ralha - Simes, 1999, p. 32). Neste entendimento podemos referir que a dimenso pessoal e interpessoal faz parte da vida do sujeito em desenvolvimento, evoluindo e transformando-se de acordo com os contextos onde o indivduo interage. Quer a nvel pessoal quer a nvel profissional o ser humano mantm as dimenses que o diferenciam dos outros.
1.4 Etapas do desenvolvimento profissional dos professores
A literatura existente permite-nos identificar vrios estdios de desenvolvimento, pelos quais passam os profissionais no desempenho da sua profisso. Os professores no decorrer da sua carreira desenvolvem-se por referncia a duas dimenses complementares: a individual, centrada no seu eu, constitudo a nvel consciente e inconsciente, e a grupal ou colectiva, assentando nas representaes do campo escolar (Gonalves & Simes, 1991, p.137). Ralha Simes (1995, p.149) descreve o desenvolvimento profissional como um processo evolutivo, que se prossegue ao longo de toda a carreira, vectorizado pelo objecto de vir a conduzir a uma execuo da actividade docente de modo cada vez mais adequado. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
Huberman (2000, p.37) caracteriza a profisso docente em vrias fases, afirmando que no quer dizer que tais sequncias sejam vividas sempre pela mesma ordem, nem que todos os elementos de uma dada profisso as vivam todas, a saber: - Entrada na carreira (1 - 3 anos de experincia) esta primeira fase caracterizase pela sobrevivncia e pela descoberta. Sobrevivncia na medida em que existe uma distncia entre os ideais e as realidades quotidianas. Descoberta uma vez que traduz o entusiasmo inicial, a experimentao, a exaltao por estar, finalmente, em situao de responsabilidade (Huberman 2000, p.39).
- Estabilizao (4 - 6 anos de experincia) nesta fase os professores manifestam-se plenamente integrados nas escolas, e revelam uma grande independncia e domnio dos contedos, mtodos e tcnicas pedaggicas. Desta forma o facto de estar vontade no plano pedaggico traz consigo um sentimento geral de segurana e de descontraco (Huberman 2000, p.41).
- Diversificao (7 - 25 anos de experincia) para Huberman (2000, pp.41-42) esta fase mostra-nos que os professores reagem de maneira diferentes. Uns canalizam as suas energias para melhorar as suas capacidades e o seu desempenho como docente; outros centram a sua aco na promoo profissional, investindo em cargos administrativos; outros ainda entram numa fase de grande angstia existencial, submergida pela rotina e pelas frustraes quotidianas.
- Serenidade e conservantismo (25 a 35 anos de experincia) esta fase aquela em que o nvel de ambio desce, o que faz baixar igualmente o nvel de investimento, enquanto a sensao de confiana e de serenidade aumentam (Huberman 2000, p.44). ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 20
O conservantismo caracteriza-se por queixas quanto aos alunos, poltica educativa e aos colegas.
- Desinvestimento (35 - 40 anos de experincia) a ltima fase caracterizada por Humberman aquela onde o indivduo consagra mais tempo a si prprio, aos interesses exteriores escola e a uma vida social de maior reflexo (Huberman 2000, p.46).
A figura seguinte apresenta uma sntese dos aspectos fundamentais do modelo acima referido:
Figura 2: Fases da Carreira de Huberman
Fonte: Huberman, M. (2000). O ciclo da vida profissional dos professores. In: A. Nvoa (Ed), Vidas de professores (2 ed., 31 61). Porto: Porto Editora.
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Garcia (1999, p.62) socorre-se de Sikes (1985) afirmando que diferentes experincias, atitudes, percepes, expectativas, satisfaes, frustraes, preocupaes, etc., parecem estar relacionadas com diferentes fases da vida dos professores e da sua carreira. Tavares e Alarco (1992, p.32) definem fase etria como uma etapa, um perodo de desenvolvimento que se determina a partir da idade. Sikes (1985) realizou um estudo analisando as diferentes etapas que os professores passam (Garcia 1999, pp.63-64):
- Fase da explorao (entre os 21 e os 28 anos) esta fase a de socializao profissional onde a disciplina o que mais preocupa os professores devido ausncia de autoridade. Preocupa-os tambm o domnio dos contedos.
- Fase da transio (dos 28 aos 33 anos) para uns, esta a fase de estabilizao de trabalho, para outros a procura de um novo emprego. Nesta fase os professores esto mais interessados no ensino no que no domnio dos contedos.
- Fase da estabilizao (de 30 a 40 anos) nesta fase de normalizao os professores tentam ser mais competentes e procuram ser promovidos.
- Fase da maturidade (dos 40 aos 50/55 anos) nesta fase os professores adoptam novos papeis na escola e no sistema educativo, recaindo sobre estes muitas responsabilidades, uma vez que acreditam que o que devem fazer. No entanto, alguns professores no se adaptam s mudanas, ficando amargurados, crticos e cnicos.
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- Fase da jubilao (dos 50/55 at jubilao) nesta fase os professores afrouxam a disciplina e a exigncia face aos alunos.
Os autores, Huberman e Sikes identificam, igualmente, a primeira fase na vida dos professores, a entrada na carreira, onde os docentes so confrontados com a vida adulta, vivendo a realidade envolvente do meio escolar. Day (2001, p.88) refere o modelo do desenvolvimento do saber fazer profissional proposto por Dreyfus e Dreyfus (1986) que identifica uma srie de nveis de desenvolvimento da competncia profissional, passando o professor por principiante, principiante avanado, competente, proficiente e perito. Neste modelo os professores movem-se entre as vrias fases, durante o seu percurso profissional. Estabelecendo um paralelo entre a idade dos docentes e o papel por eles desempenhado, Gonalves e Simes, (1991, pp.139-140) consideram que os professores passam, inicialmente, de confidente a interveniente parental e, na situao de pr reforma, a conselheiro indulgente. Nas vrias etapas do desenvolvimento profissional os professores representam o meio envolvente de acordo com as experincias vividas e com a personalidade de cada um.
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Captulo 2 As representaes face ao envolvimento parental na escola
As interaces humanas pressupem a
existncia e construo de
representaes, ou seja, o sujeito representa o mundo que o rodeia de acordo com o conhecimento e vivncia de determinado contexto. Desta forma, podemos dizer que as representaes sociais so estruturas mentais que reconstroem a realidade, reproduzindo, repetindo e reordenando o que noutro espao e tempo foi organizado por outro sujeito (Pinho 1993, p.7). Assim, as representaes so um reflexo das relaes complexas, reais e/ou imaginrias, objectivas e/ou simblicas, que o sujeito mantm com o objecto (Pinho 1990, p.50), so construdas atravs das experincias de cada indivduo, remodelando o que provem do exterior, reorganizando a informao (Ralha Simes 1995). Utilizarmos as representaes no quadro da nossa investigao permite-nos compreender os sistemas familiares, nomeadamente sobre o envolvimento parental nas escolas, sob o olhar dos professores. As representaes dos professores ajudar-nos-o a compreender e a entender a problemtica do presente estudo, com todas as suas experincias e vivncias escolares, representando-as de acordo com as realidades vivenciadas.
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2.1 - Conceito de representao social
O conceito de representao social, nas palavras de Moscovici (1981, p.181, cit in Vala 1993, p.354) constitui um conjunto de conceitos, proposies e explicaes criados na vida quotidiana, no decurso da comunicao inter-individual. So o equivalente, na nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais e podem ainda ser vistos como a verso contempornea do senso comum. Santiago (1990, p.139) refere que as representaes sociais integram processos de construo simblica da realidade afectados por marcas sociais ligadas ao estilo da insero do indivduo nos grupos e nas instituies sociais. Neste entendimento, as representaes desempenham uma importante funo na orientao dos
