iento tcito

nistracin
2
El argumento que se presenta en este captulo es que el conocimiento tcito
constituye la base principal para una administracin eficaz y la base para su de-
terioro. Planteado brevemente, el razonamiento para esta afirmacin es como si-
gue. La base principal para una administracin efectiva es definir y transfonnaf.
!anto como se.;] posible, el comportamiento requerido r;ra lograr los objrl.i\QS
de la organizacin en rutinas que cien resultano (Argyris, 1990, 1993; Argyri s
y Schon, 1996; Nelson y Winter, 1977). Las rutinas se ronen en prciica me-
diante acciones hbiles; Las acciones que son hbiles se b;s;n ;mpli:llllenle ffi
rI conocimiento tcito. Esas acciones se convierten dr eslr modo el1 UI1 refucf7Q
del statll ([110.
Las car;ctersticas de refuerzo propio tiendell a rpdllcir la investigacin ha-
ci; I<1S brechas)' las incongruencias en el conocimiento lcilo. Cuando ,stas
salen a la superficie, a menudo son incmodas o antcuazadoras. Los indivi-
duos se cnlreutnn a la incomodidad o 1<1 amenaza con olra serie de acciones
hbiles y, por consiguiente, tcitas. Estas acciones son contraproducentes pa-
ra una administracin eficaz.
so
EL CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACIN
La administracin eficaz depende del
conocimiento tcito: un escenario
81
l. Todas las organizaciones estn diseadas para lograr los objetives que
pretenden los fundadores. La administracin es el proceso decisivo en la
implantacin de tal diseo.
2. Todos los diseos especifican los objelvos que se pretende alcanzar y las
acciones requeridas para su logro. Por consiguiente, los diseos son es-
pecificaciones que tienen el propsito de ser generalizadas y amplias.
Los diseos cuyo propsito es administrar las complejidades de la vida co-
tidiana en las organizaciones siempre incluirn dos tipos <le brechas. En pri-
mer lugar, es probable que ningn diseo a priori cubra todos los aspectos
nicos y especficos del caso concreto. Los gerentes siempre se enfrentarn a
la tarea de cerrar brechas. En segundo lugar, es probable que ningn diseo
active todas las energas y las capacidades cognoscitivas de los seres hUllla-
nos. Es probable que la molivacin de los individuos requiera que se preste,
atencin a las diferencias de los individuos y los contextos.
3. Con el fin de minimizar las brechas, losgerentes especifican con anticipacin
los cargos y los papeles de los ejecutores, en una forma 1.1" completa como
sen posible, si" que las especificaciones sean tan complejas que inmovilicen el
desempeo. Las recompensas y loscastigos cuyo propsito es activar las ener-
gas y las habilidades cognoscitivas tambin se especifica" COII anticipacin.
4, Los papeles por lo comn se identifican por referencia a las disciplinas
administrativas luncionales, lales como recursos humanos, tecnologa de
la informaci n, finanzas, contabilidad adminlstraliva, mercadotecnia y ope-
raciones. Cada una de estas disciplinas es una teora de la accin; es decir,
cada una especifica las acciones requeridas para el logro de SIlS objetivos
particulares (que, a su vez, estn conectados con los objetivos generales),
as como las condiciones en lascuales son vlidas lasespecificaciones. Por
tanlo, cada disciplina administrativa funcional es una teora causal acerca de
cmo lograr que se haga algo.
5. Todos los diseiios de las teorias administrativas de la accin aspiran a
lograr quesus requerimientos sean explicitos y especficos, de manera 911e
se puedan enseiiar a los seres humanos y que sus argumentos puedan,
comprobarse en el mundo de la prctica.
Por ejemplo, el costeo basado en la actividad es parte de la disciplina
ms amplia de la contabilidad. Especifica, entre otras cosas, la importancia
de diagnosticar con precisin los generadores del casio, enfocndose en
las actividades realizadas para la produccin de un producto o un servicio.
Especifica la secuencia de los pasos que se deben seguir para identificar las
82 DEfENSAS ORGANIZAClONALES
actividades que generan los costos. Dos individuos.que utilizan las mismas
cifras y que siguen las mismas especificaciones del costeo basado en la
actividad, siempre deben alcanzar 'resultados similares. Si no lo hacen,
pueden retroceder y reconstruir sus acciones y por ltimo, identificar en
dnde ocurri la discrepaucia o el error. Esas posibilidades son pruebas
de la validez interne de las especificaciones causales.
La contabilidad con base en la actividad tambin especifica las relaciones
de los costos con las metas administrativas ms amplias, corno las utilida-
des. Estos argumentos causales son parle de la validez externa del cosleo
con base en la actividad.
6. El anhelo de los diseadores de todas las disciplinas administrativas funcio-
nales es producir proposiciones que exhiban gran validez interna y externa.
Esas proposiciones, expresadas en forma explcita, hacen que la disciplina
sea transparente y que, por ende, se pueda ensear.
7. El objetivo de la enseanza de la disciplina es hacer que los profesionales
sean hbiles en el cumplimiento de las especificaciones. Los individuos son
hbiles segn el grado hasta el cual cum[?len con las especificaciones, de
mnera automtica y con un nivel bajo de requerimiento de un pensamiento
deliberado. De hecho, si necesitaran enfocarse explcitamente en lo que
estaban haciendo, es probable que [?erdieran su habilidad. Los individuos
se enfocan en una forma deliberada en su comportamiento hbil cuando co-
meten crrores,es decir, cuando no se estn comportando hbilmente. Las
acciones hbiles son automlicas y se dan por sabidas.
Las suposiciones fundamentales que hacen las disciplinas
administrativas funcionales acerca de su ejecucin
En las disciplinas administrativas est comprendido algo que se podra describir
como una teora microc,1I1sa! de la ejecucin;
si los individuos conocen las especificaciones,
si poseen las habilidades para producirlas,
si desean producirla
si les est permitido producirlas (por ejemplo, por la gerencia, las normas
organizacionales, las normas informales de los empleados)
entonces lo harn...
