unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA

REA DE CONCENTRAO EM ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA E SEUS FUNDAMENTOS FILOSFICO-CIENTFICOS

ASSOCIANDO O COMPUTADOR RESOLUO DE PROBLEMAS FECHADOS: ANLISE DE UMA EXPERINCIA

NORMA SUELY GOMES ALLEVATO

Orientadora: Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic

INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS RIO CLARO 2005

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Campus de Rio Claro

ASSOCIANDO O COMPUTADOR RESOLUO DE PROBLEMAS FECHADOS: ANLISE DE UMA EXPERINCIA

Norma Suely Gomes Allevato

Orientadora: Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic

Tese de Doutorado elaborada junto ao Programa de PsGraduao em Educao Matemtica, rea de

Concentrao em Ensino e Aprendizagem da Matemtica e seus Fundamentos Filosfico-Cientficos, para a obteno do ttulo de Doutor em Educao Matemtica.

Rio Claro (SP) 2005

510.285 Allevato, Norma Suely Gomes A434a Associando o computador resoluo de problemas fechados: anlise de uma experincia / Norma Suely Gomes Allevato. Rio Claro : [s.n.], 2005 f. 370 Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geocincias e Cincias Exatas Orientador: Lourdes de la Rosa Onuchic 1. Matemtica Processamento de dados. 2. Software grfico. Sala de aula. 3. Estudo e ensino . 4. Tecnologias informticas. 5. Aprendizagem. I. Titulo
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI Biblioteca da UNESP Campus de Rio Claro/SP

Ao meu marido, Valdir, e ao meu filho, Fbio, pela pacincia e amor incondicional que me dedicaram durante a caminhada que culminou com este trabalho.

Ao meu querido irmo Celso que, certamente, estaria vibrando comigo por mais esta conquista. (in memorian)

AGRADECIMENTOS
A Deus, pela proteo e auxlio, e por ter me presenteado com tantas pessoas maravilhosas, que foram presena constante nesta empreitada. Ao meu amado marido, Valdir, pelo amor e dedicao inabalveis, pelo incentivo e pela confiana que sempre depositou em mim. Ao meu amado filho, Fbio, por ter suportado minha ausncia, e por sempre me perguntar ao telefone: "Voc j est vindo? A que horas voc vai chegar?" querida Cida, por ter compreendido to bem o quanto eu precisava de sua ajuda e por ter feito, por mim e pela minha famlia, muito mais do que tinha obrigao de fazer. Por ter cuidado com tanto carinho de minha casa, e especialmente do meu filho, na minha ausncia. minha famlia toda, pelo incentivo constante e, de maneira especial, s minhas mes Cidinha e Jandira, e s minhas irms Lucelena e Solange por terem, tambm, tantas vezes, "assumido" meu filho por mim. minha irm Silvana por me dizer: "Eh! Deixe a gente ajudar!, por sua imensa ajuda e apoio. D. Lourdes, minha orientadora querida, por ter me concedido o privilgio de sua convivncia e de sua amizade; por ter confiado e exigido, desafiado e acompanhado; pela orientao segura e constante. Ao Marcelo Borba, tambm pelo privilgio de sua amizade, pelo incentivo e pela confiana que depositou em mim. amiga Deinha, por ter sido uma companheira to fiel, pelos momentos de alegria, de estudo e de reflexo. Ao amigo Walter Paulette, por ter me acompanhado desde o incio at o fim do doutorado, me incentivando e me ajudando. Ao professor que abriu as portas de sua sala de aula para que eu fizesse minha pesquisa, pela sua coragem e por ter me proporcionado to ricos momentos de reflexo e aprendizagem. Aos membros do GPIMEM, pela aprendizagem, pela confiana e pelo carinho que sempre demonstraram. Aos professores Marcelo Borba, Nilson Machado e Vera Figueiredo pelas valiosas sugestes apresentadas no exame de qualificao.

A todos os colegas do Programa de Ps-Graduao, pela convivncia, pelo afeto, pelos momentos de alegria, de trabalho e de reflexo. Aos meus professores, aos funcionrios do Departamento de Matemtica, da Biblioteca e da Seo de Ps-graduao e a todos os que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho.

RESUMO
O objetivo desta pesquisa analisar de que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes. Ela foi desenvolvida seguindo a proposta metodolgica de Romberg, a abordagem adotada foi do tipo qualitativa e a coleta de dados foi feita, essencialmente, por observaoparticipante em sala de aula, mas tambm foram utilizados questionrios, entrevistas e anlise documental. A pesquisa foi desenvolvida com alunos de 2o semestre do curso superior de Administrao de Empresas. O contedo central que estava sendo estudado era funes e a metodologia de ensino adotada pelo professor era o ensino-aprendizagem de Matemtica via resoluo de problemas, particularmente problemas fechados e relacionados a temas da rea de Negcios. A proposta didtica para a pesquisa era levar os alunos a trabalhar com estes problemas utilizando o software grfico Winplot. Problemas, no laboratrio, muito parecidos com os que eram resolvidos em sala de aula, permitiram estabelecer um paralelo entre procedimentos e conhecimentos que os alunos utilizavam quando estavam sem o computador e quando estavam com ele. A mediao do software trouxe novas possibilidades no tocante aos processos de resoluo dos problemas e causaram conflitos com as concepes prvias dos alunos sobre esta atividade. A especificidade do software e dos problemas fez emergir problemas secundrios e tanto evidenciou lacunas de conhecimento, como foi veculo para o "preenchimento" dessas lacunas e para a construo de novos conhecimentos. Ainda, a nfase na representao grfica de funes, condicionada pelo software grfico, permitiu aos alunos experimentar novas formas de considerar antigos contedos. Esta investigao tambm destacou a linguagem sob duas perspectivas. Os dados sugerem que semelhanas e diferenas entre a sintaxe do software e a linguagem matemtica algbrica devem ser consideradas quando o computador utilizado no ensino de Matemtica. E, tambm, o confronto entre os termos prprios das linguagens utilizadas pelos atores participantes desse contexto a Matemtica, o software, as aplicaes rea de Negcios, as pessoas aponta para a possibilidade de novas abordagens de ensino, em que se d maior ateno a estes aspectos.

PALAVRAS-CHAVE: Resoluo de problemas, Computadores, Educao Matemtica.

ABSTRACT
The objective of this study was to analyze how students relate what they do in the classroom, when using paper and pencil, with what they do in the computer laboratory, when using the computer to solve closed-ended problems about functions. It was done following the Romberg's methodological proposal, a qualitative research approach was used, and data collection involved mainly participant-observation in the classroom, although questionnaires, interviews, and document analysis were also employed. The study was carried out with university-level students of Business Administration in their second semester. The central theme being studied was functions, and the mathematics teaching-learning approach adopted by the teacher was problem solving, in particular, closed problems and those related to the field of business. The didactic proposal of the research was to guide the students in using the graphing software Winplot to work with the problems. The problems posed to the students in the laboratory were very similar to those solved in the classroom, which made it possible to draw parallels between the procedures and knowledge used by the students with and without the computer. The mediation of the software introduced new possibilities with respect to the problem-solving processes, and caused conflicts with students previous conceptions regarding this activity. The specificity of the software and the problems posed caused secondary problems to emerge, and pointed to gaps in knowledge, as well as serving as a vehicle to fill these gaps and construct new knowledge. In addition, the emphasis on graphic representations of functions, resulting from the use of the graphing software, allowed students to experiment with new ways of considering old themes. This study also highlighted the language, from two perspectives. The data suggest that differences and similarities between the syntax of the software and the mathematical language of algebra should be considered when computers are introduced in the teaching of mathematics. Also, the confrontation between the terms from the different languages used by the actors participating in this context mathematics, the software, the applications to the field of business, the people point to the possibility of new teaching approaches that give greater attention to these aspects.

KEY WORDS: Problem solving, computers, mathematics education.

SUMRIO

Introduo

Captulo 1 - Metodologia da Pesquisa

15

Captulo 2 - Resoluo de problemas

35

Captulo 3 - Educao Matemtica e Computadores

71

Captulo 4 - Contexto do Estudo

105

Captulo 5 - Descrio Analtica dos dados

123

Captulo 6 - Os dados luz da literatura apreciada

293

Consideraes finais

317

Referncias

327

Anexos

337

NDICE
Introduo A trajetria pessoal e a gnese da investigao A trajetria escolar e acadmica - opo pela Educao e pela Matemtica A trajetria profissional - opo pela Educao Matemtica A literatura e a relevncia da investigao A pergunta de pesquisa A organizao da tese 4 5 8 11 12 1 4

Captulo 1 - Metodologia da Pesquisa 1.1 - A complexidade do campo de estudos e a justificativa dos mtodos 1.2 - O Modelo de Romberg e esta pesquisa neste modelo 1.2.1 - Identificao do fenmeno de interesse 1.2.2 - Modelo preliminar 1.2.3 - Relacionar com idias de outros 1.2.4 - Estabelecimento das conjecturas 1.2.4.1 - As conjecturas e a pergunta inicial 1.2.4.2 - A metodologia de pesquisa qualitativa 1.2.4.3 - Uma nova pergunta de pesquisa e a pergunta de pesquisa definitiva 1.2.5 - Estratgia geral para coleta de evidncias 1.2.6 - Procedimentos especficos 1.2.6.1 - Fase inicial do modelo preliminar 1.2.6.1.1 - Anlise documental 1.2.6.1.2 - Questionrios 1.2.6.1.3 - Observao 1.2.6.1.4.- Entrevista 1.2.6.2 - Fase intermediria do modelo preliminar 1.2.7 - Fase final do modelo preliminar - Coletar evidncias 1.2.7.1 - Observao participante 1.2.7.2 - O registro das evidncias 1.2.7.2.1 - Gravaes 1.2.7.2.2 - Documentos 1.2.7.2.3 - Dirio de campo

15 18 19 20 20 22 23 23 24

25 26 26 27 27 27 28 28 28 29 30 31 31 31 32

ii

1.2.8 - Interpretar evidncias 1.2.9 - Transmitir os resultados a outros 1.2.10 - Antecipar as aes de outros

32 33 33

Captulo 2 - Resoluo de problemas 2.1 - Os problemas e a construo do conhecimento matemtico 2.1.1 - A resoluo de problemas e a atividade matemtica 2.1.2 - O que e o que no um problema (matemtico) 2.1.3 - Os objetivos da resoluo de problemas na Educao Matemtica 2.2 - Concepes sobre resoluo de problemas 2.2.1 - Ensinar sobre resoluo de problemas 2.2.2 - Ensinar para a resoluo de problemas 2.2.3 - Ensinar atravs da resoluo de problemas 2.3 - Resoluo de problemas na sala de aula 2.3.1 - O encaminhamento 2.3.2 - Dificuldades na implementao 2.4 - A minha pesquisa no cenrio das pesquisas j realizadas

35 37 37 39

41 45 48 52 55 62 62 65 68

Captulo 3 - Educao Matemtica e Computadores 3.1 - A funo do computador 3.1.1 - O computador e a atividade humana 3.1.2 - O computador e a aprendizagem matemtica 3.2 - Aspectos emergentes 3.2.1 - Crenas sobre fazer e ensinar Matemtica 3.2.2 - Visualizao 3.2.3 - Representaes mltiplas 3.2.4 - Conjecturas e refutaes 3.2.5 - Conhecimento como rede 3.2.6 - Concepes matemticas que se repetem 3.2.7 - Aprendizagem colaborativa 3.2.8 - Coletivos pensantes 3.3 - O computador em sala de aula 3.3.1 - A funo do professor 3.3.2 - Dificuldades com a utilizao do computador em sala de aula 3.4 - A nova Matemtica emergente

71 74 74 75 79 79 81 83 86 88 89 90 91 92 92 93 96

iii

3.5 - Resoluo de problemas e computadores 3.6 - A minha pesquisa no cenrio das pesquisas j realizadas

97 102

Captulo 4 - Contexto do Estudo 4.1 - As demandas atuais para a formao profissional 4.2 - Os aspectos normativos e legais 4.3 - A instituio 4.4 - O curso 4.5 - A disciplina Matemtica II 4.6 - Os recursos disponveis 4.7 - O professor 4.8 - Os alunos 4.9 - O pesquisador neste contexto

105 108 108 110 111 111 116 117 118 120

Captulo 5- Descrio Analtica dos dados 5.1 - Apresentao dos dados 5.1.1. Formas de apresentao e convenes utilizadas 5.1.2. Organizao do captulo 5.2 - Subtema 1 - A resoluo de problemas com computador e a resoluo de problemas sem computador 5.2.1 - A dinmica da aula e seus efeitos 5.2.1.1 - Cenrio 1 5.2.1.2 - Limitaes 5.2.1.3 - Avanos 5.2.1.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.2.2 - Relacionando conhecimentos e procedimentos 5.2.2.1 - Cenrio 2 5.2.2.2 - Limitaes 5.2.2.3 - Avanos 5.2.2.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.2.3. Concepes sobre resoluo de problemas 5.2.3.1 - Cenrio 3 5.2.3.2 - Limitaes 5.2.3.3 - Avanos 5.2.3.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades

123 125 125 127

129 129 129 144 144 145 145 146 169 170 171 171 172 184 184 185

iv

5.3 - Subtema 2 - A avaliao 5.3.1 - Problemas secundrios evidenciam lacunas de conhecimento. 5.3.1.1 - Cenrio 4 5.3.1.2 - Limitaes 5.3.1.3 - Avanos 5.3.1.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.3.2. - A compreenso dos estudantes cresce e se aprofunda 5.3.2.1 - Cenrio 5 5.3.2.2 - Limitaes 5.3.2.3 - Avanos 5.3.2.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.3.3. - O professor em foco e o foco do professor 5.3.3.1 - Cenrio 6 5.3.3.2 - Limitaes 5.3.3.3 - Avanos 5.3.3.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.4 - Subtema 3 - A linguagem 5.4.1 - A linguagem pode ser a causa do conflito 5.4.1.1 - Cenrio 7 5.4.1.2 - Limitaes 5.4.1.3 - Avanos 5.4.1.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.4.2 - A linguagem matemtica e o uso do computador 5.4.2.1 - Cenrio 8 5.4.2.2 - Limitaes 5.4.2.3 - Avanos 5.4.2.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades

185 185 186 212 212 213 213 214 243 243 244 245 245 252 253 253 254 254 254 268 268 269 269 269 290 291 291

Captulo 6 - Os dados luz da literatura apreciada 6.1 - A resoluo de problemas com o computador e a resoluo de problemas sem o computador 6.2 - A avaliao 6.3 - A linguagem

293

296 302 310

Consideraes finais Retomando a pergunta de pesquisa As contribuies deste estudo para a Educao Matemtica As limitaes deste estudo As perspectivas de novos estudos Ainda no o fim

317 319 322 323 324 326

Referncias

327

Anexos I - Questionrio II - Entrevista III - Aplicativos de Matemtica IV - Lista de problemas analisados

337 339 343 347 361

vi

NDICE DE PROBLEMAS

Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 4 Problema 5 Problema 6 Problema 7 Problema 8 Problema 9 Problema 10 Problema 11 Problema 12 Problema 13 Problema 14 Problema 15 Problema 16 Problema 17 Problema 18 Problema 19 Problema 20 Problema 21 Problema 22 Problema 23 Problema 24 Problema 25 Problema 26

131 132, 258 133, 158, 215, 259, 270 136 138 141 142 151, 210 155, 194, 276 156, 189, 206 162, 256 164, 217, 262, 283 172 175, 202, 220 180, 189, 208 186, 199, 289 198 207, 240 223 223, 280 229 234 237, 257 254 265 273

vii

NDICE DE FIGURAS
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 6 Figura 7 Figura 8 Figura 9 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21 Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 138 139 141 142 142 143 143 147 148 148 150 179 179 181 192 192 199 205 222 228 233 234 242 246 260 271 272 275 278 278 279 279 284 287

viii

NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Grfico 4 Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8 Grfico 9 Grfico 10 Grfico 11 Grfico 12 Grfico 13 Grfico 14 Grfico 15 Grfico 16 Grfico 17 Grfico 18 Grfico 19 Grfico 20 Grfico 21 Grfico 22 Grfico 23 Grfico 24 Grfico 25 Grfico 26 Grfico 27 Grfico 28 Grfico 29 Grfico 30 Grfico 31 Grfico 32 Grfico 33 Grfico 34 132 137 150 157 159 160 163 165 168 169 172 174 176 177 182 187 190 191 193 194 200 202 204 208 209 215 216 218 219 219 220 225 226 227

ix

Grfico 35 Grfico 36 Grfico 37 Grfico 38 Grfico 39 Grfico 40 Grfico 41 Grfico 42 Grfico 43 Grfico 44 Grfico 45 Grfico 46 Grfico 47 Grfico 48 Grfico 49 Grfico 50 Grfico 51 Grfico 52

232 233 235 238 255 257 258 261 263 266 267 268 270 273 274 277 281 283

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14 149 163 164 167 168 201 255 256 258 263 265 265 266 267

INTRODUO

Introduo
__________________________________________________________________________________________

Introduo

A trajetria pessoal e a gnese da investigao A trajetria escolar e acadmica - opo pela Educao e pela Matemtica A trajetria profissional - opo pela Educao Matemtica A literatura e a relevncia da investigao A pergunta de pesquisa A organizao da tese

Introduo
__________________________________________________________________________________________

INTRODUO

O sujeito do conhecimento um sujeito histrico que se encontra inserido em um processo igualmente histrico que o influencia. ALDA JUDITH ALVES-MAZZOTTI

Esta tese apresenta alguns resultados de uma pesquisa cujo fenmeno de interesse o ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando os computadores. Por vezes, ao pensar em sua redao, ou mesmo ao tentar redigi-la, assustava-me o desafio que seria escrever um texto (a tese) que, realmente, fosse o retrato desta trajetria de 4 anos em que se desenvolveu a pesquisa, durante o curso de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP em Rio Claro. Seria um trabalho difcil "contar tudo", comeando com a apresentao do problema da pesquisa, passando pela metodologia, pelo levantamento bibliogrfico, pelos dados, at chegar sua anlise e apresentao dos resultados. Estes momentos dedicados a escrever fizeram-me perceber melhor, no somente o peso da responsabilidade de relatar de forma consistente e bem fundamentada esta trajetria como a necessidade de buscar fatos e aspectos de uma caminhada que durou, na realidade, bem mais do que 4 anos. Essa percepo me faz lembrar as palavras de Romberg (1992) que, ao tratar das atividades realizadas pelos pesquisadores ao desenvolverem uma pesquisa, afirma: "toda pesquisa comea com uma curiosidade sobre um fenmeno particular no mundo real" (p.51)1. Mas, se uma curiosidade desencadeia um processo de pesquisa, o que desencadeia uma curiosidade? No meu caso, creio que tal curiosidade tem razes em experincias e vivncias bem anteriores ao especfico curso de doutorado durante o qual desenvolvi esta pesquisa. Todas essas experincias e vivncias apresentam-se em minha mente como um grande emaranhado de fatos no exatamente seqenciais, s vezes nebulosos e, muitas vezes, bastante distantes no tempo. Neste captulo proponho-me, inicialmente, a tentar resgat-las, organiz-las e apresent-las, acreditando que isto seja necessrio, embora no

Traduo de "All research begins with curiosity about a particular phenomenon in the real world". 3

Introduo
__________________________________________________________________________________________

suficiente, para atingir a consistncia desejada e justificar este trabalho. Em seguida, a fim de fortalecer estas justificativas, farei uma breve apresentao de algumas pesquisas, apontando algumas lacunas percebidas a partir de estudos analisados. Ento so apresentados os objetivos desta pesquisa e, finalmente, a forma como est organizada esta tese. A TRAJETRIA PESSOAL E A GNESE DA INVESTIGAO A TRAJETRIA ESCOLAR E ACADMICA - OPO PELA EDUCAO E PELA MATEMTICA O interesse pela rea de Educao, particularmente o desejo de ser professora, levou-me a optar pelo curso de Magistrio no, ento, 2o grau. Por apresentar um gosto explcito e uma relativa facilidade em Matemtica, fui aconselhada vrias vezes, inclusive por meus prprios professores, a optar por outra habilitao. Em suas falas, havia a expresso velada de uma crena que via o Magistrio como um curso indicado para os considerados "menos capacitados". De fato, havia uma cultura vigente de que os alunos em geral mas, especialmente as alunas, que pareciam no ter "capacidade" para outras habilitaes ou para o curso superior, deveriam ser encaminhados ao Magistrio; assim, poderiam pelo menos "dar aulas num meio perodo". Em especial, esta predileo pela Matemtica alimentava em mim a inteno de seguir a vida escolar cursando uma licenciatura nesta rea. Isto tambm era, na opinio de alguns, um forte motivo para eu no fazer o Magistrio, uma vez que havia outras habilitaes que poderiam me oferecer mais condies, no que se refere a contedos matemticos. Seria isto, quem sabe, a expresso de uma idia em que subsiste a crena de que para ensinar Matemtica mais importante saber Matemtica do que saber ensinar, ou de que, para fazer Matemtica preciso conhecimento e preparao, mas para ensinar, no. fato que o Magistrio no me dera uma forte formao matemtica. No tive dificuldade para passar no vestibular porque o curso superior de Matemtica era pouco procurado, mas no foi sem dificuldade que cursei e conclu minha licenciatura em Matemtica na Universidade Estadual de Londrina - UEL. Durante a licenciatura, porque tinha realmente gosto e interesse em aprofundar meus conhecimentos, cursei algumas disciplinas especficas do bacharelado, de modo que, com mais um semestre e muito estudo tornei-me tambm bacharel em Matemtica. A essa altura j ministrava aulas, na rede pblica estadual, para alunos de 5a srie e 2o grau. No era comum poca, como no o tambm hoje, que muitos alunos gostassem de Matemtica e quisessem, de fato, dedicar-se docncia. Alguns faziam o curso porque
4

Introduo
__________________________________________________________________________________________

era fcil passar no vestibular e no conseguiam entrar nos cursos que realmente queriam; outros entravam em Matemtica e ficavam tentando transferir-se para outros cursos como engenharias, agronomia; havia tambm os que achavam que o curso lhes daria condies de serem aprovados em concursos pblicos; frustrados, muitos desistiam do curso antes mesmo do trmino do primeiro ano. Lembro-me de minha formatura com apenas cinco alunos, trs dos quais haviam entrado na faculdade um pouco antes de mim; uma nica formanda era minha colega de turma. Assim, incentivada por meus professores da faculdade, inscrevi-me no mestrado em Matemtica Pura que era oferecido na prpria universidade. A TRAJETRIA PROFISSIONAL - OPO PELA EDUCAO MATEMTICA Logo em seguida fui convidada a ministrar aulas para os cursos superiores de Cincias Econmicas e Administrao de Empresas, substituindo uma professora que estava em licena mdica. Ser professora universitria era uma oportunidade ao mesmo tempo atraente e desafiadora. Dediquei-me com mais afinco ao mestrado, pois entendia que adquirir conhecimentos mais profundos de Matemtica era indispensvel s demandas profissionais que eu estava enfrentando. No semestre seguinte assumi outras aulas no departamento de Matemtica, agora como professora contratada. Um tempo depois, o departamento abriu concurso pblico para professores e, tendo sido aprovada, tornei-me professora efetiva na universidade. Aps alguns anos, mestrado concludo e j com experincia em ensino superior, mudei-me para So Paulo onde continuei trabalhando: ministrei aulas para muitos cursos diferentes, de vrias disciplinas diferentes, em universidades pblicas e particulares. Detalhes e reclamaes parte, no fcil dar aulas de Matemtica. Em geral, enfrentamos uma forte rejeio, por parte dos alunos, disciplina, rejeio que eles transferem, muitas vezes inconscientemente, a ns, professores. Muitos alunos apresentam grandes dificuldades para aprender Matemtica, tiram notas baixas nas avaliaes, so reprovados vrias vezes, questionam a necessidade da disciplina para sua formao. Os professores reclamam muito do baixo aproveitamento e desinteresse dos alunos nas disciplinas, da falta de recursos, da falta de apoio para qualificao e aperfeioamento profissional. Coordenadores e diretores alardeiam os altos ndices de reprovao e pedem providncias, renovao e atualizao das prticas. Foi neste quadro que, numa certa ocasio, por sugesto de um colega professor, nos propusemos a formar um grupo de estudos para estudar um software. Aprender a utiliz-lo, orientar os alunos de Clculo dos mais diversos cursos a utiliz-lo tambm, elaborar
5

Introduo
__________________________________________________________________________________________

trabalhos a serem realizados pelos alunos, eram alguns dos nossos objetivos. As dificuldades para viabilizar horrios para os encontros, o alto custo do material (manuais, livros, etc) e do software, a falta de recursos por parte da instituio, entre outras razes, contriburam para que, do grupo de estudos, restassem apenas intenes. Ainda assim, j nessa poca, alguns professores de alguns cursos, permitamos que os alunos utilizassem calculadoras nas aulas de Clculo, Matemtica Financeira, Clculo Numrico e Estatstica. No vamos problemas com isso, pelo contrrio; as calculadoras pareciam ser fortes aliadas da aprendizagem em sala de aula. Mas no havia reflexo sistemtica, por parte dos professores, sobre sua utilizao: suas possibilidades, suas potencialidades, as implicaes de sua utilizao no eram analisadas. Apenas elaborvamos exerccios (Ou eram problemas?) que exigiam compreenso e raciocnio por parte dos alunos, que no fossem meras aplicaes mecnicas de algoritmos ou rotinas. Entretanto, agora percebo que nem ns mesmos, os professores, tnhamos clareza do que queramos ou fazamos. Apesar das dificuldades, o gosto pela profisso permanecia e ainda permanece. E, porque permanece, me torna mais atenta s suas vicissitudes, aos detalhes, s falhas e carncias, e me faz buscar aprimoramento e aprofundar compreenses. S que, naquele momento, eu sentia que estudar e aprender mais Matemtica no me ajudaria no que eu queria. Os problemas que eu percebia com meus alunos, com minhas aulas, com minhas avaliaes, no se resolveriam se eu no buscasse aprofundamento nas questes relativas ao ensino da Matemtica. Esta busca levou-me a ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP, em Rio Claro, inicialmente como aluna especial. Simultaneamente ocorreram mais dois fatos que foram decisivos nesta opo pela Educao Matemtica. O primeiro foi um convite, por parte do diretor da faculdade em que eu trabalhava, para implementar um projeto que visava disponibilizar aulas de Clculo, que fossem acessveis aos alunos, via internet, como um recurso de apoio s aulas presenciais. O segundo foi uma proposta de emprego, numa faculdade em implantao, em que ministraria aulas de Matemtica para alunos do curso de Administrao de Empresas, em salas de aula totalmente informatizadas: alunos e professores com computadores de ltima gerao. Quanto ao projeto das "aulas" pela internet, no pude assumir pois resolvi afastarme daquela instituio para dedicar-me ao doutorado na UNESP, mas aceitei as aulas na nova faculdade. Eram poucas aulas por semana e parecia que no me tomariam muito tempo.

Introduo
__________________________________________________________________________________________

Confesso que o novo "ambiente de trabalho" era fascinante e, associado possibilidade de desenvolver pesquisa, representava uma oportunidade de renovao de minha prtica docente. Tinha muito trabalho: preparao de arquivos de aula em PowerPoint, sesses de treinamento para utilizao e familiarizao com os recursos, criao de estratgias para contornar as dificuldades com a nova configurao da sala de aula. Mas o fascnio, que inicialmente tambm estava presente nos alunos, logo deu lugar a uma espcie de frustrao diante de algumas constataes: apesar dos recursos disponveis e de todo o empenho, a maioria dos professores (em que me incluo) dava "aulas tradicionais". As aulas estavam aqum do esperado, no por serem tradicionais, mas pelos resultados que mostravam ao serem conduzidas tal e qual, apesar do novo contexto, eu diria, informatizado. Os alunos no apresentavam melhora, qualitativa ou quantitativa, na aprendizagem dos contedos matemticos, estavam mais dispersos em sala de aula e apresentavam, agora, uma forte resistncia utilizao de livros e do "lpis-e-papel". Embora ainda iniciando meu contato com o programa de doutorado da UNESP, comeava a vislumbrar uma possibilidade de pesquisa. Tive, ento, conhecimento que no programa havia um grupo de professores e alunos desenvolvendo pesquisas na linha de Novas Tecnologias e Educao Matemtica2; li alguns de seus trabalhos e conheci e conversei com alguns membros desse grupo. Numa das disciplinas que cursei - Aprendizagem Matemtica - ainda como aluna especial, por sugesto do ento professor da disciplina, Geraldo Perez, fiz algumas leituras, resenhas e um trabalho sobre resoluo de problemas que foi decisivo na definio de meu tema de pesquisa. Em princpio me causava uma certa estranheza este tema: "resoluo de problemas o que fazemos o tempo todo em Matemtica; o que haveria para pesquisar a este respeito?", pensava ingenuamente. Mas atravs deste trabalho tive um primeiro contato com alguns nomes de peso em resoluo de problemas, como Plya (1945) e Schoenfeld (1980), e me interessei pelo assunto. Soube tambm que no programa tambm havia um grupo de pesquisa trabalhando nisto3. Num contato inicial para discusso do meu projeto de pesquisa, a Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic, coordenadora do GTERP e orientadora deste trabalho, apresentou-me a viso de resoluo de problemas como metodologia de ensino e, ficou definido, ento, que minha pesquisa teria como fenmeno de interesse o ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando os computadores.

GPIMEM - Grupo de Pesquisa em Informtica, outras Mdias e Educao Matemtica, coordenado pelo Prof. Dr Marcelo de Carvalho Borba. www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html 3 GTERP - Grupo de Trabalho e Estudos sobre Resoluo de Problemas, coordenado pela Profa. Dra Lourdes de la Rosa Onuchic. 7

Introduo
__________________________________________________________________________________________

A LITERATURA E A RELEVNCIA DA INVESTIGAO

Uma vez que a relevncia de uma investigao tambm se mede pela forma como ela se articula com as lacunas de pesquisas j realizadas, relacionadas aos aspectos de que trata, organizei esta seo em subsees intituladas de acordo com alguns desses aspectos, apresentando justificativas para...
... A PESQUISA EM SALA DE AULA

Thompson(1989), ao apresentar uma pesquisa sobre as concepes e crenas de professores de Matemtica a respeito da resoluo de problemas, destaca que os relatos de estudos em resoluo de problemas no descrevem o que realmente acontece na sala de aula e falham na avaliao da eficcia do ensino, pois apresentam resultados quantitativos (como quantos problemas foram resolvidos) e no qualitativos. Assim, considera que o conhecimento sobre as prticas de ensino desejveis mais um folclore do que uma evidncia de pesquisa. Tambm Ponte (2000) valoriza a investigao e a reflexo sobre a prtica e sugere que sejam realizados estudos que dem especial ateno experimentao de novas idias na sala de aula:
"Deste modo, o conhecimento profissional est estreitamente ligado aco. Este conhecimento tem, necessariamente, uma forte relao com o conhecimento comum (usado na vida quotidiana) e ganha consistncia quando se articula com o conhecimento acadmico." (p.11)

Assim, embora minha pesquisa seja voltada mais aos alunos do que ao professor, sou levada a acreditar que ela bastante relevante neste aspecto, pois se refere a uma investigao realizada, realmente, sobre a prtica, e descreve e analisa o que realmente se passou em sala de aula, onde as situaes vivenciadas pelos alunos so diretamente configuradas pela forma com que o professor conduz o ensino e vice-versa. Acrescente-se a estes o fato de que a grande parte das pesquisas realizadas em sala de aula, envolvendo resoluo de problemas, apresenta resultados quantitativos como: quantos problemas foram resolvidos ou quantos foram resolvidos corretamente, etc. A pesquisa que estou desenvolvendo qualitativa, de modo que os aspectos analisados por mim tero um enfoque mais na natureza e aprofundamento das compreenses relativas resoluo de problemas.