comportamentos, das percepes e da elaborao das respostas dos sujeitos. Nas palavras de Pinho (1993, p.7) a representao social manifesta-se de uma forma dinmica como o processo e o produto de uma elaborao mental atravs da qual um indivduo reconstitui a realidade com a qual se confronta e lhe atribui um significado especfico. Para Leyens (1985, p.16) a representao social conjuntamente um alm-dapercepo, uma estrutura de opinies, uma superatitude, um imaginrio colectivo, representado atravs de reproduo do pensamento. Moscovici (1961, cit in Leyens 1985, p.16) define as representaes sociais como um instrumento prprio para categorizar as pessoas e os comportamentos. O conceito de representao social pode assumir vrias orientaes, como nos refere Santiago (1993, p.120, cit Jodelet 1984, p.365-366):
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- Representao cognitiva onde as interaces e os estmulos sociais constituem factores determinantes no processo de construo das representaes; - Representao expressiva so exprimidos e partilhados os significados sociais sobre determinada experincia, estruturando-se, atravs do imaginrio, desejos, projeces e partilha de valores, permitindo ultrapassar determinadas contradies; - Representao de discurso evidncia a situao da comunicao, da pertena social dos sujeitos falantes, da finalidade do discurso; - Representao estruturada por imposies posio social do sujeito no que diz respeito s prticas sociais, imposio de normas institucionais e ideologias; - Representao das interaces desenvolvimento das interaces nas relaes entre grupos, tendo como objectivo regular, antecipar e justificar as relaes sociais; - Representao de reproduo reproduo de esquemas de pensamento socialmente estabelecidos das vises estruturadas pelas ideologias dominantes ou da abordagem analgica das relaes sociais.
Neste entendimento, os sujeitos so compositores de determinada realidade, representando-a de acordo com as percepes que tm face aos seus saberes e vivncias em determinado contexto.
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2.2 Formao das representaes sociais
Enquanto processo de construo/reconstruo da realidade, as representaes sociais formam-se atravs de processos sciocognitivos e factores sociais. No que diz respeito aos processos scio-cognitivos, Moscovici (1961, cit in Vala 1993) explicita dois processos, a objectivao e a ancoragem. A objectivao refere-se forma como se organizam os elementos de uma representao e ao percurso atravs do qual estes adquirem materialidade, formando-se expresses de uma realidade vista como natural. Neste percurso encontramos trs momentos: a seleco e descontextualizao das informaes, crenas e ideias, onde por vezes h uma reduo da mensagem/experincia na sua reconstruo como forma de simplificar e clarificar a informao que se pretende transmitir; o segundo momento diz respeito organizao dos elementos e sua esquematizao estruturante, ou seja as noes bsicas que constituem uma representao encontram-se organizadas por forma a constiturem um padro de relaes estruturadas; o ltimo momento corresponde naturalizao onde o abstracto torna-se concreto atravs da sua expresso em imagens e metforas, como o que era percepo se torna realidade, tornando equivalentes a realidade e os conceitos (Vala 1993, pp.360-361). A ancoragem diz respeito ao facto do tratamento da informao exigir pontos de referncia. Quando um sujeito pensa em determinado objecto/acontecimento por referencia a experincias e esquemas de pensamentos j estabelecidos que o objecto em questo vai ser pensado (Ibidem:362). Moscovici (1961, p.318, cit in Vala 1993, p.362) refere que se a objectivao explica como os elementos representados de uma teoria se integram enquanto termos da
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realidade, a ancoragem permite compreender a forma como eles contribuem para exprimir e constituir as relaes sociais. Os factores sociais iro reflectir-se na construo de diferentes representaes sociais de um mesmo objecto. A construo das representaes determinada pela estrutura da sociedade, clivagens, diferenciaes e relaes de dominao originando uma pluralidade de representaes. Vala (1993) enumera trs condies que afectam a formao das representaes: a disperso da informao referente ao meio envolvente sendo responsvel pelo desfasamento, quantitativo e qualitativo, entre a informao disponvel e a informao necessria para compreender os objectos ou acontecimentos; a focalizao dos sujeitos em diferentes aspectos do meio envolvente em funo dos seus interesses e valores; a presso inferncia exige que os indivduos e os grupos disponham de recursos que lhes permita reproduzir opinies rpidas de acordo com os objectivos individuais ou grupais. Atravs dos diferentes significados atribudos a objectos ou acontecimentos as representaes so as expresses dos indivduos e dos grupos definindo a situao que representam. As definies de determinado objecto/acontecimento partilhadas pelos membros de um grupo do-nos uma viso de realidade, que este mesmo grupo tem (Braga 2001).
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2.3 - As funes das representaes sociais
De acordo com Vala (1993), podemos enunciar as seguintes funes das representaes sociais:
- Representaes sociais e organizao significante do real atribuio de sentido a acontecimentos ou objectos que as representaes sociais proporcionam, relacionando-se como facto destas possurem um sistema de interpretao do meio envolvente;
- Representaes sociais e comunicao quando comunicamos descrevemos, avaliamos, explicamos, no entanto o que caracteriza a forma da representao social o facto da avaliao se transformar em descrio, e a descrio em explicao. Assim sendo, e para criar condies para processar a comunicao necessrio um sistema de categorizao comuns e uma linguagem partilhada (Vala 1993, p.365);
- Representaes sociais e comportamentos o sujeito no capaz de verbalizar as representaes representaes no conscientes; o sujeito controla as representaes e selecciona as respostas que considera mais adequada representao consciente; os nossos comportamentos correspondem s nossas representaes quer seja de forma automtica ou controlada, quer seja de forma consciente ou inconsciente;
- Representaes sociais e diferenciao social cada grupo social contribui para a especificidade das suas representaes, a especificidade contribui para a diferenciao dos grupos sociais. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
2.4 Representaes face ao envolvimento parental proactivo, reactivo e receptivo
No contexto escolar as representaes dos professores, no que respeita aos diversos aspectos da vida escolar, so susceptveis de proporcionar indicaes importantes, uma vez que estas resultam das prticas vivenciadas por cada docente (Santiago, 1993). Na escola, o envolvimento parental pode ser constitudo atravs de atitudes e comportamentos, realizados de formas mltiplas, entre as quais encontramos o envolvimento reactivo, ou seja, a adeso dos pais a iniciativas na escola. De outra forma o envolvimento proactivo leva os pais a envolverem-se por iniciativa prpria, ou seja, o envolvimento parte das famlias (Pereira, et al 2003). No contexto escolar o envolvimento parental pode ir ao encontro apenas do aluno, do aluno e da turma a que este pertence e da escola em geral. em funo do desenvolvimento do aluno que o ensino deve ser organizado. Desta forma, necessrio pensar no educando tendo presente a sua realidade concreta e a globalidade do seu ser. Efectivamente, ao falarmos de aluno envolvemos todos os intervenientes no processo educativo, como o exemplo dos professores e da famlia, sendo este o contexto onde o aluno se desenvolve (Tavares & Alarco, 1992). No contexto escolar, o aluno pertence a um grupo, que por sua vez est organizado em turmas. Estas, so constitudas por um determinado nmero de alunos, os quais estabelecem, rapidamente, entre si um relacionamento muito concreto de simpatia, antipatia, de indiferena e ambivalncia, os quais esto na base das atitudes e comportamentos de aprovao, aceitao, rejeio, etc. Embora o comportamento dos educandos no se circunscreva apenas sala de aula, nesta que se expressam de forma mais determinante (Ibidem).