La segunda suposicin fundamental es que el desempeo ineficaz puede atribuirse
a errores o discrepancias. Los errores pueden corregirse adquiriendo informacin
EL CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACiN 83
y habilidades nuevas, o refornrulando la teora de la accin de la disciplina. Hay
una tercera, que sustenta esta suposicin. Los errores no se producirn a sabien-
das, porque el hecho de hacerlo es una regresin ilegitima de las especificaciones
(por ejemplo, un comportamiento no profesional). Los individuos no violarn su
obligacin profesional comprendida en sus trabajos, sus papeles y en olras ca-
ractersticas de su contrato con la gerencia.
Una cuarta suposicin es que es responsabilidad de la gerencia supervisar
la ejecucin de las disciplinas administrativas, con el fin de asegurar a la orga-
nizacin que los individuos no estn violando las tres primeras suposiciones. Esta
actividad de supervisin se lleva a cabo como sigue. Se definen previamente y se
convierten en una rutina tantas acciones como sea posible. La gerencia se enfoca
en identificar cualesquiera excepciones en la rutina, con el fin de corregirlas (ia
actividad se conoce corno administracin por excepcin).
Para resumir, los papeles se definen y se crean facilitadores (tales polticas)
que, si se siguen producirn, en teora, las consecuencias que se pretende. Se en-
trena a los empleados Ilasta que puedan desem ear los requerimientos de sus
pape es e manera la il. Una vez C]ue se ha logrado el nivel de habilipad apropiado
b
las acciones se vuelven automticas, rutinarias y, por consiguiente, manejables;
Tambin se vuelven tcitas. De all la afirmacin de que una administracin eficaz
depende del empleo efectivo del conocimiento tcito.
Rutinas defensivas organizacionales
En lavida real, la mayor parte de las organizaciones exhiben poderosas rutinas de-
fensivas organizacionales. Se
les9uiera problemas que son incmodos lme!lazadores.
U!!a rutina .. 9!!.e
() una amenaza,
que dificultan identificar y reducir las causas de la incomodidad o de la amenaza.
Las ruji ilasdefensivas-protegeli en--excesoy' van"eiicOtradel -aprediZaJe;se
en condiciones .
Las rutinas defensivas se crean debido a que (0S e.articipantes consideran
que SOIl necesarias c-e f rTII J c qe--sobrevlvail cfi os
Por
brir errores cuya correcciu es importante si se quiere que la organizacin se
dcsempeiie de.modo eficaz. Ese encubrimiento viola los requerimientos adminis-
trativos formales y las obligacioJles. No se supone que Jos particil)antes pasen
allo los errores. Adems, el hecho de pasarlos por alto es indiscutible. Ypara
84 DEFENSAS ORGANIZAOONALES
gencrar un comDortarniento indiscutible que persiste, la indiscutibilidnd tambin
dehe ser indiscutible. Por aIra parte, si los errores, el hecho de que no sean de-
batibles y el encubrimiento salen a la superficie, los participanles estn sujelos a
crticas Dar actuar en esas formas.
Cmo surge ese comportamiento ycmo se vuelve tan poderoso? Hay dos
series de causas fundamentales. Son las teoras de la accin efectiva ue los indivi-
duos una a vl.ay as ru mas erensivas gl!e
ellos crean ..
manera correcta.
Diseos plra la accin: modelo I
Los seres humanos tienen el' l ' '; mentes ro ramas sobre cmo actuar e;1 foro
ma dectiva en cualquier . " inleraccion, ya sea como ( eres. seguidores o.
compaiieros. Llamamos a c< , rogramas sus teoras de la ,1ccin. stas
de hecho, teoras causales su: I cima actuar de manera efectiva.
Los seres humanos tienen dos tipos de teoras de la accin. Uno de ellos...
..es el 911e adoplanz. , Por lo COl11l1n se ex resa en forma de creencias valores
_formulados. El olro es la teora que em81ea'n slo se
inferir medianle la observacin de sus 'acciones, es"aecir. de su comportamieO
. reaCHaslala""fecha, la maycria de",tS;;1ts li'ltrios tiknen la misma -
teora empleada. Hay una diversidad en las teoras adaptadas, pero no en las teorias
empicadas, Un modelo de las teoras cmplcadas (que llamaremos el modelo n. es
como sigil e (Argyris, 1982, 1990, 1993; Argyris y Schon, 1996).
La teora empleada del modelo I es el diseo que encontramos en lodo
mundo. Tiene cuatro valores que la rigen:
l. logre el propsito que usted pretende;
2. maximice las ganancias y minimice las prdidas;
3. reprima los sentimientos negativos;
4. comprtese de acuerdo con lo que usted considere que es racional.
Las estrategias predominantes para la accin que se originan del modelo I
las siguientes:
l . defienda su posicin;
2. evale los pensamientos y las acciones de otros (y sus propio; pensami
tos y acciones); "
3. atribuya las causas decualquier cosa que usted est tratando dI comprende!".
EL CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINlsmACIN 85
Estas acciones se deben desempear de tal manera que satisfagan los valores regu-
ladores de los aclares, es decir, que logren por lo menos su nivel mnimo aceptable
de estar en control, ganar o producir cualquier otro resultado. En otras palabras, el
modelo J les dice a los individuos que creen sus posiciones, evaluaciones y atrio
buciones en formas que inhiban las investigaciones y las pruebas de ellas con el
empleo deuna lgica independiente. Esprobable que lasconsecuencias deestas es-
trategias del modelo I sean actitudes defensivas, malos entendidos y procesos de.
autorreallzacin y de alltobloqlleo (Argyris, 1982).