Introduo
__________________________________________________________________________________________

... A PESQUISA COM RESOLUO DE PROBLEMAS E COMPUTADORES Grande parte dos estudos sobre resoluo de problemas tem destinado esforos no sentido de analisar qual sua funo no ensino e aprendizagem de Matemtica, e esta funo tem sido, freqentemente, associada ao tipo de problema proposto aos alunos. Deste modo, os problemas so classificados, e classificaes apresentadas por vrios autores podem ser encontradas na literatura de pesquisa (SHIMADA, 1997; CONTRERAS, CARRILLO, 1998; HASHIMOTO, BECKER, 1999; DANTE, 2000; VAN DE WALLE, 2001; PEHKONEN, 2003;). O tipo dos problemas que foram propostos aos alunos participantes de minha pesquisa apresenta semelhanas com os exerccios de algoritmos e os problemaspadro, apresentados por Dante (2000); com a concepo tecnolgica, considerada por Contreras e Carrillo (1998); e, especialmente, com os problemas fechados, conforme entendem Shimada (1997) e Pehkonen (2003). Ocorre, porm, que a incluso do computador, e particularmente, do software grfico Winplot, mediando a resoluo dos problemas colocou os alunos diante de situaes que tornam consideravelmente nebulosas as fronteiras que definem estes tipos de problemas apontados por estes autores. Seus estudos no incluem a influncia deste mediador, o computador, na configurao dos problemas e do que pode advir desta influncia, no tocante aprendizagem da Matemtica atravs dos problemas. Em meu trabalho, vale destacar, foi possvel, inclusive, estabelecer um paralelo entre utilizar ou no o computador na resoluo do mesmo tipo de problema, o que permitiu perceber aspectos que no esto presentes em outros estudos. Os procedimentos dos quais os alunos lanam mo e os conhecimentos prvios aos quais recorrem se modificam ao passarem da sala de aula para o laboratrio. Estudos anteriores, baseados na "teoria da reorganizao", de Tikhomirov (1981), dedicaram-se a analisar de que forma os processos de pensamento dos alunos se reorganizam neste novo contexto em que as tecnologias informticas (TI) so utilizadas (BORBA, 1999; VILLARREAL, 1999; BORBA; PENTEADO, 2001; BENEDETTI, 2003). Inicialmente, gostaria de pontuar que nestes trabalhos as atividades realizadas pelos alunos foram preparadas especialmente para serem realizadas com algum tipo de tecnologia informtica, com caractersticas de atividades abertas, pois tinham, na maior parte das vezes, objetivos exclusivos de pesquisa, diferentemente dos problemas resolvidos em meu estudo. Percebo nestes estudos mais uma caracterstica comum: eles pem foco nas representaes mltiplas de funes, e analisam de que forma a coordenao entre estas representaes algbrica, numrica e grfica ajuda a promover uma compreenso matemtica mais abrangente dos contedos matemticos. Nestes estudos nenhuma das trs representaes ocupou lugar de destaque, no entanto, em minha pesquisa, h nfase na representao grfica em virtude da utilizao de um software grfico.
9

Introduo
__________________________________________________________________________________________

Um outro aspecto que desenvolvi neste trabalho refere-se avaliao, tratado sob a perspectiva da deteco de lacunas de conhecimento nos alunos, e de como a resoluo de problemas associada ao software serviu de apoio para a superao das dificuldades, para a aprendizagem de contedos matemticos e para novas formas de compreender contedos j conhecidos. Trabalhos anteriores apontam para o potencial avaliativo da resoluo de problemas (SCHROEDER; LESTER, 1989; CAMPBELL, 1996; ONUCHIC, 1999; VAN DE WALLE, 2001; DIEZMANN; WATTERS; ENGLISH, 2001). Porm, novamente, nenhum destes estudos considera a mediao do computador nas atividades e, em meu estudo, procurei mostrar e analisar como essas deficincias se manifestaram a partir da presena do computador, no ambiente de resoluo de problemas. Ademais, vi poucos trabalhos voltados utilizao de tecnologias informticas, dedicarem-se a questes especficas acerca da avaliao. Bizelli e Borba (1999) fazem meno a questes relacionadas a isto; eles salientam que a carncia de conhecimento matemtico pode impedir a correta e efetiva utilizao dos recursos de um software. Mas a avaliao no era o foco de seu estudo. Dificuldades na resoluo de problemas com a utilizao do Winplot no foram decorrentes apenas da presena de lacunas de conhecimento nos alunos. Em meu estudo, no decorrer da resoluo dos problemas, surgiram problemas secundrios que me levaram a analisar aspectos relativos linguagem. Pierce e Stacey (2002) desenvolveram um estudo em que o "insight algbrico" foi o centro das anlises. Segundo as autoras, esta parte do sentido simblico, necessrio para encontrar uma soluo matemtica para um problema matemtico, afetada quando se faz Matemtica utilizando softwares algbricos. Dois elementos, o reconhecimento de convenes e propriedades bsicas (como das diferenas entre linguagens) e a identificao de caractersticas-chave dos objetos matemticos, entre outros, compem o insight algbrico. Os fatos que ocorreram durante minha investigao apontam para a necessidade de olhar com cuidado e levar em considerao a linguagem do software utilizado, particularmente a sua sintaxe, em relao linguagem matemtica algbrica. Os estudos de Henry Pollak (1986), e Waits e Demana (2000) indicam quais mudanas a tecnologia provoca na Matemtica, e Borba e Penteado (2001) afirmam que a informtica pode transformar o tipo de Matemtica que abordada em sala de aula. Porm, o caso da linguagem, da forma como considerei, refere-se a mudanas que a tecnologia provoca na forma de abordar os contedos matemticos e, quem sabe, incluso de novos contedos no ensino, no especificamente considerados, ao menos at aqui, matemticos.

10

Introduo
__________________________________________________________________________________________

Considero no menos relevantes os aspectos da linguagem voltados terminologia, isto , ao conjunto de termos que se utiliza na Matemtica, em relao aos que o software em uso apresenta, aos que o professor utiliza e aos que a rea de aplicao dos problemas exige (se forem aplicados a outras reas). Estes aspectos relacionados linguagem emergiram, especialmente, de um tipo de ensino bastante mais individualizado que se configurou no laboratrio de Informtica, em relao sala de aula normal, das caractersticas dos enunciados e dos problemas propostos e, certamente, da forma como so nomeados e organizados os recursos do Winplot. Meus dados apontam para a necessidade de que professor e alunos "dominem esses termos", no simplesmente conhecendo seu nome, mas o significado daqueles termos, ou seja, a que conceito ele se refere. Alguns estudos (BENEDETTI, 2003; MACHADO, 2000; VILLARREAL, 1999) reiteram que, na presena de tecnologias informticas, preciso que o professor seja capaz de romper a rigidez que, em geral, caracteriza a organizao das atividades. preciso rever e promover mudanas na forma de tratar e na seleo dos contedos (WILLOUGHBY, 2000). Porm, vale destacar, nenhum desses estudos apontados anteriormente dedica-se, especificamente, a estes aspectos relacionados ao domnio da linguagem, ou melhor, das linguagens, sob a perspectiva que adotei em minha pesquisa. Encerro esta seo com consideraes de carter um pouco mais geral. No tocante utilizao de recursos auxiliares de ensino e aprendizagem, durante a atividade de resoluo de problemas, Ponte (1994) realizou um estudo em que procurou conhecer o que pensavam algumas professoras sobre a resoluo de problemas. Uma das dificuldades apontadas por elas foi a de encontrar material de apoio apropriado para este tipo de atividade. Ento Ponte (1994) afirma que, se verdade que, em alguns casos, basta-nos o enunciado da tarefa e material de escrita, tambm verdade que a utilizao de recursos, como software dinmico de Geometria e softwares algbricos, proporcionam a realizao de investigaes bastante interessantes que, de outro modo, se tornariam difceis ou mesmo impossveis de realizar. Portanto, tm sido apontadas caractersticas marcantes que tornam o computador um poderoso recurso de ensino, e as implicaes de sua associao resoluo de problemas no ensino de Matemtica merecem ser pesquisadas e analisadas. E, particularmente, entre as pesquisas que analisei, a utilizao de softwares grficos no ensino de Matemtica, conforme ocorreu em minha pesquisa, no tem sido muito explorado. A PERGUNTA DE PESQUISA Assim, a partir do entrelaamento de minha trajetria pessoal (escolar, acadmica e profissional), das demandas trazidas pelas lacunas de pesquisa percebidas na literatura sobre resoluo de problemas e computadores e, claro, de elementos emergentes nos
11

Introduo
__________________________________________________________________________________________

caminhos da prpria pesquisa, foi possvel elaborar uma pergunta diretriz. Esta pergunta a expresso de quais foram, afinal, os objetivos desta investigao. Compreender... De que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes? A ORGANIZAO DA TESE Esta tese est organizada em 8 partes, alm das referncias e anexos: INTRODUO Nesta parte, onde se insere a presente seo, apresento minha trajetria pessoal (escolar, acadmica e profissional) seguida de uma breve apresentao da literatura de pesquisa relacionada resoluo de problemas e utilizao dos computadores na Educao Matemtica, na tentativa de explicitar qual foi a gnese e qual a relevncia desta investigao. Segue-se a apresentao da pergunta de pesquisa e, finalmente, das linhas gerais do contedo de cada parte desta tese, isto , de sua organizao. CAPTULO 1 - METODOLOGIA DA PESQUISA No captulo 1 apresento e discuto alguns elementos da proposta metodolgica de Romberg (1992), que voltada ao processo de desenvolvimento de uma pesquisa em Educao Matemtica. Tambm explicito de que forma tal proposta fundamentou as opes que nortearam minha pesquisa. Justifico, ainda, a opo pela abordagem qualitativa e relato as mudanas realizadas no projeto inicial, e apresento os procedimentos adotados na coleta, registro e anlise dos dados. CAPTULO 2 - RESOLUO DE PROBLEMAS O captulo 2 dedicado a apresentar um retrato das pesquisas j desenvolvidas no mbito da resoluo de problemas. Inicialmente abordo a importncia dos problemas como mola propulsora da atividade matemtica e da produo do conhecimento matemtico. Apresento posies sobre o que um problema e sobre a funo da resoluo de problemas na Educao Matemtica. Em seguida analiso algumas diferentes concepes sobre resoluo de problemas e termino tratando de algumas questes voltadas mais especificamente implementao da resoluo de problemas em sala de aula. CAPTULO 3 - EDUCAO MATEMTICA E COMPUTADORES No captulo 3 so apresentados alguns estudos voltados insero dos computadores no ensino. Inicio por uma reflexo sobre a relao do computador com a
12

Introduo
__________________________________________________________________________________________

atividade humana e a aprendizagem de Matemtica. Ento dedico uma seo a destacar alguns aspectos emergentes deste contexto. Sigo analisando alguns estudos que abordam questes especificas, relacionadas utilizao do computador na sala de aula, e alguns que tratam de resoluo de problemas e computadores. CAPTULO 4 - CONTEXTO DO ESTUDO O captulo 4 foi destinado apresentao das caractersticas do contexto em que esta pesquisa foi desenvolvida. Partindo de aspectos mais gerais at atingir os mais especficos, apresento informaes referentes s demandas atuais para a formao do Administrador de Empresas e s leis que regem estes cursos; instituio de ensino, ao curso e disciplina onde realizei a pesquisa; ao perfil do professor da turma, dos alunos pesquisados e, at mesmo, do pesquisador. CAPTULO 5 - DESCRIO ANALTICA DOS DADOS No contedo deste captulo apresento descritiva e analiticamente os dados construdos na pesquisa. O captulo foi organizado em vrias partes, cada uma delas tratando de um dos subtemas relacionados ao tema de minha pesquisa, que ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando os computadores. Os subtemas fixados foram: (1) a resoluo de problemas com o computador e a resoluo de problemas sem o computador, (2) a avaliao e (3) a linguagem. Em cada um desses subtemas so apresentados cenrios, que so conjuntos de dados agrupados por estarem relacionados a um aspecto particular do subtema em questo. CAPTULO 6 - OS DADOS LUZ DA LITERATURA APRECIADA As anlises desenvolvidas no captulo 5 so, aqui, ampliadas e aprofundadas atravs do relacionamento dos dados com a literatura de pesquisa apresentada e discutida nos captulos 2 e 3, isto , quela que trata de resoluo de problemas e do uso das tecnologias informticas, especialmente os computadores, na Educao Matemtica. Este captulo foi organizado na mesma ordem em que os dados foram apresentados no captulo 5, ou seja, de acordo com os subtemas. CONSIDERAES FINAIS Nesta ltima parte, retomo minha pergunta de pesquisa a fim de sintetizar as compreenses e tecer algumas concluses que constru ao longo desta investigao, e que foram orientadas por esta pergunta. Expresso o que sinto no tocante s contribuies que minha pesquisa possa trazer Educao Matemtica. Tambm comento as principais limitaes que percebi em meu estudo, e aponto para novos estudos que podem ser realizados e que vislumbrei em funo deste que realizei.
13

Captulo 1

METODOLOGIA DA PESQUISA

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________

Captulo 1 - Metodologia da Pesquisa

1.1 - A complexidade do campo de estudos e a justificativa dos mtodos 1.2 - O Modelo de Romberg e esta pesquisa neste modelo 1.2.1 - Identificao do fenmeno de interesse 1.2.2 - Modelo preliminar 1.2.3 - Relacionar com idias de outros 1.2.4 - Estabelecimento das conjecturas 1.2.4.1 - As conjecturas e a pergunta inicial 1.2.4.2 - A metodologia de pesquisa qualitativa 1.2.4.3 - A nova pergunta de pesquisa e a pergunta de pesquisa definitiva 1.2.5 - Estratgia geral para coleta de evidncias 1.2.6 - Procedimentos especficos 1.2.6.1 - Fase inicial do modelo preliminar 1.2.6.1.1 - Anlise documental 1.2.6.1.2 - Questionrios 1.2.6.1.3 - Observao 1.2.6.1.4.- Entrevista 1.2.6.2 - Fase intermediria do modelo preliminar 1.2.7 - Fase final do modelo preliminar - Coletar evidncias 1.2.7.1 - Observao participante 1.2.7.2 - O registro das evidncias 1.2.7.2.1 - Gravaes 1.2.7.2.2 - Documentos 1.2.7.2.3 - Dirio de campo 1.2.8 - Interpretar evidncias 1.2.9 - Transmitir os resultados aos outros 1.2.10 - Antecipar as aes dos outros

16

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________

CAPTULO 1

METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa cientfica exige criatividade, disciplina, organizao e modstia, baseando-se no confronto permanente entre o possvel e o impossvel, entre o conhecimento e a ignorncia. MIRIAM GOLDENBERG

Ao ingressar como aluna regular no programa de doutorado em Educao Matemtica, defrontei-me com uma premente necessidade de compreender as perspectivas e os fundamentos de Metodologia de Pesquisa. Evidenciava-se uma lacuna em minha formao universitria de Graduao em Matemtica, e at mesmo de Mestrado em Matemtica Pura, no qual no houve preocupao com questes desta natureza. Entretanto, para fazer pesquisa em Educao Matemtica, era preciso buscar subsdios configurao e conduo de um trabalho de investigao cientfica cuja consistncia depende, tambm, dos recursos oferecidos pela Metodologia de Pesquisa e adotados pelo pesquisador. Como bem coloca Severino (1996) "[...] a metodologia um instrumental extremamente til e seguro para a gestao de uma postura amadurecida frente aos problemas cientficos, polticos e filosficos que nossa educao universitria enfrenta" (p.18). Entendo, estendendo esta idia, que tal instrumental deva ser utilizado em investigaes em Educao, na realidade em qualquer nvel. Tendo sempre em mente que meu objetivo era desenvolver uma pesquisa em Educao, particularmente em Educao Matemtica, tomei conhecimento das orientaes de Thomas A. Romberg, apresentadas em um trabalho intitulado Perspectivas sobre Conhecimento e Mtodos de Pesquisa4, e publicado no Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, em 1992. Romberg educador, matemtico e professor de Currculo e Ensino do Centro Wisconsin de Pesquisa em Educao, da Universidade de Wisconsin - USA. Neste captulo de minha tese, pretendo apresentar e discutir alguns elementos dessa proposta metodolgica de Romberg, que voltada ao processo de desenvolvimento de uma
4

Traduo de Perspectives on Scholarship and Research Methods.

17

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
pesquisa em Educao Matemtica. Tambm pretendo explicitar de que forma tal proposta fundamentou as opes que nortearam minha pesquisa. 1.1. A COMPLEXIDADE DO CAMPO DE ESTUDOS E A JUSTIFICATIVA DOS MTODOS A indiscutvel complexidade do cenrio em que se realiza o ensino-aprendizagemavaliao da Matemtica leva os professores e pesquisadores a buscarem fundamentao e perspectivas para investigar as variadas questes que surgem neste cenrio. Esta complexidade decorre da presena e inter-relao de diversos fatores trazidos ao contexto escolar por, pelo menos, cinco elementos: o professor, os alunos, a disciplina (no caso, a Matemtica), a escola e a sociedade. Considerado o "guia" ou "gerente" do ensino, o professor norteia sua prtica a partir do conhecimento do perfil e das necessidades de seus alunos. Ambos, alunos e professores, tm suas atividades condicionadas estrutura escolar (organizao, recursos, ideologias, ...) e s peculiaridades da disciplina, a Matemtica, como pertencente a um conjunto de outras tantas disciplinas que integram as grades curriculares. Ademais, a instituio escolar foi criada por grupos sociais para preparar seus jovens a serem membros da sociedade. A respeito destas relaes, Ldke e Andr (1986) complementam:
Cada vez mais se entende o fenmeno educacional como situado dentro de um contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histrica, que sofre toda uma srie de determinaes. Um dos desafios atualmente lanados pesquisa educacional exatamente o de tentar captar essa realidade dinmica e complexa do seu objeto de estudo, em sua realizao histrica.(p.5).

Desta mirade de elementos surgem muitas questes e a necessidade de buscar em outras reas como a Sociologia, a Filosofia, a Pedagogia e outras, subsdios para a conduo de investigaes que tragam possveis respostas s questes. Quando as perspectivas de cada uma dessas reas so trazidas para a Educao Matemtica, esta produz seus prprios conjuntos de conceitos, mtodos e procedimentos. A Educao Matemtica constitui-se, ento, em um rico campo de estudos, no qual a compreenso de suas prprias perspectivas e princpios fundamental na conduo de investigaes e na escolha dos mtodos de pesquisa. Diferentes mtodos pressupem e dependem no s das diferentes
"formas pelas quais as informaes so coletadas, analisadas e relatadas, mas, tambm, dos muitos tipos de questes tipicamente levantadas e dos princpios e paradigmas sobre os quais os mtodos para investigar tais questes so baseados"5. (ROMBERG, 1992, p.50)
5

Traduo de way in which information is gathered, analyzed, and reported, but also the very types of questions typically asked and the principles or paradigms upon which the methods to investigate such questions are based. (p.50)

18

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
1.2. O MODELO DE ROMBERG E MINHA PESQUISA NESTE MODELO Romberg (1992) associa o termo "pesquisar" a um processo no qual se realizam atividades no de forma mecnica ou prescrita: "As atividades envolvidas em fazer pesquisa englobam mais caractersticas de uma arte do que de uma disciplina puramente tcnica".6 (p.51) Neste sentido o bom pesquisador, assim como um bom artista, deve ser criativo e ousado, no significando, entretanto, que no existam critrios de avaliao e julgamento para o que considerado um trabalho cientfico (ou artstico) aceitvel. A partir dessas consideraes Romberg (1992) destaca dez atividades que considera essenciais ao desenvolvimento de uma pesquisa salientando que, embora sejam apresentadas seqencialmente, no necessariamente se realizam nesta ordem e tampouco, na prtica, se separam to nitidamente:

1. Fenmeno de interesse

2.

Modelo preliminar

3. Relacionar com idias de outros

5. Selecionar estratgias de pesquisa

4. Questes ou conjecturas

7. 6. Selecionar procedimentos de pesquisa

Coletar evidncias

8. Interpretar evidncias

9. Relatar resultados

10. Antecipar as aes dos outros

(ROMBERG, 1992, p.51)

Traduo de The activities involved in doing research embody more characteristics of a craft than of a purely technical discipline. (p.51)

19

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
Nos itens que seguem, apresento alguns esclarecimentos sobre cada uma dessas atividades, tratando de relacion-las com as aes que nortearam minha pesquisa. 1.2.1. IDENTIFICAO DO FENMENO DE INTERESSE O termo fenmeno pode ser entendido como "tudo o que objeto da experincia possvel, isto , que se pode manifestar no tempo e no espao segundo as leis do entendimento" (FERREIRA,1986). Japiass e Marcondes (1996) apresentam o significado de fenmeno nos seguintes termos: "tudo o que percebido, que aparece aos sentidos e conscincia". A identificao do fenmeno de interesse (atividade 1), ou tema geral da pesquisa, situa a curiosidade do pesquisador e corresponde ao ponto de partida para um trabalho de pesquisa. Ele tem origem no emaranhado de relaes que compem as questes relativas Educao Matemtica e que a constituem um campo de estudos extremamente frtil. O fenmeno de interesse desta pesquisa O ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando computadores. O interesse e a relevncia deste tema so justificados, inicialmente, pela curiosidade e necessidade, trazidas por fatos de minha trajetria acadmica e profissional, de obter compreenses mais profundas a respeito de minha rea de atuao, que o ensino de Matemtica, conforme j foi narrado na introduo. Somam-se a estes, imperativos trazidos pelas demandas e lacunas percebidas na rea e que justificam pesquisar sobre tal tema. Esta percepo decorre da anlise dos estudos j realizados que so relacionados ao tema desta investigao. 1.2.2. MODELO PRELIMINAR Ao recomendar a construo de um modelo preliminar como uma das atividades (atividade 2) que os pesquisadores devem realizar, Romberg (1992) se distingue de outros autores que tratam do assunto, tornando seu trabalho, neste aspecto, original. O modelo preliminar um dispositivo heurstico7 que ajuda a "clarear" um fenmeno complexo e serve como ponto de partida e como orientao para o desenvolvimento do processo de pesquisa. Consiste num esquema onde se indicam as variveis componentes do fenmeno e as relaes entre elas. Variveis so os elementos que compem e interferem no fenmeno de interesse.

Heurstica: "Que se refere descoberta e serve de idia diretriz numa pesquisa, de enunciao das condies da descoberta cientfica" (JAPIASS; MARCONDES, 1996).

20

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
Tal como o nome enfatiza, o modelo preliminar reflete a idia inicial do pesquisador sobre o fenmeno que pretende estudar. Ele poder ser alterado, e a pesquisa ser reorientada, em virtude de novos e inesperados fatos ou fatores que possam surgir no decorrer da pesquisa. Para esta pesquisa elaborei o modelo preliminar a seguir, no qual destaco trs partes as quais expressam trs momentos da pesquisa, a saber: a de explorao, a de idealizao e a de realizao, no necessariamente disjuntas. Conforme comentado no pargrafo anterior, no decurso da investigao alguns encaminhamentos e procedimentos, realmente, tiveram que ser modificados em relao a esta minha primeira "idia". A forma como realmente se configuraram ser esclarecida na seo 1.2.7.

MODELO PRELIMINAR
Aspectos normativos

Curso

Perfil do aluno ingressante Criao de um projeto Perfil do professor pesquisador

Instituio Contexto

Aspectos sociolgicos Recursos disponveis

IDEALIZAO

Disciplinas

EXPLORAO

Experimentos de ensino Mudanas de comportamento Proposta de ensino Mudanas na aprendizagem Experimentos em sala de aula

Ensino da Matemtica atravs da resoluo de problemas com tecnologia

REALIZAO

21

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
Na fase de explorao, a principal tarefa foi caracterizar o contexto da pesquisa, ou seja, tentar abarcar, tanto quanto possvel, os elementos constituintes do cenrio em que ela foi levada a cabo. Considero salutar remeter o leitor s consideraes de Romberg (1992) e de Ldke e Andr (1986), j analisadas na seo 1.1 deste captulo, segundo as quais um dos desafios da pesquisa educacional compreender e captar as complexas determinaes histricas e sociais em que se inserem os fenmenos educacionais. Na fase de idealizao foram preparados as atividades e os experimentos para coleta de evidncias, ou de dados, como tambm conhecida. Na ltima fase, a de realizao, foram realizados os experimentos, a interpretao das evidncias e a elaborao do texto da tese. 1.2.3. RELACIONAR COM IDIAS DE OUTROS Ao "relacionar o fenmeno de interesse com idias de outros" (atividade 3), conforme diz Romberg (1992), o pesquisador procurar conhecer as pesquisas j desenvolvidas relacionadas ao seu tema. Conhecer o que outros pesquisadores pensam e quais so suas idias e concepes tericas; identificar lacunas de pesquisa e saber como tais idias e concepes podem ampliar, explicar ou modificar o modelo preliminar. Trata-se de conhecer "o estado da arte" e localizar sua pesquisa dentro do espectro daquelas j realizadas no campo de estudo em que ela se insere. Deste modo, o pesquisador ir, tambm, identificar-se com um grupo cientfico particular e esta identificao criar referncias tericas e metodolgicas importantes orientao da investigao. O trabalho de buscar referncias em outros trabalhos acompanha toda a pesquisa. Um vasto conhecimento de estudos relacionados ao seu tema de investigao permitir ao pesquisador ter parmetros para o estudo do fenmeno, particularmente para a interpretao das evidncias. A pesquisa apresentada nesta tese apia-se, especialmente, em dois campos tericos: a resoluo de problemas e a utilizao dos computadores no ensino de Matemtica. Assim, os trabalhos envolvendo resoluo de problemas ou envolvendo a utilizao dos computadores so, certamente, uma referncia importante minha pesquisa. Entretanto, em minha busca por essas referncias percebi que so muito poucas as pesquisas que tratam desses dois aspectos simultaneamente, ou seja, que relacionam a utilizao do computador a aspectos especficos ligados resoluo de problemas. Por isso, quero crer que se faz necessrio desenvolver pesquisa sobre a prtica em sala de aula, e analisar como os alunos, imersos num ambiente informatizado de aprendizagem e totalmente voltado resoluo de problemas, manifestam sua "produo matemtica", como aprendem Matemtica.

22

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
1.2.4. ESTABELECIMENTO DAS CONJECTURAS 1.2.4.1. AS CONJECTURAS E A PERGUNTA INICIAL Baseadas na curiosidade geradora da investigao, isto , no fenmeno de interesse, sero formuladas conjecturas ou levantadas questes de pesquisa (atividade 4). A orientao das questes no passado ou no presente, em geral, aplica-se melhor a estudos descritivos enquanto que as questes orientadas no futuro so prprias de estudos preditivos. A respeito do meu fenmeno de interesse, elaborei, inicialmente, as seguintes conjecturas: o ensino da Matemtica, no curso de Administrao de Empresas, atravs da resoluo de problemas promove atitudes de investigao, persistncia,

autoconfiana e aprendizagem de contedos matemticos; o uso de computadores pode favorecer o ensino de Matemtica no curso de Administrao de Empresas, no sentido de estimular a criatividade e atitudes de investigao, bem como promover a experimentao; a insero dos computadores no ensino da Matemtica, no curso de Administrao de Empresas, atravs da resoluo de problemas leva aos alunos uma perspectiva mais prtica e interessante da disciplina. Na tentativa de formular uma questo, ou pergunta, de pesquisa que correspondesse s conjecturas apresentadas cheguei seguinte:

De que forma se modifica o processo de ensino-aprendizagemavaliao quando se oferece, a alunos do curso de Administrao de Empresas, a oportunidade de aprender Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando computadores? Entretanto, o amadurecimento de idias que experimentei em minha caminhada no empreendimento desta pesquisa me levaram a repensar estas conjecturas e a pergunta de pesquisa. Vale destacar, nesta caminhada, dois "momentos" que foram totalmente determinantes neste amadurecimento: as longas e densas sees de orientao e os estudos e discusses realizados no GPIMEM e no GTERP. Este repensar foi decorrente, tambm, de uma melhor compreenso a respeito das questes relacionadas metodologia de pesquisa, compreenso esta construda, especialmente, no decurso da disciplina Metodologia de Pesquisa Qualitativa.

23

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
Sigo, deste modo, apresentando algumas dessas compreenses para, em seguida, recolocar minha pergunta de pesquisa. 1.2.4.2. A METODOLOGIA DE PESQUISA QUALITATIVA Referindo-se aos modelos "alternativos" ao positivismo, para as pesquisas em Cincias Sociais, Alves-Mazzotti (2001) analisa o paradigma qualitativo. Ela destaca que ele engloba uma vasta gama de tradies, cada uma delas com seus pressupostos e metodologias. Procurarei, a seguir, contemplar as caractersticas mais gerais e mais freqentemente apontadas na literatura como sendo as que melhor configuram as pesquisas qualitativas (ALVES-MAZZOTTI, 2001; BOGDAN E BIKLEN, 1994; LDKE E ANDR,1986). 1) As pesquisas qualitativas seguem uma tradio compreensiva ou interpretativa, significando que partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores, de modo que seu comportamento no se d a conhecer de modo imediato, mas precisa ser desvelado. 2) Decorre da primeira, a viso holstica dos estudos qualitativos, que parte do princpio de que a compreenso de um fenmeno s possvel a partir da compreenso das inter-relaes que configuram um determinado contexto. 3) A tradio compreensiva e interpretativa pressupe, tambm, a natureza descritiva dos dados. So realizadas descries detalhadas de situaes, fatos, pessoas e comportamentos observados; citaes literais das falas das pessoas, trechos ou ntegras de documentos so freqentemente registrados. 4) A abordagem indutiva tambm uma caracterstica marcante das pesquisas qualitativas. Ela permite ao observador realizar observaes mais livres, deixando que padres e categorias surjam natural e progressivamente durante a coleta e anlise dos dados. Os pesquisadores no se prendem a buscar evidncias que comprovem hipteses definidas a priori. 5) A fonte direta dos dados nas pesquisas qualitativas o ambiente natural. Os problemas so estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, supondo um contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e o fenmeno que est sendo investigado. 6) O principal instrumento de investigao o prprio pesquisador. Ainda que alguns pesquisadores se utilizem de gravadores de udio ou vdeo para registrar os dados, o entendimento que este tem dos registros feitos o instrumento chave das anlises. 7) A preocupao com o processo que orienta as investigaes qualitativas, mais do que com o produto. Ao pesquisador interessa observar como um fenmeno se

24

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
manifesta, como se evidencia, nas atividades e interaes dentro do contexto do estudo. A nfase qualitativa no processo vem sendo apontada como particularmente til e adequada a pesquisas educacionais. Utilizando-se de uma anlise comparativa, Bogdan e Biklen (1994) justificam: "As tcnicas quantitativas conseguiram demonstrar, recorrendo a pr e ps-testes, que as mudanas se verificam. As estratgias qualitativas patentearam o modo como as expectativas se traduzem nas actividades, procedimentos e interaces dirios"(p.49). 1.2.4.3. UMA NOVA PERGUNTA DE PESQUISA E A PERGUNTA DE PESQUISA DEFINITIVA A partir do entendimento destes aspectos que caracterizam as pesquisas qualitativas e compreendendo sua relevncia para as pesquisas educacionais, julguei que o paradigma que melhor atende s expectativas que tenho para este trabalho de investigao o qualitativo. Ele me possibilitaria adotar uma postura mais aberta na interpretao dos dados coletados, com nfase na interpretao, e direcionaria meu olhar aos processos, mais que aos resultados. Tentei, ento, desprender-me de minhas conjecturas iniciais; desprender sim, pois abandon-las totalmente seria uma intil pretenso, uma vez que significaria negar, tambm, alguns de meus pressupostos existenciais. Modifiquei ligeiramente a redao de minha pergunta de pesquisa, inserindo as expresses "como se realiza". Acredito que esta alterao tenha modificado profundamente seu significado, agora evidenciando mais os processos e o tratamento indutivo que pretendi dar minha pesquisa. A nova verso de minha pergunta de pesquisa foi Como se realiza o processo de ensino-aprendizagem-avaliao quando se oferece a alunos do curso de Administrao de Empresas a oportunidade de aprender Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando computadores? Ocorreu ainda que, por ocasio do exame de qualificao, as percepes, observaes e reflexes desenvolvidas em conjunto com os professores que compuseram a banca, ajudaram-nos a ver que os dados, naquele momento j coletados, dificilmente responderiam pergunta de pesquisa anterior. Eu precisava direcionar o foco de minha busca e, entre outras decises, uma foi a de no mais me preocupar com aspectos especficos da rea de Administrao de Empresas. Acrescente-se a esta deciso, a percepo de que meus dados configuravam situaes caractersticas de experincias iniciais de utilizao do computador no ensino, tanto por parte dos alunos como do professor. Assim, dando espao ao j destacado tratamento indutivo que caracteriza as

25

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
pesquisas qualitativas, percebi que os dados apresentavam-se de tal forma que trariam respostas mais apropriadas seguinte pergunta: De que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes? E esta , afinal, a pergunta que orienta esta minha pesquisa, cabendo destacar que, sem ignorar outros elementos constituintes do contexto em que ela foi desenvolvida, meu olhar esteve voltado mais aos alunos. 1.2.5. ESTRATGIA GERAL PARA COLETA DE EVIDNCIAS A seleo de uma estratgia geral (atividade 5) bem como a seleo dos procedimentos de pesquisa compem essencialmente uma parte de idealizao da pesquisa. Ela resulta diretamente do fenmeno de interesse, da pergunta de pesquisa e do modelo preliminar. Ao selecionar a estratgia ficar determinado o que pesquisar. A estratgia geral definida para esta pesquisa foi aplicar um projeto de ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando computadores, e analisar suas implicaes. 1.2.6. PROCEDIMENTOS ESPECFICOS Tendo uma estratgia geral definida, o pesquisador escolher que procedimentos sero utilizados para levar a cabo esta estratgia, isto , ele decidir como colocar em prtica sua estratgia (atividade 6). Tais procedimentos fazem a ligao entre a estratgia geral e os mtodos de pesquisa, tornando exeqvel o que foi idealizado. Romberg (1992) ressalta que muitos mtodos de pesquisa especficos tm sido apresentados na literatura, os quais classifica dividindo em trs grupos. Um grupo refere-se queles que devem ser utilizados quando as evidncias j existem; o caso da historiografia, da anlise de contedo (ou anlise documental) e das anlises de tendncia, estes ltimos visando principalmente fazer extrapolaes. Num outro grupo esto os mtodos usados quando as situaes existem, mas as evidncias precisam ser desenvolvidas; incluem-se aqui, entre outros, as entrevistas e as observaes estruturadas, as entrevistas e as observaes clnicas, os estudos de caso, a pesquisa-ao, a etnografia. H ainda um terceiro grupo de mtodos que devem ser aplicados quando as situaes no existem e, portanto, precisam ser criadas para que as evidncias possam ser desenvolvidas; neste grupo esto, por exemplo, os experimentos de ensino e os experimentos comparativos.