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A escola deve reflectir a imagem de todos aqueles que a constituem. O seu bom funcionamento depende do empenho e dedicao de todos os intervenientes deste contexto (Tavares & Alarco, 1992). A interveno familiar na educao pode contribuir para um desenvolvimento pessoal e social dos alunos, assim como para o seu prprio desenvolvimento enquanto cidados (Santos, 2007). Normalmente dizemos que os problemas das famlias so os problemas das escolas e que os problemas das escolas so os problemas das famlias (Tavares & Alarco, 1992). Neste entendimento a tomada de iniciativa dos pais nas diferentes prticas de envolvimento parental, corresponder a um envolvimento parental proactivo (Pereira, et al 2003). Os pais podem realizar trabalho voluntrio na escola, como por exemplo em actividades culturais e recreativas. As famlias voluntrias mostram possuir maior confiana na escola, acreditando no trabalho dos professores, valorizando mais a educao dos educandos e desenvolvendo competncias educativas e cvicas que podem ser teis noutros contextos. Neste entendimento verificamos que a presena de famlias voluntrias na escola origina uma maior valorizao e aceitao do trabalho dos professores. Os alunos sentem o interesse familiar pela escola e tendem a corresponder s expectativas dos pais e dos professores, verificando-se tambm um melhor ambiente escolar, mais segurana e mais esprito de colaborao (Marques, 2001). O voluntariado das famlias na escola pode ser dirigido no auxlio aos professores ou a administradores, podendo este ser em actividades de sala de aula, desportivas, ou de outro tipo. Os pais podem tambm envolver-se proactivamente nas tomadas de decises atravs de organizaes prprias (associaes de pais) ou em rgos que tenham assento (conselho de escola ou de rea escolar) (Davies, Marques & Silva, 1997). ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
Marques (2001) refere que o envolvimento parental voluntrio mais acentuado nos primeiros anos de escolaridade (Pr-Escolar e Primeiro Ciclo), sendo este mais centrado em actividades de sala de aula. Nos ciclos seguintes (2 e 3) os alunos manifestam desejo de independncia e autonomia, sendo o envolvimento parental percepcionado, pelos adolescentes, como inibidor. Com efeito, nestes ciclos o envolvimento dos pais pode ser dirigido, por exemplo, na organizao de viagens, ou visitas de estudo, organizando, tambm, recolhas de fundos para estes fins. Os professores esperam que as famlias dem continuidade ao trabalho realizado na escola com os alunos, vigiando os trabalhos de casa; incutindo bons hbitos e ambientes de estudo, fixando rotinas e atitudes favorveis aprendizagem; ressaltando a importncia, de se relacionar com o docente com atitudes e comportamentos educados contribuindo para o sucesso educativo. Desta forma, o apoio da famlia traduzir-se- numa melhoria dos resultados escolares, havendo uma melhor compreenso dos pais face ao trabalho desempenhado pelos professores, bem como ao esforo que o aluno efectua, verificando-se um apoio mtuo, de professores e famlias, nesta tarefa que a educao (Marques, 2001). S (2004, p.122-123) aponta a participao das famlias no contexto de sala de aula, referindo que este tipo de envolvimento parental poder ser gerador de receios e resistncia por parte dos docentes. O mesmo autor socorrendo-se de Lima (2002, p.148151) afirma que este tipo de envolvimento parental muito importante pois contribui, profundamente, para a democratizao da prpria produo e partilha dos saberes no interior da sala de aula e acrescenta se a participao dos pais na organizao escolar no envolver pelo menos uma certa medida de interveno parental na sala de aula, ela no passar de um simples slogan, com pouco ou nenhum beneficio para os alunos e para as suas famlias. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 32
Uma das modalidades para as famlias participarem nas actividades da escola o voluntariado sendo este benfico para os alunos, para os voluntrios e para a escola. Neste sentido, as famlias partilham com a escola os seus saberes e vivncias, no entanto, poder surgir diferenas de tarefas levando a uma hierarquia que promova a diferenas de estatutos sociais e profissionais. Por outro lado nem todas as famlias dispem de tempo para investir neste tipo de actividades e nem todos partilham a filosofia do voluntariado (S, 2004). No contexto escolar encontramos vrios intervenientes, com caractersticas e atitudes prprias, que se manifestam no grupo social a que fazem parte. A forma como o indivduo se percebe dentro do grupo, bem como a maneira de compreender o grupo, origina a que o sujeito represente o seu papel social e a sua integrao no grupo, ou seja, encontramos a dimenso da existncia (realidade latente e realidade percebida e representada). As ligaes particulares e pessoais entre os elementos do grupo surgem dentro das estruturas da comunicao, entre os elementos do grupo, originadas pelas caractersticas que permite identificar o tipo de grupo onde se vive, os seus sistemas e relaes, as suas ideiasforas, a sua prpria identidade. A comunicao pode promover apetncia e aptido para a mudana nos sujeitos. (Pinho, 1993, p.8). Atravs da comunicao desenvolver-se- uma relao scio afectiva entre os vrios intervenientes onde, para alm dos contedos a comunicar encontramos factores como empatia, afectividade, emoes, etc. Esta carga de origem psicolgica ir manifestar-se atravs da adeso ou recusa quer dos contedos da mensagem comunicados ou a comunicar, quer das normas que a sustentam, quer dos prprios indivduos que compem o grupo (Ibidem, 1993, p.9). Uma boa comunicao imprescindvel para alcanar um ambiente saudvel de aprendizagem em todos os meios escolares. Os pais so os primeiros responsveis na ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
educao dos seus filhos, sendo desejvel que a entrada destes na escola, seja um ponto de partida para o incio de um trabalho cooperativo e de dilogo entre as famlias e os professores. O ambiente familiar influenciar o aluno na escola, assim como o ambiente escolar influenciar o educando em casa. Desta forma poderemos afirmar, tal como Teixeira, (1995, p.115) citando Perrenoud (1987, p.50) so duas instituies condenadas a cooperar. Os professores so os responsveis por criar boas condies para desenvolver uma comunicao harmoniosa entre a escola e a famlia, assegurando-se de que existem espaos para receber os pais, que as reunies marcadas so em horrio acessvel a todos e que, em casos graves, que requerem soluo imediata, ser utilizado o telefone como forma mais rpida de contacto (Marques, 2001). O processo de comunicao escola/famlia no passa, muitas vezes, de meras reunies que os cumprimentos legais o exigem, agradando, na maioria aos pais da classe mdia que aguardam ansiosos por estes momentos para defender os interesses dos seus filhos. No entanto, reveste-se de grande importncia compreender a opinio dos pais no que diz respeito s expectativas que estes tm da escola, ou seja, o que eles pensam que a escola pode fazer para benefici-los. Com efeito, e no menos importante so os benefcios que a escola e todos os alunos tm com a participao das famlias usando os seu talentos e dons para bem de todos (Ibidem). Marques (2001) sugere algumas estratgias para facilitar a comunicao escola/famlia, tais como: uma sala reservada para os pais na escola; visita guiada escola no incio do ano lectivo; a direco da escola reserva uma tarde por semana para atendimento aos pais e rene periodicamente com a associao de pais; os professores enviam fichas e relatrios com regularidade s famlias; os pais so convidados pelos docentes a participar em actividades culturais e ou recreativas. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
Captulo 3 O envolvimento parental na escola em famlias com crianas com necessidades educativas especiais