La teora empleada del modelo J requiere un razonamiento defcnsivo. Los
individuos mantienen sus premisas e inferencias como algo tcito, con cl fin dc
no perder el control. Crean pruebas de que sus afirmaciones son en su propio
inters y autoblogueadoras. Se incrementa la probabilidad de que surjan m o ~
entendidos Xdesconfianza. El empleo del razonamiento defensivo prohbe cues'
tionar el razonamiento defensivo. Ahora tenemos procesos autoallmenlados (jue
mantienen el sta/u quo, inhiben el aprendizaje genuino Xrefuerzan el engarlO;
Por ejemplo, un superior cree que el desempeo de su subordinado es inferior
al estndar. Tambin cree que el hecho de decirlo de manera directa conducir a
que el subordinado se ponga a la defensiva y, por consiguiente, se cierre al apren-
dizaje. AsI, el superior trata de moderarse y de ser diplomtico. No dice que est
actuando en esas formas, porque eso perturbara al subordinado. ~ subordinado
percibe la moderacin y la diplomacia. Encubre lo que est percibiendo y act a
como si no lo estuviera haciendo.
Despus de la sesin, entrevistaron por separado al superior y al subordinado
para evaluar cmo haba resultado la sesin. El supervisor respondi que todo
haba ido bien, hasta que el subordinado se puso a la defensiva. Despus, el superior
se retract, con el fin de ser constructivo. De modo similar, el subordinado res-
pondi que todo haba ido bien hasta que l empez a estar en desacuerdo con
su superior. En ese momento, a los ojos del subordinado, el superior se puso a
la defensiva. El subordinado se retract por temor a meterse en problemas.
Cuando le preguntaron a cada uno de ellos si haba mencionado sus eva-
luaciones acerca de las acciones del otro, la respuesta fue: "Est bromeando?
se es un remedio gue empeorara la enfermedad." El resultado fue (jIte cada
individuo reforz sus atribuciones acerca del otro. Ninguno de ellos comprob
la validez de sus opiniones. debido a gue ambos crean que eran ciertas Xque
un intento de comprobacin genuina slo empeorara las cosas. De manera
que lenemos una situacin de un aprendizaje mnimo, de posiciones autobloC]uea;
doras y de una creciente desconfiauzl\
Los seres humanos aprendcn sus teoras empleadas desde una edad temprana
en la vida X, por consib'llientc, las accioncs que emprenden son de 1111 elevado nivel
86
. UFl
DUENSAS ORGANIZAClONALES

de habilidad. Se presta muy poca atencin conscienle a la realizacin de acciones
De hecho, la atencin consciente podra inhibir Sil realizacin efecliva.
Eslo condllce a IIna inconsciencia de lo qlle estamos haciendo cllando actllamos
con hahilidad. La inconsciencia debicla a la habilidad y la inconsciencia callsada
por el hecho de 911e controlamos unilateralmente nuestras leoras empleadas pro-
ducen IIna inconsciencia ms profunda, es decir, nos volvemos inconscientes de.
los programas en nuestras mentes que nos mantienen inconscientes. Los resultados
son una inconsciencia hbil y una incompetencia hbil. Por ejemplo, cuando los in-
i ->. ..
dividuos deben decir algo negativo a olros (tu desempeo es deficiente), a menudo
se moderan con el fin de no perturbar al otro. Dos de las acciones de moderacin
ms lrccucnles queobservamos son los enfoques del interrogatorio 110 directivo y de
salvar las apariencias. Para queden resultado, los individuosdeben eilcubrir quees
actuando como lo Ilacen con el [jn de no a('rar a la otra persona, Para que un
encubrimiento d resultado, es necesario encubrir el encubrimiento.
En estas condiciones, encontramos que los receptores desconfan de lo que
est sucediendo. Perciben que tal vez hay un encubrimiento. Puesto que tienen
la misma teora empleada, tambin encubren sus dudas privadas. El resultado
son consecuerkias contraproducentes para la resolucin genuina de un problema.
Todo lo anter,ior ocurre con el empleo de un comportamiento hbil. De all el
trmino incompetencia hbil.
(uumlo los mundos organizacionales llegan a estar dominados por estas
consecuencias) los seres humanos se vuelven cnicos acerca de cambiar los pro-
cesos auloalirentados contraproducentes. No es de sorprender que aprendan a
distanciarse de asumir la responsabilidad, de las prdidas}' de la represin de
sus sentimientos negativos, en especial de aquellos asociados con la incomodidad
o la amenaza. Los individuos emplean estrategias de comportamiento compatibles
con esos valores reguladores. Por ejemplo, siempre defienden sus opiniones, hacen
evaluaciones )' atribuciones de (al forma que aseguren que tienen el control, 9ue
son ganadores y que reprimen sus sentimientos negativos.
En suma: los individuos arrenden las teoras empleadas que son compatibles
con la realizacin de un control unilateral. Es cierto que las organizaciones son je-
rrquicas yse basan en un control unilateral . Es igualmente cierto que los individuos
lo son todava ms. Si colocamos a los individuos en organizaciones cuyas eslruc-
turas estn diseadas para ser ms igualitarias, a la larga esos individuos las harn
ms unilaterales y autoritarias. Los ejemplos ms masivos de los cuales estoy ente-
rado son las "escuelas alternativas" y las comunas de la dcada de 1970. La mayor
parte de ellas han fracasado y han desaparecido roca a poco.
EL CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACIN 87
Por ejemplo, en un estudio que llev a cabo acerca de cinco escuelas alter:
nativas de segunda enseanza, descubr que: 1. contaban con fondos adecuados;
2. estaban autorizadas para redisear su plan de estudios; 3. contaban con un
personal de maestros que se ofrecan como voluntarios, debido a que crean en el
concepto de la escuela, y 4. contaban con la asistencia de estudiantes que
tenan los mismos puntos de vista. Todo iba bien hasta que los maestros em-
pezaron a concluir que el desempeo acadmico estaba decayendo. En varios
intentos por corregir la situacin, fueron objeto de ataques por parte de los estu-
diantes, que los acusaban de ser tradicionales, de sentirse superiores y de ser
autoritarios. Los maestros se distanciaron de los alumnos y viceversa. Muy pronto,
los maestros pidieron que les pusieran fin a los experimentos o, en dos casos, lo
hicieron los consejos de las respectivas escuelas (Argyris, 1974).