26

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
Retomarei o modelo preliminar apresentado na seo 1.2.2, desta vez considerandoo por partes, a fim de associar e justificar a escolha desses mtodos e procedimentos para cada momento particular desta pesquisa. Ressalto que as fronteiras que separam os conceitos de mtodo e procedimentos so notadamente difusas, de modo que tratarei de ambos, mais ou menos simultaneamente, a seguir. 1.2.6.1. FASE INICIAL DO MODELO PRELIMINAR A fase inicial, de explorao (cujo diagrama reapresento a seguir), tem como objetivo caracterizar o contexto em que a pesquisa ser desenvolvida. Foram utilizados os mtodos de anlise documental, questionrios e entrevista.
Aspectos normativos

Curso

Perfil do aluno ingressante

Instituio Contexto

Aspectos sociolgicos Recursos disponveis

Disciplinas

Perfil do professor pesquisador

1.2.6.1.1. ANLISE DOCUMENTAL A anlise documental utilizada quando as evidncias j existem, mas precisam ser selecionadas e organizadas. Aqui foram estudados documentos e trabalhos de pesquisa sobre aspectos da realidade social e profissional do administrador de empresas, leis e regulamentaes para os cursos superiores de Administrao de Empresas, o projeto pedaggico do curso na instituio e o programa da disciplina Matemtica, onde a efetiva coleta de dados se realizou. 1.2.6.1.2. QUESTIONRIOS Este mtodo utilizado quando as situaes existem, mas as evidncias precisam ser desenvolvidas. Foram aplicados questionrios aos alunos do curso de Administrao de Empresas e que cursam a disciplina Matemtica II, a fim de delinear seu perfil (Anexo I). Foram constitudos de questes estruturadas a respeito de sua vida escolar, de sua relao com a Matemtica, de sua experincia com a utilizao de computadores no ensino e de sua opo profissional.

27

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________

1.2.6.1.3. OBSERVAO As informaes necessrias para traar o perfil do professor foram obtidas de uma entrevista e de conversas informais entre ele e o pesquisador. Mas tambm se pde inferir importantes elementos sobre seu perfil a partir das observaes realizadas na coleta de dados. 1.2.6.1.4. ENTREVISTA Foi realizada uma entrevista semi-estruturada (Anexo II) com o professor, que permitiu esclarecer algumas de suas idias e concepes sobre resoluo de problemas, sobre o ensino de Matemtica e sobre a utilizao do computador no ensino de Matemtica. 1.2.6.2. FASE INTERMEDIRIA DO MODELO PRELIMINAR
Criao de um projeto

Na fase intermediria, de idealizao, ocorreu a escolha dos softwares a serem utilizados pelos alunos e a elaborao de problemas geradores de novos contedos que seriam aplicados aos alunos da j referida turma de ingressantes do curso de Administrao de Empresas. So problemas criados pelo pesquisador ou adaptados de livros-texto. Estes problemas tinham a finalidade de introduzir e orientar a compreenso e formao de conceitos como os de funo, limites de funes, taxa mdia de variao, taxa de variao instantnea, derivada, e assim por diante, conforme o programa pr-estabelecido para a disciplina. Os softwares escolhidos, inicialmente, foram o Excel e o Winplot. O Excel, sendo uma planilha eletrnica, possui vrios atributos que o tornam um recurso bastante rico. Permite ao usurio relacionar estruturas de carter numrico, algbrico, lgico e grfico; possibilita o trabalho com grande quantidade de nmeros e seu funcionamento recursivo constitui-se num atributo bastante interessante. O Winplot8 um software grfico, gratuito, muito eficiente no estudo de funes de uma ou duas variveis, derivadas, integrais, equaes diferenciais e outros assuntos. Deste modo, enquadra-se bem aos contedos que seriam trabalhados com os alunos, quais sejam: funes de uma varivel, limites, derivadas e suas aplicaes. especialmente

A verso em portugus, preparada pelo Prof. Adelmo Ribeiro de Jesus, pode ser obtido no endereo http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html.

28

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
simples de ser utilizado e disponvel, atualmente, em portugus (sua verso original foi produzida em lngua inglesa). 1.2.7. FASE FINAL DO MODELO PRELIMINAR - COLETAR EVIDNCIAS neste momento que se recolhem as informaes que fornecero subsdios para tentar responder s perguntas norteadoras da pesquisa. (ROMBERG; 1992) A coleta de evidncias foi esboada, conforme j foi mostrado na seo 1.2.2., na parte referente fase de realizao (terceira fase) do meu modelo preliminar:

Experimentos de ensino

Ensino da Matemtica por meio da resoluo de problemas com tecnologia

Experimentos em sala de aula

Nesta etapa foram, realizados, primeiramente, alguns experimentos-piloto, os quais consistiram da aplicao das atividades envolvendo resoluo de problemas, em sala de aula. Estes experimentos haviam sido idealizados, inicialmente, para serem realizados com grupos pequenos de alunos. Entretanto, uma vez que a coleta de evidncias seria feita em sala de aula, optamos, eu e minha orientadora, por realizar tambm os experimentos-piloto em sala de aula. Eles foram de fundamental relevncia, pois apontaram possveis ou necessrios ajustes nos enunciados dos problemas, na orientao para a utilizao do computador, bem como nos procedimentos adotados pelo professor na conduo da atividade. Tambm sinalizaram para alguns aspectos que podero ser relevantes na efetiva coleta e anlise das evidncias. Esta coleta (atividade 7) consistiria na aplicao dos problemas em sala de aula e deveria ocorrer no segundo semestre do ano de 2002, ano em que foram realizados os experimentos-piloto. As atividades seriam aplicadas pelo prprio pesquisador, que era o professor da turma de alunos da disciplina Matemtica, do primeiro semestre do curso superior de Administrao de Empresas. Entretanto, no momento em que iniciaria a coleta de evidncias, por motivos administrativos, a faculdade onde ela seria realizada decidiu no formar a turma e, portanto, no havia tais alunos ingressantes que participariam da pesquisa. Tomo aqui as idias de Skovsmose e Borba (2000), segundo as quais podem ocorrer trs tipos de situao no

29

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
decorrer de uma pesquisa, das quais a primeira a que se refere situao corrente. Tratase de um conjunto de fatos e acontecimentos que configuram o cenrio em que est inserida a pesquisa, e que caracterizado por tomar uma direo no necessariamente imaginada pelo pesquisador. O pesquisador, ento, analisa possibilidades e idealiza encaminhamentos (situao imaginada) que possibilitem dar continuidade pesquisa. Entre algumas alternativas analisadas para dar prosseguimento minha pesquisa, optou-se por observar as aulas de um outro professor. Tal professor tambm ministra aulas de Matemtica para alunos de Administrao de Empresas e tambm fundamenta seu ensino em resoluo de problemas. Ao ser consultado sobre esta possibilidade colocou-se prontamente disposio. Props-se a dividir suas aulas realizando metade de cada uma delas na sala de aula convencional e a outra metade no laboratrio de Informtica, utilizando o software Winplot. E assim foi que ocorreu a redefinio do mtodo de coleta de evidncias. Cabe aqui, um paralelo a um terceiro tipo de situao apresentada por Skovsmose e Borba (2000), a situao arranjada, a qual refere-se a uma alternativa prtica de soluo de imprevistos emergentes durante o processo de investigao, possibilidades alternativas assumidas pelo pesquisador. Estes fatos nos remetem a um recurso bastante presente em pesquisas qualitativas, que o, assim chamado, design emergente. Ele constitui-se na escolha e configurao de mtodos e procedimentos de pesquisa no decurso de sua realizao. Caracteriza-se por atender s demandas que surgem das contingncias e fatos que emergem durante o processo de investigao. No se trata de adotar o espontanesmo, mas de compreender a necessidade de estabelecer um relacionamento interativo e flexvel, em que os instrumentos se configuram a partir do objeto de pesquisa, evidenciando, isto sim, um certo grau de flexibilidade necessrio ao rigor metodolgico. 1.2.7.1. OBSERVAO PARTICIPANTE O professor da turma foi muito solcito e aberto e explicitou sua satisfao, inclusive em poder contar com o auxlio do pesquisador na implementao das aulas utilizando o software. Ficou definido, assim, que eu adotaria a observao participante. De acordo com a classificao elaborada por Romberg (1992), e j comentada na seo 1.2.6, este mtodo utilizado quando a situao existe, mas as evidncias precisam ser desenvolvidas. A situao, neste caso, refere-se turma de alunos em questo, em suas aulas de Matemtica II.
9

Refiro-me sala de aula em que os recursos auxiliares de ensino, disposio do professor, so somente os tradicionais: a lousa e o giz. Doravante ser designada, muitas vezes, apenas como "sala de aula" a fim de evitar repeties.

30

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
Este um dos mtodos mais utilizados pelos pesquisadores qualitativos. Na observao participante "o pesquisador se torna parte da situao observada, interagindo por longos perodos com os sujeitos, buscando partilhar seu cotidiano [...]" (ALVESMAZZOTTI, 2001, p.166). No caso desta pesquisa, ela foi realizada durante um semestre, em quatro horasaula semanais com a turma. Nas aulas em sala convencional, a aula era conduzida, essencialmente, pelo professor. Nestes momentos eu apenas observava e fazia anotaes sobre essas observaes. Quando o professor propunha problemas aos alunos eu os ajudava, individualmente ou nos grupos. Esta ltima era a forma como o professor recomendava que trabalhassem. Nestes momentos o pesquisador desempenhou, ento, um papel mais ativo. Tambm era esta minha conduta nas aulas realizadas no laboratrio de Informtica, as quais eram totalmente destinadas resoluo de problemas utilizando o Winplot. 1.2.7.2. O REGISTRO DAS EVIDNCIAS Para o registro dos dados foram utilizados trs recursos: gravaes, documentos elaborados pelos alunos e dirio de campo. O captulo 5 desta tese tratar de apresentar essas evidncias. 1.2.7.2.1. GRAVAES Os dilogos entre os alunos e o pesquisador, durante as atividades de resoluo de problemas, com a utilizao do computador ou no, isto , na sala de aula convencional ou no laboratrio, foram gravadas. Um mini-gravador foi mantido junto ao pesquisador, que gravava cada dilogo ocorrido entre ele e os alunos. Tais dilogos foram transcritos para posterior anlise. Tambm a entrevista realizada com o professor foi gravada e transcrita e auxiliou sobremaneira na interpretao das evidncias. 1.2.7.2.2. DOCUMENTOS Todos os problemas resolvidos, em aula ou por ocasio das avaliaes, na sala de aula ou no laboratrio de Informtica, eram entregues pelos alunos, ao professor, por escrito. Os alunos tambm entregaram impresso, um trabalho que o professor props para ser feito como tarefa, ou seja, em casa, utilizando o Winplot. Estes documentos me foram cedidos, de modo que se constituem, tambm, em fonte de dados.

31

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
1.2.7.2.3. DIRIO DE CAMPO Um extenso e detalhado dirio de campo foi elaborado aps cada observao. As notas de campo constituem um relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, presencia e pensa durante e aps a coleta de evidncias. Nele h registro de idias, reflexes, impresses e percepes, bem como de padres que emergem dessas evidncias. Segundo Bogdan e Biklen (1994) "as notas de campo so fundamentais para a observao participante" (p.150). Por isso optou-se por constituir um dirio; ele complementa o que foi obtido das gravaes dos dilogos. 1.2.8. INTERPRETAR EVIDNCIAS Esta atividade (atividade 8) envolve, entre outras coisas, selecionar, categorizar e organizar as informaes que foram coletadas (ROMBERG;1992). A interpretao das evidncias, tambm chamada anlise de dados, iniciou-se durante a coleta de dados, tornando-se mais efetiva durante a redao das notas de campo. Nesta fase, j se percebia algumas regularidades, padres ou tpicos presentes nas evidncias as quais configuraram algumas categorias de anlise.
Mudanas de comportamento Proposta de ensino Mudanas na aprendizagem

As trs ltimas variveis apresentadas no modelo preliminar (diagrama anterior) expressam mais fielmente as conjecturas iniciais que elaborei para esta pesquisa. Nelas o termo "mudanas" expressa intenes de comparao. O mtodo indutivo abraado a posteriori, quando da compreenso de sua convenincia em pesquisas qualitativas, permitiu, contudo, que outros elementos emergissem dos dados que, no menos relevantes, mereceram ser considerados. Minha significativa experincia ensinando nos moldes ditos tradicionais me leva, natural e inevitavelmente, a fazer comparaes e perceber diferenas entre aquele e este novo enfoque de ensino. Entretanto, comparar e estabelecer diferenas no mais representam o eixo central das anlises dos dados obtidos. A anlise realmente sistemtica iniciou-se aps o encerramento da coleta de evidncias, no sem antes fazer um intervalo, uma pausa. Assim, alguns poucos meses se passaram, sem que se realizasse qualquer trabalho sobre as evidncias coletadas. Isto

32

Captulo 1

Metodologia da Pesquisa

___________________________________________________________________________
possibilita que o pesquisador, distanciando-se dos detalhes do campo, possa perceber os dados sob outras perspectivas, ler e desenvolver outras idias, ganhar entusiasmo renovado pelas evidncias. A este procedimento se d o nome de estranhamento dos dados. A interpretao das evidncias foi feita, finalmente, por triangulao, fundamentada no inter-relacionamento do referencial terico da pesquisa com os diferentes registros das evidncias coletadas (BOGDAN; BIKLEN, 1994), e sempre norteada pelos objetivos e a pergunta da pesquisa. A triangulao, ao combinar e cruzar mltiplos aspectos (pontos de vista, mtodos, fontes de dados, etc...) representa um valioso recurso de ampliao das possibilidades de validao dos resultados de uma pesquisa. 1.2.9. TRANSMITIR OS RESULTADOS A OUTROS Ser membro de uma comunidade cientfica implica na responsabilidade de transmitir aos pares os resultados de suas pesquisas (atividade 9). Comentrios, crticas e sugestes so a fonte de novas questes para investigao, de novas idias, ou mesmo reforam e complementam idias. A participao em grupos de estudo, o GTERP e o GPIMEM, e em eventos cientficos, e as discusses realizadas sobre esta pesquisa ou pesquisas afim, em vrios momentos do seu desenvolvimento, conforme tambm ocorreu por ocasio do exame de qualificao, foram determinantes na sua configurao, encaminhamento e

amadurecimento. (ALLEVATO, 2001, 2002, 2003) 1.2.10. ANTECIPAR AS AES DE OUTROS Comentrios e sugestes sero a fonte, tambm, de novas questes para investigao e so eles que criam, nas comunidades cientficas, as "cadeias de investigao" (Romberg, p.53). O diagrama a seguir ilustra este processo:

Sugestes de novos passos

Modificaes de estudos anteriores

Elaborao de propostas Alm disso, importante que o pesquisador procure vislumbrar o alcance e perceber as possibilidades e limitaes de seu estudo. Ao tratar desta questo Salomon (1999) afirma: "A importncia da pesquisa cientfica se mede pelas mudanas que acarreta em nosso corpo de conhecimentos e/ou pelos novos problemas que suscita" (p.219).

33

Captulo 2

RESOLUO DE PROBLEMAS

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Captulo 2 - Resoluo de problemas

2.1 - Os problemas e a construo do conhecimento matemtico 2.1.1 - A resoluo de problemas e a atividade matemtica 2.1.2 - O que , e o que no , um problema (matemtico) 2.1.3 - Os objetivos da resoluo de problemas na Educao Matemtica 2.2 - Concepes sobre resoluo de problemas 2.2.1 - Ensinar sobre resoluo de problemas 2.2.2 - Ensinar para a resoluo de problemas 2.2.3 - Ensinar atravs da resoluo de problemas 2.3 - Resoluo de problemas na sala de aula 2.3.1 - O encaminhamento 2.3.2 - Dificuldades na implementao 2.4 - A minha pesquisa no cenrio das pesquisas j realizadas

36

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

CAPTULO 2

RESOLUO DE PROBLEMAS
Isto , em resumo, a minha esperana para a resoluo de problemas. Se ns fizermos o nosso trabalho corretamente, talvez as escolas se tornem lugares onde os alunos realmente aprendam a pensar. ALAN SCHOENFELD

Conforme relatei na introduo, o interesse por este tema justificado por fatos de minha trajetria acadmica e profissional, de aprofundar conhecimentos a respeito de minha rea de atuao, que o ensino de Matemtica. Somam-se a estes fatos, a necessidade de detectar lacunas que justifiquem pesquisar sobre tal tema, bem como que enriqueam minha pesquisa (ROMBERG;1992). Neste captulo apresento um retrato parcial do que encontrei em minha busca pelo conhecimento das pesquisas j desenvolvidas no mbito da resoluo de problemas. O estudo da literatura relacionada a esse tema trouxe tona alguns aspectos que procurarei destacar no texto a seguir. O captulo est estruturado em trs partes, comeando por aquela em que abordo a importncia dos problemas como mola propulsora da atividade e da produo do conhecimento matemtico. Essa abordagem conduz a reflexes sobre o que um problema e qual a funo da resoluo de problemas na Educao Matemtica. Percebem-se, ento, algumas diferentes formas de se conceber a resoluo de problemas: como um novo contedo, ou seja, ensinar sobre resoluo de problemas; como aplicao de contedos, ou seja, ensinar para a resoluo de problemas; como um meio de ensinar Matemtica, ou seja, ensinar atravs da resoluo de problemas. Essas concepes sero analisadas separada e mais detalhadamente na segunda seo. Em seguida, tratarei de algumas questes voltadas mais especificamente implementao da resoluo de problemas em sala de aula. Por fim, tento localizar a minha pesquisa no cenrio da literatura apresentada.

2.1. OS PROBLEMAS E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO MATEMTICO 2.1.1. A RESOLUO DE PROBLEMAS E A ATIVIDADE MATEMTICA Nas interaes que se realizam em sala de aula entre professor e aluno, ou mesmo nas que ocorrem em situaes do dia-a-dia, podemos perceber a forma como, em geral, a Matemtica concebida: como uma cincia exata, cujos resultados infalveis so
37

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

estruturados dedutivamente, essencialmente simblica e abstrata; importante por ser indispensvel soluo de problemas diversos que se configuram em outras cincias, nela mesma ou em problemas da vida diria; uma atividade "para poucos", para cuja execuo se exige rigor de raciocnio e exatido! Entretanto, ao voltarmos o olhar para o processo de construo do conhecimento matemtico, notamos que ele dinmico, caracterizado por incontveis momentos em que prevalecem resultados obtidos experimental e indutivamente. Quantos no so os casos, na Histria da Matemtica, em que constatamos a construo de conhecimento a partir da busca pela soluo de um problema especfico? Muitos resultados matemticos no teriam sido obtidos no fosse a persistncia e criatividade de pessoas motivadas por uma dvida, por um problema e pela nsia de resolv-lo. No ter sido esse o caso do matemtico ingls Andrew Willes, ao demonstrar o ltimo Teorema de Fermat? A demonstrao desse teorema foi um problema que desafiou matemticos por aproximadamente 350 anos (SINGH,1999). A Histria da Matemtica est repleta de exemplos da fora motivadora que alguns problemas podem ter, de modo que podemos afirmar: a Matemtica no infalvel ou inquestionvel; no est pronta e totalmente estruturada. Ela se desenvolve pela prtica da crtica e da dvida e move-se a partir de conhecimentos anteriores, em busca de novos conhecimentos necessrios soluo de novos ou antigos, mas no resolvidos, problemas. Alguns exemplos podem ser encontrados, na literatura, de estudos que apresentam a resoluo de problemas a partir de uma perspectiva histrica. (LESTER, 1994, 1993; GAZIRE, 1988) Na tentativa de estabelecer um paralelo entre a construo do conhecimento cientfico e a resoluo de problemas no ensino de Matemtica, no caso, voltado modalidade de estudo dirigido, Brasil (1964) afirma:
Tradicionalmente o problema empregado, pelos professores, na verificao e na fixao da aprendizagem. Atentando, porm, para a historia das cincias, notamos que o problema antecede invariavelmente as descobertas, o provocador dos estudos e o orientador das construes tericas. Por que no ensino da Matemtica especialmente, invertemos a ordem natural das coisas?(p.22)

Sob uma tica mais atual, Santos (2002) analisa as atuais tendncias do ensino a respeito da resoluo de problemas luz do construtivismo e afirma que "de uma certa maneira, a idia construtivista se apia no prprio processo histrico de construo do conhecimento cientfico, cujos objetos foram sendo construdos como respostas a problemas especficos" (p.14).
38

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

No se pode negar que a resoluo de tais problemas matemticos exige, tambm, algum domnio anterior da linguagem matemtica, o conhecimento de fatos e a compreenso de algumas estruturas e relaes que sustentam a Matemtica como rea de conhecimento. Sob o ponto de vista da pesquisa em Educao Matemtica, Ponte (1994) reitera que a resoluo de problemas constitui-se num interessante foco de investigao porque, entre outras razes, ela envolve processos que so o corao da atividade matemtica. A concepo de Schoenfeld (1989) sobre a atividade matemtica a de que os matemticos gastam seu tempo dando sentido10 s coisas. Ele acredita que fazer Matemtica "dar sentido" e tornar-se um matemtico inclui internalizar a esttica da Matemtica; a predileo pela anlise e compreenso, por perceber as estruturas e as relaes estruturais, ou seja, por perceber como as coisas se combinam. Bassanezi (2002) salienta que, no processo evolutivo da Educao Matemtica, a incluso da resoluo de problemas e da modelagem vem sendo defendida por vrias pessoas e um dos argumentos a de que elas "fornecem ao estudante um rico arsenal para entender e interpretar a prpria Matemtica em todas as suas facetas."(p.37) Diante do exposto, entendo que cabe aos educadores matemticos analisar de que forma a resoluo de problemas deve ser inserida no ensino, para que a Matemtica se configure aos alunos como algo com sentido, isto , com uma finalidade compreensvel, com os elementos integrados e funcionando "num todo". 2.1.2. O QUE E O QUE NO UM PROBLEMA (MATEMTICO) Referindo-se dcada de 1980, Schroeder e Lester (1989) afirmam que a resoluo de problemas vinha sendo a parte do currculo de Matemtica sobre a qual mais se escrevia e falava e, ao mesmo tempo, a menos compreendida. Embora o termo "problema" esteja bastante presente no dia-a-dia de pessoas que trabalham com Matemtica, percebe-se que, ainda hoje, nem sempre seu uso vem acompanhado de um consciente posicionamento sobre o seu significado. Ao apresentar os resultados de uma pesquisa realizada entre professores, Thompson (1989) detecta duas concepes presentes nas respostas dadas por eles, sobre o que um problema. A primeira evidencia a concepo de um problema como uma "descrio de uma situao envolvendo quantidades estabelecidas, seguida de uma pergunta sobre alguma relao entre as quantidades cuja resposta pede a aplicao de uma

10

Sentido: razo de ser, cabimento, lgica. Fazer sentido: ser compreensvel, ser lgico. Ter sentido: ser concebvel, ser aceitvel. (FERREIRA, 1986) 39

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

ou mais operaes aritmticas"11 (p. 235). Nessa viso, considerada limitada pela autora, esto implcitas as noes de que o principal obter a resposta e, uma vez obtida, o problema est feito, resolvido; de que h uma maneira correta e nica de obter a resposta e essa, normalmente, um nmero; de que para ter sucesso na resoluo de um problema preciso saber e lembrar o que fazer. A segunda concepo inclui quebra-cabeas, labirintos e atividades envolvendo iluso de tica e considera que problemas devem possibilitar uma variedade de abordagens para a resoluo; no devem depender s de elementos conhecidos, mas conduzir busca e descoberta de novas idias e, em geral, envolvem desafio, diverso e frustrao. Polya (1962 apud HEMBREE; MARSH, 1993, p. 152), expressando sua concepo de uma maneira mais ampla, afirma que "ter um problema significa: buscar conscientemente por alguma ao apropriada para atingir um objetivo claramente definido mas no imediatamente atingvel."12 Ainda a este propsito, Wagner (2003) acredita que se tem um problema quando duas caractersticas se mostram presentes: (1) h uma necessidade no satisfeita e (2) so descobertos caminhos no bvios para satisfaz-la. Ele afirma que uma situao sobre a qual se tem controle no corresponde a um problema e diz: "meus problemas me prendem eles me fazem cativo"13 (p.612). Vale apresentar, tambm, a definio de Dante (2000) para um problema como sendo "qualquer situao que exija o pensar do indivduo para solucion-la" (p.9), e a diferenciao que estabelece entre problema e problema matemtico, ao afirmar que esse " qualquer situao que exija a maneira matemtica de pensar e conhecimentos matemticos para solucion-la". Entre os problemas h os que chama de exerccios, considerando que esses, como o nome diz, constituem-se em recursos para exercitar, para praticar um determinado processo ou algoritmo. A partir da concepo de que um problema deva ser utilizado no ensino de Matemtica como ponto de partida para a aprendizagem, um problema considerado como "qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm regras ou mtodos prescritos ou memorizados, nem h um sentimento por parte dos estudantes de que h um mtodo 'correto' especfico de soluo" (HIBERT; 1997 apud VAN DE WALLE; 2001, p.42).

11

Traduo de [...] description of a situation involving stated quantities, followed by a question about some relationship among the quantities whose answer called the application of one or more arithmetic operations. (p.235) 12 Traduo de "to have a problem means: to search consciously for some action appropriate to attain a clearly conceived, but not immediately attainable, aim" (p.152). 13 Traduo de my problems hold me they make me captive (p. 612). 40

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Sob esse enfoque que Onuchic (1999) explicita sua compreenso sobre o que um problema: "[...] tudo aquilo que no se sabe fazer mas que se est interessado em resolver" (p.215). E esclarece que "o problema no um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou uma determinada tcnica operatria [...]" (p.215). Concordando com essas ltimas, a concepo que assumo nesta pesquisa a de que uma questo ser um problema se o aluno ainda no conhece os meios necessrios resoluo, mas est interessado em resolv-la. Ao analisar a literatura relativa resoluo de problemas observei que, alm de diferentes concepes sobre o que um problema, h, tambm, diferentes concepes sobre qual o objetivo da resoluo de problemas no ensino de Matemtica. Sigo apresentando, ento, a forma como alguns autores explicitam tais objetivos. 2.1.3. OS OBJETIVOS DA RESOLUO DE PROBLEMAS NA EDUCAO MATEMTICA Importantes pesquisas foram e esto sendo desenvolvidas buscando aprofundar compreenses sobre as implicaes e finalidades da resoluo de problemas no ensino de Matemtica. Os problemas sempre ocuparam, invariavelmente, um lugar de destaque no ensino e nos currculos de Matemtica. Entretanto a sua finalidade e outros aspectos relacionados resoluo de problemas passaram por mudanas. Essas ocorreram, principalmente, para tentar acompanhar as diferentes vises sobre o porqu de se ensinar Matemtica, em geral, e resoluo de problemas, em particular. Estudos h, em que se tentou analisar essas mudanas considerando a forma como a resoluo de problemas se fazia presente nos currculos de Matemtica (STANIC; KILPATRICK,1989). George Polya (1980), em agosto de 1944, apresentou uma srie de justificativas para o trabalho com resoluo de problemas no ensino de Matemtica. Colocou a prtica de resolver problemas como inerente natureza de qualquer atividade humana alm de consider-la fundamental para o desenvolvimento da inteligncia, que se constitui num dos objetivos da educao. Dentre outros, Dante (2000) apresenta alguns dos objetivos da resoluo de problemas: levar o aluno a pensar produtivamente e desenvolver o raciocnio; muni-lo de estratgias para resolver problemas; dar-lhe oportunidade de se envolver com aplicaes da Matemtica, de enfrentar situaes novas e de adquirir uma boa base matemtica. Esse autor classifica os problemas em vrios tipos e atribui a cada tipo um objetivo especfico, conforme o quadro a seguir:

41

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Tipo Exerccios de reconhecimento

Objetivo Levar o aluno a identificar ou lembrar um conceito, um fato especfico, uma definio, uma propriedade. Ex: Uma centena corresponde a quantas dezenas?

Exerccios de algoritmos

Treinar a habilidade de execuo de um algoritmo e reforar conhecimentos anteriores. Ex: Calcule [(-5+2).7:(-3)]

Problemas-padro

Fixar fatos bsicos e algoritmos vinculando seu emprego a situaes do dia-a-dia em que preciso transformar linguagem usual em linguagem matemtica. Ex: Se a idade de Jos o dobro da idade de Pedro e a soma das idades 36, determine a idade de cada um.

Problemas-processo ou heursticos (A esses ele chama, simplesmente, problemas)

Levar o aluno a pensar, arquitetar um plano de ao e elaborar uma estratgia para chegar soluo. Tais problemas no podem ser diretamente traduzidos para a linguagem automtica matemtica de um ou resolvidos Iniciam por o aplicao aluno no

algoritmo.

desenvolvimento de estratgias e procedimentos para resolver situaes-problema. Ex: Se numa reunio h 5 pessoas e cada uma troca um aperto de mo com todos os outros, quantos apertos de mo ocorrero? Problemas de aplicao ou situaes- Levar o aluno a coletar e organizar dados, matematizar uma problema situao real do dia-a-dia e resolver o problema utilizando a Matemtica. Ex: Precisamos de um mural em nossa sala de aula, mas a escola no pode comprar. Podemos adquiri-lo de outro modo? Como? De que precisamos? Problemas de quebra-cabea Desenvolver a percepo, motivar e desafiar o aluno atravs da chamada Matemtica Recreativa. Ex: Sem tirar o lpis do papel, traar exatamente quatro segmentos de reta que passem pelos nove pontos abaixo: . . . . . . . . .