Antes da dcada de setenta os pais eram vistos como tendo um papel passivo em muitos aspectos da vida dos seus filhos, sendo atribuda aos profissionais muita da responsabilidade educativa e teraputica. Posteriormente, os pais e os profissionais consciencializaram-se da necessidade de uma participao mais activa de todos os agentes educativos envolvidos. Actualmente, a famlia considerada como parceira e aliada da escola, participando vivamente na tomada de decises acerca do percurso educacional dos seus filhos (Canavarro, Pereira, & Pascoal, 2001). Neste entendimento, Marques (1997, p.107) refere que apesar das suas diferenas, todas as famlias querem o bem-estar dos filhos,.. embora nem sempre saibam o que devem fazer para ajudarem as crianas a crescer, a aprender de uma forma saudvel. A organizao familiar exerce um papel activo na aquisio de noes, hbitos e contedos sobre a realidade social. Desta forma a vida familiar, os seus membros e relaes convertem-se num sistema natural de aprendizagens, de conceitos e de atitudes que, de forma permanente, refora e motiva os xitos e facilita a generalizao dos processos aprendidos na aquisio das noes sobre outras estruturas sociais mais complexas que as famlias (Correia & Serrano, 1998). Neste sentido as famlias so as principais responsveis pelo desenvolvimento da criana tm o direito de se envolver e participar activamente nas decises relativas aos seus filhos (Odom, 2007).
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3.1 Conceito de envolvimento
As prticas de envolvimento compreendem comunicao, voluntariado, apoio, participao, tomadas de decises, etc. Marques (1997) define envolvimento como a insero responsvel, dinmica e constante das famlias, quer seja no processo educativo dos alunos quer seja nos projectos de escola, sendo este uma varivel importante no processo de qualidade da aprendizagem dos educandos. Na escola, o envolvimento parental pode ser constitudo por diversas atitudes e comportamentos, e realizado de formas mltiplas, entre as quais encontramos envolvimentos reactivos (adeso dos pais a iniciativas na escola) e envolvimentos proactivos (por iniciativa dos pais). Neste entendimento, encontramos na tipologia de Epstein trs dimenses representativas de envolvimento parental na escola: comunicao entre a escola e a famlia; envolvimento da famlia em actividades na escola; envolvimento da famlia em actividades de aprendizagem em casa. Neste sentido, por um lado, a disponibilidade e receptividade dos pais na assiduidade e participao das actividades promovidas pela escola, corresponder a um envolvimento parental reactivo, por outro lado a tomada de iniciativa dos pais nas diferentes prticas de envolvimento parental, corresponder a um envolvimento parental proactivo (Pereira, et al 2003). No envolvimento, a comunicao define a ligao existente entre os sujeitos envolvidos. Marques (2001, p.55) refere duas condies essenciais para uma boa comunicao: o convvio e a concrdia. Neste sentido, a existncia de um bem comum, a todos os participantes de determinada comunicao, promove condies para que se estabelea uma boa comunicao. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 36
3.2 Modelos de envolvimento parental na escola
As famlias, como principais responsveis no desenvolvimento dos seus filhos, devem participar e envolverem-se, de forma diversificada, na educao dos mesmos. Neste sentido, os modelos de envolvimento parental que a seguir se apresentam, (tipologias de Joyce Epstein, 1987, 1992; Don Davies, 1987; e Owen Hellen, 1988) ajudam-nos a compreender diferentes formas de envolvimento, no contexto escolar.
3.2.1 - Tipologia de Joyce Epstein
A tipologia de Joyce Epstein (1987, 1992, cit in Pereira 2003) sobre o envolvimento parental na escola composta por seis modalidades, facilitando a compreenso e o estudo das relaes existentes entre a escola e a famlia, e perspectivando os dois ambientes como sistemas que se podem afastar ou aproximar, em funo das suas prticas e foras interpessoais. As seis modalidades referidas pela autora so: Obrigaes bsicas da famlia (ajudar as famlias a criarem um ambiente favorvel aprendizagem); Obrigaes bsicas da escola comunicao escola-famlia (facultar s famlias informao sobre os programas escolares e os progressos dos alunos); Envolvimento em actividades na escola (promover a participao dos pais em actividades escolares, recrut-los e organiz-los para realizarem ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 37
trabalho voluntrio, contribuindo para a concretizao dos objectivos da escola); Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa (orientar os pais para que estes monitorizem e apoiem as actividades de aprendizagem em casa); Envolvimento na tomada de decises e gesto da escola (promover junto dos pais o papel de liderana e representao, e inclui-los nas decises da escola); Colaborao e intercmbio com organizaes da comunidade (integrar os recursos e servios da comunidade, para fortalecer os projectos da escola e o desenvolvimento das crianas).
3.2.2 - Tipologia de Don Davies
Davies, Marques e Silva (1997) socorrem-se da tipologia de envolvimento parental de Joyce Epstein (1990) mencionando cinco pontos: A obrigao bsica dos pais referente s responsabilidades pela sade e segurana das crianas e das condies positivas para as aprendizagens em casa; As obrigaes bsicas da escola, no que diz respeito comunicao escola casa, na medida em que as famlias so informadas acerca dos progressos e actividades desenvolvidas pelo educando;
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Envolvimento dos pais na escola, ou seja voluntariado destes em actividades na sala de aula, desportivas ou outras;
Envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa relacionadas com a escola;
Envolvimento dos pais no governo da escola, ou seja, refere-se tomada de decises atravs de organizaes prprias (associaes de pais) ou em rgos que tenham assento (conselho de escola ou de rea escolar).
Considerando o exposto, podemos referir, como Santos (2007) que o modelo de Epstein permite uma interveno familiar, em contexto escolar, de acordo com as necessidades e disponibilidades familiares, desde o auxlio em casa, passando por envolvimento de actividades na escola, at participao na gesto escolar.
Don Davies (1987, cit in Marques 1993) descreve o modelo de envolvimento parental segundo uma tipologia que se desdobra em quatro categorias: Tomada de decises (referente a crianas deficientes os pais tm o direito de aprovar ou no o programa escolar do seu educando, uma vez que tm direito moral e constitucional de influenciar as decises que afectam a educao do seu educando; o envolvimento na seleco dos directores e superintendentes da escola, bem como o participar na definio da politica escolar nos estabelecimentos de ensino; a participao na elaborao no relatrio anual de avaliao da escola, assistncia nos planos para melhoramento da escola, fiscalizar a aplicao que a escola d aos fundos, como bolsas ou doaes, para programas especiais);
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Co-produo (actividades que contribuem para melhorar a educao, tais como: programas de ensino tutorial em casa; ajuda parental no trabalho de casa; linhas telefnicas especiais para ajudar o aluno no trabalho de casa; educao de pais; visitas domicilirias; trabalho voluntrio dos pais de apoio s escolas);
Defesa de pontos de vista (incluem-se todas as aces que tm como finalidade influenciar a tomada de decises, como por exemplo as instituies de apoio criana, as associaes de pais, etc);
Escolha das escolas pelos pais (leva-nos a uma desigualdade, ou seja, os pais das classes mdia ou alta tm mais conhecimentos e poderes para melhor escolher a escola para onde enviar os seus filhos, comparando com os pais das classes baixas, que ficam, neste sentido, em desvantagem).
A utilizao de estratgias, como nos apresenta Davies, com o objectivo de envolver os pais na escola deve estabelecer uma relao afectiva positiva, de confiana e de respeito mtuo entre os vrios intervenientes no processo educativo (Santos, 2007).
3.2.3 - Tipologia de Owen Hellen
Tambm Hellen (1988, cit in Marques 1993) sugere um modelo para a participao dos pais, incluindo cinco nveis de envolvimento:
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A participao na tomada de decises (os pais dispem de poder deliberativo no contexto escolar);
A co-produo (actividades desenvolvidas na escola ou em casa, para melhorar as aprendizagens dos alunos);
A defesa de pontos de vista (tomada de decises, quer individualmente quer em grupo atravs das associaes de pais ou de contactos personalizados com o Conselho Directivo da escola);