Rutinas defensivas organizacionales
Las rutinas defensivas organizacionales son cualquier accin, pollica o prctica
que impiden que los participantes organizacionales experimenten una incomodidad
o una amenaza y que, al mismo tiempo, les impiden descubrir las causas de la
incomodidad o de la amenaza, Las rutinas defensivas organizacionales, lo mismo
que la teol.a empleada del modelo 1, inhiben el aprendizaje genuino y sobrepro-
tegen a los individuos)' a la organizacin (Argyris, 1990).
Hay una lgica fundamental que sustenta todas las rutinas defensivas orga-
nizacionales. Se puede ilustrar mediante una de las defensas C]ue se observan
can mayor frecuencia, COfllO el envo de mensajes mixtos: "Mary, usted est al
frente del departamento, pero verifiquelo con BiI!." "[ohn, sea innovador, pero
tenga cuidado." La lgica es como sigue:
l . enviar un mensaje C]ue es incongruente;
2. actuar corno si no fuera incongruente;
3. hacer que I y 2 no sean debatibles,
4. hacer que lo que no es debatible no sea debatible.
Una ilustracin de lo que sucede cuando dominan las rutinas defensivas organi-
zacionales se puede ver en este caso de reduccin de costos. Doce capataces
estaban tratando dedescubrir en dnde se podran hacer reducciones de costos. En
cuestin de una hora ms o menos, pudieron identificar ms de:30 reas. Des-
pus, clasificaron esas reas para una posible accin. Por ltimo, seleccionaron seis
reas respecto a las cuales prometan emprender una accin.
88 DEFENSAS ORGANIZACIONAlES
Despus de tres meses, los capataces se reunieronpara reportar sus logros.
Se haban logrado los objetivos para las' seis reas. La gerencia estim que los
ahorros probables eran de alrededor de 210000.00 dlares. Todos se sentan
complacidos. Como es de suponer, el ambiente era festivo. El grupo se reuni
para una cena con champaa, ofrecida por la gerencia.
Sin embargo, no se haba abordado una pregunta decisiva. De hecho, el
gerente que dirigi la exposicin declar que ni siquiera haba pensado en hacer
la pregunta. Un observador externo que estudiaba esas juntas de reduccin de
costos pregunt:
CAPI\TACES.
,
CAPATACES.
ORSERVADOR.
CAPATACES.
OBSERVADOR,
OBSERVADOR.
CAPATACES.
OASERVADOR.
CAPATACES.
OBSERVADOR.
Recuerdan la lista de las reas que identilicaron hace tres meses?
Por supuesto.
Cunto tiempo hace que estn enterados de esa lista?
No entendemos. Aqu trata de llegar?
Cunto tiempo hace que estn enterados de que existan esos
problemas?
De uno a tres aos. Eran algo del conocimiento comn.
Qu fue lo que los condujo a no emprender una accin, hasta
estos seminarios? Qu fue lo que les impidi emprender estas
acciones sin el estmulo del seminario?
Est bromeando? Habla en serio?
No estoy bromeando; hablo en serio Qu les impidi corregir
los problemas que ustedes conocan desde hace afias?
Tenga cuidado. i Est abriendo una lata de gusanos! (Volvindo-
se hacia el teptesentente de la alta gerencia.) Quiere usted que
respondamos a esa pregunta? i Eso podra arruinar la noche!
Al reflexionar en esta hi storia, vemos que los criterios para el xito fueron un
arreglo rpido y Icilmenle mensurable. Se juzg que el programa de reduccin
I de costos era un xito. Sin embargo, quienes los administraron no hicieron la
- pregunta importante.
La causa de las rutinas defensivas organizacionales es un proceso circular
que se refuerza a s mismo, en el cual las teoras empleadas dei modelo j efe jos
individuos producen estrate 'as individuaies encubnr,' tle
resultan en una actitud or anizacional de asar or a to encu nr o ue re uerza
Por consiglente; ti 'ei ] icciO CJefaS,
rutinas defensivas organizacioaies-'esTiidvdiai .y'orgii zaci olla[ Esio"Signiflca
que no es posible cambiar las rutinas organlzaclonales sln"c'amba,:-isrutinas
- Cualesquiera intentos por hacerlo ('n'ducen al-fracasO
o, en el mejor de los casos, a un xito temporal.
EL CONOOMIENTO TCITO y LA ADMINISTRACiN
Los retos en la produccin de cambios
en las defensas organizacionales
89
Si este proceso de autorreforzamiento es vlido, entonces el investigador y los
interventores se enfrentan por lo menos a dos retos cuando tratan de ayudar tanto
a los individuos como a sus organizaciones a abordar estos aspectos. El primer
reto es yautoes-
tima de los individuos dependen en alto grado de sus teoras
modelo 1y de las rutinas defensivas organizacionales; Esta dependencia prcti-
camente garantiza que cuando los individuos estn actuando para aprender, las
consecuencias sern hbilmente contraproducentes, debido a que las teoras
empleadas del modelo I no permiten que se cambien los valores reguladores de
dicho modelo. Esto ilustra una incompetencia hbil. No es probable que los
clientes o sujetos reciban el mensaje con alegra. hecho, es posible que cree
condiciones adicionales deincomodidad o amenaza. Por consiguiente, es probable;,
Rue uno de los primeros mensajes rcqueridos para la reeducacin provoque lasJ
mismas rutinas defellsivas organizacionales que el interventor les 'est pidiendo
a los participantes que cambien. El investigador o interventor no ignora este
dilema, pero lo ve como una oportunidad para el aprendizaje basado en datos
sobre el aqu y 1;1 ahora. Hasta este momento, la mayora de los individuos con
quienes hemos trabajado mis colegas, y yo se han puesto a la defensiva al escuchar
este mensaje, pero casi todos ellos 'han aprendido algo de Su actitud defensiva
(Argyris, 1982, 1993; Argyris y Schon, 1996).
El segundo reto es que los individuos, mediante la asimilacin cultural, de-
finen las virtudes sociales como cautela, apoyo e integridad como compatibles
con el modelo 1. Por ejemplo. ser solcito y brindar apoyo, decir a los individuos lo
que usted cree que les agradara escuchar, no actuar en formas que los hagan
ponerse a la defensiva. Esto significa que no es probable que reconozcan las con-
secuencias contraproducentes de las teoras empleadas del modelo 1.