Nesta seo, com freqncia, sero apresentadas classificaes de problemas por tipos, muito embora estejamos tratando de seus objetivos. Isso ocorre, na literatura, em
42

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

funo da considerao de que tais objetivos so determinados, em grande parte, pelo tipo de problema proposto e reciprocamente. Para Schroeder e Lester (1989) a principal funo da resoluo de problemas deveria ser a de desenvolver a compreenso da Matemtica dos estudantes. Eles tambm advogam que indicaes de que os estudantes compreendem (ou compreendem mal ou no compreendem) determinadas idias da Matemtica freqentemente surgem quando resolvem um problema. Ao apresentarem suas consideraes a respeito da funo, ou seja, dos objetivos da resoluo de problemas, esses autores salientam que essa funo , essencialmente, determinada pela abordagem que configura a atividade de ensino do professor: ensinar sobre resoluo de problemas, para a resoluo de problemas ou atravs da resoluo de problemas. Algumas ferramentas tericas (categorias, critrios de classificao, etc.) tm sido elaboradas na tentativa de possibilitar uma melhor compreenso e diferenciao do papel que os professores outorgam resoluo de problemas nas aulas de Matemtica, a partir de suas concepes sobre o ensino. Contreras e Carrillo (1998) acreditam, inclusive, que, reciprocamente, muito provvel que esse papel defina, em grande medida, a concepo de ensino subjacente. No relato de suas pesquisas esses autores utilizam categorias bem definidas para caracterizar e fazer um paralelo entre quatro tendncias didticas em resoluo de problemas, no mutuamente exclusivas, conforme denominaram: tradicional, tecnolgica, espontanesta e investigativa. Dentro da categoria relacionada ao sentido da Matemtica escolar, um dos indicadores apontados refere-se aos objetivos da resoluo de problemas, para cada uma destas tendncias: - tradicional: assimilar e afianar a teoria aplicando-a; - tecnolgica14: principalmente dotar a teoria de um significado pragmtico; introduzir um tema, sondar conhecimentos prvios e, algumas vezes, levar ao entendimento da teoria; - espontanesta: adquirir conhecimentos e incitar atitudes positivas, para

comprometer os alunos com seu processo de aprendizagem; - investigativa: aprender heursticas e analisar processos para a construo e formalizao de conceitos. Shimada (1997) tambm relaciona os tipos de problemas abordagem de ensino subjacente. Aos problemas tradicionalmente utilizados, ou seja, queles que tm somente
14

Aqui, o termo tecnologia no est associado, conforme usual, a recursos informticos. Antes, refere-se a um "conjunto de conhecimentos, especialmente princpios cientficos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade". (FERREIRA, 1986) 43

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

uma resposta correta e predeterminada, ele denomina problemas fechados. E prope chamar de problemas abertos queles que tm vrias respostas corretas ou vrios mtodos para obter a resposta. Estes ltimos, segundo o autor, devem ser os primeiros a serem apresentados na abordagem de ensino que chama "abordagem aberta", na qual o objetivo fornecer oportunidade ao aluno de vivenciar experincias de ensino onde ele possa encontrar "algo novo" no processo. Tambm Pehkonen (2003) trata desses dois tipos de problemas apresentando a seguinte caracterizao: nos problemas fechados tanto a situao inicial como o objetivo final (resposta) do problema so pr-determinados. Se a situao inicial ou o objetivo final (ou ambos), deixam "espao" para o resolvedor fazer escolhas, ento se tem um problema aberto. Van de Walle (2001) considera que os problemas abertos devem ser utilizados quando o objetivo realizar exploraes matemticas. Ele apresenta os critrios de Hashimoto e Becker (1999) segundo os quais os problemas so abertos quando: o processo aberto (so explorados mltiplos caminhos para a soluo), o final aberto (h mltiplas respostas corretas a serem descobertas), a formulao de novos problemas aberta (os alunos exploram novos problemas relacionados ao problema dado). Outras classificaes, alm das apresentadas aqui, podem ser encontradas nos trabalhos de Penteado Silva (1989) e Gazire (1988). Em um texto intitulado Ensino atravs da Resoluo de Problemas15, Van de Walle (2001) trata da resoluo de problemas como estratgia de ensino. A partir desse ponto de vista, ele afirma que tarefas ou problemas podem e deveriam ser propostos para envolver os estudantes em atividades para pensar sobre e para desenvolver a Matemtica importante que eles precisam aprender. Assim como outros autores, Van de Walle (2001) valoriza, tambm, o potencial avaliativo da resoluo de problemas. Segundo ele, essa atividade uma fonte segura de valiosas informaes que permitem ao professor, entre outras coisas, planejar as prximas aulas, ajudar os estudantes individualmente e avaliar seu progresso. Concordo com os autores Schroeder e Lester (1989) e Van de Walle (2001) quando atribuem resoluo de problemas, a relevante funo de avaliao no ensino. Entenda-se avaliao no sentido mais amplo, ou seja, como instrumento indicador de oportunidades para ampliao da compreenso sobre determinado conceito; para percepo da presena de concepes errneas; para deteco de lacunas no conhecimento, de necessidades especficas e oportunidades de aprender; enfim, como qualquer recurso que permita redirecionar, se necessrio, as condutas de ensino como um todo.
15

Traduo de Teaching Through Problem Solving. 44

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Vimos, ento, algumas das diferentes formas de abordar a resoluo de problemas. Por merecerem maior aprofundamento e pelas importantes implicaes no ensino de Matemtica, elas sero tratadas separada e mais detalhadamente nas prximas sees.

2.2. CONCEPES SOBRE RESOLUO DE PROBLEMAS bastante vasta a literatura de pesquisa em Educao Matemtica que trata de resoluo de problemas e pode-se perceber, tambm, que o termo "resoluo de problemas" muito utilizado nos textos e livros-texto de Matemtica. Apesar disso, conforme concordam Schroeder e Lester (1989), o significado do termo nem sempre bem compreendido. Eles perceberam, em seus estudos, trs formas de conceber a resoluo de problemas: ensinar sobre resoluo de problemas, ensinar para resoluo de problemas e ensinar via (ou atravs da) resoluo de problemas. (Grifos do autor, p.32) De maneira diferente, Mendona (1999) identifica essas concepes de acordo com o que segue: 1) como um objetivo, em que se ensina Matemtica para resolver problemas; 2) como um processo, em que a nfase est no desempenho e nas estratgias utilizadas pelos alunos; 3) como ponto de partida, em que o problema considerado como um elemento que desencadeia um processo de construo do conhecimento.(Grifos da autora, p.16) A autora considera que essa ltima concepo contraria a primeira e abrange, ao menos parcialmente, a segunda e esclarece que, sob essa perspectiva, os problemas so propostos ou elaborados para conduzir formao dos conceitos antes de sua apresentao em linguagem matemtica formal. Considerando seis categorias de anlise metodologia, sentido da Matemtica escolar, concepo de aprendizagem, papel do aluno, papel do professor e avaliao Contreras e Carrillo (1998) identificaram as j citadas quatro concepes sobre resoluo de problemas. No quadro a seguir, so apresentadas algumas caractersticas dessas concepes. Elas foram escolhidas entre muitas outras apresentadas pelos autores. Segundo minha leitura, estas so as que melhor caracterizam, sinteticamente, cada uma dessas concepes:

45

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Concepes Categorias Sentido da Matemtica escolar Indicadores Tradicional Problemas monogrficos bem definidos. Resoluo com Tipo de problemas. processo e soluo nicos. Tecnolgica Problemas monogrficos bem definidos. Resoluo com processo e soluo nicos. Espontanesta Problemas polivalentes que possibilitam modelar, sem um fim conceitual concreto; de processo e soluo mltiplos. Investigativa Problemas polivalentes, incluindo os abertos. Condies iniciais modificveis gerando novos problemas; de processo e soluo mltiplos. Ao final dos temas, como Metodologia aplicao da Quando e como se teoria ensinada. usam Ao final dos temas, como aplicao da teoria ensinada. Como veculo para potencializar o descobrimento espontneo de noes. Durante todo o processo como treinamento em unidades flexveis de aquisio de conhecimento conceitual e procedimental. Concepo de aprendizagem Ampliando e reforando um Como se aprende. campo conceitual Tenta identificar Papel do aluno conceitos e algoritmos a O que faz. aplicar. Tenta assimilar os conceitos tericos aplicando-os; reconstri processos. Inicia e Papel do professor protagoniza o processo de Como reparte responsabilidades. forma exclusiva. Prope e contextualiza o problema repartindo a funo de protagonista com o aluno. A aplicao Avaliao O que se avalia. mecnica de conceitos aprendidos. Identificao e aplicao de algoritmos adequados. Significado das noes construdas. Relevncia das noes construdas. Sugere problemas. Prope problemas e envolve os alunos. Desenvolve atividades de ensaio e erro. Aborda o problema como uma investigao. Aplicando se estruturam conceitos. Atribuindo significado ao conhecimento. Participando da construo de redes semnticas.

46

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

De fato, ao analisar o contedo encontrado na literatura sobre resoluo de problemas, pode-se perceber que existem controvrsias sobre o que resoluo de problemas. Em um estudo em que analisou o conhecimento, crenas, concepes e prticas de trs professores de Matemtica com relao resoluo de problemas, Ponte (1994) aponta que a existncia de diversas e diferentes vises sobre resoluo de problemas, entre professores e educadores matemticos, uma das razes pelas quais as pesquisas nessa linha se justificam e so to interessantes. Alguns trabalhos apresentados no International Group for the Psychology of Mathematics Education, realizado em 2001 na Holanda, refletem essa diversidade: Sorvari e Pehkonen experimentaram e analisaram as possibilidades de quatro mtodos inovadores de ensino, todos eles baseados em resoluo de problemas; Ferri e Kaiser estudaram os estilos de pensamento - visual, analtico ou conceitual - de adolescentes ao resolver problemas que exigiam diferentes estratgias de resoluo; Cifarelli e Goodson-Espy investigaram como crenas e concepes matemticas dos alunos influenciam e sustentam suas aes em resoluo de problemas; Kato buscou os efeitos de atividades de ensino baseadas em
16

resoluo de problemas no

desenvolvimento de habilidades metacognitivas ; entre outros estudos. Observo, entre os trabalhos apresentados at aqui, algumas semelhanas e diferenas. A viso de Schroeder e Lester (1989), quanto a ensinar para a resoluo de problemas, est muito relacionada de Mendona (1999), como objetivo, e abordagem tecnolgica apresentada por Contreras e Carrillo (1998). Tambm, o ensino atravs da resoluo de problemas (SCHROEDER E LESTER, 1989) tem convergncias com a resoluo de problemas como ponto de partida (MENDONA, 1999) e com a concepo investigativa de Contreras e Carrillo (1998). Por outro lado, percebo uma diferena bastante significativa entre esse ltimo trabalho e os demais: neste, os autores consideram a resoluo de problemas dentro de um mbito mais amplo de concepo de ensino, isto , como determinada e determinante da concepo de ensino do professor, enquanto os outros tratam a resoluo de problemas em seu escopo especfico. Tomando como referncia os pontos de convergncia entre os objetivos e as linhas gerais que se apresentam em alguns trabalhos sobre esse tema possvel caracterizar as diferentes concepes a respeito de resoluo de problemas, muito embora, estudiosos e

16

Metacognio refere-se ao conhecimento relativo aos processos cognitivos ou de qualquer coisa relacionada a eles, [...]. Por exemplo, eu me envolvo com metacognio...se noto que tenho mais dificuldade para aprender A do que B, [...], se me ocorre que devo examinar todas e cada alternativa em uma questo de mltipla escolha antes de decidir qual a melhor delas...Metacognio refere-se, entre outras coisas, a um ativo monitoramento e conseqente regulao e combinao dos processos relacionados aos objetos cognitivos ou dados nos quais eles se apiam, geralmente a servio de alguma (resoluo de problema) meta ou objetivo concreto. (SCHOENFELD, 1992, p.347, traduo nossa) 47

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

pesquisadores nem sempre se manifestem, explicitamente, sobre a forma como concebem a resoluo de problemas no ensino de Matemtica, em relao a estes critrios. Essas diferentes concepes no so mutuamente exclusivas, de modo que, em alguns trabalhos se observam caractersticas de uma e de outra; tampouco as diferenas entre essas concepes so to ntidas. Assim, apresento a seguir trs dessas concepes, por consider-las mais evidentes e mais abrangentes. Elas tambm foram registradas no trabalho de Schroeder e Lester (1989). Considerando esses grandes objetivos e linhas gerais que orientam a resoluo de problemas, elas se referem a: - ensinar sobre resoluo de problemas, - ensinar para a resoluo de problemas, - ensinar atravs da resoluo de problemas. Ao apresentar e analisar as caractersticas de cada uma delas, separadamente, acredito que ficaro explicitadas, tambm, as diferenas entre essas concepes. 2.2.1. ENSINAR SOBRE RESOLUO DE PROBLEMAS Algumas das diferentes maneiras de conceber a resoluo de problemas podem, por vezes, ser associadas a uma filosofia, a uma ideologia mais ampla assumida com respeito ao ensino da Matemtica. Ensinar sobre resoluo de problemas, que me proponho a discutir nesta seo, corresponde a consider-la como um novo contedo e tem sido associada s opes de ensino feitas aps a Matemtica Moderna. Para Lima (1999), o ensino de Matemtica deve abranger trs componentes fundamentais os quais chama de conceituao, manipulao e aplicaes. Ele explica que durante o perodo da Matemtica Moderna, nas dcadas de 60 e 70, ocorreu no ensino de Matemtica uma forte predominncia da conceituao, em detrimento dos outros dois componentes. E, sob essa tica, a Matemtica que ento se ensinava nas escolas era mais "[...] um vago e intil exerccio de generalidades [...]" (p.3) A frustrao resultante da comprovao de que o ensino de Matemtica, nesses moldes, essencialmente conceitual e caracterizado pelo excesso de formalismo, no atingiu o resultado esperado, foi evidente. O ensino, durante o perodo em que se assumiu a Matemtica Moderna, preocupava-se excessivamente com as abstraes matemticas e apresentava uma linguagem matemtica universal que, embora concisa e precisa, caracterizava-se por adotar uma terminologia complexa que comprometia o aprendizado, no sentido de que os alunos no conseguiam lhe atribuir significado (ONUCHIC,1999, 2003b;

48

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

ONUCHIC; ALLEVATO, 2004). Hoje se sabe que tampouco os professores, em sua maioria, compreendiam tal significado. O quadro de insucesso configurado levou pesquisadores e educadores

matemticos a buscar alternativas para o ensino de Matemtica. Voltaram-se, ento, os olhos resoluo de problemas. As heursticas ganharam fora, constituindo-se em listas de sugestes e estratgias gerais, independentes do assunto particular. Elas auxiliavam a fazer aproximaes, compreender um problema e dispor, eficientemente, os recursos para resolv-lo. Portanto, foi sedimentada a crena de que era preciso ensinar os estudantes a resolver problemas ou, o que o mesmo, ensinar sobre resoluo de problemas. Em 1980, Krulik e Reys lanaram o livro do ano do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)17, totalmente dedicado a temas relacionados resoluo de problemas, intitulado Problem Solving in School Mathematics. Em toda a obra se percebe a forte nfase que ento se dava s heursticas como forma de orientar os alunos na resoluo de problemas. Alguns captulos, como o captulo 3 escrito por Schoenfeld, e o captulo 14 escrito por Musser, destacam tal enfoque inclusive no ttulo: Heurstics in the Classroom e Problem-solving Strategies in School Mathematics, respectivamente. importante observar que coube a George Polya o privilgio de ser o autor do primeiro captulo dessa obra. Ressalte-se, ainda, que ao longo de todo o livro se pode perceber a forte influncia que suas idias, apresentadas no livro How to Solve it (1945), exerciam sobre as orientaes para a implementao da resoluo de problemas em sala de aula. O livro de Polya (1945) tornou-se referncia nesse tema e possui uma traduo em portugus, relativamente recente, intitulada A Arte de Resolver Problemas (1994). Foi nesse trabalho que Polya colocou seu conhecido "roteiro" com orientaes sobre como resolver um problema. Tal roteiro est reproduzido na abertura do livro de Krulik e Reys (1980). Dividido em quatro partes, ele indica que devem ser seguidas as seguintes etapas: compreender o problema, estabelecer um plano, executar o plano e fazer um retrospecto para examinar a soluo obtida. O livro How to Solve it pode ser considerado, talvez, o mais importante exemplo entre os trabalhos com teor essencialmente voltado a ensinar sobre resoluo de problemas. Polya teve, e ainda tem, muitos seguidores. Pesquisadores, autores de livros e professores que seguem essa abordagem (DANTE, 2000; STEWART, 2001), defendem que, para atender s peculiaridades presentes na tarefa de resolver problemas,

17

O NCTM uma organizao profissional, sem fins lucrativos. Tem mais de 125 000 membros e a principal organizao para professores de Matemtica nos nveis K-12 (nos EUA o ensino obrigatrio corresponde aos, assim denominados, prekindergarten at grade 12, pr-primrio at a escola secundria). 49

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

necessria a adoo de estratgias que devem ser utilizadas a fim de se ter uma orientao especifica de como se resolve um problema, ou seja, ensinam a resolver problemas, ou ainda, parafraseando Schroeder e Lester (1989), "ensinam sobre resoluo de problemas." Essa concepo pode ser percebida no trabalho de Thompsom (1989), no qual sugere que a resoluo de problemas deva ser mais um contedo a ser ensinado. Esse trabalho, entre outros desenvolvidos e escritos nesse perodo, traz em suas entrelinhas a expresso da frustrao que resultou do ensino de Matemtica nos moldes da Matemtica Moderna. Alm disso, a orientao no sentido de fazer da resoluo de problemas o foco da Matemtica (NCTM,1980) escolar tambm no produzira os bons resultados esperados. Iniciava-se uma fase em que se esboavam linhas para mudanas mas, apesar disso, Thompsom (1989) afirma que a resoluo de problemas ainda era, seno a nica, a melhor soluo para os problemas com o ensino de Matemtica. No artigo, a pesquisadora trata das dificuldades em relao a esse tema e reitera as idias de Schoenfeld (1985) segundo as quais as razes para a complexidade em aprender e ensinar resoluo de problemas so devidas s interconexes que o aluno precisa estabelecer entre: - seus recursos matemticos, por exemplo o conhecimento de fatos, conceitos e procedimentos; - heurstica, ou seja, mtodos e regras de inveno e descoberta matemtica; - controle dos mecanismos necessrios para coordenar esses recursos e mtodos; - crenas dos alunos sobre a Matemtica, em geral, e sobre a resoluo de problemas, em particular; e, - a variedade de fatores afetivos e contextuais que envolvem a resoluo de problemas. Especialmente os segundo e terceiro itens, entre os cinco apresentados pela autora, nos remetem abordagem de resoluo de problemas em que se evidenciam as heursticas. A autora ainda ressalta que se deve buscar respostas seguinte questo: como ajudar os alunos em cada um dos aspectos anteriores e como ajud-los a estabelecer a necessria interconexo entre eles? Ainda nesse mesmo trabalho, Thompson (1989) manifesta sua concordncia com as idias dominantes, nessa poca, de que no se pode esperar progressos em resoluo de problemas enquanto se ensina outras coisas, ou seja, preciso ensinar a resolver problemas. Em Thompsom (1989), a primeira concepo percebida entre os professores participantes de sua pesquisa insere-se nessa linha, pois sugere que, para ter sucesso na resoluo de um problema, preciso saber e lembrar o que fazer. Para saber e lembrar o que fazer preciso aprender antes a faz-lo.

50

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Em seu livro, Dante (2000) afirma que "ensinar a resolver problemas uma tarefa mais difcil do que ensinar conceitos, habilidades e algoritmos matemticos" (p.30). Assim, considera que resolver problemas uma das coisas, entre outras, que o professor deve ensinar aos alunos, ou que os alunos devem aprender. Estas outras coisas incluem ensinar conceitos, habilidades e algoritmos. Com isso, o autor deixa claro que a habilidade de resolver problemas no se far presente ou se desenvolver como conseqncia natural da aprendizagem de contedos matemticos, conforme muitos acreditam, ou seja, que o aluno que domina os contedos no , necessariamente, um bom resolvedor de problemas. Ele ressalta essa crena acrescentando que a resoluo de problemas no constitui "um mecanismo direto de ensino, mas uma variedade de processos de pensamento que precisam ser cuidadosamente desenvolvidos". Desse modo, considera a resoluo de problemas como algo peculiar a ser ensinado, ou seja, que ao professor cabe a funo de ensinar, tambm, a resolver problemas. Dentro desse esprito de ensinar a resolver problemas, autores de livros didticos recomendam a adoo de estratgias que devem ser ensinadas na resoluo de problemas. Dante (2000) nos remete a George Polya (1994) apresentando um resumo das idias desse estudioso que tem sido considerado, talvez, o mais forte representante dessa concepo. Nos itens que compem este resumo evidencia-se a viso de que a resoluo de um problema deve ser realizada atravs de estratgias prprias e bem definidas. O resumo traz em sua estrutura o modelo de quatro fases, consideradas por Polya como essenciais na resoluo de problemas, caracterizando-se por apresentar uma seqncia de passos a serem seguidos para chegar soluo de qualquer problema. Ademais, por considerar importante que se conhea algumas estratgias especficas para a resoluo de problemas, Dante (2000) apresenta, comenta e exemplifica estratgias como: tentativa e erro organizados, procurar padres e generalizaes, resolver primeiro um problema mais simples, reduzir unidade e fazer um caminho inverso. Tambm Gazire (1989) analisa vrias das idias de Polya acerca das ditas heursticas e explica que, na Educao Matemtica, o trabalho com resoluo de problemas como novo contedo pode ser considerado como uma prtica comentada desse tema. Ela lista algumas caractersticas desta concepo: munir o aluno de princpios gerais que emergiram da anlise e observao de pessoas bem ou mal sucedidas em resoluo de problemas; estudo do problema pelo problema, independente do contedo; estudo e agrupamento de estratgias para facilitar a resoluo de problemas; preparao do aluno para escolher estratgias apropriadas a cada caso; pressuposio de que o aluno j domina o contedo.

51

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Um dos problemas que se observou no ensino de Matemtica, em que a resoluo de problemas era baseada na adoo e domnio de estratgias, o fato de que muitos entenderam que esse domnio seria atingido pela repetio. No ensino por repetio o aluno era submetido a longas listas de problemas, semelhantes uns aos outros, atravs dos quais o aluno treinava uma determinada tcnica ou estratgia de resoluo. Tais listas, constitudas de problemas do mesmo tipo e que podiam ser resolvidos de modo semelhante, visavam promover a fixao do caminho adotado para se chegar soluo. Ademais, se o aluno repetisse, nas avaliaes, o que o professor havia feito, conclua-se que o aluno tinha aprendido (ONUCHIC, 1999; ONUCHIC; ALLEVATO, 2004). Quanto a este aspecto, vale lembrar que a repetio de uma estratgia ou tcnica operatria, mesmo que realizada corretamente, no garante a compreenso do conceito ou contedo matemtico envolvido. Alm disso, apesar de ter representado, em grande medida, uma reao ao que se praticava com a Matemtica Moderna, entendo que as estratgias ensinadas dentro desta concepo, de ensinar sobre resoluo de problemas, embora sob nova forma, tambm se apresentam imbudas de um certo carter genrico que tanto foi criticado na Matemtica Moderna. Enquanto essa buscava estruturar toda a Matemtica a partir da teoria dos conjuntos, no ensino sobre resoluo de problemas estruturou-se a atividade matemtica com base em estratgias, tambm mantendo as generalidades, desconsiderando as aplicaes e desvinculando os problemas de seu contexto especfico. Os contedos continuam sem sentido para o aluno, que privado da oportunidade de descobrir por si mesmo. 2.2.2. ENSINAR PARA A RESOLUO DE PROBLEMAS O j citado trabalho de Thompson (1989) constitui-se num exemplo de que diferentes concepes sobre resoluo de problemas muitas vezes se fazem simultaneamente presentes. Nele l-se, em alguns pontos, a expresso "ensinar para a resoluo de problemas"18 utilizada pela autora para designar uma abordagem que envolve, alm de propor problemas para os alunos resolverem, ajud-los a utilizar e relacionar os recursos matemticos que conhecem com os mtodos de resoluo e a coorden-los com fatores afetivos e contextuais. Essa a viso que considera a Matemtica como utilitria de modo que, embora a aquisio de conhecimento matemtico seja de primordial importncia, o propsito principal do ensino ser capaz de utiliz-lo. Nessa concepo o professor concentra-se no modo como a Matemtica que est sendo ensinada pode ser aplicada na resoluo de problemas.

18

Traduo de teaching for problem solving. (p.233) 52

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Ele se preocupa com a habilidade dos alunos de transferirem o que aprenderam num contexto para problemas em outros contextos, ou seja, ele ensina para a resoluo de problemas. Um estudo desenvolvido por Penteado Silva (1989), entre professores de 5a srie do 1o grau, revelou que a maioria deles apresenta os problemas aps desenvolvida a parte terica referente a um determinado tpico, de fato como aplicao de contedos. Um grande perigo da adoo dessa viso que ela pode levar a configurar a resoluo de problemas como uma atividade que os alunos s podem realizar aps a introduo de um novo conceito, ou aps o treino de alguma habilidade de clculo ou de algum algoritmo (SCHROEDER; LESTER, 1989; GAZIRE, 1988). Portanto, de acordo com essa viso, a Matemtica freqentemente ensinada separada de suas aplicaes. Isto faz com que esse modelo seja melhor aplicado a problemas rotineiros, uma vez que problemas no rotineiros exigem mais do que um nico conceito, operao ou estratgia para a sua resoluo. Eles, em geral, requerem interpretao, transferncia de conhecimentos e elaborao de conjecturas. A concepo da resoluo de problemas como aplicao de contedos, considerada simplista pelos autores, pode ser representada pelo seguinte diagrama:
Mundo matemtico Representao matemtica Soluo matemtica

Problema do mundo real

Soluo do problema real

Mundo "real" (SCHROEDER E LESTER, 1989, p.35)

possvel perceber que a concepo que ora descrevemos se refere tendncia que Contreras e Carrillo (1998) denominaram tendncia tecnolgica na resoluo de problemas. Nela, os problemas apresentam-se como questes propostas ao final dos temas e como aplicao da teoria desenvolvida, ou seja, a resoluo de problemas utilizada para dotar a teoria de um significado prtico. Nesse contexto, o aluno capta, repete estilos e aceita processos e resultados; sua atividade se limita a tentar assimilar os conceitos tericos aplicando-os e reconstruindo processos. O professor prope e contextualiza o problema, espera e corrige as respostas dos alunos, oferece chaves semnticas explcitas e implcitas
53

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

e, finalmente, expe seu processo de resoluo como o mais correto. A avaliao , portanto, um recurso sancionador em que os processos so considerados adequados ou no, de acordo com o que foi previsto pelo professor. Van de Walle (2001) d a esse tipo de abordagem de ensino o nome de paradigma do teach-then-solve, referindo-se abordagem em que h uma ntida separao entre o que ensinar Matemtica e o que resolver problemas, realizados nessa ordem. Tal compreenso compartilhada por Santos (2002). Ele assevera que nessa abordagem, freqentemente o professor inicia comunicando o novo contedo, mostrando, em seguida, algumas aplicaes atravs de exemplos. Segue-se, ento, uma bateria de exerccios em que o aluno dever aplicar o novo conhecimento; so os chamados exerccios de fixao. Brasil (1964) d a essa forma de ensinar o nome de ensino "atomstico": consiste em utilizar muitas aulas ensinando aos alunos os "tomos" necessrios compreenso de um contedo maior ou soluo de um problema, ambos posteriores quelas aulas. Ressaltamse primeiramente os aspectos lgicos para, depois, aplicar o contedo resoluo de problemas. Tais problemas so empregados como um meio de verificar se o aluno aprendeu a aplicar a teoria, ou como exerccio para a fixao da aprendizagem. Nas consideraes que apresenta sobre as aplicaes da Matemtica, Lima (2000) advoga que correspondem a empregos das noes e teorias da Matemtica para obter resultados, elaborar concluses ou previses em problemas que vo desde situaes simples do dia-a-dia at questes mais sutis relacionadas a outras reas cientficas, tecnolgicas ou sociais. Ele considera que "[...] as aplicaes constituem a principal razo pela qual o ensino de Matemtica to difundido e necessrio [...]" (p.2), e acrescenta que, da forma como entende, as aplicaes do conhecimento matemtico incluem a resoluo de problemas. Ao analisar o papel que os exerccios de manipulao desempenham na resoluo de problemas, ele reconhece que o manuseio eficiente de expresses numricas e smbolos favorea a formao de hbitos mentais desejveis a quem faz Matemtica. Tais exerccios, segundo ele, so imprescindveis, entretanto precisam ser, entre outras coisas, comedidos e, sempre que possvel, teis ao emprego posterior, ou seja, passveis de aplicao. Lima (2000) refora, ainda, a grande importncia que atribui aplicao dos contedos matemticos na resoluo de problemas quando afirma que "encontrar aplicaes significativas para a matria que est expondo um desafio e deveria ser uma preocupao constante do professor" (p.5).

54

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Com certeza, os usos e aplicaes da Matemtica merecem a ateno do professor e alunos, entretanto, a Matemtica no pode ser ensinada como um acessrio, subordinada a seus campos de aplicao. Os conceitos, as relaes entre eles e os princpios que os unificam devem ser compreendidos.(ONUCHIC, 1999, 2003a; ONUCHIC; ALLEVATO, 2004) Entendo que esta forma de considerar a resoluo de problemas ajude a tornar o ensino de Matemtica mais interessante e dotado de sentido para os alunos. Porm pode tambm favorecer, nos alunos, a formao de uma concepo de Matemtica que considero limitada: a de que a Matemtica "utilitria", ou seja, de que ela sempre tem (ou deveria ter) aplicao imediata. As limitaes desta viso a respeito da Matemtica, da forma como entendo, ocorrem por duas razes: porque limita a atividade do aluno resoluo de problemas rotineiros, uma vez que os problemas devem exigir a aplicao da teoria matemtica j supostamente aprendida pelos alunos; e, tambm, porque ignora o potencial formador da Matemtica, no tocante ao desenvolvimento do raciocnio, da capacidade de abstrair, relacionar, representar, tomar decises e, por que no, criar. 2.2.3. ENSINAR ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS Ocorre que o intenso trabalho desenvolvido na dcada de 80, em torno da resoluo de problemas, no proporcionou a melhora esperada e apresentou incoerncias. A "falta de concordncia ocorreu, possivelmente, pelas grandes diferenas existentes entre as concepes que pessoas e grupos tinham sobre o significado de 'resoluo de problemas ser o foco da Matemtica escolar' " (SCHROEDER E LESTER,1989), conforme havia sido recomendado, para os anos 80, no documento Uma Agenda para a Ao. (NCTM, 1980) Emergem, ento, idias sobre a possibilidade de considerar a resoluo de problemas como um meio de ensinar Matemtica. Nessa poca, elas vieram associadas retomada das idias do construtivismo, segundo as quais os estudantes no mais so considerados como recipientes vazios a serem preenchidos, atravs da aprendizagem, com informaes fragmentadas e desconexas. Antes, so seres pensantes aos quais deve-se proporcionar, atravs do ensino, oportunidades de interpretar situaes ou problemas e de relembrar conhecimentos anteriores a fim de construir novos conhecimentos.