O apoio s escolas (organizao conjunta de pais e professores com o objectivo de melhorar e criar estruturas de apoio aos alunos);
A educao de pais (este nvel est relacionado com os anteriormente referidos);
O esquema seguinte mostra-nos um modelo de trabalho para a participao dos pais. Figura 3: Modelo de trabalho para participao dos pais.
Fonte: Marques (org.) 1993, adaptado de Owen Heleen Involving the `hard-to-reach: a working model, Equity and Choice, IV, 3, Primavera de 1998. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 41
A este propsito, a autora refere a importncia das famlias estarem inseridas na escola, de acordo com os seus interesses e disponibilidades, incluindo a participao na tomada de decises, na co-produo em diversas actividades ou no apoio necessrio s escolas (Santos, 2007).
3.2.4 Tipologia de Lima
Lima (2002, pp.147,148) defende o envolvimento parental na escola com base em trs patamares distintos de complexidade crescente.
Figura 4: Patamares de envolvimento dos pais na vida da escola.
Envolvimento dos pais
Mera recepo de informao
Presena nos rgos de gesto da escola
Envolvimento significativo na vida da sala de aula
Fonte: Lima, J. (2002). A presena dos pais na escola: aprofundamento democrtico ou perverso pedaggica? In J. Lima, (Org.). Pais e professores: Um desafio cooperao. Porto: Edies Asa.
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No primeiro patamar o envolvimento parental apresenta-se como mera recepo de informao. Os pais recebem a informao enviada distncia (cartes, telefonemas, fichas informativas), mantendo-se afastados da escola, realizando, apenas, visitas espordicas, com pouca relevncia, como ocasies festivas.
No segundo patamar, presena nos rgos de gesto da escola, os pais so entendidos como parceiros menores da administrao da instituio escolar (Lima, 2002, p.147). Neste sentido, os pais podem entrar na escola e participar em alguns rgos, havendo a possibilidade de serem consultados, em reas de menor sensibilidade.
O terceiro patamar, envolvimento significativo na vida da sala de aula, os pais so considerados parceiros activos, participantes na concepo, planificao, execuo e avaliao das reas importantes do currculo (Lima 2002, p.148), verificando-se um envolvimento real e significativo em contexto de sala de aula.
Segundo o autor, a participao dos pais na escolaridade dos filhos no passar de uma mera miragem, se no houver interveno na sala de aula (Lima, 2002, p.151). Neste entendimento, Lima (2002) refora a importncia do terceiro patamar como fundamental para que se concretize um verdadeiro envolvimento parental em contexto escolar.
De acordo com os modelos de envolvimento parental atrs descritos, elabormos um quadro resumo, comparando as tipologias de Joyce Epstein, Owen Hellen, Don Davies e Lima. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 43
Quadro 1: Modelos de envolvimento parental na escola
Modelos de envolvimento parental na escola Tipologias Joyce Epstein (1987) Envolvimento Obrigaes bsicas da famlia - Envolvimento em actividades de aprendizagem em casa Envolvimento em actividades na escola A co-produo A obrigao bsica dos pais Envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa Envolvimento Envolvimento dos pais na significativo na escola vida da sala de aula Owen Hellen (1988) Don Davies (1997) Lima (2002)
Envolvimento parental como continuidade escolar
Envolvimento parental em contexto escolar
A co-produo
O apoio s escolas Comunicao escola famlia Obrigaes bsicas da escola Envolvimento na tomada de decises e gesto da escola Colaborao e intercmbio com organizaes da comunidade
Envolvimento parental atravs da comunicao
As obrigaes bsicas da escola
Mera recepo de informao
Envolvimento parental na gesto escolar
A participao na tomada de decises A defesa de pontos de vista A educao de pais
Envolvimento dos pais no governo da escola
Presena nos rgos de gesto da escola
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De acordo com a distribuio do quadro anterior, verificamos que, ao longo das vrias dcadas mencionadas, o envolvimento parental em contexto escolar e o envolvimento parental na gesto escolar, referido pelos vrios autores, acima citados, sendo um envolvimento que atravessou dcadas, e considerado por todos como fundamental.
3.3 Factores promotores ao envolvimento parental na escola
Se a famlia a primeira educadora na vida do individuo e a responsvel pelo seu desenvolvimento e crescimento, continua a s-lo, mesmo que, posteriormente, em parceria. Faz sentido que a escola promova factores que envolvam as famlias no processo escolar. Esta ideia reforada na Lei de Bases do Sistema Educativo, onde constatamos que os pais tm o direito de participar na vida da escola. Marques (1997) neste entendimento refora esta ideia afirmando que a melhor maneira de criar continuidade entre as escolas e os valores e culturas das famlias abrir as escolas aos pais criando espaos de reunies, incentivando a comunicao frequente, para que as famlias se sintam como verdadeiros membros da comunidade educativa. Com efeito, a escola desempenha um papel fundamental na promoo do envolvimento parental, estimulando este envolvimento apresentando, no incio do ano lectivo, a escola aos pais; os docentes, nas reunies de pais, devem utilizar uma linguagem simples, evitando os termos tcnicos, de forma a incentivar a comunicao entre os presentes; a organizao, por parte da escola, de convvios, colocando de parte
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o estigma que as famlias apenas so chamadas escola para ouvir falar dos problemas dos seus filhos (Ibidem). A este propsito, Marques (2001) refere que os pais podem reforar o que os professores pedem aos alunos para fazer em casa, vigiando, por exemplo, a realizao dos trabalhos de casa, desta forma as famlias tm conhecimento das aprendizagens dos seus educandos. As escolas tambm podem beneficiar com a colaborao das famlias, utilizando os dons e talentos de cada uma, beneficiando todos os intervenientes no processo educativo e estimulando a participao dos pais na vida escolar. Outro factor promotor ao envolvimento parental a criao de uma sala de pais, local que estes podem considerar seu, onde podem reunir com os professores e participar em sesses de formao (Ibidem). Sherwindt (1998) refere algumas estratgias que podem promover a relao famlia professores: - Aprender a conhecer e a apreciar os pais; - Aprender a ver os problemas na perspectiva dos pais; - Mostrar que se acredita no valor dos pais; -Evidenciar a existncia de um vinculo com os pais;
- Enfatizar as qualidades positivas dos pais; - Observar atentamente a sua prpria comunicao; - Potenciar as competncias e controlo dos pais; - Ajudar os pais que no tm autocontrolo; - Partilhar competncias e informao.
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Davies, Marques e Silva (1997) apontam a comunicao como factor promotor ao envolvimento parental, referindo algumas estratgias, tais como o facto dos professores sentirem necessidade de trocar informaes e partilhar decises com a famlia sobre o educando, utilizando para tal conversas entrada da escola, notas no caderno dirio, registos na caderneta escolar, etc. importante que professores e pais se sintam responsveis pela ligao escola/famlia.
3.3.1 - Envolvimento parental e sucesso educativo
A famlia e a escola so nos dias de hoje, considerados dois sistemas indissociveis para a promoo do sucesso educativo. Este pensamento est ligado ideia de que a educao est inserida num contexto sistmico, no qual participam vrios intervenientes, desempenhando funes variadas para que o sistema educativo funcione de forma equilibrada. Neste contexto, o envolvimento parental surge como uma das dimenses influenciadoras ao sucesso educativo que, na opinio de Morgado (2001) difere da influncia da escola, ou seja, ambos devem ser de natureza complementar, no sobrepondo os diferentes desempenhos, memo que, de alguma forma, os professores promovam contributos para ajudar as famlias a desenvolver as suas competncias de forma mais eficaz. Santos (2007) refere que o sucesso para todos implica a colaborao e interveno de todos (famlia, professores e comunidade). As famlias tm um conhecimento acerca das crianas que difere dos professores, assim, importante haver uma partilha de informao, ente estes dois ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