Modelo 11. Teoras empleadas
Para ayudarlos a reconocer su ceguera hbil al modelo 1, el interventor introdu-
ce las teoras empleadas del modelo 11. Al principio, las teoras del modelo II
son leoras adoptadas. El reto radica en ayudar a los individuos a transformar
sus teoras adoptadas en leoras cmpleadas, aprendiendo ulla "nueva" serie de llalli;
lidades y ulla "llueva" scric devalorcs reguladores. Debido a que muchos individuos
90 DE.FE.NSAS ORGANIZAClONALE.S
adoptan los valores y las habilidades del modelo 11, estas. caractersticas no son
totalmente nuevas para ellos. Sin embargo, el hecho emprico h()stl la fecha es que
son muypocos los i n i v i u o ~ que pueden actuar conforme a sus valores y habifida-
--
des adoptados; sin embargo, a menudo no se percatan de esta limitacln,
Los valores reguladores del modelo 11 son una informacin vlida, una elec-
cin informada y una cuidadosa supervisin de la ejecucin de ll eleccin, con
el fin de detectar y corregir el error. Lo mismo que en el caso del modelo 1, los
tres comportamientos prominentes son defender, evaluar y atribuir. Sin embargo.
a diferencia delos comportamientos del modelo 1, los comportlmicntos del modelo ".
se convierten en estrategias para la accin que ilustran abiertamentc la forma en
la cual los actores llegaron a sus evaluaciones o atribuciones y la forma en la
cual las idearon para alentar a otros a que las investiguen y las comprueben. Se
requiere un razonamiento productivo para generar esas consecuencias. El razq-
namiento productivo significa que las premisas son explcitas, que se hace que
las inferencias de las premisas tambin sean explcitas y, por ltimo, que las
conclusiones se crean en formas que se pueden comprobar mediante una lgica."
que es independiente del aclor. A diferencia del razonamicnlo defensivo, ~
lgica empleada no hace referencia a ella misma. Como consecuencia, las rutinas
defensivas antiaprendizaje se minimizan y se facilita un aprendizaje genuino.
Ll incomodidad y la amenaza no se pasan por allo ni se encubren; estn com-
prometidas (Argyris y Schon, 1974; Argyris, 1982).
Segn el grado hasta el cual los individuos emplean la teora del modelo 11,
en vez de adoptarlas simplemente, empezarn a interrumpir las rutinas defensivas
organizacionales y a crear procesos ysistemas de aprendizaje organizacional que
fomentan el aprendizaje de circuito doble de maneras que persisten. Esto se co-
noce como sistemas de eprendizaie del modelo 11 (Argyris y Schon, 1978).
Diseo de las actividades de
investigacin e intervencin
Hay algunas reglas del diseo que se derivan del marco de referencia terico descrito
anlcriormcnlc, que pueden utilizarse para el diseo de las activldades de invesli-
gacin y de intervcncin:
descubrir el grado hasta el cual las teorias empleadas de los clientes son
compatibles con el modelo 1;
EL CONOCIMIENTO TCITO Y .A ADMINISTRACiN 91
descubrir el grado 'iasta el cual los clientes utilizan el razonamiento defen-
sivo siempre que s: enfrentan a aspectos incmodos o amenazadores;
descubrir los diseris (reglas) que tienen los clientes en su mente y que
hacen que no se percaten de las discrepancias entre sus valores adoptados,
sus acciones y sus .eoras empleadas;
descubrir el grado Lasta el cual los clientes desalientan una reflexin vlida
acerca de sus acciones mientras estn actuando. Dicho de otra manera:
descubrir la forma en la cual los c1ientcs crean diseos para la accin que
no siguen, pero que crcen que siguen, al mismo tiempo que sistemticamente
continan sin percatarse de esta discrepancia y se comportan de maneras
que les impiden descubrir la discrepancia y las causas por las cuales no
estn conscientes de ella;
descubrir las rutinas defensivas que existen en la organizacin y que limi-
tan el aprendizaje. Desarrollar mapas de estas rutinas defensivas organiza-
cionales, especificando las acciones que conducen a consecuencias de un
aprendizaje limitado y que hacen que persistan, aun cuando los directores
deseen deshacerse de ellas.
Con el fin de lograr estas metas, los programas de reeducacin y de cambio deben
producir uatos observables ue modo relativamente directo accrca del razonamiento
y las aCCIones de esos clientes; Estos deben aceptar la responsabilidad de la crea-
cin de esos datos, que tienen que ser de una manera de la que puedan inferirse
las teoras empleadas de los clientes (por ejemplo, conversaciones grabadas):
alentar J los clientes para que examinen las incongruencias y las brechas
en el razonamiento que es la base de sus acciones;
hacer salir a la superficie y manifestar en forma explcita las reglas que
"deben" estar en SL\S mentes si afirman que hay una conexin entre sus
diseos para la accin y las acciones mismas;
considerar cualquier desconcierto o frustracin resultante a medida que
puedan utilizarse datos adicionales directamente observables para compro-
bar la validez de 10:(IUe se est aprendiendo;
producir oportunidades para practicar las formas del modelo 11 de crear ac-
ciones que reduzcan' las consecuencias contraproducentes.
I
En principio, el tipo de investigacin del que hablo puede iniciarse con la iden-
tilicaciu ya sea de las teoras empleadas o de las rutinas defensivas organiza-
cionales. No importa cul sea, debido a que una conducir necesariamente l la
otra. Por lo comn, yo hago la eleccin sobre la base de cul de las dos tiene
ms probabilidades de generar el compromiso interno de los participantes COII la
investigacin y con la intervencin final.