(ONUCHIC,1999, 2003a; ONUCHIC; ALLEVATO, 2004; SANTOS, 2002) Essa viso , de certa forma, compartilhada por Campbell (1996). Em seu trabalho, apresentado no Oitavo Congresso Internacional sobre Educao Matemtica, realizado na Espanha, ela ressaltou, entre outras idias, que construir conhecimento a partir de conhecimentos anteriores uma das caractersticas do ensino nos moldes do construtivismo.
55

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Ao tratar da influncia das idias construtivistas no ensino de Matemtica, Santos (2002) relaciona a resoluo de problemas aos processos histricos de construo do conhecimento cientfico e afirma que
"esse modelo coloca o aluno na situao de algum que precisa resolver um certo problema mas que no possui a ferramenta necessria (ou mais econmica) para faz-lo; nessa situao, no existe outra soluo, para o sujeito, que [no seja] construir essa ferramenta que permite a resoluo de seu problema, numa situao anloga quela vivida no processo de construo dos conceitos cientficos." (p.14)

Abordando essa concepo de ensino, a qual chamam "ensino via resoluo de problemas", Schroeder e Lester (1989) reforam que ela seja considerada no somente como um dos objetivos de se ensinar Matemtica mas, principalmente, como um meio de faz-lo. Ao analisar os aspectos relevantes das diferentes maneiras de abordar esse assunto, eles ressaltam que o ensino via resoluo de problemas a abordagem mais coerente com as recomendaes do NCTM, segundo as quais: (1) habilidades e conceitos matemticos devem ser aprendidos no contexto da resoluo de problemas, (2) o desenvolvimento de processos de pensamento de ordem superior deve ser estimulado atravs de experincias em resoluo de problemas, e (3) o ensino de Matemtica deve ocorrer, por investigao orientada, em um ambiente de resoluo de problemas. No trabalho de Thompson (1989), h um relato das noes emergentes nas falas dos professores que participaram de um curso de vero em que a abordagem foi a resoluo de problemas para ensinar Matemtica. Foram destacadas as seguintes noes: da resoluo de problemas como um processo geral para gerar conhecimento matemtico; de que ela envolve busca e descoberta de padres e regularidades, elaborao e teste de conjecturas e generalizaes; de que uma atividade em que uma estratgia muito usada a descoberta indutiva e, ademais, que refora a necessidade da prova matemtica nessas generalizaes do conhecimento matemtico. Defendendo que o ambiente de sala de aula de Matemtica deva propiciar aprendizagem com sentido, Schoenfeld (1989) apresenta algumas experincias de outros pesquisadores, realizadas com alunos, envolvendo resoluo de problemas, e desenvolve anlises segundo duas suposies. A primeira considera a natureza19 do ensinoaprendizagem da Matemtica escolar como formada por fenmenos culturais e cognitivos, de modo que os dois no so separveis. A segunda, sobre a natureza da Matemtica,

19

Natureza: fora ativa que estabeleceu e conserva a ordem natural de tudo quanto existe. (FERREIRA, 1986) 56

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

supe que no centro dessa natureza, fazer Matemtica no s pode como deveria ser um ato de fazer sentido e, alm disso, que os fatos e procedimentos que os alunos aprendem no ensino da Matemtica deveriam ser um meio para um fim e no um fim em si mesmo. Desenvolvendo sua anlise sobre aspectos culturais e cognitivos, Schoenfeld (1989) afirma que as salas de aula so meios sociais, so microcosmos culturais, onde conjuntos de crenas e valores so perpetuados pelas prticas e rituais do dia-a dia. Se intencional ou no, o fato que a percepo que os estudantes tm sobre a que se refere a

Matemtica, determinado pela cultura da Matemtica escolar, pelo ambiente de aprendizagem. Ele explica que a prtica da sala de aula, atravs da rede de atividades de todo dia, constitui a cultura matemtica da sala de aula, ou seja, uma microcultura da cultura matemtica. Uma observao que o autor considera importante que o fato de "dar sentido" contextualmente limitado e definido em um microcosmo pelas prticas da microcultura. Um exemplo, to tpico quanto genrico, o das longas listas de problemas propostas pelos professores aos alunos, sobre um determinado assunto matemtico. Muitas vezes se verifica que os alunos automatizam procedimentos de tal modo que se, entre tantos, um determinado problema exigir deles um encaminhamento diferente, eles no so capazes de perceber. Os alunos simplesmente repetem, naquele problema, os mesmos procedimentos que vinham utilizando nos anteriores e produzem resultados incorretos; no param para pensar sobre cada problema individualmente, no atribuem sentido ao que lem e ao que fazem. Esse exemplo conduz constatao de que dominar os procedimentos formais da Matemtica diferente de aprender Matemtica que, por sua vez, diferente de pensar matematicamente. Da forma como entende Schoenfeld (1989), os alunos devem ser levados a essa terceira atitude, ou seja, a de pensar matematicamente. Ele ressalta que aprender a pensar matematicamente envolve tanto dominar as ferramentas matemticas (fatos e procedimentos) e desenvolver a compreenso de que a Matemtica uma atividade de dar sentido, quanto o hbito de us-la desse modo. Que fazer Matemtica dar sentido s coisas, tomar elementos e estruturas aparentemente matematicamente separados e perceber como se relacionam. A esse propsito, num estudo em que analisou alguns aspectos que dificultam a resoluo de problemas, Noddings (1989) apontou a falta de sub-habilidades de clculo por parte dos alunos. Porm ele argumenta que a constatao dessa falta no deve ser usada como argumento para submeter os alunos a exaustivas listas de exerccios repetitivos, at que atinjam um determinado nvel de competncia, antes de apresentar-lhes a possibilidade de resolver problemas. Exerccios prvios de clculo podem ser realizados a fim de que os alunos desenvolvam competncias necessrias compreenso de certos contedos. O
57

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

problema realiz-los tanto, que se tornem um fim em si mesmos, configurando-se aos alunos como, verdadeiramente, sem sentido. Segundo Noddings (1989), a percepo do tipo de sub-habilidades necessrias exige do professor uma viso frente, uma anlise dos problemas e dos novos conceitos que sero ensinados, de modo que as sub-habilidades bsicas possam ser identificadas e ensinadas ou revisadas eficientemente. Ento, quando o professor chegar ao "grande tpico", os alunos percebero o que mais importante e o que auxiliar ou secundrio. Tambm Campbell (1996) trata desse aspecto colocando que importante o professor procurar determinar de que conhecimentos anteriores o aluno dispe a fim de saber o que precisa de menor ateno e que "lacunas" de conhecimento existem, que precisam ser preenchidas. Ela enfatiza que a constatao da falta de conhecimentos anteriores no deve ser usada como justificativa para limitar a oportunidade de os alunos aprenderem algo mais. Pensar matematicamente um dos aspectos destacados tambm no estudo comparativo apresentado por Schroeder e Lester (1989). O ensino para a resoluo de problemas, segundo entendem, limita a atividade matemtica do aluno resoluo de problemas cujas solues so encontradas simplesmente seguindo o modelo de um problema resolvido como exemplo pelo professor. Vrios problemas semelhantes so resolvidos, na maior parte das vezes, corretamente, bastando para isso que o aluno escolha os nmeros no enunciado e aplique uma determinada operao ou tcnica operatria j conhecida. Esse tipo de atividade nem sempre exige do aluno pensamento matemtico. E, se o aluno percebe que um determinado problema diferente do exemplo dado, ento se sente perdido e incapaz de resolv-lo. Schroeder e Lester (1989) elaboraram o diagrama a seguir para representar sua compreenso sobre como se realizam os processos de pensamento quando problemas no rotineiros so resolvidos e quando o ensino via resoluo de problemas adotado.
Mundo matemtico Representao matemtica ... Problema do mundo real Mundo "real" (SCHROEDER E LESTER, 1989, p.36) 58 Soluo do problema real Soluo matemtica

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Nesse modelo, conhecimentos esto em construo, isto , novos contedos e processos matemticos esto sendo aprendidos ao mesmo tempo em que so confrontados com conhecimentos j adquiridos. Nele os alunos vivenciam experincias mais ricas de aprendizagem da Matemtica pois ela autogerada em vez de ser imposta pelo professor ou pelo livro texto. Cabe, neste momento, apresentar as palavras de Santos (2002) referentes aprendizagem:
a aquisio de novos conhecimentos est estreitamente ligada ao processo de interao entre o sujeito e o objeto de estudo; em matemtica costumamos dizer que o aluno aprende pela resoluo de problemas, e no escutando o professor relatar esse objeto em sua aula (p.14).

Ele nos apresenta o seguinte esquema:

Primeiro momento: Permite que o aluno invista seus conhecimentos anteriores. Segundo momento: Permite que o aluno tome conscincia da insuficincia desse conhecimento. (SANTOS, 2002, p.15) Terceiro momento: Permite que o aluno CONSTRUA novos conhecimentos .

Santos (2002) explica que, nesse modelo, a estratgia consiste em colocar o aluno diante de um obstculo que gerar um conflito. Esse, por sua vez, gerado pela constatao de insuficincia e/ou de contradies entre antigos conhecimentos e a situao que lhe apresentada, a qual chama situao-problema. Ele ser "forado" a criar mecanismos, a construir conhecimento para resolver a situao. Assim, a responsabilidade pela construo de novos conhecimentos colocada nas mos do aluno. A partir dessas idias e buscando uma compreenso mais ampla, retomamos as idias de Schoenfeld (1989): cada sala de aula de Matemtica deveria, a seu prprio modo, ser um microcosmo de certos aspectos da cultura matemtica; um ambiente no qual os rituais e prticas do dia-a-dia tornem natural o pensar matematicamente. Os alunos deveriam ser conduzidos a fazer Matemtica, a construir definies e resultados a partir de conhecimentos anteriores e das discusses entre eles ao invs de receb-los prontos. Um conjunto de valores relacionados ao "fazer matemtico", a crenas e predilees, pode ser induzido e reforado por rituais e prticas nas quais os alunos se engajem, criando um ambiente de sala de aula norteado por uma cultura de "dar sentido". Analogamente, Van de Walle (2001) analisa as implicaes do paradigma do teachthen-solve em que se separa o ensino de Matemtica da resoluo de problemas, e adverte que ao fazer essa separao separa-se, tambm, a Matemtica do "fazer Matemtica". Da

59

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

forma como ele entende, isso no faz sentido, uma vez que idias matemticas so resultados de experincias com resoluo de problemas, e no o contrrio. Segundo nos parece, as idias de Campbell (1996) acerca do construtivismo e do ensino de Matemtica esto de acordo com essas concepes. Segundo a autora, os conceitos matemticos devem ser examinados em termos de resoluo de problemas para que sejam significativos, levando-se em conta que Matemtica parte inveno e parte conveno. Alm disso, afirma que mesmo problemas abstratos podem ser significativos se o aluno compreende o problema e realmente se empenha em sua resoluo. Tais consideraes nos conduzem s compreenses de Onuchic (1999, 2003a) segundo as quais a resoluo de problemas deve ser adotada como uma metodologia de ensino, no sentido de que
o problema olhado como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento. Sob esse enfoque, problemas so propostos ou formulados de modo a contribuir para a formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao em linguagem matemtica formal (p.207).

A autora recomenda que o ensino de Matemtica deve ocorrer em um ambiente caracterizado pela investigao, e que essa deve ser orientada pela resoluo de problemas. Segundo esse enfoque, o ponto de partida das atividades matemticas deixa de ser a definio e passa a ser o problema, de forma que "a Resoluo de Problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas como orientao para a aprendizagem." (p.215) Relacionada a essa viso est a tendncia investigativa apresentada por Contreras e Carrillo (1998) na qual o aluno aborda um problema como uma investigao. O problema tem carter instaurador da aprendizagem; resolvem-se problemas durante todo o processo de aprendizagem dentro de um mbito flexvel de aquisio de conhecimento conceitual e procedimental. Favorece, ao aluno, a construo autnoma do conhecimento atravs de situaes em que o aluno capaz de criar e ampliar sua capacidade de resolver problemas. Mesmo entre os matemticos, cuja prtica de ensino em geral reflete a forma como tradicionalmente concebem a Matemtica - como uma seqncia de definies, teoremas, exemplos, aplicaes - tambm h os que se manifestam nesse sentido. Lima (1999) reflete sobre a necessidade de buscar equilbrio no currculo, atravs da considerao de trs elementos fundamentais - conceituao, manipulao e aplicaes. Em seu artigo, esse autor deixa clara sua opinio sobre os males causados pela supervalorizao da manipulao. Ele reitera que ela , dos trs componentes, o mais presente em muitos livros adotados nas escolas, muito embora no exija criatividade, imaginao ou capacidade de
60

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

raciocnio abstrato. E complementa: "Cada novo captulo do curso deveria comear com um problema cuja soluo requeresse o uso da matria que vai comear a ser ensinada" (p. 6). As afirmaes de Onuchic (1999) tambm ratificam esse posicionamento acerca da manipulao, visto que explicitam a crena de que a verdadeira fora da resoluo de problemas no se restringe ao domnio de particularidades tcnicas ou de conceitos, mas visa ao entendimento de como se relacionam e dos princpios que os unifica. Assim, preciso atentar para a natureza interna da Matemtica e para a forma como seus princpios so organizados, assim como para seus usos e aplicaes (ONUCHIC; ALLEVATO, 2004). Vale salientar, aqui, que a resoluo de problemas como metodologia de ensino, defendida pelas autoras, no exclui as demais concepes. Isso significa que, quando o professor adota essa metodologia, os alunos podem aprender tanto sobre resoluo de problemas, quanto aprendem Matemtica para resolver novos problemas, enquanto aprendem Matemtica atravs da resoluo de problemas. Em seu texto, dirigido especialmente para professores, Van de Walle (2001) afirma, assim como o fazem tambm Schroeder e Lester (1989), que difcil ensinar atravs da resoluo de problemas. Entretanto ele apresenta algumas razes que justificam o esforo e entre elas esto: - a resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos estudantes sobre as idias e sobre o "dar sentido"; - a resoluo de problemas envolve os estudantes nos cinco padres de processo descritos nos Standards (2000)20: resoluo de problemas, raciocnio e prova, comunicao, conexes e representao; - a resoluo de problemas desenvolve nos estudantes a crena de que eles so capazes de fazer Matemtica e de que ela faz sentido, isto , aumenta a confiana e auto-estima dos estudantes; - a resoluo de problemas fornece, ao professor, dados de avaliao que lhe permite tomar decises sobre o ensino e ajudar os estudantes a ter sucesso com a aprendizagem; e - os alunos se entusiasmam com o desenvolvimento da capacidade de compreenso que experimentam atravs de seu prprio raciocnio. Ao finalizar esta seo, entendo que h alguns pontos, relativos a esta concepo, que merecem ser destacados. Primeiramente o fato de que o ensino atravs da resoluo de problemas no exclui as demais concepes, constituindo-se assim em uma abordagem

20

Principles and Standards for School Mathematics (2000) uma publicao elaborada pelo NCTM que fornece as orientaes para o ensino de Matemtica nos nveis K-12, onde, alm dos princpios apresentados, cinco padres de contedo e cinco padres de processo so estabelecidos. 61

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

mais completa e abrangente que as demais. Acredito, alm disso, que favorecendo um trabalho mais autnomo, o conhecimento construdo far mais sentido para o aluno. Ele perceber, por si s, suas reais condies e dificuldades. Isso aumenta a confiana em suas prprias capacidades e, tanto por parte dos alunos como do professor, possibilita uma avaliao mais efetiva e individualizada, e conseqente realinhamento das atividades de ensino como um todo. 2.3. RESOLUO DE PROBLEMAS EM SALA DE AULA 2.3.1. O ENCAMINHAMENTO Ao enumerar algumas caractersticas do que chamou ensino de Matemtica de acordo com a teoria construtivista, Campbell (1996) considera que o professor deve: propiciar a construo do conhecimento a partir de conhecimentos anteriores, focalizar no pensamento e no na obteno de respostas esperadas, dar tempo aos alunos para pensar, levar os alunos a explicar ou justificar suas respostas ou raciocnios, questionar os alunos, ouvi-los e ensin-los a ouvir os colegas, explorar conceitos matemticos em termos de resoluo de problemas, promover o trabalho em grupos sempre diversificados de alunos (ora individualmente, ora em duplas, ora com a classe toda, etc). Ressalte-se que o trabalho em grupo tem sido destacado em muitos estudos sobre resoluo de problemas. Dentro do esprito da tendncia investigativa, a negociao com os colegas no trabalho em grupo tem sido apontada como uma oportunidade de o aluno ampliar suas compreenses e capacidade de resolver problemas, de aprimorar seus processos e estratgias pessoais e de ampliar alternativas (CONTRERAS; CARRILLO; 1998; PENTEADO SILVA, 1989). Contreras e Carrillo (1998) defendem que a combinao de trabalho individual e em grupos favorece, ao aluno, a construo autnoma do conhecimento atravs de situaes em que o aluno capaz de criar e ampliar sua capacidade de resolver problemas, especialmente por ocasio da discusso final com toda a classe, quando o aluno discute suas compreenses com os demais colegas questionando e analisando seus mtodos e estilo pessoal de resoluo. Vale ressaltar que essas oportunidades configuram-se, portanto, para os alunos, como momentos de auto-avaliao ou de avaliao entre os alunos e dentro do prprio grupo, eliminando a necessidade de um julgamento externo, ou seja, de que o professor dirija a eles julgamentos do tipo "adequado ou no, correto ou no." Van de Walle (2001) recomenda que um problema a ser proposto aos alunos para orientar a aprendizagem da Matemtica deve ter trs caractersticas. A primeira que ele deve comear onde os alunos esto, isto , deve levar em considerao o entendimento e os conhecimentos que o aluno j possui. A segunda caracterstica apontada refere-se a que
62

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

o aspecto mais problemtico ou envolvente do problema deve estar relacionado com o contedo matemtico que se pretende que eles aprendam, de modo que questes secundrias no se tornem, ou desviem, o foco do trabalho de resoluo do problema. E, finalmente, o problema deve exigir justificativas e explicaes para as respostas e mtodos apresentados. Ele tambm apresenta um modo de encaminhar as aulas ensinando atravs de resoluo de problemas, sugerindo que sejam realizadas em trs fases:
FASE OBJETIVO PROCEDIMENTOS Preparar mentalmente os estudantes para trabalhar no problema. Antes Preparao Certificar-se de que os estudantes entenderam a tarefa. Certificar-se de que os estudantes entenderam suas responsabilidades. Deixar os alunos trabalharem sozinhos demonstrando respeito e confiana em suas habilidades. Durante Trabalho dos estudantes Ouvir ativa e cuidadosamente. Observar e avaliar o trabalho dos alunos. Encoraj-los a testar suas idias. Fornecer apenas dicas e sugestes. No corrigir erros. Aceitar as sugestes dos alunos sem avali-las. Depois Discusso com a Conduzir as discusses medida que os estudantes justificam e classe avaliam seus resultados e mtodos.

Na fase de preparao, Van de Walle (2001) apresenta algumas sugestes de aes do professor: comear com uma verso simplificada do problema, promover um brainstorm21, estimular estimativas e clculo mental, esclarecer as expectativas em relao ao trabalho. Ele assevera que o professor deve "sempre se certificar de que os alunos entenderam o problema antes de se colocarem a trabalhar nele". (p.47) Na fase de trabalho dos estudantes, o professor deve demonstrar respeito e confiana nas habilidades dos alunos que devem, aconselha Van de Walle (2001), trabalhar em grupos. A funo do professor muda nesta fase, de facilitador para um ativo ouvinte. Ele deve ouvir os alunos, obter explicaes sobre o que esto fazendo ou, apenas, anotar observaes que julgar relevantes. Em seguida, pode dar dicas e sugestes, encorajar os
21

O termo brainstorm pode ser traduzido como "uma idia genial". Trata-se de uma tcnica que permite que todos se manifestem colocando suas idias ao grupo, como numa tempestade (storm) de idias. 63

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

alunos a testar suas idias, sugerir extenses e generalizaes, incentivar a busca de mtodos alternativos de resoluo e no corrigir ou apontar erros. Na ltima fase, em que ocorre a discusso com a classe, que a aprendizagem melhor se realiza. O autor destaca que esta etapa deve ser destinada no a checar, mas a compartilhar idias, estratgias de resoluo e respostas. Os estudantes explicaro suas estratgias de resoluo do problema e justificaro a utilizao dessas estratgias. Quando houver diferentes respostas, toda a classe dever envolver-se na escolha e deciso de qual mtodo ou resposta a correta. Se essa deciso tomada pelo professor, em geral, os alunos a aceitam sem questionar e, muitas vezes, sem entender. Quando a classe discute e compartilha idias os alunos elevam sua auto-estima, tornam-se mais confiantes em suas habilidades e em seu potencial e , a partir do dilogo e da troca de idias com os colegas, os alunos avaliam seu prprio trabalho, sem precisarem ser avaliados ou corrigidos pelo professor. Tambm com o intuito de viabilizar a realizao do ensino fundamentado na aprendizagem da Matemtica atravs da resoluo de problemas, Allevato e Onuchic (2003) sugerem aos professores que, em sala de aula, as atividades sejam encaminhadas seguindo as seguintes etapas: formar grupos de alunos e entregar a atividade, observar o trabalho dos grupos, intermediar o trabalho dos grupos atravs de questionamentos; aps os grupos entregarem as solues por escrito, registrar os resultados na lousa, analisar os resultados em plenria, encaminhar um consenso e formalizar o novo contedo22. Nesse trabalho apresentamos, portanto, um procedimento alternativo ao que apresentado por Van de Walle (2001) para a fase inicial da atividade de resoluo de problemas. Nossa sugesto que o professor apresente o problema por escrito aos alunos e, durante alguns minutos, os grupos trabalhem sem nenhuma interveno do professor; tampouco o professor l com eles o problema (os alunos devem ser orientados, logo no incio, de que esse ser o procedimento adotado). Durante o tempo em que os alunos lem e procuram interpretar e resolver o problema, o professor apenas observa. Procura perceber a forma como discutem, que dificuldades encontram, que sugestes oferecem e que procedimentos adotam. Procura tambm avaliar o nvel de participao de cada aluno na realizao da atividade. Em nosso artigo apresentamos uma experincia realizada nesses moldes, em que o contedo em foco era a taxa mdia de variao.

22

Estas orientaes foram inicialmente elaboradas com um grupo de professores participantes de um projeto da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) oferecido Secretaria Estadual de Educao dentro de um Programa de Educao Continuada. 64

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

2.3.2. DIFICULDADES NA IMPLEMENTAO Alguns autores referem-se especificamente s dificuldades na implementao da resoluo de problemas nas aulas de Matemtica. Na pesquisa de Thompson (1989), os professores entrevistados apontaram alguns obstculos utilizao da metodologia de ensino atravs da resoluo de problemas em sala de aula, entre os quais merecem destaque: as restries de tempo, em relao aos currculos pr-estabelecidos; a resistncia dos alunos, j acostumados a outra rotina; a diversidade dos alunos, demonstrando diferentes tipos de habilidades, e a pouca experincia matemtica de alguns professores. Com respeito a esse ltimo aspecto Thompson enfatiza que o conhecimento matemtico limitado um srio obstculo prtica de trabalhar bem a resoluo de problemas. Bassanezi (2002) tambm se refere dificuldade relacionada formulao de problemas. Numa experincia realizada com 30 professores de Clculo, para os quais foi solicitado que formulassem um problema prprio, relativo disciplina que ensinavam, ficou evidente que a formulao de problemas novos e interessantes nem sempre uma atividade muito simples para um professor de Matemtica. Elaborando suas consideraes do ponto de vista da modelagem matemtica, o autor considera que preciso buscar estratgias que possibilitem o desenvolvimento de habilidades na criao de problemas. As falas das professoras participantes da pesquisa realizada, e relatada, por Ponte (1994), com respeito sua prtica pedaggica, explicitam as seguintes dificuldades: - para conduzir as discusses sobre os processos utilizados e as solues dos problemas com toda a classe, de modo a valorizar e enriquecer esse momento to importante da atividade; - para encontrar bom material de apoio para a resoluo dos problemas; - para encontrar bons problemas, no sentido de integrar as atividades de resoluo de problemas com a seqncia de contedos a serem ensinados; - para controlar a ansiedade causada pela sensao de que a resoluo de problemas toma muito tempo da aula; - para superar incoerncias causadas pelo confronto de antigas com as novas concepes e orientaes curriculares acerca de resoluo de problemas. Um exemplo salutar de integrao da metodologia de ensino da Matemtica atravs da resoluo de problemas seqncia de contedos foi o projeto elaborado e aplicado por Pereira (2004) a alunos do 3o ciclo do ensino fundamental, em que trabalhou com as unidades temticas: divisibilidade e nmeros racionais.

65

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Entretanto deve-se destacar que a implementao de novas metodologias em sala de aula exige repensar os currculos e contedos programticos como um todo. Paulette (2003) apresentou um novo enfoque da disciplina Matemtica para o curso superior de Administrao de Empresas e props mudanas na ementa e no contedo programtico da disciplina, a partir de experincias de ensino realizadas utilizando a metodologia de ensinoaprendizagem de Matemtica via resoluo de problemas. Nesse caso os contedos matemticos foram construdos a partir de situaes-problema retiradas do contexto da rea de Administrao de Empresas. Tambm BOLZAN (2003) apresenta um projeto em que adota a metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica atravs da resoluo de problemas para o trabalho em sala de aula, de uma escola profissionalizante de mecnica industrial. Ele verificou que este trabalho pode contribuir significativamente com a formao do profissional mecnico, uma vez que liga a Matemtica aprendida academicamente com a Matemtica da prtica de oficina. Azevedo (1998) desenvolveu uma proposta de mudana curricular no curso de licenciatura em Matemtica com o objetivo de melhor preparar os professores para implementar o ensino de Matemtica via resoluo de problemas em suas aulas. Ao entrar no mbito do confronto entre antigas e novas concepes e prticas pedaggicas e das dificuldades causadas por esse confronto, deve-se atentar para as investigaes realizadas por Chapman (1999), cujos objetos de estudo tm sido as formas e a natureza das intervenes do professor, durante atividades de resoluo de problemas. Seus estudos do ateno aos possveis smbolos e significados que o prprio professor constri sobre seu comportamento em sala de aula. Tais smbolos referem-se a uma variedade de situaes de sala de aula tais como quem fala, quando, como e sobre o que fala durante a aula. Outros exemplos de smbolos so: o modo como o professor organiza suas aulas, o modo como usa o tempo da aula e o espao da sala, etc. Seu trabalho fundamenta-se na crena de que ajudar os professores a analisar esses smbolos os levar a compreender alguns padres de interveno emergentes em sua prpria prtica, e essa compreenso poder facilitar mudanas nessa mesma prtica. Tambm Van de Walle (2001) aponta alguns dilemas com os quais se deparam os professores ao adotarem a resoluo de problemas como meio de ensinar Matemtica. Um deles refere-se a quanto dizer e quanto no dizer no momento em que os alunos esto trabalhando no problema e solicitam a ajuda do professor. Ele nos lembra que, se o professor manifestar preferncia por determinado mtodo, dificilmente os alunos usaro suas prprias estratgias para resolver o problema. Ento sugere que os tipos de informao que o professor pode e deve fornecer aos estudantes so aqueles sobre convenes
66

matemticas

(simbolismo

terminologia),

abordagens

alternativas

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

esclarecimentos sobre as idias e mtodos utilizados pelos estudantes. O importante ter o cuidado de que as dicas fornecidas no eximam os estudantes da necessidade de refletir e criar. Associados a esse, pode-se achar, na literatura, estudos que comprovam que a inveno de estratgias de resoluo de problemas, por parte dos alunos, promove a compreenso e o desenvolvimento de significativos procedimentos matemticos. (CARROL; PORTER, 1997) s dificuldades apresentadas, acrescente-se a falsa idia de que a abordagem da resoluo de problemas incompatvel com a cobrana que em geral feita pelo domnio de habilidades bsicas em Matemtica, ou aquela de que nela no h lugar para praticar e treinar. O treino e a prtica so imprescindveis quando a velocidade e a preciso sero cobradas; o erro acreditar que eles so um caminho para a aquisio e compreenso de conceitos. Uma terceira dificuldade seria a falta de tempo para "cobrir" todos os tpicos listados nos programas de Matemtica ao adotar a metodologia de ensino atravs da resoluo de problemas. Quanto a isso Van de Walle (2001) acredita que se o professor trabalha com o objetivo de desenvolver as "grandes idias", os principais conceitos, ento os elementos menores sero atendidos medida que o ensino avana. Entretanto, inversamente, se ele dirige o foco para cada item do programa da disciplina, pouco provvel que as grandes idias e conexes sejam compreendidas. A pesquisa realizada por Penteado Silva (1989), com alunos de 1o grau trabalhando contedos referentes ao estudo de fraes, mostrou que o ensino atravs da resoluo de problemas no comprometeu o cumprimento do programa dentro do tempo disponvel e proporcionou a abordagem deste contedo (e de outros que surgiram no decurso das atividades) de maneira bastante significativa. Noddings (1989) realizou um estudo em que analisou alguns aspectos, mais voltados para o aluno, que dificultam a resoluo de problemas que, em geral, exige do aluno o domnio daquilo que ele chama de "sub-habilidades", que correspondem a pr-requisitos matemticos que, normalmente, esto relacionados realizao de clculos. Segundo a viso de Asman e Markovits (2001) as dificuldades tambm podem surgir em virtude do distanciamento existente entre o que chamam realidades, ou seja, entre o que o professor acredita e o que ele pratica (o professor nem sempre faz o que acredita ser melhor para os seus alunos), entre a realidade do professor e a realidade dos alunos (problemas envolvem situaes que fazem sentido para o professor, mas no para os alunos), e entre a Matemtica escolar e a realidade fora da escola (alguns alunos resolvem com grande habilidade situaes do dia a dia que envolvem Matemtica, mas no resolvem
67

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

os problemas matemticos propostos pelo professor em aula). (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 2001). Acredito que se deva considerar, tambm, uma distncia entre novas e velhas orientaes e entre novas e velhas prticas. No fcil para o professor que tem uma prtica j bastante cristalizada mudar sua forma de trabalhar. Ao implementar o ensino atravs da resoluo de problemas preciso ter clareza do que principal e o que secundrio entre tudo o que se quer ou precisa ensinar. difcil, por exemplo, desprenderse das tradicionais listas de contedos programticos para dar nfase s grandes idias; em geral no fcil escolher que contedos so centrais e mais importantes, e que contedos so secundrios. E tendo escolhido estes contedos preciso propor bons problemas, ou seja, problemas que de fato dirijam o aluno ao que pretendido. Tais problemas no precisam ser originais mas, muitas vezes, precisam sim ser criados pelo professor. E mais, a resistncia dos alunos a novas metodologias e as diferenas individuais podem trazer dificuldades na implementao da resoluo de problemas em sala de aula, muito embora elas sejam, em contrapartida, uma forte justificativa para a realizao de trabalhos em grupo. Em seu estudo, analisando as dificuldades encontradas pelos estudantes em atividades de investigao desencadeadas a partir de problemas propostos, Diezmann, Watters e English (2001) justificam que importante conhecer bem essas dificuldades para que se possam criar possibilidades alternativas e melhorar o ensino de Matemtica. Eu completaria: imprescindvel analisar as dificuldades encontradas tanto pelos estudantes como pelos professores; e foi isso que tentei fazer nessa seo. 2.4 A MINHA PESQUISA NO CENRIO DAS PESQUISAS J REALIZADAS Aps esta apreciao da literatura de pesquisa voltada resoluo de problemas resta salientar alguns aspectos da minha pesquisa em relao ao cenrio apresentado por aquelas j realizadas. A fim de buscar coerncia nesta tarefa retomo minha pergunta de pesquisa: De que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes? Inicialmente, gostaria de destacar que poucas investigaes voltadas resoluo de problemas descrevem o que realmente se passa em sala de aula. Penteado Silva (1989), Pereira (2004), Bolzan (2003) e Paulette (2003) apresentam esta caracterstica, entretanto, as trs primeiras correspondem a investigaes baseadas em experincias que foram implementadas com o objetivo especfico de pesquisa e apoiadas em determinados
68

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

contedos escolhidos especialmente para este fim. Somente a ltima apresenta resultados obtidos de uma prtica docente que pretendia promover um melhor aprendizado da matemtica bsica necessria ao administrador de empresas. De qualquer modo, a pesquisa de Paulette (2003) tem como principal objetivo apresentar uma proposta de ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas, distinguindo-se da minha, que tem como objetivo analisar as implicaes desta prtica. Considero conveniente, aqui, retomar as indicaes de Thompson (1989) de que so necessrias mais pesquisas em sala de aula, e as de Ponte (2000), em que enfatiza a necessidade de se buscar uma maior consistncia nas pesquisas atravs da articulao da prtica com o conhecimento acadmico. O professor que ministrou as aulas por mim observadas realizava todas as suas aulas baseadas em resoluo de problemas, o que considero uma prtica inovadora. No vi nenhum estudo em contexto semelhante a este na reviso de literatura realizada. Observei, ainda, nos estudos com os quais tomei contato, que os "olhares" esto bastante voltados s prticas e concepes dos professores ou forma como deveria ou poderia se dar essa prtica (VAN DE WALLE, 2001; CONTRERAS; CARRILLO, 1998; SCHROEDER; LESTER, 1989; NODDINGS, 1989; ONUCHIC, 1999, 2003a). Entretanto, no apresentam resultados obtidos quando da real implementao do ensino via resoluo de problemas. Acrescente-se a isso o fato de que, em minha pesquisa, o "olhar" se volta para o aluno. Pereira (2004) tambm tinha como foco os alunos mas, como comentado no pargrafo anterior, restringiu sua investigao a um projeto especfico. Penso que a carncia de resultados efetivos sobre como os alunos trabalham com resoluo de problemas seja decorrente, tambm, de dificuldades metodolgicas, ou seja, as orientaes advindas da literatura referente metodologia de pesquisa no "do conta" da especificidade e da complexidade que se configura em sala de aula. Talvez por isso, um grande nmero de pesquisas realizadas em sala apresente resultados quantitativos (como quantos problemas foram resolvidos, ou quantos foram resolvidos corretamente), e no qualitativos, como minha pesquisa. A pesquisa destacando a resoluo de problemas, no ensino superior, tambm no muito freqente. Soma-se a essa, a particularidade de que os problemas resolvidos pelos alunos da minha pesquisa foram, na maioria, relacionados rea de Administrao de Empresas. Isso permitiu aos alunos, ao relacionar idias matemticas a esse contexto especfico, que no a prpria Matemtica, manifestar carncias e caractersticas que constituem importantes dados para avaliao e caracterizao do ensino fundamentado na resoluo de problemas como metodologia. Van de Walle (2001) e Schroeder e Lester (1989) do indicaes de que a resoluo de problemas pode se constituir num eficiente recurso de avaliao, entretanto, seus estudos no trazem resultados a esse respeito.
69

Captulo 2

Resoluo de Problemas

__________________________________________________________________________________________

Ao referir-me avaliao quero consider-la em seu mais amplo sentido,entendendoa como totalmente integrada s atividades dirias em sala de aula, com objetivos, alm de burocrticos, realmente didticos de diagnstico e conhecimento da realidade de sala de aula e das condies individuais dos alunos. Vrios autores referem-se a "conduzir o ensino a partir de onde o aluno, e no o professor, est" (CAMPBELL, 1996; VAN DE WALLE, 2001; SANTOS, 2002). Como isso se manifesta no ambiente que observei, um dos resultados que pretendo obter de minha pesquisa. Finalmente, julgo prudente reafirmar que, com este captulo que estou encerrando, pretendi esboar um panorama dos trabalhos j realizados a respeito da resoluo de problemas, a maioria resultante de pesquisa cientfica acadmica. Ele um retrato do levantamento bibliogrfico que realizei durante a realizao desta pesquisa de doutorado. Alguns dos trabalhos aqui apresentados se constituiro em referncia terica para a anlise dos dados que coletei e, portanto, sero retomados no captulo 6.