sistemas sobre a criana aluno para que esta/e sinta que h uma relao de proximidade entre a escola e a famlia. Este factor poder estimular no aluno a motivao, o interesse levando ao sucesso escolar. Verifica-se assim que o dilogo regular entre estes dois sistemas ser benfico para todos os intervenientes no processo educativo, devendo ser ultrapassada a ideia dos espaos formais para dilogo, como as reunies de pais ou contactos quando ocorrem incidentes escolares (Morgado 2001). Leal (1998, p.56) refere que as crianas vivenciam a escola como um lugar de aco e de descoberta, mencionando que um dos aspectos que considera importante para assegurar o sucesso educativo escolar tornar a instituio de educao um terreno de vida e de interaco social, onde se aprende a arte de comunicar, de questionar e de se entusiasmar. Para Morgado (2001) os contactos com as famlias no incio do ano lectivo podero levar a uma abertura de dilogo, originando uma preveno de problemas e motivao por parte dos alunos. O autor acrescenta que a comunicao com as famlias dever assentar em atitudes positivas, realando mais as competncias do que o insucesso do aluno, reforando mais o que deve ser feito do que o que deve ser evitado. Desta forma, haver um contributo importante das famlias no sucesso educativo dos seus filhos, uma vez que as suas expectativas referentes ao seu educando sero de ordem positiva. No que diz respeito linguagem tcnica que os docentes utilizam, esta no perceptvel s famlias, ou seja, ao faz-lo o docente dever ter em ateno a sua clarificao/explicao para que estas compreendam o seu significado, contribuindo, desta forma, para o sucesso educativo dos educandos. No que diz respeito aos trabalhos de casa (Ibidem) das famlias de grande importncia, ou seja, os docentes devem orientar os pais no sentido do seu envolvimento e contributo nestas actividades. Nas reunies de pais poder haver um ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
espao para esclarecimento referente a esta aprendizagem, proporcionando uma abertura para o dilogo, e levando as famlias a participarem no processo ensino aprendizagem. Brissard (1996) aponta trs aspectos onde a famlia pode intervir para promover o sucesso nos seus filhos: - Criar sua volta um ambiente positivo e favorvel, - fornecer-lhe os meios que lhe permitiro tirar melhor proveito dos estudos, - propor-lhe uma educao, no pleno sentido da palavra, que o ajude a adquirir comportamentos autnomos e responsveis, a encontrar o seu lugar e a projectar-se no futuro. O sucesso educativo constri-se, gerindo-se os factores que o condicionam ou o produzem, sendo necessrio reconhecer, por parte do sistema escolar, a educao qualitativa e quantitativa que o educando possui, efectivamente, aquando da entrada na escolaridade (Ministrio da Educao, 1998). Patrcio (1987) refere-se ao sucesso educativo como uma componente fundamental do sucesso do ser humano, quer a nvel pessoal quer a nvel colectivo. Lutar pelo sucesso educativo pois lutar pelo sucesso pessoal e social para atingir xito utilizando os meios necessrios.
3.4 Obstculos e facilidades no envolvimento parental na escola
O envolvimento parental na vida da escola constitui uma das mais importantes formas de participao do cidado na vida pblica, uma vez que os pais so os responsveis legais e morais pela educao dos seus filhos. Como a educao dos seus filhos na escola no os exime dessa responsabilidade, a sua participao necessria ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 49
para que continuem a exercer o seu papel de principais educadores dos filhos (Odom, 2007). Alm disso o envolvimento parental na vida da escola benfico para a aprendizagem integral do aluno. Por um lado o conhecimento das famlias de grande utilidade para os professores, porque permite integrar os diferentes tipos de famlia ao nvel de envolvimento que mais corresponde s suas necessidades e sua disponibilidade. Por outro nas aprendizagens escolares, e a propsito dos vrios temas abordados, sempre possvel pedir aos pais que falem aos seus filhos, ou mesmo na escola, sobre os seus conhecimentos, saberes e experincias. Com o envolvimento dos pais na escola todos acabam por beneficiar. Os pais beneficiam no seu papel de educadores, os alunos revelam maior motivao para o estudo e os professores compreendem melhor as necessidades e as caractersticas das famlias, podendo adaptar o currculo aos diferentes tipos de alunos, introduzindo componentes curriculares que aproximam a escola das culturas comunitrias (Davies, Marques & Silva, 1997). importante referir que a aproximao da escola famlia factor fundamental para o sucesso de todos os intervenientes no processo educativo e que apesar dos vrios obstculos, com os quais nos podemos deparar, estes, certamente, no so intransponveis. Autores, como Canavarro, Pereira, e Pascoal, (2001), Marques (2001), Sousa (1998), referem as vantagens do envolvimento parental na escola onde todos alunos, professores, escola, famlia, sociedade so beneficirios:
Os alunos beneficiam uma vez que se verificam melhores resultados acadmicos, reduo de problemas comportamentais, aumento de auto-estima e de aptides sociais, diminuio do absentismo, hbitos de estudo mais eficazes e ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 50
atitudes mais positivas face escola. Efectivamente quando a famlia e a escola mantm uma boa relao de colaborao, em que as regras dos dois ambientes educativos so congruentes, o aluno percebe melhor a continuidade entre os objectivos da escola e os do seu ambiente familiar.
Os professores tambm beneficiam com o envolvimento parental na escola, uma vez que h menos problemas com os alunos e uma maior satisfao com o seu trabalho. Quando h um maior envolvimento das famlias na escola, os professores ficam a conhecer e a compreender melhor as necessidades de cada uma delas.
No que se refere aos benefcios para a escola, podem-se destacar o aumento dos recursos humanos, a partilha de responsabilidades e um maior dinamismo na interaco com os alunos.
No que diz respeito s famlias, o seu envolvimento na escola faz com que tenham sentimentos mais positivos em relao a si prprios e ao contexto educativo bem como uma percepo mais satisfatria da sua relao com os filhos.
Por ltimo, mas no menos importante, deve referir-se que a sociedade tambm beneficia com o envolvimento parental na escola, uma vez que este contribui para a construo de uma sociedade mais democrtica, conducente a uma maior igualdade social.
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Neste entendimento, Marques (2001) afirma que quando a escola e as famlias esto prximas regista-se uma presso positiva no sentido de responder adequadamente s necessidades dos vrios alunos. Desta forma, a participao voluntria dos pais na escola ser um benefcio para todos os intervenientes no processo ensino aprendizagem, sendo esta nos primeiros Ciclos do Ensino Bsico mais centrada em actividades na sala de aula e nos ltimos Ciclos e Secundrio mais direccionada a apoio de actividades complementares ao currculo, como por exemplo na organizao de visitas de estudo. Apesar das evidentes vantagens do envolvimento parental na escola, esta dificultada por alguns obstculos relao entre a escola e a famlia, como refere Diogo (1998, cit in Canavarro et al., 2001):
A tradio de separao entre a escola e a famlia, ou seja o hbito dos pais terem um papel passivo face escola, facto que est enraizado quer na escola quer na famlia.
A tradio de culpabilizao das famlias, ou por outras palavras o facto de os professores culpabilizarem as famlias pelo insucesso e desinteresse do aluno pela vida escolar, desculpabilizando desta forma a escola e a si prprios enquanto agentes educativos.
As mudanas demogrficas ocorridas, quer tenham como consequncia a participao da mulher na vida activa, a sobrecarga de tarefas em casa e no trabalho e as longas deslocaes, entre casa trabalho e escola, quer o aumento nos ndices de pobreza, que dificultam o envolvimento parental na escola. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 52