91 DEfENSAS ORGANlZAOONALES
El mtodo de caso de las columnas
izquierda y ~ e r e h
A menudo utilizamos un instrumento de estudio de C<lSO para obtener las teoras
empleadas y las rutinas defensivas organizacionales. El mtodo de caso que se
describe a continuacin es uno de los varios instrumentos utilizados en nuestra
ciencia de la investigacin de la accin (Argyris y cols., 1985). Las caractersti-
cas clave de todos los mtodos de invr<;tigacin y de este mtodo de caso en par-
ticular son como sigue:
l. genera datos que pueden observarse de manera relativamente directa, tales
como una conversacin. Estos datosson los resultados reales de la accin
y, por consiguiente, pueden convertirse en la base para inferir las teoras
empleadas;
2. genera datos en formas que aclaran la responsabilidad de los actores respecto
a los significados, arrojados. Cuando se utiliza de modo apropiado, quienes
responden no pueden hacer que el instrumento de investigacin sea causal-
mente responsable de los datos que produjeron (por ejemplo. "en realidad yo
no quise decir eso", o "110 comprend el significado de ese trmino");
3. proporciona datos acerca delasteanas causales de quienes responden, enes-
pecial de las que son Icitas debido a que son algo que se da por sentado;
4. brinda oportunidades para que los que responden cambien sus respuestas
sin obstaculizar la validez de las inferencias que se hacen. De hecho, las ac-
ciones alrededor de "cambiar de opinin" tambin deben proporcionar datos
acerca de sus procesos de razonamiento causal;
5. ofrece oportunidades para que cambien susacciones, as como lasacciones
de los grupos, entre los grupos y en las organizaciones en las que tienen
cierta influencia;
6. proporciona ese conocimiento en formas que son econmicas y que no
perjudican a los que responden o al contexto en el que estn trabajando.
A cada individuose le proporcionan instrucciones [Jara escribir un caso. Las instruc-
ciones solicitan lo siguiente:
l. describa en 1111 prrafo un problema organizacional clave, segn usted lo \e;
2. suponga que usted puede hablar con quienquiera que desee [Jara empezar a
resolver el problema. Describa, ms o menos en un prrafo, la estrategia
que utilizara en esa junta:
3. despus, divida su hoja en dos columnas. En la columna derecha escriba
cmo iniciara usted la junta; lo que dira realmente. Despus escriba lo
El CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACiN 93
que cree que dira(n) el (los) otrots). En seguida, escriba su respuesta a
la respuesta de ellos. Siga escribiendo en este tenor, ocupando alrededor
de dos hojas mecanografiadas a doble espacio;
4. en la columna izquierda, escriba cualquier idea o sentimiento que tenga y
que no quisiera comunicar por cualquier razn.
En suma, el caso incluye:
una exposicin del problema;
la estrategia propuesta para empezar a resolverlo;
la conversacin real que ocurrira, segn se la imagina el que escribe;
la informacin que l no comunicara por cualquier razn.
Algunos resultados pueden ilustrarse mediante una referencia a un director eje-
cutivo y su grupo ejecutivo. Los ejecutivos informaron que se haban involu-
crado en alto grado en la redaccin de los casos. Algunos comentaron que el
hecho mismo de escribir el caso les haba abierto los ojos. Adems, una vez
que los casos se distribuan a cada uno de los miembros, las reacciones eran
jocosas. Los hombres disfrutaban de ellas: "Eso es exactamente como...":
"Grandioso... lo hace todo el tiempo"; "Oh, eso es algo familiar"; "Todos los
vendedores y no los oyentes"; "Oh, Dios, as somos nosotros."
Los casos como una herramienta de intervencin
Cul es la ventaja de utilizar casos? stos, elaborados y escritos por los ejecutivos
mismos, se convi erten en ejemplos vvidos de la "incompetencia hbil". Ilustran la
habilidad con la cual los ejecutivos trataron de no alterar a los dems y de per-
suadirlos para que cambiaran su posicin. Tambin ilustran el componente de la
incompetencia debido a que los resultados, segn su propio anlisis, fueron alterar
a los dems y hacer menos probable que prevalecieran sus puntos de vista.
Los casos tambin son dispositivos muy importantes para el aprendizaje. Es
difcil que cualqui era disminuya el comportamiento que se produce en milsimas de
segundo durante una junta real para reflexionar sobre l y cambiarlo. El peligro
es que otros se apoderen d l tiempo al airey se lesacabe. Adems, es difcil que
la mente humana preste atencin a las acciones interpersonales y a los aspectos
importantes al mismo tiempo.
He aqu un montaje de varios casos. Los escribieron individuos que crean
que la compaa debera dar un mayor nfasis al servicio al cliente.
94
Pensamientos y sentimientos
ql/e l/O se cotnunicen
A l l/O le agr;dar este tema, pero de-
bemos exponerlo. Dudo que l acepte
un perspectiva de la compaa. pero
debo ser positivo.
Sefl mejor qt: tome I;/s cosas COI/ C<1/ma.
Debo niodersrme.
Vaya si lo entiendes. Me gnstsrie que
hubiet /11/;/ torma de ser ms benvolo.
V;/mos. est pensando como IIn vendedor
y l/O como un tanciousno corporativo.
DEFENSAS ORGANIZAOONALE.S
eonvcrseclon real
EL INTERESADO. Hola, Bill, Teagradezco que
me hayas dado la oportunidad de hablar
conligo acerca de este problema del servicio
al cliente, respecto del producto. Estoy segu-
ro de que los dos queremos resolverlo. por
los mejores intereses de la compaa.
BILL. Siempre meagrada hablar contigo, co-
mo sabes.
EL INTERES<\OO. Hay un nmero cadavez ma-
yor de situaciones en las cuales nuestros
clientes estn solicitando el servicio al cliente
y rechazan los productos que se encuentran
en los anaqueles. Mi temor es que tu perso-
nal de ventas desempee un papel cada vez
ms superficial en el futuro..
BILL. No le entiendo. Hblame un poco ms
de eso.
EL INTF.RF.SAOO. Bill, estoy seguro de que es-
ts consciente de los cambios (se los explica).
BILL. No, yo no lo veo de esa manera. Mis
vendedores son la clave rara el futuro.
EL INTERESADO. Bien, vamos a explorar eso
un roca ...