70

Captulo 3

EDUCAO MATEMTICA E COMPUTADORES

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________

Captulo 3 - Educao Matemtica e Computadores

3.1 - A funo do computador 3.1.1 - O computador e a atividade humana 3.1.2 - O computador e a aprendizagem matemtica 3.2 - Aspectos emergentes 3.2.1 - Crenas sobre fazer e ensinar Matemtica 3.2.2 - Visualizao 3.2.3 - Representaes mltiplas 3.2.4 - Conjecturas e refutaes 3.2.5 - Conhecimento como rede 3.2.6 - Concepes matemticas que se repetem 3.2.7 - Aprendizagem colaborativa 3.2.8 - Coletivos pensantes 3.3 - O computador na sala de aula 3.3.1 - A funo do professor 3.3.2 - Dificuldades com a utilizao do computador em sala de aula 3.4 - A nova Matemtica emergente 3.5 - Resoluo de problemas e computadores 3.6 - A minha pesquisa no cenrio das pesquisas j realizadas

72

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________

CAPTULO 3

EDUCAO MATEMTICA E COMPUTADORES

Poderemos ser a favor ou contra certas tecnologias - ainda que na realidade ningum esteja nos perguntando se somos contra ou a favor -, mas o que no podemos nos permitir, inclusive para orientar as novas geraes, delas no termos um conhecimento competente. LADISLAU DOWBOR

Muitos estudos j foram realizados com o intuito de analisar as implicaes da insero dos computadores no ensino. Um vasto levantamento bibliogrfico foi realizado por Gonalves (2000), que analisou a produo cientfica brasileira em vinte anos compreendidos no perodo de 1977 a 1997. Um meta-estudo foi realizado, por encomenda do Ministrio da Educao da Frana, para avaliar as inovaes e a produo relacionada s tecnologias de informao e comunicao na Educao. (LAGRANGE; ARTIGUE; LABORDE; TROUCHE, 2001) Na Educao Matemtica, vrias pesquisas vm sendo realizadas e , tambm, bastante extensa e variada a produo. A literatura mostra, no caso especfico do computador, que a maneira de utiliz-lo no ensino de Matemtica foi gradualmente modificada. De qualquer modo as observaes, feitas nos estudos j realizados, geralmente indicam que o comportamento dos estudantes que usam essa tecnologia informtica (TI) parecia diferente dos demais, ou seja, daqueles que no tinham contato com ela. Em linhas gerais, essas pesquisas trazem evidncias de que a utilizao dos computadores nos ambientes de ensino de Matemtica conduz os estudantes a modos de pensar e de construir conhecimento que so tpicos do ambiente informtico e, por vezes, favorveis aprendizagem de contedos ou compreenso de conceitos matemticos. Tais pesquisas destacam aspectos como o uso regular de representaes mltiplas, a construo do conhecimento como rede de significados, as discusses desses significados com os colegas e com o professor, entre outros. Tambm os enfoques pedaggicos esto se modificando e os professores tm experimentado momentos de instabilidade em suas prticas (BORBA; PENTEADO, 2001, 2002). Assim, sero discutidos a seguir alguns aspectos como: finalidades de sua utilizao, alguns aspectos emergentes, dificuldades, limitaes e atitudes dos alunos e

73

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
professores, em situaes de ensino de Matemtica em que foi utilizada esta tecnologia informtica, o computador. Por vezes, trabalhos relacionados a outras TI, como calculadoras e sensores, sero citados por trazerem contribuies que podem ser estendidas tambm aos computadores. Do mesmo modo, embora o foco deste trabalho esteja em contedos relacionados ao estudo de funes e na utilizao de software grfico, sero analisados alguns estudos relacionados com softwares algbricos e de geometria, por trazerem relevantes aportes a este estudo. Portanto, muitos desses trabalhos esto relacionados, s vezes, apenas indiretamente ao caso especfico do meu trabalho. Entretanto, a anlise desses estudos, me ajudou a perceber lacunas que justificam, bem como enriquecer, a investigao que realizei (ROMBERG;1992). Penso que a referncia a esses trabalhos seja importante, tambm, para que este texto seja uma fonte de informaes sobre alguns tipos de software, ditos educacionais, que podem ser utilizados no ensino de Matemtica. Para finalizar o captulo, tentarei localizar minha pesquisa dentro deste espectro de pesquisas j realizadas. 3.1. A FUNO DO COMPUTADOR 3.1.1. O COMPUTADOR E A ATIVIDADE HUMANA Ao empreender atividades de ensino com os computadores, preciso tentar compreender o papel desse recurso nos ambientes em que se insere e qual sua relao com a atividade humana. Alguns trabalhos j realizados, em especial no GPIMEM, abordam as diferentes perspectivas psicolgicas que podem emergir dessa relao e,

fundamentando-se nas compreenses de Tikhomirov (1981), consideram trs teorias para caracterizar a relao ser-humano-computador: a teoria da substituio, a teoria de suplementao e a teoria de reorganizao. (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999; BORBA; PENTEADO, 2001, 2002; VILLARREAL, 1999) Segundo a teoria de substituio, o computador substitui o homem em todo o tipo de trabalho intelectual. Essa teoria baseia-se na suposio de que os problemas que o homem resolve tambm podem ser resolvidos pelo computador. Na teoria da suplementao, o computador um recurso que incrementa o volume e a velocidade de processamento humano da informao, no como mediador, mas constituindo-se numa extenso quantitativa da atividade humana. No modo de reorganizao, a estrutura da atividade intelectual humana modificada pelo uso do computador, modificando os processos de criao, de busca e armazenamento de informaes. Ao analisar essas trs perspectivas, Borba (1999) ressalta que a teoria da substituio limitada no sentido de que ignora a complexidade dos processos humanos de

74

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
pensamento envolvidos na escolha e resoluo de problemas; que os processos desenvolvidos pelo computador so fundamentalmente diferentes daqueles realizados pelo ser humano. Da forma como entende esse autor, a segunda, a teoria da suplementao, tambm limitada pois tem uma viso apenas quantitativa e no considera a natureza qualitativa do pensamento. A teoria da reorganizao a que melhor se aproxima da noo de "modelagem recproca" proposta por Borba (1999), na qual o computador visto como algo que molda o ser humano ao mesmo tempo em que moldado por ele. O significado desta reorganizao ficar mais claro no item 3.1.2 e na seo 3.2, onde so analisados, com mais cuidado, os aspectos emergentes dos ambientes de ensino em que ocorre a utilizao do computador. 3.1.2. O COMPUTADOR E A APRENDIZAGEM MATEMTICA H grande variedade de pesquisas j realizadas que buscam aprofundar as compreenses acerca da utilizao da informtica na Educao Matemtica. No trabalho de Borba e Penteado (2001) so apresentados alguns exemplos de como a informtica pode ser inserida em situaes de ensino e aprendizagem de Matemtica. Os exemplos apresentados referem-se a situaes, de sala de aula ou de experimentos de ensino, em que os alunos utilizaram recursos como calculadoras grficas, CBR23 e softwares grficos. Para explicar a perspectiva terica que fundamenta sua viso de conhecimento, os autores nos remetem s idias de Pierre Levy (1993) referentes forma como as tecnologias da inteligncia, nomeadamente a oralidade, a escrita e a informtica, estiveram associadas memria e ao conhecimento. Nesse sentido, a oralidade era utilizada para estender nossa memria, ou seja, como forma de as sociedades guardarem importantes partes de sua cultura. Com a difuso da escrita, particularmente com o surgimento da mdia impressa, ocorre uma nfase na linearidade do raciocnio; seqncias lgicas e narrativas ganham destaque com as mudanas tcnicas que tornaram acessveis o livro, o papel e instrumentos afins. Assim, associada oralidade, a escrita promove formas de produo do conhecimento qualitativamente diferentes daquela. Da mesma forma, a informtica traz formas de pensar qualitativamente diferentes das anteriores. A construo do conhecimento se faz, agora, com a forte presena de processos como, por exemplo, a simulao, a experimentao e a visualizao. A partir dessa perspectiva, Borba e Penteado (2001) rejeitam a viso dicotmica entre ser humano e tcnica afirmando que
23

CBR - Calculator Based Ranger: detector snico de movimento que mede distncia, velocidade e acelerao

75

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________

[...] os seres humanos so constitudos por tcnicas que estendem e modificam seu raciocnio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos esto constantemente transformando essas tcnicas. Assim, no faz sentido uma viso dicotmica. Mais ainda, entendemos que conhecimento s produzido com uma determinada mdia, ou com uma tecnologia da inteligncia. por isso que adotamos uma perspectiva terica que se apia na noo de que o conhecimento produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mdias, ou seres-humanos-comtecnologias e no, como sugerem outras teorias, por seres humanos solitrios ou coletivos formados apenas por seres humanos(p.46).

Estendendo o ponto de vista terico de Levy (1993), possvel estudar a dinmica das interaes entre os seres humanos e as mdias disponveis analisando a produo de conhecimentos matemticos nesse grupo, por esse autor denominado coletivo pensante. Algumas pesquisas, realizadas no mbito da Educao Matemtica, so fortemente apoiadas, portanto, na crena de que os computadores vm juntar-se s outras mdias comumente utilizadas para o ensino, reorganizando o pensamento deste coletivo. Ressaltam, ainda, que o trabalho dos educadores deve ser o de ver como a aprendizagem da Matemtica se realiza e que possibilidades se configuram quando esses recursos so utilizados em atividades e investigaes matemticas. (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999) Em sua pesquisa com alunos de Clculo utilizando o software Derive, uma tecnologia CAS24 que possibilita manipulao simblica, construo de grficos e tabelas com facilidade, Villarreal (1999) estendeu as j citadas idias de Tikhomirov (1981) atividade matemtica. Ela verificou que algumas alunas, entre as que fizeram parte de seus experimentos de ensino, tinham o computador apenas como um suplemento, utilizando-o, muitas vezes, apenas para confirmar ou esclarecer conjecturas levantadas a partir da abordagem algbrica. Porm, o que ficou mais evidente e foi notado em vrios momentos foi a relao de reorganizao do pensamento, "de pensar com" o computador, quando da explorao do conceito de retas tangentes e derivadas. Pierce e Stacey (2001) tambm realizaram pesquisa com alunos de um curso de Clculo. As investigaes foram desenvolvidas em aulas de um curso introdutrio em que os estudantes utilizaram o Derive. Seu estudo, de carter comparativo, sugere que o foco da aprendizagem desvia o foco dos procedimentos para os conceitos; os alunos do grupo experimental, que usaram CAS, mostraram significativa superioridade na compreenso dos conceitos matemticos em relao ao grupo de controle, que freqentou aulas sem essa tecnologia. Os alunos pareciam adotar estratgias de aprendizagem consideradas, na
24

CAS (computer algebra system) - Sistemas de computao algbrica so programas que, em contraste com os programas de computao numrica, permitem clculos matemticos com expresses simblicas ou, como so tambm chamadas, expresses algbricas.

76

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
literatura, como positivas, ou seja, as atitudes dos estudantes, ao fazer Matemtica utilizando os CAS, apresentavam benefcios para o ensino:
Havia fortes evidncias de que o uso desta tecnologia era um estmulo para os estudantes usarem trs estratgias de aprendizagem, as quais a literatura relaciona com melhora nos resultados da aprendizagem: o regular uso de representaes mltiplas, as discusses das idias com os colegas e a incluso dos computadores nos debates. (p. 28)

Em seu trabalho, as autoras fazem referncia forma de aprendizagem de conceitos segundo a perspectiva do construtivismo, na qual a aprendizagem se constri sobre a experincia. Destacam, ento, que estudantes trabalhando com CAS podem vivenciar experincias mais numerosas e intensas do que possvel para estudante trabalhando com lpis e papel. notrio que as compreenses sobre as relaes e as implicaes da utilizao do computador no ensino tm conduzido educadores e pesquisadores a rever antigos, e supostamente cristalizados, padres, metodologias e, at mesmo, currculos de ensino. David Tall (1989) desenvolveu um trabalho onde analisa as vantagens de promover mudanas nos currculos com base nas possibilidades oferecidas pelo computador. Ele enfatiza que a forma curricular seqencial, que parte de conceitos mais simples em direo a idias mais complexas, e em que as atividades so organizadas em nvel crescente de sofisticao, no mais faz sentido. O computador oferece a possibilidade de promover ambientes de aprendizagem onde o aluno pode explorar idias mais complexas desde o incio, e isso ser determinante no processo de formao de imagens conceituais que o aluno realiza. Tall (1989) utiliza o termo imagem conceitual para descrever "a estrutura cognitiva total que associada a um conceito, a qual inclui todas as figuras mentais e as propriedades e processos associados"(p.37)25. Segundo afirma, a mente humana possui mecanismos que reconhecem regularidades implcitas em um determinado contexto e que conduzem-nos a formar nossas prprias e pessoais imagens conceituais sobre um conceito, por exemplo, matemtico. No que se refere aprendizagem, em um amplo sentido, quando as idias so apresentadas em um contexto restrito, a imagem conceitual formada pelo aluno pode incluir caractersticas que so verdadeiras naquele contexto especfico, mas no em um contexto geral. Desse modo, o computador poder desempenhar um papel determinante em promover a formao de imagens conceituais mais amplas. Por exemplo: como uma reta tangente a uma circunferncia toca essa circunferncia em um nico ponto, mas no a
25

Traduo de total cognitive structure that is associated with the concept, which includes all the mental pictures and associated properties and processes. (p.37)

77

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
cruza, muitos alunos acreditam que isso ocorre com retas tangentes a qualquer curva. Quando se pede aos alunos para desenhar a reta tangente curva y = x3, por exemplo, no ponto de abscissa x = 0, surge um conflito. Tais conflitos podem ser aproveitados para ampliar as compreenses a esse respeito e o computador pode fornecer um rico contexto para discutir o conceito de tangente. Complementando essas idias, Tall (1989) atribui ao computador, tambm, a funo de um generic organizer26. O termo utilizado para designar um ambiente, ou micromundo, que permite ao aluno manipular exemplos e, se possvel, contra-exemplos de um conceito matemtico especfico ou relacionar sistemas de conceitos. Esse ambiente ajuda o aluno a vivenciar experincias que prepararo sua estrutura cognitiva para que possa refletir para construir conceitos mais abstratos. O computador pode ser uma fonte rica de imagens visuais que seriam, por vezes, impossveis de serem obtidas sem esse recurso. O exemplo utilizado pelo autor para ilustrar esse aspecto, a possibilidade de ampliao, ou seja, de aumentar significativamente partes especficas de um grfico e, visualmente, analisar a linearidade local (ou no) de um grfico para complementar a noo de diferenciabilidade (ou no) de uma funo em um ponto. Promover mudanas no currculo, em geral, sugere reviso e/ou reestruturao dos contedos tratados em classe. Benedetti (2003) investigou as potencialidades de um software grfico em processos de ensino e aprendizagem de conceitos relativos a funes no comumente estudadas pelos alunos participantes da pesquisa. Ele concluiu que o trnsito entre as diversas representaes (algbrica, grfica e tabulares) dessas funes, possibilitou minimizar o efeito do tratamento prototpico do ensino que inicia e enfatiza caractersticas das funes afim e quadrtica, e ampliou as compreenses dos estudantes no tocante monotonicidade, domnio e razes de funes Tambm Bizelli e Borba (1999) fazem uma reflexo sobre a necessidade de reestruturar os currculos de Matemtica num contexto mais especfico, dos cursos superiores de Qumica. Buscando saber que Matemtica necessria formao de um qumico, foram analisadas duas situaes em que alunos do referido curso utilizaram o software grfico Origin 5.027 para resolver problemas especficos de sua rea. As observaes levaram a concluir que para tirar o melhor proveito dessa TI o aluno precisa ter compreenso dos conceitos matemticos envolvidos. Ressalte-se que isso contraria a idia,
26

Preferi, nesse caso, no traduzir o termo generic organizer, mantendo-o na lngua inglesa por considerar que expressa melhor os aspectos que se quer discutir nesse momento. Este procedimento ser adotado, tambm, em outros momentos deste trabalho, com os termos design, input, output, etc. Programa que permite ao usurio fazer anlise de dados e elaborar grficos em duas ou trs dimenses, a partir de uma planilha ou da expresso analtica da funo.

27

78

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
por vezes presente, de que os computadores substituiro o ser humano em seu trabalho e que, portanto, ele s precisa aprender a oper-lo. Nos exemplos apresentados, esses conceitos incluem escala (escolha e leitura), equao da reta (coeficiente angular e linear), linearizao de curvas e logaritmos. Cientistas qumicos, e outros cientistas, utilizam o computador para representar fenmenos graficamente, processar e transformar dados experimentais, investigar modelos, controlar experimentos e preparar relatrios e documentos. Entretanto, o que foi percebido que a carncia de conhecimento matemtico pode impedir a correta e efetiva utilizao dos variados recursos de um software ou do computador. Vale reafirmar, assim, que para utilizar eficientemente o computador para aprender (ou ensinar) Matemtica, os alunos (ou o professor) precisam ter conhecimento do que esto fazendo ou pretendem que o computador faa. Eles precisam saber Matemtica embora, muitas vezes, uma Matemtica diferente da que era necessria quando da ausncia dos computadores nos ambientes de ensino. Percebe-se, alm disso, que novos estilos de pensar so condicionados, embora nem sempre naturalmente, pela presena do computador nesses ambientes. O grau de naturalidade com que isso ocorre depende, inclusive de crenas sobre o "fazer Matemtica" e de vivncias anteriores no seu ensino. Uma breve reflexo sobre isso ser realizada a seguir. 3.2. ASPECTOS EMERGENTES 3.2.1. CRENAS SOBRE FAZER E ENSINAR MATEMTICA Tall (1989) comenta que, em geral, os matemticos acreditam que a natureza dos objetos com que trabalham determinada por conceitos imutveis, cuja realidade independe de fatores culturais. Em Matemtica, historicamente, elementos conceituais tm conquistado supremacia sobre os observveis. Entretanto, o carter observvel dos objetos produzidos ou processados pelas TI est, cada vez mais, ganhando destaque. Segundo esse autor, o que ocorre que foras culturais se configuram quando novas idias so introduzidas, e as tecnologias informticas as tm colocado em ao. Essas foras movem elementos de uma cultura a outra por um processo de difuso. Por vezes ocorre uma lacuna cultural em que os novos elementos levam algum tempo para se tornar parte da cultura; e algumas vezes h uma resistncia cultural quando novos elementos definitivamente no so aceitos em substituio aos velhos. Alguns novos elementos que nos foram trazidos pela chegada das TI, como os desktop, telefones celulares e internet, j foram incorporados e rapidamente se tornaram parte da

79

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
nova cultura. Outros, tais como o uso do computador para auxiliar ou mesmo promover a aprendizagem, esto sujeitos lacuna cultural e resistncia por parte das comunidades de ensino. Verifica-se ainda, destaca Tall (1989), por vezes, uma complexa mistura que resulta da fuso do "velho" com o "novo". Relacionam-se a isso, as percepes de Villarreal (1999) no que se refere aos estilos de abordar os contedos matemticos. Mesmo na presena do computador, h alunos que se mostram claramente mais propensos a pensar algebricamente, demonstrando que conservam traos de um ensino que, tradicionalmente, enfatiza aspectos algbricos. Essa nfase no algbrico pode ser associada s compreenses de Tall (1989): elas representam "velhas" foras que coexistem com as "novas", nesse particular, representadas pelas possibilidades visuais que as TI oferecem. No exatamente associado informtica, mas ao Clculo, o trabalho de Aspinwall e Shaw (2002) apresenta exemplos baseados em experimentos feitos com dois estudantes que realizaram atividades envolvendo o conceito de derivada. Neste trabalho eles perceberam dois processos de pensamento: o geomtrico e o analtico. Apesar disso, eles consideram que os estudantes freqentemente apresentam raciocnio tipicamente analtico, e no visual. Uma das razes apontadas a de que estudantes e professores em geral acreditam que fazer clculo consiste em manipular com habilidade nmeros e smbolos. Este aspecto est relacionado com a possibilidade de "fazer Matemtica mo ou com tecnologia". Assim, merecem ser mencionadas as opinies de estudantes e professores a este respeito. Silva (1999) realizou interessante pesquisa em que, entre outros resultados, mostra as concepes de professores a respeito do momento em que o computador deve e pode ser usado. A viso predominante foi a de que esse uso deve se dar aps a exposio dos contedos pelo professor. Tambm os alunos, na pesquisa de Pierce e Stacey (2001), manifestaram ter reservas quanto ao uso de CAS em Matemtica. Alguns alunos preferem aprender os conceitos bsicos primeiro sem o computador para depois recorrer a ele com objetivos de esclarecimento ou aprofundamento das compreenses. Isso daria, inclusive, mais confiana no manuseio da tecnologia. Consideram difcil aprender um conceito usando o computador porque ele, muitas vezes, no permite ao usurio saber o que foi feito ou como uma resposta foi obtida. De qualquer modo, em geral, as pesquisas indicam que as relaes entre os aspectos algbricos, grficos e, at mesmo, numricos podem ser aproveitadas para ampliar a compreenso de conceitos matemticos. Essas possibilidades, ou seja, as de visualizao e as de mltiplas representaes sero analisadas com mais vagar, a seguir.

80

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
3.2.2. VISUALIZAO Os estilos, de saber e pensar, caractersticos da cultura informtica, podem ser condenados, ignorados ou no ser percebidos por no satisfazerem aos critrios e definies caractersticos de um tempo em que prevalecia a escrita. o caso da imagem, recurso fundamental das tecnologias informticas, das quais o computador ocupa, neste trabalho, posio de destaque. A abordagem visual de um conceito ou objeto, em Matemtica ou em qualquer outra rea do conhecimento, pode ser considerada, hoje, como um dos elementos que caracterizam novos estilos de construo do conhecimento. Encontramos na pesquisa desenvolvida por Villarreal (1999) um extenso estudo sobre visualizao que, embora seja um processo bastante privilegiado pelo ambiente computacional, , muitas vezes, menosprezado dentro da Educao Matemtica. Os relatos e anlises dos episdios apresentados evidenciam, entre outros elementos, o pensamento matemtico das estudantes em relao a esse processo. Observou-se que h conflito entre o conceito de derivada da funo e a reta tangente ao grfico da funo, e que a forma usada por elas, para resolver um conflito gerado pelo computador, em geral, algbrica. A autora comenta que isso pode ser decorrente da vivncia que as estudantes tm com um ensino de Matemtica realizado, historicamente, somente com os tradicionais lpis e papel e de forma essencialmente algbrica. Os relatos e anlises dos episdios sugerem que a abordagem visual proporcionada pelo computador no natural para as alunas, que recorriam, com freqncia, ao lpis e papel para resolver alguns conflitos. Entretanto, as imagens fornecidas pelo computador permitiram questionar suas concepes e, a partir da, foi possvel pensar nos conceitos de maneira mais ampla. A autora apresenta critrios para caracterizar as abordagens algbrica e geomtrica:
Abordagem algbrica Preferncia por resolues analticas quando resolues grficas tambm so possveis. Abordagem visual Emprego de informaes grficas para resolver tambm Dificuldade para estabelecer interpretaes grficas das resolues analticas. Quando uma resoluo grfica pedida, h necessidade de uma passagem prvia pelo algbrico. Facilidade para formular conjecturas e uma questo matemtica ser que

poderia

abordada

algebricamente. Dificuldade para estabelecer interpretaes algbricas das resolues grficas. Quando resolues grficas so solicitadas, no h necessidade de uma passagem prvia pelo algbrico Facilidade para formular conjecturas e

refutaes ou gerar explicaes a partir de frmulas e equaes. (VILLARREAL; p.337)

refutaes ou dar explicaes a partir de informaes grficas. (VILLARREAL; p.339)

81

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
Na realidade, o computador privilegia o pensamento visual sem implicar na eliminao do algbrico. No Clculo pode-se empregar informaes grficas para resolver questes que tambm podem ser abordadas algebricamente e relacion-las: o caso da representao geomtrica da funo derivada que possibilita interessantes anlises sobre o comportamento e os extremos das funes. Alm disso, a abordagem visual tem demonstrado facilitar a formulao de conjecturas, refutaes, explicaes de conceitos e resultados, dando espao, portanto, reflexo. Pesquisadores salientam que visualizao e manipulao simblica devem complementar-se para que se obtenha uma compreenso matemtica mais abrangente e completa, ou para que se resolvam conflitos que se apresentam aos alunos quando da utilizao do computador. (BENEDETTI, 2003; BORBA; PENTEADO, 2001; PIERCE; STACEY, 2001; SOUZA JR, 2000; TALL, 1989; VILLARREAL, 1999) Tambm Borba (1995), ao discutir as mudanas trazidas pelo uso do computador na Educao Matemtica, percebe o incremento do uso da visualizao e considera que ela deve ser encarada como um modo particular de conhecer, dentre outros, que fazem parte da atividade matemtica. Em seu trabalho, o autor apresenta os procedimentos de um aluno ao realizar atividades envolvendo transformaes de funes, utilizando o software FunctionProbe28. No episdio apresentado, ressaltado como o resultado visual (grfico), apresentado pelo computador, gerou um conflito com as suposies do aluno a respeito da expresso algbrica que determinaria a translao horizontal de um grfico. O desenrolar do episdio sugere que as possibilidades grficas do software foram decisivas no raciocnio e no encaminhamento das alternativas para resolver tal conflito. A possibilidade de manipular expresses algbricas e, deste modo, gerar uma grande variedade de grficos dinmicos, atravs do software Mathematica, foi explorada nos estudos de Kidron, Zehavi e Openhaim (2001). Enquanto estavam estudando aproximaes de funes por polinmios de Taylor, os estudantes analisavam o resto e realizavam animaes que ilustravam a convergncia da srie. Os autores observaram que os grficos produzidos pelas animaes estavam, num certo sentido, presentes nas mentes dos estudantes, mesmo quando os computadores eram desligados. Em seu estudo, apresentam uma situao em que a interao com os grficos do computador ajudou os estudantes a superar algumas confuses causadas por idias e imagens equivocadas a respeito do conceito de limite.

28

Programa do tipo CAS, idealizado para ser utilizado em computadores Macintosh.

82

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
Benedetti (2003) expressa sua concordncia com essas idias de que a visualizao da representao grfica possibilitada pelo computador um aspecto relevante a ser considerado e manifesta seu entendimento sobre tal aspecto afirmando:
[...] o que se deseja aqui, concordando com esse autor, no destacar esta ou aquela representao, mas proporcionar, aos estudantes, a possibilidade de uma interligao entre elas, que pode ocorrer de diversas maneiras, dependendo da forma como so encaminhadas as atividades com essas mdias. (p. 6)

Ele destaca a explorao das diversas representaes (representaes mltiplas) de funes como uma importante possibilidade a ser considerada nos processos de ensino deste tema em Educao Matemtica. Em um trabalho sugestivamente intitulado "Quando a Visualizao uma Barreira para a Compreenso Matemtica"29, Aspinwall e Shaw (2002b) nos advertem, entretanto, da necessidade de aprofundar compreenses e investigar de que modo se deve trabalhar nestes ambientes. Eles apresentam uma situao em que uma representao visual transformou-se num impedimento para a compreenso matemtica do aluno a respeito da derivada. Este caso mostra que podem ocorrer dificuldades que atrapalham essa compreenso quando as representaes mltiplas e imagens visuais so usadas concomitantemente, em especial quando o aluno manifesta preferncia ou apresenta formas de pensamento predominantemente algbrico; os professores devem estar conscientes e atentos a isso. 3.2.3. REPRESENTAES MLTIPLAS As investigaes realizadas por Pierce e Stacey (2001) indicam que, se os recursos tecnolgicos assim o permitem, os alunos "movem-se" livremente entre representaes algbricas e grficas de funes e que, familiarizados com este ambiente, demonstram preferncia pelas representaes grficas. Entre as justificativas considere-se aquela baseada no fato de que alguns softwares (por exemplo, o software algbrico Derive) permitem passar de representaes algbricas para representaes grficas com muita facilidade e rapidez. Por outro lado, verificou-se que as tabelas ou representaes numricas eram menos, alis, muito pouco utilizadas. possvel que isso reflita o fato de que, nas aulas, professores e alunos utilizam tabelas quase exclusivamente no desenvolvimento do que, em geral, se entende como uma fase de introduo conceitual, tradicionalmente inicial no estudo dos contedos, e raramente na resoluo de problemas durante todo o estudo

29

Traduo de When Visualization Is a Barrier to Mathematical Understanding.