A persistncia das estruturas organizativas, que responsvel pelo facto da escola manifestar resistncia mudana no que diz respeito ao contacto com os pais, aos processos burocrticos, o seu recurso linguagem tecnicista que exclui muitos pais e a prpria ausncia de espaos para receber os encarregados de educao.
O perfil do corpo docente, manifestando os professores insegurana relativamente interveno de intervenientes exteriores escola, por se sentirem ameaados em relao sua autonomia pedaggica. A instabilidade do corpo docente e o receio das famlias de serem chamadas escola, por existirem problemas com os seus educandos, so tambm obstculos relao positiva entre a escola e a famlia.
Marques (2001) refere a diversidade cultural como um aspecto que dificulta o envolvimento parental, onde por vezes a cultura escolar no compreendida. Quando a Lngua Portuguesa no a lngua materna das famlias, verifica-se tambm dificuldade no envolvimento parental na escola. Outro factor referido pelo autor, como dificuldade ao envolvimento das famlias na escola a desorganizao e fragmentao familiar, no que diz respeito s suas responsabilidades.
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3.5 Envolvimento familiar e docente na vida da criana com necessidades educativas especiais e corresponsabilizao
A partir do momento que determinada famlia tem conhecimento que o seu filho tem necessidades educativas especiais, vrios profissionais entram e saem do percurso de desenvolvimento do sujeito, contudo, so os professores, os elementos mais constantes e que em parceria com as famlias, trabalham para o sucesso educativo e social destas crianas (Correia, 1999). Ser pais de uma criana com necessidade educativas especiais muitas vezes faz com que as famlias se sintam inseguras face s decises a tomar referente aos problemas da criana, levando-as a procurarem os profissionais, envolventes no processo, na tentativa destes ajudarem na resoluo das decises a tomar (Mcwilliam, Winton & Crais, 2003). Correia e Serrano, (1998, p.188) referem que a escola e a famlia so dois contextos de desenvolvimento onde se aprendem coisas distintas mas que se influenciam mutuamente de tal forma que o que se aprende numa delas se repercute na outra. Os professores devem solicitar a colaborao das famlias e ambos devem partilhar responsabilidades uma vez que se completam na tarefa de educar. Pode dizerse paradoxalmente que a escola a famlia e a famlia a escola (Oliveira 1990, p.167). Neste entendimento Oliveira (1994, p.136) afirma que a escola transforma os filhos em alunos e os pais em pais de alunos, e a famlia transforma os professores em professores de filhos. O aluno filho passa a ser o mediador entre entres dois sistemas. Correia (1999) aponta como responsabilidades da famlia, face criana com necessidades educativas especiais, a formao, permitindo o seu desenvolvimento, ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 54
tendo em ateno a planificao e programao educacional do aluno; a participao possibilitando uma boa comunicao entre a famlia e os professores, e por fim, o apoio facilitando a incluso da criana na escola e na comunidade. No que diz respeito s responsabilidades da escola o autor refere a planificao que uma vez adequada permite uma comunicao saudvel entre os intervenientes no processo educativo aluno professor famlia comunidade; a sensibilizao e apoio aos pais e comunidade, permitindo o desenvolvimento global do educando; a flexibilidade adequando o currculo s necessidades de cada aluno, e por fim, a formao do decente no sentido de uma formao continua. A este propsito Santos (2007, p.101) menciona que compete escola criar condies e um novo modo de fazer educao, famlia compete colaborar na vida da escola e acompanhar o percurso escolar do aluno. Rief e Heimburge (2000) referem que a famlia deve partilhar toda a informao que conhece sobre o aluno com os professores, apoiando-os nas tomadas de decises. No que diz respeito aos professores estes devem estar receptveis ao que lhes transmitido pelas famlias, mostrando-se abertos para proceder a reajustes ou adequaes para dar resposta ao aluno com necessidades educativas especiais. A teoria do desenvolvimento humano de Brofenbrenner, facilita a compreenso dos vrios contextos onde o sujeito em desenvolvimento interage e onde a famlia e a escola, inseridos no contexto imediato (microsistema) fazem parte integral da vida do indivduo. Desta forma imprescindvel que a famlia e a escola mantenham uma estreita relao resultando desta o desenvolvimento pessoal e social do educando (Santos, 2007). A corresponsabilizao no campo da educao reveste-se numa perspectiva de parceria, considerando as trocas interpessoais, influenciando e sendo influenciado pelas ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
experincias dos pares, ou seja, as caractersticas interpessoais como a reciprocidade, a comunicao aberta, a confiana e o respeito mtuos, a responsabilidade partilhada e a colaborao so aspectos fundamentais no processo ensino aprendizagem referente corresponsabilizao (Dunst, 1998). Sherwindt (1998) elabora um modelo sobre o conceito de corresponsabilizao, para pais com necessidades educativas especiais, mas que pode ser colocado em prtica para qualquer outro tipo de famlia, com trs questes que lhe esto subjacentes: - Os pais so competentes ou so capazes de desenvolver as competncias necessrias (esta questo remete-nos para a percepo que temos acerca dos outros, categorizando as pessoas de capazes ou incapazes, ignorando a possibilidade que o ser humanos tem de vir a aprender e desenvolver competncias que possa adquirir); - Devero ser criadas oportunidades que lhes permitam revelar competncias ( importante criar oportunidades consistentes e sistemticas, de forma a estabelecer uma relao de confiana entre as famlias e os professores, com o objectivo de lev-las a revelar competncia nas reas da auto-estima, das competncias sociais, da percepo do locus de controlo, das competncias na resoluo de problemas, e da preparao para o desempenho dos papeis de responsabilidades parentais, de forma a que as famlias sintam respostas s suas necessidades (Ibidem, p113); - As necessidades detectadas devero ser supridas de modo a promover o sentido de controlo dos pais sobre as suas prprias vidas e as dos seus filhos (tipo de interveno que feita pelos profissionais, ou seja, a famlia sentir ajuda se esta for ao encontro das percepes das suas necessidades, no entanto dever ser atribudo mesma o poder de decidir e resolver os seus problemas, contribuindo desta forma para a autoestima e autocontrolo em termos de capacidades das famlias no que respeita s decises). ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 56
necessrio cultivar uma boa relao entre a escola e a famlia, de forma a que estes dois sistemas cooperem, harmoniosamente, no processo ensino aprendizagem, uma vez que a escola no parte de um trabalho zero com o indivduo, mas numa continuidade, onde a famlia influencia a personalidade, a cognio e o cdigo lingustico do individuo onde, a certa altura, surge a complementaridade da escola (Oliveira, 1994). No que diz respeito aos resultados da corresponsabilizao, Dunst (1998) aponta os comportamentos aprendidos, resultantes de experincias vividas, bem como o controlo dos indivduos referente aos acontecimentos e situaes vivenciais, de acordo com as suas prprias capacidades. Neste entendimento Marques (2001, p.12) refere que os professores so parceiros insubstituveis da famlia na responsabilidade educativa, e como parceiros, devem unir esforos, partilhar objectivos e reconhecer a existncia de um mesmo bem comum para os alunos. Numa prtica sistmica, e em contexto de colaborao e responsabilizao entre a escola e a famlia o objectivo dever ser nico, ou seja, a evoluo do aluno com as suas facilidades e dificuldades (Vaz, 1995) ou seja, com as funcionalidades de cada sujeito.
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Parte I ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