El dilogo cohtina y cada persona expone sus [Juntos de vista con franqueza, pero
sin dejarse influir por lo que dice la otra. Para dar ::1 usted una idea de lo que
sucedi, he aqu algunos comentarios adicionales que no se verbalizaron: "l est
haciendo una excelente labor para apoyar a Sil personal. Ser mejor queyo tenga
cuidado": "l no est escuchando realmente"i "Me pregunto si es posible influir
en l"; "Esto comienza a molestsrme"; "Vaya, se empieza c1 poner a la defensn:a.
Ser mejor que d marcha atrs y espere hasta otro da."
Si yo presentara un montaje de los casos escritos por individuos que apoya-
ban puntos de vista opuestos, no diferira en forma significativa. Ellos tambin
trataron de persuadir, convencer y elogiar a los funcionarios que estaban en su
mismo nivel. Sus columnas de la izquierda seran similares.
El CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACIN
Reflexin sobre los casos
95
Al analizar las columnas del lado izquierdo, los ejecutivos descubrieron que cada
una de las partes culpaba a la otra de las dificultades y que empleaba las mismas
razones. Por ejemplo, cada una de las partes deca acerca de la otra: "Usted no
entiende rcslmente los problemas"; "Si insiste ensu posicin, perjudicar la moral
que hecreado": "No me diga eso; ustedsabe de qu esto)' hablando ": "Por qu
no se quita las anteojeras y se palie la camiseta de la compsiiis?", "Me molesta
penser sobre la manera depensar de usted"; "En realidad meestoy esforzando, pero
empiezo a creer que se trata de un caso desesperado ".
Estos resultados ilustran una vez ms las caractersticas dela incompetencia h-
bil. Se requiere habilidad para idear los casos con la intencin de no alterar a los
dems mientras se trata de hacerlos cambiar de manera de pensar. Sin embargo,
COlIJO ya hemos visto, el comportamiento hbil que emplearon en los casos tuvo el
efecto opuesto. Los dems se alteraron y se prepararon a cambiar de opinin.
Rediseo de las acciones de los dems
El siguiente paso es empezar a redisear las acciones de los dems. ~ ejecutivos
recurrieron a sus casos. Cada uno de ellos eligi un episodio que deseaba redi-
soar de tal modo que no tuviera consecuencias negativas. Como un auxiliar en
su rediseo, les entregaron a los ejecutivos algunos volantes quedescriban la se-
rie de comportamientos del modelo 11. Lo primero que comprendieron fue que
deberan tomar las cosas con ms calma. No podan producir una nueva conver-
sacin cn milsimas de segundo, como estaban acostumbrados. Esto los perturb
un poco, debido a que se sentan impacientes por aprender. Siguieron recordn-
dose a s mismos que el aprendizaje de nuevas habilidades requiere que tomen
las cosas con calma.
Una de las tcnicas que emplearon fue que cada individuo ideara por si
mismo una nueva conversacin, con el fin de ayudar al que escriba el episo-
dio. Despus de tomarse alrededor de cinco minutos, compartieron sus dise-
os con el escrilor. En el proceso de exponerlos, este ltimo aprendi mucho
acerca de CmO redisear sus palabras. Pero los diseadores tambi n apren-
dieron mucho a medida que descubran las brechas en sus sugerencIas y la forma
en la cual las hacan. :
La prctica es importante. La mayora de laspersonas necesitan mucha prc-
tica para aprender el modelo 11 como se requiere para jugar un partido de tenis
no muy respetable. Pero no es necesario que la prctica ocurra de inmediato.
96 DEFENSAS ORGANIZAClONALES
A.; .
Puede ocurrir durante las juntas de negocios reales. en las que se dedica alg n
tiempo para que les sea posible reflexionar sobre ~ I I S acciones y corregirlas. Un
facilitador externo podra ayudar a examinar y rediseiar SllS acciones, lo mismo
que poda hacerlo un instructor de tenis. Pero lo mismo que en el caso del ins-
lruclor de tenis, el grupo debe reemplazar al facilitador. Se le nodra invitar como
IIn reforzador o para ayudar cuando el problema es el grado ', ',fcultad y de una
intensidad que 110 se ha experimentado antes.
Este tipo de programa de cambio tiene varias consecucn: 1;1'). En primer lugar,
los ejecutivos empiezan a experimentarse linos a otros como ms capaces de
brindar apoyo y ser constructivos. Las personas todava se esfuerzan mucho
durante las juntas, pero sus conversaciones comienzan a volverse adictivas; fluyen
hacia conclusiones a las cuales todos pueden llegar y que todos pueden ejecutar.
Las crisis empiezan a reducirse. Muy pronto, el cambio de comportamiento conduce
a nuevos valores y a nuevas estructuras y polticas que reflejan sus nuevos valores.
A su vez, esto conduce a la resolucin de problemas y a una toma de deci-
siones ms eficaces. En el caso de este grupo, pudieron definir los aspectos re-
lacionados con la estrategia, hacer sus propios cuestionamientas; lograr que el
personal hiciera alguna investigacin pertinente y que tres individuos organizaran
una presentacin que al final fue aprobada y aceptada por el grupo en el nivel
superior. Este ltimo tambin incluy un proceso de involucrar a quienes se re-
parlaban inmediatamente a l, de manera que ellos pudieran desarrollar un sentido
de propiedad, incrementando as la probabilidad deque todos los participantes tra-
bajaran en pro del xito.
En un estudio (Argyris, 1993) de lo que ahora es un programa de II aos,
la clave para cambiar la constituyen la prctica y el uso de la teora empleada del
modelo JI, adems de un razonamiento productivo para resolver los problemas
de mayor dificultad. Esto significa que los participantes seleccionan las juntas c \ ~
durante las cuales puedan continuar su aprendizaje. Estas juntas no pueden pro-
gramarse en forma inflexible.
Tambin significa que el programa de cambio que se inici en el nivel superior
debe extenderse hacia los siguientes niveles a medida que la competcncla dequienes
estn arriba de ellos se torna persistente. Esto ha conducido no slo a cambios
en la administracin interna de la compaa (que es una empresa de consultarla
administrativa), sino tambin al desarrollo de nuevos servicios para sus clientes,
Podramos preguntamos: las intervenciones resultan mal y cmo se corrigen
los errores? Espero que mi descripcin anterior ilustre que debe tratarse que los par-
ticipantes sean continuamente responsables desu participacin en el programa. Una
de sus responsabilidades ms importantes es supervisar las acciones de tal manera
que, si se cometen errores, sea posible corregirlos. Adems, estn en libertad de
EL CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACiN 97
interrumpir un programa en cualquier momento en que lo consideren necesario.