83

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
desses contedos. Tambm pode ser decorrente da crena de que a representao numrica no tem sido considerada um recurso muito eficiente no caminho para a compreenso dos conceitos relacionados ao estudo de funes, embora sejam reconhecidas as vantagens de usar planilhas eletrnicas no estudo de limites de funes. Um estudo interessante a esse respeito foi feito por Friedlander e Stein (2001) que tinham o objetivo de analisar, especialmente, dois aspectos: (1) a habilidade dos estudantes para escolher, utilizar e integrar vrias representaes e ferramentas nos processos de resoluo de equaes algbricas e (2) as solues dos estudantes para equaes algbricas em um ambiente que contm uma variedade de recursos. Os alunos tinham, sua disposio, lpis e papel, o software grfico Mathemati-X, a planilha de clculo Excel, e o software algbrico Derive. Os resultados quantitativos abaixo registram as preferncias dos doze estudantes participantes do estudo, para cada uma das equaes:
Ferramenta Equao 1,2 (x - 0,5) = 8,4 x - 5x + 6 = 0 * x + y = -4; x + y = -4 * y = x + 1; y = x + x * Sistemas de equaes
2 2

Lpis e papel Software grfico Software algbrico Indecisos 10 2 2 2 5 2 5 (Friedlander e Stein, p.445) 2 3 7 4 2 1 1

Ao serem entrevistados sobre as razes de suas escolhas pelos recursos computacionais, os alunos manifestaram, entre outras: o computador resolve o que os alunos no sabem resolver (sobre preferir o computador ao lpis e papel); o software grfico mais transparente (sobre a possibilidade de visualizao) do que os programas de manipulao simblica e, esses ltimos no permitem a compreenso dos processos de soluo, por isso sua legitimidade questionvel. A possibilidade de coordenar representaes mltiplas (grficas, numricas e algbricas), que favorecida pelo computador, foi tambm assinalada por Borba (1995), que afirma que a Matemtica visual ou discreta pode ser utilizada como recurso para atrair aqueles estudantes que rejeitam, explicita ou implicitamente, a hegemonia da lgebra. No j citado experimento realizado, essa coordenao de representaes foi utilizada, especialmente, para contrastar uma dada representao (no caso, a representao algbrica, a equao) com outra (o grfico ou a tabela). O aluno desenvolveu um determinado raciocnio dentro dos domnios da representao algbrica que o levou a supor que a equao y = (x+5)2 + 3(x+5) + 5 representava uma translao, do grfico de y = x2 + 3x + 5, de 5 unidades para a direita. Entretanto, a representao grfica e a tabela, fornecidas pelo Function Probe , chocou-se com sua suposio, que parecia to certa na representao algbrica, olhada isoladamente. O desenrolar do episdio mostra como essa

84

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
tenso, oferecida pelos recursos do computador, gerou no aluno, atitudes de busca e investigao. As representaes mltiplas foram, tambm, destaque nos experimentos conduzidos por Villarreal (1999), onde se percebe claramente quanto as conexes entre representaes ajudaram as estudantes a esclarecer as noes de funo derivada e reta tangente. Em sua tese, h um relato de um conflito, gerado pela imagem fornecida pelo computador, que surgiu quando a reta tangente a uma parbola parecia toc-la em mais de um ponto. A primeira estratgia das estudantes foi recorrer ao zoom30 a fim de obter uma melhor visualizao. Entretanto a reta e a parbola pareciam sempre "confundir-se" nas vizinhanas do ponto de tangncia. As alunas recorreram, ento, abordagem algbrica para resolver a questo: igualaram as equaes da reta e da parbola para determinar seu(s) ponto(s) de interseo. Esse exemplo, entre outros apresentados, mostra a importncia do trabalho com as representaes mltiplas, proporcionadas pelo computador, e com as relaes que as vinculam. Pode-se, atravs delas, conectar domnios que, de outra forma, permaneceriam separados, porm, se conectados, geram compreenses mais amplas e completas. Nos experimentos de ensino conduzidos por Benedetti (2003) tambm emergiram questes e reflexes nesta linha. Ao investigar as potencialidades do software grfico Graphmatica, ele analisou as aes dos estudantes na coordenao de representaes mltiplas de funes no tradicionalmente estudadas pelos alunos em sala de aula, como as que so representadas analiticamente por y = x , y= 1/x e y = x3. Seu estudo mostra a

forma como conhecimentos foram construdos e novos significados foram atribudos a estas funes a partir de experincias, vivenciadas pelos alunos em interao com o professor e pesquisador, que foram condicionadas pelo design do software. No trabalho de Hershkowitz e Kieran (2001) so apresentadas anlises de um estudo, com alunos investigando e resolvendo um problema envolvendo funo afim, exponencial e quadrtica. Nesse estudo se observou que os alunos realizaram vrias aes envolvendo vrios tipos de representaes (algbrica, numrica e grfica) simultneas sempre que surgia a necessidade de compreenses do significado dos conceitos envolvidos. Aspinwall e Shaw (2002a) discutem a importncia das representaes mltiplas analisando dois processos de pensamento que consideram contrastantes: o geomtrico e o analtico. A posio dos autores no a de que um processo seja superior ao outro, mas de que os estudantes freqentemente constroem representaes bastante diferentes e

30

Aumento, ampliao da imagem na tela fazendo parecer que nos aproximamos dela. (DICIONRIO BABYLON-PRO, 2002)

85

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
idiossincrticas, as quais conduzem a diferentes compreenses de um conceito. Os autores ressaltam a importncia de desenvolver nos alunos a habilidade de selecionar, aplicar e transladar entre diferentes representaes para resolver um problema matemtico. E afirmam que, ao invs de serem apresentados e terem que interpretar a forma representacional que o professor prefere, os estudantes devem ser levados a criar e ver objetos matemticos a partir de diferentes perspectivas. O desafio, ento, para ns professores, criar ambientes que exijam dos estudantes tornarem-se fluentes com uma variedade de representaes31.(p.439)
3.2.4. CONJECTURAS E REFUTAES

As representaes mltiplas tambm so um importante recurso na verificao da veracidade de conjecturas levantadas a respeito de determinados fatos ou objetos matemticos, ou na busca por compreenso dos conceitos matemticos. Alguns episdios relatados por Villarreal (1999) e Benedetti (2003) mostram processos de pensamento caracterizados por um encadeamento de conjecturas que so, em alguns momentos, barradas; em outros momentos, confirmadas, e em outros, ainda, reformuladas a partir da interao e das respostas visuais dadas pelo computador. neste processo de idas e vindas, desafios, comprovaes e refutaes que o conhecimento construdo. No caso das estudantes protagonistas dos episdios apresentados por Villarreal (1999), as conjecturas eram elaboradas a partir de conhecimentos anteriores. Referem-se a suposies que, embora no verificadas, tm sustentao em alguma regra conhecida, em alguma concepo presente, ou mesmo numa sugesto apresentada pela colega. O computador auxiliou na verificao dessas conjecturas apresentando, a partir das instrues dadas, exemplos ou contra-exemplos que ajudaram a verificar a veracidade da conjectura ou a gerar uma nova.
O pensamento das estudantes no ambiente computacional no segue um estilo dedutivista. Os aspectos visuais e as respostas advindas do computador influenciam o estilo de construo matemtica feito por elas [as alunas]. Conjecturas e refutaes parecem ser a base da lgica da aprendizagem matemtica no ambiente computacional. (p.350)

Construindo, confirmando ou refutando conjecturas os alunos desenvolvem processos de coordenao de representaes caracterizados pela experimentao que, na pesquisa de Benedetti (2003), foram possveis graas ao aspecto dinmico do software grfico, aos seus comandos e sua capacidade de esboar diversos grficos em pouco tempo.

31

Traduo de The challenge then for us as teachers is to create learning environments that require students to become fluent with a variety of representations. (p.439)

86

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
Tem-se observado que essa lgica conseqncia do fato de que o computador um ambiente ciberntico, isto , que responde ao estudante, sabidamente, de acordo com regras pr-estabelecidas (PIERCE; STACEY, 2001; TALL, 1989). Essa , inclusive, uma das diferenas consideradas relevantes entre esse ambiente de aprendizagem e aquele que se instaura somente com o uso do lpis e papel. Por isso, as conjecturas podem ser testadas pelo computador. Alm disso, h uma neutralidade emocional nesse ambiente, no sentido de que o computador no faz julgamentos (como poderia fazer, por exemplo, o professor), mas, simplesmente, responde de acordo com algoritmos programados. Erros podem ser corrigidos sem limites de tolerncia, de modo que os alunos se sentem menos frustrados ou ansiosos por seus erros ou exerccios incompletos. Desse modo, os estudantes sentem-se encorajados a explorar e testar suas idias matemticas. Configurase um ciclo: input do estudante feedback do computador reflexo do estudante novo
input do estudante, at que o aluno tenha compreendido o conceito envolvido.

Borba e Penteado (2001, 2002) relacionam, a esses fatores, o enfoque experimental que o computador possibilita: "o enfoque experimental explora ao mximo as possibilidades de rpido feedback das mdias informticas e a facilidade de gerao de inmeros grficos, tabelas e expresses algbricas" (p.43). Eles ressaltam que a formulao de conjecturas um procedimento favorecido pelas TI e que, nesses contextos de ensino, a necessidade de sistematizao do contedo decorre do processo de investigao, contrariamente ao que geralmente ocorre com as prticas tradicionais de ensino. Um estudo desenvolvido por Souza Jr (2000), analisou a dinmica, o envolvimento e os processos de produo de saberes de um grupo sobre ensinar e aprender Clculo. A presena do computador no trabalho do grupo fez com que novos saberes fossem produzidos, que alguns antigos fossem repensados e, a partir da, ocorressem mudanas nas prticas de ensinar Clculo. Um professor afirmou: acho que a gente no fica mais limitado a teoremas, demonstraes, exemplos e contra-exemplos". Praticas tradicionais, por vezes, oferecem aos alunos ambientes em que h uma forte nfase no mtodo dedutivo e nas abstraes. Com as TI surge a noo de representaes executveis, no sentido de que idias abstratas e conceitos matemticos se tornam "reais" e podem ser matematicamente manipulados e transformados para testar suas conjecturas. (GMEZ, 2001) Esse jogo de conjecturas e refutaes confirma a presena de um considervel grau de imprevisibilidade que se estabelece nos ambientes informatizados e, particularmente, nos ambientes de ensino informatizados. As situaes dirigem-se, por vezes, a caminhos totalmente inesperados. Rompe-se a rigidez linear que, em geral, caracteriza a organizao

87

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
das atividades de ensino, que ganham, agora, uma configurao de rede. Machado (2000) nos adverte que, "de um modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, embora seja especialmente aguda no caso da Matemtica."(p.128)
3.2.5. CONHECIMENTO COMO REDE

Retomemos as concepes de Tall (1989), segundo as quais a mente humana no funciona de maneira seqencial, mas possui o poder de reconhecer regularidades implcitas em determinado contexto. Isso conduz cada aluno a formar sua prpria imagem conceitual dos conceitos matemticos. Apresentando os conceitos matemticos aos alunos em um contexto simplificador ns, inadvertidamente, apresentamos regularidades simplificadas as quais faro parte de sua imagem conceitual individual. Mais tarde estas estruturas cognitivas, profundamente impregnadas nos alunos, podem causar srios conflitos cognitivos e agir como obstculos na aprendizagem. A associao do conhecimento a uma rede de significados contrape-se de linearidade em que os contedos so ordenados em uma seqncia hierrquica que vai do mais simples ao mais complexo. Machado (2000) ressalta:
Uma imagem emergente para a representao do conhecimento, inspirada, em grande parte, nas tecnologias informacionais, a de rede. Conhecer seria como enredar, tecer significaes. O que inclui o encadeamento mas abre inmeras outras possibilidades de articulao de relaes. [...] Nosso ponto de partida o fato de que o conhecimento algo que se constri. A questo fundamental como se constri o conhecimento (p.100)

Uma rede formada por ns e ligaes entre eles de tal forma que numa rede de conhecimento, ou rede de significaes, os ns representam os significados de objetos, lugares, pessoas, conceitos, etc. As ligaes representam as relaes entre esses ns, que se configuram por construes resultantes da experincia individual e social dos indivduos. Sob essa tica, ele destaca trs caractersticas principais das redes, a saber: o acentrismo, a heterogeneidade e a metamorfose. O acentrismo indica que as redes de significaes no tm um centro ou o centro pode estar em toda a parte, isto , no h um centro absoluto. Nossa ateno elege centros de interesse, diretamente relacionados s circunstncias e relaes que vivenciamos. A heterogeneidade refere-se ao fato de que os ns/significados so, entre si, diferentes pois envolvem relaes emergentes de vrios contextos, de diversos contedos ou disciplinas. O conjunto das disciplinas desempenha o importante papel de caracterizar um mapeamento da rede. Seu tratamento pode ser feito de modo disciplinar mas, no entender de Machado (2000), isso se dar "sempre custa de um empobrecimento em seu significado" (p.103). A metamorfose expressa um processo permanente de atualizao que transforma continuamente as relaes que configuram as

88

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
redes. Assim, um significado nunca est definitivamente estabelecido e o conhecimento est em permanente estado de construo. A constituio do conhecimento como rede uma forte caracterstica do pensamento de estudantes envolvidos em ambiente computacional. No existe linearidade na forma de abordar o contedo matemtico. As idias dos estudantes caminham por percursos que se revelam particularmente diferentes da seqncia linear caracterstica das aulas tradicionais. Os ns podem estar ligados diretamente uns aos outros ou pela passagem por outros ns. Desse modo no existe um caminho nico e determinado que os ligue. Tais caractersticas tm promovido reflexes e conduzido a mudanas de perspectivas nas aes docentes, encaminhando-as, por exemplo, interdisciplinaridade que se realiza no trabalho com projetos e adoo de instrumentos de avaliao fundamentados mais em indicativos de competncia e menos na "medida" do conhecimento. A partir da investigao e da experimentao os alunos formulam, reformulam e rejeitam hipteses; lanam novas questes e apresentam dvidas em contextos no previstos pelo professor e que no surgiriam em outro ambiente. As investigaes e exploraes implementadas conduzem-se, por vezes, por caminhos inesperados

configurando uma forma de aprender e pensar como "rede", tornando possvel estabelecer conexes e novas relaes de significados na aprendizagem. (BENEDETTI, 2003; VILLARREAL, 1999)
3.2.6. CONCEPES MATEMTICAS QUE SE REPETEM

Nesse ambiente, em que o computador est disponvel para ser empregado na anlise da validade ou mesmo da correo de concepes que os alunos possuem a respeito de determinados conceitos matemticos, os alunos freqentemente manifestam suas compreenses acerca de determinados conceitos. Villarreal (1999) percebeu, por exemplo, a presena, em vrias estudantes, da concepo de que uma reta tangente uma reta que toca a curva em um s ponto. Talvez essa concepo seja a manifestao da presena de uma imagem conceitual demasiadamente simplificada (TALL; 1989), e que pode ser ampliada com o auxilio do computador. Uma outra concepo que apareceu foi a identificao da funo derivada com uma reta tangente. Em muitos momentos, tambm, foi percebida uma tendncia, por parte das alunas participantes dos experimentos, de atribuir semelhanas entre os grficos da funo e de sua derivada. No menos significativo , associado pouca familiaridade com funes polinomiais, o fato de as alunas tratarem algumas funes no polinomiais como se o fossem. Por exemplo, quando afirmam que o grfico da funo f ( x ) = 3 x tem "formato parablico".
2

89

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
Vo neste sentido as observaes registradas no trabalho de Benedetti (2003). Ele constatou que os estudantes transferem para outras funes informaes prprias de funes afim e quadrtica. Afirmaes como "se o a positivo a funo crescente" so feitas pelos estudantes em situaes em que a funo em estudo tampouco possui um coeficiente assim denominado. As conjecturas apresentadas pelos alunos, verdadeiras ou no, puderam entretanto ser confirmadas com utilizao do software grfico. Esses estudos mostram que, embora os estudantes tenham concepes erradas ou vlidas s para alguns casos, o computador pode desafiar suas idias atravs da apresentao de contra-exemplos, da comparao de suas conjecturas com as imagens fornecidas na tela, propiciando a ampliao das imagens conceituais dos estudantes referentes a determinado conceito. A variedade de possibilidades de respostas que o computador pode apresentar conduz, tambm, a que os alunos, em sala de aula, comparem, entre si, as solues obtidas. Eles analisam diferenas e semelhanas e discutem seus processos e resultados, e este ambiente de interao e colaborao pode ser considerado como bastante favorvel ao ensino.
3.2.7. APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Relacionadas a esse tema esto, de certa forma, as idias de Machado (2000) quando afirma que
[...] cresce a cada dia a importncia da idia de que conhecer , cada vez mais, partilhar significados. Os significados, por sua vez, so construdos por meio de relaes estabelecidas entre os objetos, as noes, os conceitos. Um significado como um feixe de relaes. O significado de algo construdo falando-se sobre o tema, estabelecendo conexes pertinentes, s vezes insuspeitadas, entre diversos temas. (p.101)

Observaes feitas por pesquisadores mostram que, durante situaes de ensino em ambiente computacional, os estudantes, em geral, escolhem trabalhar em grupo e tendem a discutir com mais interesse as atividades matemticas. Desde que os computadores comearam a ser introduzidos no ensino, por volta de 1980, so apresentados relatos que testemunham a tendncia marcante ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem colaborativa. A partir de feedbacks oferecidos pelo computador os alunos iniciam uma troca de experincias, compartilham compreenses, do sugestes aos colegas e caminham por um jogo de contra-exemplos, novas conjecturas e reformulao de conceitos. E nesse processo de desafios, crticas e reviso das concluses se aprofundam compreenses matemticas importantes e surgem novas dvidas. As dvidas resultam, por vezes, de informaes e/ou

90

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
ambigidades apresentadas pela tecnologia que, desse modo, permite criar conexes que talvez no fossem possveis de serem estabelecidas sem ela e sem o dilogo que se realiza entre os alunos ou entre alunos e o professor. Discusses sobre conceitos ou sobre as relaes entre rotinas numricas e analticas e o grfico permitem aos estudantes privilegiar a compreenso conceitual em vez da aprendizagem de tcnicas. No trabalho de Pierce e Stacey (2001) foi observado que a troca de idias, permite aos estudantes refinar seus pensamentos com base no discurso e na experincia dos colegas. As autoras emprestam, da teoria de Vygotsky, a concepo de que as pessoas tm necessidade de submeter suas idias a processos de negociao pessoal e social. Nesse caso, tais processos permitem aos estudantes a assimilao de novas informaes dentro de seus atuais esquemas ou sua modificao medida que vivenciam novas experincias. Esquemas so descries ou imagens mentais que se restringem aos traos essenciais de um objeto ou um processo. Sentindo-se bastante vontade para trocar idias com os colegas, os estudantes encontram respostas no somente para questes especficas propostas, na maioria dos casos pelo professor, como tambm para suas prprias dvidas matemticas, muitas vezes desencadeadas pelo computador. As interaes entre os humanos e as coisas envolvidas neste cenrio so condicionantes da forma como se realiza o pensamento nas situaes de ensino.
3.2.8. COLETIVOS PENSANTES

Borba (1999) apoiou-se nas noes de Levy (1993), segundo as quais o pensamento uma realizao de um coletivo pensante formado por seres humanos e tecnologias intelectuais: a oralidade, a escrita e a informtica. Ele credita a este aspecto o fato de que os estudantes continuam a usar outras mdias mesmo quando dada nfase s novas tecnologias, ou seja, uma vez que o pensamento produzido por um coletivo, a unidade bsica de conhecimento passa a ser o "ser-humano-lpis-e-papel-informtica...", em que as reticncias sugerem a possibilidade de que novos elementos sejam incorporados a este coletivo, sem que ocorra a excluso dos velhos. Benedetti (2003), tambm, fundamentou seu trabalho em Levy(1993). Suas anlises foram realizadas sob o ponto de vista de que nas situaes de ensino em que h a presena do computador e, possivelmente, de outros recursos informticos (em seu caso havia tambm uma calculadora), ocorre uma clara articulao entre o software utilizado, a escrita e a calculadora; entre estes recursos e os alunos; entre os alunos; e entre estes e o professor. Todos estes atores constituem um coletivo que sujeito do pensamento e produtor do conhecimento e, embora o foco principal de sua investigao esteja nos

91

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
estudantes, a presena do pesquisador foi determinante nos resultados obtidos. Isto pde ser constatado, especialmente, pelas caractersticas gerais do pesquisador, com experincia de vrios anos no ensino mdio e gosto explcito pela lgebra. Ele acredita que
O software grfico e as outras mdias esto presentes nesse ambiente intermdias, tanto em termos de tecnologias disponveis aos atores humanos, como tambm nos conhecimentos prvios construdos com as tecnologias intelectuais diversas ao longo de suas respectivas histrias. Por essa razo, as interaes entre humanos realizadas com as mdias potencializaram as dinmicas dos coletivos pensantes estudados. (p.280)

Assim, no s as interaes entre alunos e software, mas entre os alunos e entre o pesquisador e os alunos foram consideradas. Pensemos, ento, no coletivo que se configura em sala de aula com a presena dos computadores: que atores devem ser considerados e que implicaes decorrem das infindveis interaes dentro deste coletivo so, no se pode negar, aspectos que ainda podem ser melhor compreendidos. A seguir sero tratadas mais algumas questes voltadas insero dos computadores, agora dentro da especificidade dos ambientes de sala de aula.
3.3. O COMPUTADOR EM SALA DE AULA 3.3.1. A FUNO DO PROFESSOR

Vale ressaltar que raramente possvel, e nem sempre necessrio, que um usurio de computador tenha total conhecimento de como determinado software programado ou quais as peculiaridades de sua implementao em um determinado tipo de equipamento (hardware). Tall (1989) adverte que, por isso, a ao de um outro agente externo desejvel, referindo-se ao professor. Sua justificativa fundamentada nas implicaes decorrentes dos ditos estmulos cibernticos, que so aqueles que se originam "de sistemas que so configurados para agir de acordo com regras pr-estabelecidas"32 (p.39). A imagem conceitual formada a partir de tais estmulos fornecidos pelo computador e construda na mente do aluno , provavelmente, idiossincrtica e o professor tem o papel de orientador a desempenhar atravs das discusses geradas nesse ambiente, num "Modo Socrtico Avanado de ensinar e aprender"33. Algumas pesquisas mostram que a simples insero de TI nas salas de aula no promove mudanas qualitativas desejveis ao ensino. A concepo de ensino e as crenas

32 33

Traduo de ...system which are set up to act according to pr-ordained rules. (p.39) Traduo de Enhanced Socratic Mode of teaching and learning. (p.40)

92

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
do professor so decisivas na configurao de sua prtica ao implementar o uso dos computadores em aula e, at mesmo, na escolha do software que ser utilizado (CANAVARRO, 1994; NIEDERHAUSER; STODDART, 2001). Ao professor cabe examinar cuidadosamente seus objetivos a fim de escolher os recursos mais apropriados, planejar e avaliar conscientemente a forma de utiliz-los. Villarreal (1999) e Borba e Penteado (2001) apresentam casos em que as imagens fornecidas pelo computador desafiam concepes anteriores dos alunos sobre determinado tema ou conceito matemtico. O professor deve aproveitar as eventuais ambigidades e o carter dinmico deste recurso para estimular atitudes e promover um ambiente de investigao.
3.3.2. DIFICULDADES COM A UTILIZAO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA

Diante das novas caractersticas do ambiente e das relaes que se configuram pela presena dos computadores s situaes de ensino, algumas dificuldades tm sido apontadas para sua efetiva insero. Entre outras, apontado um inevitvel grau de imprevisibilidade causado, por vezes, aos alunos, pelas ambigidades e limitaes de algumas representaes visuais. Villarreal (1999) e Benedetti (2003) apontam que essas ambigidades so inerentes a esse recurso e exigem, dos usurios, habilidade de lidar com questes relativas escala e ao espectro do plano cartesiano que so apresentados na tela. Embora tais ambigidades pudessem, por vezes, ser aproveitadas pelos professores para explorar os recursos do computador ou, at mesmo, para conduzir os alunos a atividades de investigao, nem sempre o professor percebe essa oportunidade. Tambm ocorre que, embora perceba a oportunidade, o professor no saiba como encaminhar adequadamente a situao. Um outro aspecto levantado por Benedetti (2003) refere-se configurao do pensamento como rede nos ambientes informticos. O trnsito por caminhos inesperados da rede pode levar a que algumas questes iniciais sejam abandonadas para se investir em outras, que uma meta seja substituda por outra, que o objetivo primeiro da atividade seja abandonado ou esquecido. No que as discusses imprevisveis emergentes durante determinadas atividades de ensino no sejam importantes; conforme j comentado, elas podem ampliar as compreenses dos alunos acerca de determinado tema. Mas o professor deve estar consciente de que h a possibilidade de que isso ocorra e decidir responsavelmente sobre o encaminhamento dessas atividades. H evidncias de que, em virtude dessas dificuldades, muitos professores preferem conservar uma prtica mais tradicional e previsvel porque no sabem como trabalhar

93

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
utilizando computadores com seus alunos. Parece, ento, ser bastante apropriado que os professores que se iniciam com o trabalho docente com computadores sejam apoiados por colegas mais experientes, que tenham ajuda na preparao das aulas e que reflitam sobre as situaes de ensino e as dificuldades encontradas. Canavarro (1994) considera trs elementos experimentao, discusso e reflexo como essenciais para que o professor progressivamente integre o computador sua prtica. Vai ao encontro dessas idias a opinio de Souza Jr (2000) de que a presena do computador, associado a um processo de reflexo, pode possibilitar um desequilbrio nas concepes do professor sobre o processo de ensino-aprendizagem. Porm isto propicia uma oportunidade de repensar a sua prtica e tomar conscincia de um novo papel em sala de aula, tanto do professor como do aluno. Borba e Penteado (2001) admitem que o uso de tecnologia informtica, em geral, constitui-se como uma situao de risco para o professor. A perda de controle e a obsolescncia so aspectos que podem conduzi-lo ao que os autores denominaram "zona de risco", caracterizada pela incerteza, pela imprevisibilidade e pela necessidade de avaliao constante das aes. Uma das razes apontadas para essa perda de controle so os problemas tcnicos com os equipamentos. Tais problemas, s vezes, exigem uma soluo rpida para que a aula seja realizada, e uma (a soluo) ou outra (a rapidez) nem sempre so possveis. Por vezes torna-se necessria a presena de um tcnico, que nem sempre est disponvel no momento que o professor precisa. Um tcnico em informtica , ademais, um profissional que, em grande parte das escolas, no faz parte do quadro de pessoal. Outra razo para a perda de controle a diversidade de caminhos e dvidas que podem surgir quando os alunos trabalham com o computador. Borba e Penteado (2001) advertem que "por mais que o professor seja experiente sempre possvel que uma nova combinao de teclas e comandos leve a uma situao nova que, por vezes, requer um tempo mais longo para anlise e compreenso"(p.55). O professor precisa estar disposto a lidar com situaes imprevisveis. Em seu livro apresentam algumas situaes que ilustram esta possibilidade: uma delas envolve a utilizao do Geometricks34 para o estudo de elipses e hiprboles; uma outra se refere ao estudo da variao dos coeficientes de uma funo quadrtica por meio de calculadoras grficas, e, h ainda, uma que visa o estudo de funes trigonomtricas, em particular da funo tangente por meio de um software grfico. O segundo aspecto que conduz o professor zona de risco a obsolescncia. Ela impe ao professor a necessidade, em geral sentida como dificuldade, de se colocar em
34

Software de geometria dinmica. www.rc.unesp.br/matematica/tricks

94

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
constante estado de atualizao do conhecimento sobre o vocabulrio, os softwares, os equipamentos, enfim, sobre as novidades que surgem, num ritmo inegavelmente veloz, na rea de Informtica. Dessas novidades decorre a necessidade, muitas vezes, de buscar novas formas de trabalho com os alunos. Por essas razes, alguns professores preferem manter-se numa "zona de conforto", onde tudo previsvel, conhecido, controlvel. Embora muitos manifestem o desejo de modificar sua prtica, os professores se sentem inseguros e, apesar de insatisfeitos, preferem desenvolver seu trabalho dentro de padres j cristalizados. Outros, ainda, transferem sua forma e estilo de trabalho da sala de aula convencional para o ambiente informtico. Ocorre que
[...] aps um primeiro momento de fascnio e medo, no contato com as novas mdias, tende-se a reproduzir uma seqncia de atividades que mantm as rotinas conhecidas. Tais resultados representam momentos de transio de quem no foi socializado no uso da informtica mas tenta incorpor-la sua prtica profissional. (PENTEADO; BORBA; 2000, p.62).

Embora reconheam essas dificuldades, colocando-se como professores e apoiados em sua prpria experincia, Pierce e Stacey (2001) testemunham que, no decorrer de vrios anos, sua maneira de utilizar a tecnologia foi sendo gradualmente aprimorada. Essa colocao compatvel com as constataes de Kendal e Stacey (2001) obtidas de entrevistas e observaes de aulas de clculo com tecnologia CAS, conduzidas por duas professoras. Num segundo momento, de dois observados, elas modificaram suas condutas em relao ao primeiro: a primeira professora adotou procedimentos numricos e grficos de derivao com CAS, antes explicitamente descartados, e a segunda reduziu sensivelmente o uso de procedimentos simblicos em relao aos adotados na primeira fase. Somam-se s j discutidas, algumas outras dificuldades apontadas por Pierce e Stacey (2001): possveis confuses entre a notao matemtica convencional e a sintaxe prpria dos software, notadamente os do tipo CAS, e o problema de reconhecer quando o computador est errado. Alguns alunos, ou mesmo professores, podem incorrer no erro de considerar o computador como uma autoridade. A literatura de pesquisa nesta linha, em geral, mostra que, contrariamente a uma crena inicial de que a chegada dos computadores "atrapalharia a aprendizagem" dos alunos, o conhecimento de contedos matemticos se torna imprescindvel no monitoramento das atividades realizadas e dos resultados obtidos com ele.

95

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
3.4. A "NOVA" MATEMTICA EMERGENTE

relevante que os alunos entendam que a tecnologia no deve se constituir numa figura autoritria, e que sem o conhecimento matemtico eles sero vtimas do misticismo do computador. Porm, o desenvolvimento tecnolgico est mudando o tipo e a quantidade de Matemtica que se deve ensinar, ou seja, preciso rever e promover mudanas na forma de tratar e na seleo dos contedos. (WILLOUGHBY, 2000) Parafraseando Henry Pollak (1986), Waits e Demana (2000) apontam quais mudanas a tecnologia provoca na Matemtica: - Algumas matemticas tornam-se menos importantes (como as tcnicas de manipulao simblica). - Algumas matemticas tornam-se mais importantes (como a matemtica discreta). - Algumas novas matemticas tornam-se possveis (como a geometria dos fractais). Embora estas mudanas estejam apontadas em um texto voltado utilizao de calculadoras no ensino, percebo que se aplicam, tambm, ao caso dos computadores, conforme veremos pelo exemplo a seguir. Borba e Penteado (2001) apresentaram situaes de ensino em que os alunos, utilizando calculadoras grficas e o software Fun35, para computador, formularam conjecturas bastante originais sobre um assunto matemtico que tem sido trabalhado de forma bastante "estvel". Numa das situaes, a conjectura levantada por uma aluna, posteriormente confirmada como verdadeira, foi a de que quando o coeficiente b, na equao da parbola, maior do que zero, a parbola corta o eixo y com sua parte crescente e, que quando ele for menor do que zero, ela corta o eixo y com sua parte decrescente. Num outro momento, ao explorarem como a variao do coeficiente b altera o grfico da funo quadrtica y = x2 + bx + 3, um grupo de alunos observa que, o vrtice se movimenta descrevendo uma outra parbola, de equao y = -x2 + 3. A conjectura do grupo tinha sido elaborada a partir da experimentao e da visualizao de vrios grficos. Na explorao dessa conjectura, e na tentativa de demonstr-la, uma interessante relao algbrica obtida: "a funo y = -ax2 + c descreve o deslocamento do vrtice da parbola do tipo y = ax2 + bx + c, quando variamos o coeficiente 'b' e os coeficientes 'a' e 'c' so mantidos fixos" (p.38). Na viso dos autores, a Informtica associada a pedagogias que estejam em conformidade com ela, "podem transformar o tipo de Matemtica que abordada em sala de aula"(p.36).

35

Software para o estudo de funes, criado por Marcelo de Carvalho Borba e Glauter Jannuzzi, ainda em desenvolvimento.