Captulo 1 O desenvolvimento pessoal e profissional

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1.1 O conceito de desenvolvimento

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1.2 Modelo de ecologia do desenvolvimento humano

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Figura 1: Modelo da ecologia de desenvolvimento humano de Brofenbrenner

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1.3 Dimenso pessoal e interpessoal

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1.4 Etapas do desenvolvimento profissional dos professores

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Figura 2: Fases da Carreira de Huberman

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Captulo 2 As representaes face ao envolvimento parental na escola

As interaces humanas pressupem a

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2.1 - Conceito de representao social

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2.2 Formao das representaes sociais

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2.3 - As funes das representaes sociais

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2.4 Representaes face ao envolvimento parental proactivo, reactivo e receptivo

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3.1 Conceito de envolvimento

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3.2 Modelos de envolvimento parental na escola

3.2.1 - Tipologia de Joyce Epstein

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3.2.2 - Tipologia de Don Davies

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Envolvimento dos pais em actividades de aprendizagem em casa relacionadas com a escola;

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3.2.3 - Tipologia de Owen Hellen

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A educao de pais (este nvel est relacionado com os anteriormente referidos);

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3.2.4 Tipologia de Lima

Figura 4: Patamares de envolvimento dos pais na vida da escola.

Envolvimento dos pais

Mera recepo de informao

Presena nos rgos de gesto da escola

Envolvimento significativo na vida da sala de aula

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Quadro 1: Modelos de envolvimento parental na escola