Hasta la fecha, no se ha interrumpido ningn programa. Sin embargo, hay una
variacin en el grado deentusiasmo que puedan tener losindividuos para adrninis-
lrar mediante el empleo del modelo 11. En algunos casos en donde ocurren di-
ferencias, se violaran los valores reguladores del modelo 11 para un subgrupo
si se requiriera que los otros actuaran de manera compatible con el modelo 11.
Lo que se requiere es que quienes albergan dudas sean francos acerca de s-
las y que no utilicen su poder para impedir un dilogo adicional, sobre todo
entre sus subordinados o sus semejanles.
Criterios bsicos para el xito en el diagnstico y el
cambio en cualquier nivel de la organizacin "
Hay cuatro criterios que nos parecen fundamentales, tanto para los instrumentos
de diagnstico del diseo como para las intervenciones en las organizaciones:
l. el criterio para el xito no debe ser un cambio en el comportamiento o en
las actitudes. Debemos llegar a las causas del comportamiento y de las
actitudes. El criterio debe ser loscambios en el razonamiento defensivo 'i
en las teoras empleiidas-que'pr'(juce'u-al'consciencia unaTn-'

2. los cambios que acabamos de describir deben conducir de manera inequ-
voca a reducciones en las actividades contraproducentes deautorreallzacin
en todos los niveles de la organizacin;
3. no es posible lograr los criterios I y 2 sin centrarse en el comportamiento
real de los participantes. El problema con los antiguos criterios es que
comenzaban y terminaban con los comportamientos. Los
empiezan con el comportamiento a fin de abrir una ventana hacia los ma-
y- y

4. el xito deJos programas no se evala midiendo la comprensin adquirida o el
aprendizaje reportado por los participantes. Los individuos a menudo reportan
calificaciones alias en comprensin y aprendizaje y, sin embargo, no han carn-
biado su razonamiento defensivo, sus temas empleadas, su inconsciencia y su
incompetencia hbiles, ni las rutinas defensivas organizacional es.
La mayor parte del aprendizaje por experiencia, en el mejor de los casos, ayuda
a los individuos a modificar sus comportamientos sin cambiar su razonamiento
98 DEFENSAS ORGANIZACIONALES
defensivo o su teora empleada. Lo logra principalmente ayudando a los individuos
a comportarse en la forma opueslaa 'a -qlie-tiiiii en la-aCti.ialidad. Si ellos do-
mina, ' aprrlden-.ci--ser:-'nl'spaslvos',--si labEiri ' dLirilie' a-mayor parte del tiempo.
aprenden a escuchar ms. El hecho de ser pasivos o de escuchar ms no es
un cambio l una nueva teora empleada. Eso ocurre suprimiendo la antigua.
Tales cambios por lo comn se desvanecen en el momento en que el individuo se
siente descohcertado, amenazado o traicionado.
Casi todas las grandes corporaciones exponen a sus ejecutivos o varios tipos
de programas de liderazgo, en donde el criterio fundamental es presentar el
conocimiento en forma interesante, de un modo que conduzca a la accin y que
no perturbe al auditorio. Por ejemplo, recientemente particip en un programa
de una semana sobre el liderazgo, al cual asistieron los 40 ejecutivos de ms alo
nivel de tina de las r orporaciones l1l;s grandes de Estados Unidos de Amrica.
El presentador, uno de los oradores ms solicitados, habl de la diferencia
entre administrar y dirgil'. Aconsej a los altos ejecutivos que se centraran ms en
ser lderes y menos en ser gerentes. Emple casos, videocinlas. simulactones y
un interrogatorio hbil. Gener una gran cantidad de interacclu \ entusiasmo.
La presentaci n se calific como una de las mejores.
Al da siguiente, me reun COI1 el director ejecutivo y sus subordinados inme-
diatos. Expusieron I<! forma de volverse ms eficientes. A medida que la exposici n
empez a adentrarse en lo no debatible, el dilogo se hizocauteloso, los individuos
hablaban de manera abstracta, Adverl/an que los cambios eran demasiado espec-
taculares y rpidos. Muy pronto. los miembros del grt1ro ofrecieron un notable
ejemplo de admiulstrar esos aspectos, en vez de dirigirlos. Nadie pareca com-
prender la incongruencia que estaban creando, O si lo hicieron, no lo dijeron. Un
mes despus tuve la oportunidad de reunirme con el presentador. Entablamos una
discusin acerca de la educacin rara el liderazgo. Entonces le cont la historia
anlerior. Eso no lo sorprendi. Despu s de todo, pregunt, cunto se puede lograr
en unas horas? Hasta qu punto es posible examinar las incongruencias delosge-
rentes senior, sin meterse en problemas? Despus de todo, acaso los intentos ms
efectivos rol' lograr el cambio no son incrementarlos? sli argumento para defender
su propia prctica era compatible con administrar, no con dirigir en su prctica.
Conclusin
La administracin de las actividades humanas tiene una base importante en las
teoras empleadas y en las defensas organlzacionales del modelo I que crean las leo-
El CONOCIMIENTO TCITO Y LA ADMINISTRACiN 99
ras empleadas de dicho modelo. Las teoras empleadas y las rutinas defensivas
organizacionales se combinan para crear condiciones de un aprendizaje limitado
en toda la organizacin. Las acciones y las rutinas se interiorizan y se producen
hbilmente. Las acciones hbiles son tcitas.
Es posible intervenir para ayudar a losgerentes a aprender la teora empleada
del modelo 11. Una vez que se activan las teoras empleadas, se reducen las
rutinas defensivas organizacionales lo que, a su vez, conduce a un aprendizaje
organizacional ms efectivo.
Bibliografa
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