96

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
Constata-se, assim, que atividades de experimentao e investigao, favorecidas pela utilizao do computador, podem levar explorao de assuntos ou contedos matemticos que, em geral, no so considerados em aulas onde ele no utilizado. Tambm ficou forte na pesquisa de Benedetti (2003) que o entrelaamento das diversas mdias disponveis, a saber: o lpis e papel, a calculadora e o computador, pode transformar qualitativa e quantitativamente a forma de se trabalhar com o tema funes. O carter quantitativo se refere possibilidade de representar graficamente muitas funes, por exemplo ao representar famlias de curvas, e qualitativamente ao estudar os efeitos que modificaes na expresso analtica de uma funo provocam em sua representao grfica, em seu domnio, etc. Percebemos, ento, que a incorporao das TI aos antigos recursos utilizados por alunos e professores alteram, por assim dizer, os contedos tratados em sala de aula, e trazem a necessidade de refletir sobre essas mudanas. Que elementos "daquela" Matemtica que se fazia ao utilizar somente o lpis e papel so, ou deveriam ser, mantidos e quais so modificados? O que, efetivamente, o aluno transfere daquele contexto anterior para este em que esto presentes as TI? Como se modifica a forma de tratar os contedos matemticos? No trabalho intitulado "Insight algbrico: a lgebra necessria para utilizar sistemas de computao algbrica"36 , Pierce e Stacey (2002) mostram que a nfase sobre diferentes aspectos do conhecimento algbrico muda quando as tecnologias CAS esto disponveis nos ambientes de ensino. Por apoiar suas idias na atividade de resoluo de problemas, uma apresentao mais cuidadosa do trabalho de Pierce e Stacey (2002) ser feita a seguir.
3.5. RESOLUO DE PROBLEMAS E COMPUTADORES

Essas autoras definem "insight algbrico" como sendo a parte do sentido simblico necessrio para encontrar uma soluo matemtica para um problema formulado matematicamente e que, provavelmente, afetada quando se faz Matemtica utilizando tecnologia CAS. Ele inclui o que as autoras chamaram de a expectativa algbrica e a habilidade de coordenar representaes. Para elas, enquanto muitas das habilidades tcnicas e de manipulao algbrica so essenciais para a resoluo de problemas " mo" e no so necessrias quando se est trabalhando com CAS, o insight algbrico essencial independentemente dos mtodos ou recursos utilizados. Essa idia expressa no esquema

36

Traduo de Algebraic Insight: The Algebra Needed to Use Computer Algebra Systems.

97

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
a seguir, que foi traduzido e adaptado da verso original: dos mtodos ou recursos utilizados.
Problema matemtico Manipulao algbrica

Insight algbrico Resoluo sem CAS

Expectativa algbrica Habilidade de coordenar representaes

Resoluo com CAS

Soluo matemtica

(PIERCE; STACEY, 2002, p.624)

A expectativa algbrica envolve trs elementos:

-

o reconhecimento de convenes e propriedades bsicas, por exemplo, das diferenas entre a linguagem matemtica escrita mo e a sintaxe dos CAS;

a identificao de estruturas, por exemplo, que permitam fatorar as expresses algbricas de diferentes modos;

identificao de caractersticas-chave, por exemplo, de que a funo quadrtica tem um extremo, ou de que uma funo cbica pode ter at trs razes reais.

Esses elementos permitem aos alunos controlar e monitorar os resultados apresentados pelo computador. Eles se manifestam, ou no, nas atividades de resoluo de problemas com a utilizao desse recurso sendo, de qualquer modo, essenciais a esse contexto. O segundo aspecto do insight algbrico, a habilidade de coordenar representaes. Ela abrange:
-

a coordenao de representaes simblicas e grficas, por exemplo, de que o grfico de uma funo polinomial de grau quatro pode tocar o eixo x at quatro vezes;

a coordenao de representaes simblicas e numricas, como no caso da funo afim qual se pode associar variaes constantes nos valores de y decorrentes de variaes constantes em x.

Pierce e Stacey (2002) concluem que tais compreenses sobre o insight algbrico podem levar a mudanas nas abordagens atuais de ensino. Os elementos que compem sua estrutura podem ajudar a orientar o foco das atividades queles elementos que precisam ser enfatizados no ensino e na sua avaliao. O insight algbrico , segundo

98

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
entendem as autoras, necessrio para que os alunos tenham sucesso no trabalho com CAS para resolver problemas, para fazer e para aprender Matemtica. Mais especificamente, sobre a resoluo de problemas e as vrias representaes, elas advogam que sua explorao a partir de vrias perspectivas, aumenta a profundidade da compreenso de conceitos por parte dos alunos. Soma-se a isso o fato de que, na busca pela soluo de um problema, a combinao de diversas abordagens possibilitada pelos CAS, exige muito menos esforo. Os estudantes devem ser encorajados a moverem-se entre as representaes a fim de encontrar a informao procurada. O computador amplia a gama de problemas que os estudantes podem resolver e no mais preciso comear pelos mais simples em direo aos mais complexos. Vale lembrar aqui as concepes de Tall (1989), segundo as quais esse procedimento pode causar danos aprendizagem no sentido de que conduz formao de imagens conceituais restritas, ou limitadas, relativas aos conceitos matemticos. Embora, nas entrevistas realizadas por Pierce e Stacey (2001), os alunos tenham sugerido que necessrio compreender os conceitos matemticos atravs de exemplos bsicos feitos manualmente, as autoras destacam que, mesmo nesse caso, os CAS apresentam vantagem. Seus recursos encorajam os estudantes, ao compreenderem os princpios envolvidos nos exemplos simples, a aplic-los em problemas que eles consideram mais difceis, ou percebem como mais complicados. Entendo que cabe ao professor a nem sempre fcil tarefa de escolher e/ou elaborar problemas que atendam ao que ele pretende que os alunos trabalhem em termos de contedos e conceitos matemticos, e que aproveitem as possibilidades que as TI oferecem. No tocante aos tipos de problemas que devem ser propostos aos alunos Borba e Penteado (2001) assinalam: "Traar um grfico de uma funo como y = 2x pode ser um problema que engaje algum em um coletivo onde no haja mdias informticas, mas no o ser onde houver um software que permite o traado de grficos" (p.47). Professores e educadores matemticos devem estar atentos para a forma como o ensino de Matemtica pode se constituir a partir das possibilidades que se apresentam nos ambientes em que se encontram presentes as TI. Elas favorecem a explorao de problemas abertos e, ademais, em virtude da imprevisibilidade presente nas atividades realizadas com o computador, novos e inesperados problemas, na maior parte das vezes, propostos pelos prprios alunos, podem surgir. A citao a seguir refere-se ao problema de analisar o que ocorre com o grfico de uma funo quadrtica quando variamos o coeficiente 'b' de sua equao:

99

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________

interessante notar que, nessa ocasio, na qual temos um problema aberto ligado ao trinmio y = ax2 + bx + c, chegamos a um problema mais especfico, que o de encontrar um grfico que descreve o movimento do vrtice. Esse ltimo problema mobilizou boa parte da turma e, ento, surge um terceiro problema, ligado justificativa da soluo encontrada para o anterior, que provocado por um questionamento feito pelo professor. Para este terceiro problema, aparece uma soluo que mostra a relao da lgebra com o grfico. (BORBA; PENTEADO, 2001, p.38)

Foram tambm realizados outros estudos em que o computador se mostrou um poderoso instrumento ao ser aliado a atividades de resoluo de problemas que visam descoberta, ou redescoberta de novos conceitos matemticos e, porque no dizer, construo de novos conhecimentos. Segundo Borres (1998), o computador " o instrumento mais poderoso de que actualmente dispem os educadores matemticos para proporcionar esse tipo de experincias aos seus alunos" (p.1). Guardadas as devidas propores, parece inegvel que se deva aliar as vantagens decorrentes de suas potencialidades para criar novas alternativas na busca de uma aprendizagem mais efetiva e significativa da Matemtica. O trabalho de Borres (1998) apresenta propostas de atividades em lgebra e Geometria, privilegiando os trs tipos que, na opinio do autor, mais favorecem a aprendizagem significativa da Matemtica: a aprendizagem por descoberta, a resoluo de problemas e a modelao37. O autor considera que, na resoluo de problemas, fundamental que o aluno tenha um esprito aberto, no sentido de adotar uma atitude de curiosidade e explorao; a disposio de experimentar, de construir hipteses e de demonstrar. Essas atitudes, desejveis nos alunos, esto em forte sintonia com as potencialidades do computador que permitem explorar conceitos ou situaes, descobrir relaes ou semelhanas, modelar fenmenos, testar conjecturas, inventar e reinventar a Matemtica. As atividades propostas por ele envolvem a utilizao de planilha de clculo, o Excel, para a explorao do conceito de proporcionalidade direta, atravs de atividades de descoberta envolvendo a relao entre peso e volume de barras de ferro e entre rea e permetro de retngulos, e problemas e atividades de modelao com funo quadrtica, relacionados a transporte de passageiros. As planilhas de clculo tambm foram objetos de exame nas investigaes realizadas por Hershkowits e Kieran (2001). Suas anlises destacam as planilhas de clculo (Excel) como uma alternativa eficiente para a resoluo de problemas que visam estimular

37

Preferi, neste caso, manter o termo modelao, utilizado pelo autor, embora se deva destacar que o termo refere-se ao que costumamos, no Brasil, chamar de modelagem.

100

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
procedimentos recursivos, entretanto, segundo suas compreenses, seu uso implica na necessidade de dedicar mais tempo aprendizagem da lgebra, uma vez que as representaes algbricas parecem ter sua importncia minimizada pelos alunos, quando utilizam esse recurso. Ademais, o uso de tais planilhas tem sido associado ao aspecto de "minimizar o esforo" do aluno nas atividades; tal argumento no deve ser utilizado para justificar seu uso no ensino de Matemtica. Waitts e Demana (2000), relacionando "velhos" (lpis e papel) e "novos" recursos (calculadora), entendem que h trs possibilidades de enfoque para a resoluo de problemas: 1. Resolver problemas usando lpis e papel e ento conferir os resultados usando tecnologia. 2. Resolver problemas usando tecnologia e ento confirmar os resultados usando lpis e papel. 3. Resolver problemas em que os alunos possam escolher se mais apropriado usar lpis e papel, calculadora, ou uma combinao de ambos. Considero oportuno acrescentar a estas 3 possibilidades apresentadas que h problemas matemticos que s podem ser, ou poderiam ter sido, resolvidos com o computador. E em termos de ensino, algumas atividades de resoluo de problemas s se tornaram possveis graas presena do computador na sala de aula. Finalmente, o trabalho de Allevato e Onuchic (2003) discute as justificativas e desenvolve reflexes sobre as implicaes da utilizao da resoluo de problemas como uma metodologia de ensino de Matemtica, bem como sobre a associao do computador ao processo de construo do conhecimento e de formalizao de contedos matemticos. apresentado o caso de uma aula cujo objetivo era levar os alunos, atravs de um problema, construo/compreenso do conceito de Taxa Mdia de Variao (TMV); e para cuja resoluo pde ser utilizada a planilha eletrnica Excel. A diversidade de meios escolhidos pelos alunos para a resoluo (algebricamente, pela tabela ou pelo grfico) levou as autoras a ponderar sobre a possibilidade de permitir que o aluno escolha a forma de soluo que lhe parea mais natural ou mais simples. Acrescente-se a este, o fato de algumas duplas terem coordenado mais de um desses meios (representaes mltiplas), o que permitiu uma compreenso mais ampla do contedo em questo. No tocante forma e intensidade de utilizao do computador para a resoluo do problema, evidenciou-se a facilidade e rapidez com que os alunos implementaram mltiplas representaes, bem como testaram conjeturas (como ocorreu quando a classe indicou uma segunda forma de calcular a TMV). Como vimos nos estudos j analisados, estes aspectos tm sido destacados como potencialmente favorveis ao ensino pois desobrigam os alunos de tarefas essencialmente

101

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
mecnicas ou operacionais, proporcionando mais tempo a reflexes de natureza interpretativa e conceitual.
3.6. A MINHA PESQUISA NO CENRIO DAS PESQUISAS J REALIZADAS

Aps analisar com uma relativa proximidade aspectos considerados na literatura de pesquisa voltada utilizao dos computadores na Educao Matemtica, preciso afastarme um pouco. O afastamento me proporciona uma viso global deste amplo cenrio, que necessria percepo das lacunas ainda existentes e, em especial, daquela em que se insere a minha pesquisa. Ao buscar compreender de que forma os alunos relacionam o que fazem na sala
de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes, percebo, inicialmente, que no terei quase nenhum aporte de outras pesquisas

que relacionam a utilizao do computador a aspectos especficos relacionados resoluo de problemas. Pouqussimos trabalhos apresentam esta caracterstica (PIERCE; STACEY, 2002) e, que tenha a resoluo de problemas como metodologia de ensino no encontrei nenhum. Borba e Penteado (2001, 2002) acreditam que em ambientes de ensino em que esto presentes as TI, a sistematizao do contedo decorre do processo de investigao, contrariamente ao que geralmente ocorre com as prticas tradicionais de ensino. Uma vez que esta tambm uma caracterstica do ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas, o que decorre da associao destes dois instrumentos? Nos estudos considerados na reviso de literatura apresentada, foi dispensada grande ateno ao aspecto das representaes mltiplas (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1995; FRIEDLANDER; STEIN, 2001; PIERCE; STACEY, 2001; VILLARREAL, 1999) e consenso que preciso estimular os alunos a coordenar aspectos algbricos, grficos e numricos, especialmente por ocasio da explorao do contedo relativo a funes. Considero apropriado antecipar que as observaes por mim realizadas sugerem que para utilizar eficientemente o software grfico Winplot , na realidade, no apenas conveniente mas necessrio que o aluno domine, ou aprenda, aspectos da linguagem algbrica e, por que no dizer, da lgebra. Neste particular, talvez meu trabalho possa complementar os at ento realizados, no que tange aos novos aspectos matemticos emergentes de ambientes informatizados de ensino. A linguagem, a propsito, est entre os temas que pretendo analisei a partir de meus dados, no sentido de que parece haver relao entre o domnio da linguagem matemtica e a habilidade, ou possibilidade, de utilizar eficientemente o software, relao que tambm no foi explorada nos trabalhos consultados.

102

Captulo 3

Educao Matemtica e Computadores

___________________________________________________________________________
Pierce e Stacey (2002) referem-se ao insight algbrico necessrio aos alunos que se envolvem em atividades de resoluo de problemas com tecnologia CAS, mas a especificidade do software grfico no foi considerada. Soma-se a este o fato de que, embora Benedetti (2003) tenha investigado situaes com utilizao desse tipo de software, no encontrei nenhum trabalho em que o software Winplot fosse o recurso informtico utilizado, conforme o meu caso. Com relao pesquisa feita em sala de aula, encontramos em Borba e Penteado (2001) vrios exemplos de atividades com alunos de primeiro ano do curso de graduao em Biologia. Na disciplina Matemtica Aplicada, ministrada pelo primeiro autor, calculadoras grficas e softwares tm sido utilizados de forma acentuada por muitos anos e as atividades realizadas pelos alunos trazem a visualizao e a experimentao para o centro da aprendizagem matemtica. Entretanto, retorno questo da necessidade de desenvolver mais pesquisa sobre a prtica e em sala de aula, e julgo procedente retomar as questes j formuladas no captulo 1: imersos num ambiente informatizado de aprendizagem, e totalmente voltado resoluo de problemas, como os alunos manifestam sua "produo matemtica"? Que novas possibilidades se apresentam a eles, quanto forma de aprenderem Matemtica?

103

Captulo 4

CONTEXTO DO ESTUDO

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________

Captulo 4 - Contexto do Estudo

4.1 - As demandas atuais para a formao profissional 4.2 - Os aspectos normativos e legais 4.3 - A instituio 4.4 - O curso 4.5 - A disciplina Matemtica II 4.6 - Os recursos disponveis

4.7 - O professor
4.8 - Os alunos 4.9 - O pesquisador neste contexto

106

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________

CAPTULO 4

CONTEXTO DO ESTUDO
Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto perder de vista o significado. ROBERT BOGDAN; SARI BIKLEN

Neste captulo pretendo apresentar as caractersticas do contexto em que minha pesquisa foi desenvolvida. A importncia dessa caracterizao apia-se na viso holstica que caracteriza os estudos qualitativos, conforme j foi comentado no captulo 1. Ela parte do princpio de que a compreenso de um fenmeno s possvel a partir da compreenso das inter-relaes que configuram um determinado contexto. Ldke e Andr (1986) enfatizam este aspecto afirmando que
A justificativa para que o pesquisador mantenha um contato estreito e direto com a situao onde os fenmenos ocorrem naturalmente a de que estes so muito influenciados pelo seu contexto. Sendo assim, as circunstncias particulares em que um determinado objeto se insere so essenciais para que se possa entend-lo. (p.12)

A indiscutvel complexidade do cenrio em que se realiza o ensino da Matemtica leva os professores e pesquisadores a buscarem fundamentao e perspectivas para investigar as variadas questes que surgem neste cenrio. Romberg (1992) apresenta as idias de E. G. Begle (1961) segundo as quais esta complexidade decorre da presena e da inter-relao de, pelo menos, cinco elementos: o professor, os alunos, a disciplina (no caso, a Matemtica), a escola e a sociedade. As informaes aqui apresentadas foram obtidas, especialmente, na fase inicial do modelo preliminar, que denominei fase de explorao (p.21). Partindo de aspectos mais gerais at atingir os mais especficos, trarei alguns dados que considerei relevantes, referentes s demandas atuais para a formao profissional, s leis, instituio de ensino, ao curso, disciplina; ao perfil do professor da turma, dos alunos pesquisados e, at mesmo, do pesquisador. Afinal, tambm essencial s pesquisas qualitativas, mais do que buscar uma suposta neutralidade, que o pesquisador tenha conscincia de sua interferncia no objeto de pesquisa.(LDKE; ANDR,1986)

107

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
Desse modo, o texto a seguir, est estruturado em subsees intituladas de acordo com cada um desses aspectos, buscando caracterizar... 4.1 ...AS DEMANDAS ATUAIS PARA A FORMAO PROFISSIONAL No somente o curso de Administrao de Empresas, onde foi realizada esta pesquisa, mas os cursos superiores em geral, em que se tem como foco a formao profissional, tm sido constantemente orientados a direcionar suas aes formao de cidados efetivamente capacitados a atender s atuais demandas sociais e do mundo do trabalho. Capacidade de adaptao a novas situaes, persistncia e criatividade no enfrentamento e busca de solues para novos problemas so qualidades fundamentais que devem, tanto quanto possvel, ser estimuladas e desenvolvidas com os alunos dos cursos superiores. E a resoluo de problemas, em Matemtica, tem ganhado fora porque, no tocante rea de Administrao de Empresas, temos presenciado uma crescente valorizao dos Mtodos Quantitativos. Eles so utilizados na resoluo de problemas envolvendo modelagem empresarial, planejamento financeiro, anlises macro e microeconmicas, entre outros ramos da atividade empresarial. No faltam exemplos que ratificam a grande importncia da Matemtica nos processos de tomada de decises em empresas dos mais variados ramos de atividade. Igualmente, a incorporao das tecnologias informticas parte das demandas que tm se apresentado aos profissionais em geral, e ao administrador de empresas em particular. Elas modificaram radical e totalmente, no somente a configurao fsica das empresas mas a maneira de fazer negcios, globalizando e configurando ilimitadas oportunidades e formas de controle e administrao. As faculdades de Administrao de Empresas tm se equipado, instalando recursos tecnolgicos de ltima gerao e cobrando a incorporao de tais recursos nos ambientes de ensino, particularmente nas aulas. Certamente, para que os alunos faam um bom uso da tecnologia atualmente disponvel nas escolas, os professores tambm necessitam aprender a utiliz-la. neste quadro de demandas que se busca inserir a formao dos alunos do curso superior de Administrao de Empresas que foram sujeitos desta pesquisa. 4.2 ...OS ASPECTOS NORMATIVOS E LEGAIS Nesta seo procuro destacar alguns pontos das atuais orientaes curriculares, diretrizes de curso, leis educacionais, etc., s quais esto sujeitos os atuais cursos de Administrao de Empresas. Uma vez que esta pesquisa apoiada em resoluo de

108

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
problemas e utilizao dos computadores no ensino de Matemtica, atenho-me a estes dois campos tericos. A resoluo de problemas como metodologia de ensino tem sido recomendada em orientaes curriculares atuais, vale ressaltar, desde o ensino fundamental, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN; 1998). No ensino superior, em que se tem como foco a formao profissional, as aes devem ser conduzidas formao de cidados capacitados para o mundo do trabalho. A prpria LDB, em seu artigo 3o, XI, estabelece como um dos fins da Educao Nacional a "vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais". A realidade social e profissional atual configura-se pelas constantes mudanas e pelo confronto e busca permanentes de soluo para novos problemas. Particularmente para os cursos de Administrao de Empresas, as Diretrizes Curriculares determinam que as prticas pedaggicas devem favorecer a adoo de procedimentos que visem problematizao dos assuntos tratados e assimilao ativa de conhecimentos. Essas mesmas diretrizes indicam que entre as habilidades que o profissional deve ter est reconhecer e definir problemas, e equacionar solues.(BRASIL; 1999) Bastante relevantes no contexto dessa discusso so as palavras de Richardson (1999)
38

ao refletir sobre as polticas educacionais no contexto da globalizao e idealizar a

escola do sculo XXI:

"Na medida em que a infra-estrutura do local de trabalho evolui para uma comunidade de aprendizagem e o conhecimento passa a ser o centro social das atividades, as expectativas estaro orientadas na direo de preparar as futuras geraes para esse novo contexto de trabalho. Os alunos precisaro aprender a desenvolver um esprito crtico, um questionamento crescente e um raciocnio voltado para a soluo de problemas". (p.154)

Assim, apesar da j grande diversidade de enfoques da ao docente, os professores tm sido levados a imprimir novas aes de ensino, caracterizadas por um relacionamento dialtico entre teoria e prtica. E "a integrao com a contemporaneidade do mundo implica maior desenvolvimento e apropriao da cincia e tecnologia enquanto instrumentos da dinmica do sistema produtivo" (BRASIL; 1999, p.3). Ao curso de Administrao de Empresas as Diretrizes Curriculares recomendam explicitamente a incorporao das, assim chamadas, tecnologias inovadoras.

38

Em conferncia proferida no dia 04/11/1998 no Frum de Debates sobre as Polticas e as Reformas Educacionais - UESC/BA.

109

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
Os organismos que fiscalizam e regulam as atividades profissionais promovem estudos e fornecem orientaes para a formao superior. Em uma pesquisa nacional, encomendada pelo Conselho Federal de Administrao, os entrevistados - administradores de empresas profissionais e professores desses cursos superiores - apontaram a necessidade de conhecimentos de Informtica como um dos conhecimentos mais relevantes ao profissional desta rea. (ANDRADE;1999) Certamente as universidades se colocam atentas e buscam ajustar as caractersticas da formao que oferecem s orientaes dadas por estes organismos oficiais e instituies. 4.3 ... A INSTITUIO A universidade em que realizei minha pesquisa uma instituio particular de ensino, localizada na cidade de So Paulo/SP. Com mais de 30 anos desde sua fundao conta, atualmente, com vrias unidades tanto na cidade de So Paulo como fora dela, e oferece um grande nmero de cursos superiores na maioria das reas do conhecimento. Em seu catlogo geral l-se, a respeito de seu trabalho, que a universidade busca o melhor na formao de nossa juventude, a fim de que entregue ao mercado de trabalho cabeas formadas para atender s demandas e agilidade das mudanas que ocorrem nos meios e processos produtivos, "cada vez mais dependentes da eletrnica e de suas inovaes." A universidade conta com uma boa estrutura fsica: as unidades so

estrategicamente localizadas, oferecendo uma relativa facilidade de acesso a alunos de diferentes regies da cidade, os prdios e as salas de aula so amplos e bem conservados, e as unidades contam com bibliotecas, laboratrios e oficinas bem equipados. Apesar disso, apresenta, como tantas outras, sinais da vertiginosa expanso quantitativa pela qual passou o Ensino Superior no Brasil, nas ltimas dcadas. As turmas so bastante numerosas e formadas por alunos que, de um modo geral, no tm dificuldade de ingressar no curso superior. No porque estejam bem preparados, mas porque a universidade abre muitas vagas e oferece oportunidades de ingresso atravs de processos seletivos que se realizam mais de uma vez para compor cada nova turma. Certamente, perceptvel como muitas vezes supervalorizada a quantidade em detrimento da qualidade. Assim ocorre, tambm, no curso de Administrao de Empresas e, especificamente, na turma em que realizei esta pesquisa.

110

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
4.4 ... O CURSO Este curso de Administrao de Empresas oferece habilitao em Administrao Geral e seu currculo pleno organizado em 8 semestres letivos. As disciplinas que pertencem ao grupo dos, assim chamados, Mtodos Quantitativos so ministradas nos 6 primeiros semestres e tm suas cargas horrias de acordo com a tabela a seguir: Semestre 1o 2o 3o 4o 5o 6o Disciplina Matemtica I Matemtica II Matemtica Financeira I Matemtica Financeira II Estatstica I Estatstica II Carga - horria (hs/aula) 80 80 40 40 80 80

O curso oferecido em perodo parcial, de modo que o aluno pode optar pelo horrio matutino ou noturno. 4.5 ... A DISCIPLINA MATEMTICA II A disciplina em que realizei a coleta de dados foi a Matemtica II e, portanto, estendeu-se por todo um semestre - o segundo semestre do ano de 2002. Quando realizei a coleta de dados, a turma j havia cursado, no primeiro semestre, a disciplina Matemtica I. Apresento, a seguir os programas de Matemtica I e II porque considero que isto seja importante para melhor compreender os fatos que se sucederam durante a coleta, alguns dos quais foram selecionados e sero apresentados e analisados no prximo captulo. Contedo programtico e Planejamento Didtico39 Disciplinas: Matemtica I e II Semestre letivo: 1 e 2 Semanal: 4h/a Professor:............................
39

Campus:................................ Turno: Matutino Habilitao: Administrao Geral

O contedo cpia de algumas partes do documento fornecido a mim, pelo professor da turma. Omiti o nome do professor e do campus a fim de preservar o anonimato do professor e da universidade.

111

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
Finalidade bsica A finalidade bsica da disciplina Matemtica a de contribuir para o desenvolvimento do raciocnio matemtico dos alunos. Objetivos da disciplina Capacitar o aluno para: a) Identificar os conhecimentos matemticos como meios para formar melhores profissionais em Administrao de Empresas b) Identificar, interpretar e utilizar representaes algbricas e geomtricas em situaes-problema, que envolvam temas da Administrao de Empresas. c) Compreender e familiarizar-se com tcnicas e smbolos matemticos que ajudem a estimular e organizar o pensamento. d) Operar com formulaes e modelos matemticos. e) Desenvolver formas de raciocnio lgico, crtico e analtico. f) Desenvolver habilidades para a resoluo de problemas, validando estratgias e resultados. g) Expressar-se de maneira crtica e criativa na resoluo de problemas. h) Interagir com seus pares de forma cooperativa, buscando solues para situaesproblema. Ementa da disciplina Funes - aplicaes Administrao, Economia e Cincias Contbeis - Ajustamento de curvas - Seqncias - Custo marginal - Receita marginal - Custo e Receita mxima - Lucro mximo. Contedo programtico Matemtica I (1o semestre) 1. Funes 1.1 Funes: Constante, Afim, Linear, Quadrtica 1.2 Aplicaes Administrao, Economia e s Cincias Contbeis 1.3 Lei da Oferta e Demanda, Lei da Receita e Custo (lucro - prejuzo) 1.4 Funes: Modular, Raiz Quadrada e Hiprbole 1.5 Funes: Exponencial e Logartmica 1.6 Exerccios aplicativos na Administrao, Economia e Cincias Contbeis

112

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
Matemtica II (2o semestre) 1. Ajustamento de curvas 1.1 Reta 1.2 Parbola 1.3 Regresso linear 1.4 Exerccios aplicativos na Administrao , Economia e Cincias Contbeis 2. Seqncias 2.1 Limitada inferiormente e superiormente 2.2 Seqncia crescente e decrescente 2.3 Seqncia convergente e divergente 2.4 Imagem de uma funo quando x assume os valores de uma seqncia 2.5 Exerccios aplicativos na Administrao de Empresas 3. Custo e Receita Marginal 3.1 Para funes: constante, afim, quadrtica, polinomial, exponencial e logartmica. 3.2 Exerccios aplicativos na Administrao, na Economia e nas Cincias Contbeis.

Conforme j foi esclarecido no captulo 1, o mtodo adotado para a coleta de dados foi a observao participante40. A turma observada era do perodo matutino; eram quatro horas/aula semanais, s segundas-feiras, comeando s 8 horas da manh e encerrando s 11 horas e 40 minutos, com um intervalo das 9 horas e 40 minutos at s 10 horas. Vale reafirmar que, a essa altura, os alunos j haviam cursado a disciplina Matemtica I, no primeiro semestre daquele mesmo ano de 2002, com o mesmo professor que estava, agora, encarregado da Matemtica II. A metodologia de ensino utilizada na disciplina era, como o prprio professor chamava, o ensino-aprendizagem de Matemtica via resoluo de problemas. Nesta metodologia o professor elaborava e apresentava, aos alunos, situaes-problema cujos enunciados envolviam os contedos matemticos que os alunos iam aprender em seguida. Vejamos, expressa por suas prprias palavras, registradas na entrevista, em que consiste essa metodologia:
A metodologia que ns aplicamos sempre foi no mesmo estilo: eu comeo um tpico da aula com um problema que estimula os alunos a pensar, a discutir. Ele um gerador da teoria Matemtica que vai surgir. Por exemplo: esse primeiro semestre [refere-se ao 1o semestre de 2002] ns
40

Doravante ser designada, muitas vezes, apenas como observao, a fim de evitar repeties.

113

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
dedicamos a funes. Ento, para conseguir o conceito de funo ns propusemos quatro problemas introdutrios que ao final de sua aplicao ns pudemos, ento, obter os conceitos da teoria de funes: o domnio de funo, imagem...E comeamos, ento, a apresentar modelos de funes, que so as funes elementares. Ento, a partir dos problemas, ns encontramos a teoria Matemtica e apresentamos a Matemtica que estava envolvida. Depois disso que ns fazamos problemas aplicativos.

A fala do professor sugere que a metodologia de ensino utilizada era constituda de duas fases diferentes, cada uma delas com objetivos diferentes para os problemas que eram propostos aos alunos. Uma primeira fase com problemas geradores de novos contedos, que eram discutidos e resolvidos antes da formalizao do contedo matemtico envolvido no problema, isto , eram problemas utilizados para introduzir um novo contedo. E um segundo momento da metodologia em que os problemas visavam aplicao do contedo matemtico aprendido; esses o professor chamava "problemas aplicativos". Agregado a esta metodologia, o professor optou por um enfoque voltado s aplicaes na rea de Administrao de Empresas. Ele sente que as aplicaes tornam as disciplinas de Matemtica mais atraentes e que fazem com que aumente o interesse do aluno pela matria, em sala de aula:
... a idia a seguinte: quando eu comecei a lecionar para a turma de Administrao, onde os problemas que apareciam eram problemas originrios de uma teoria Matemtica que estava sendo aplicada, ento, ele [o aluno] aparecia com uma lista de exerccios (...). Na maioria das vezes, no tinha, muitas vezes, relao com o curso que estava sendo feito que era, no caso, Administrao. Mas eu, ao longo do tempo, achei que o aluno se interessava mais quando estava sendo falado da ... teoria junto com o curso de Administrao, que ele estava fazendo. Estava relacionado, ento ele tinha mais interesse, ele achava que aquilo servia pra ele.

Desse modo, a maior parte dos problemas geradores e dos problemas aplicativos eram relacionados a temas voltados rea de Administrao de Empresas. Tambm era marcante o fato de que os problemas propostos pelo professor, geradores ou aplicativos, eram problemas fechados, no sentido de Shimada (1997) e Pehkonen (2003), isto , eram problemas de soluo nica e nos quais tanto a situao inicial (proposio, ponto de partida) como o objetivo final (resposta, meta) eram prdeterminados, conforme discutido no captulo 2 (p.43 e 44). No semestre em que participei das atividades da disciplina, as duas primeiras aulas (das 8h s 9h e 40 min) foram na sala convencional, conduzidas, essencialmente, pelo professor, enquanto eu observava e fazia anotaes. Quando o professor propunha problemas para os alunos resolverem eu os ajudava, desempenhando, nestes momentos, um papel mais ativo, mais "participante". O professor sempre pedia para os alunos trabalharem em grupos de 2 ou 3. Quando tinham alguma dvida no enunciado ou na

114

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
resoluo, eu e o professor os ajudvamos dando dicas e sugestes para a resoluo. As duas ltimas aulas (das 10h s 11h e 40 min) eram realizadas no laboratrio de Informtica e totalmente destinadas resoluo de problemas utilizando o software Winplot. O trabalho era, ento, colocado totalmente nas mos dos alunos, no sentido de que raramente ocorriam momentos de aula sob a conduo do professor. Os enunciados eram entregues aos alunos em folhas xerografadas. Em duplas, os alunos se punham a resolver os problemas propostos. Quando a dupla terminava a resoluo de um problema, entregava a resoluo por escrito ao professor. Ento a dupla recebia mais uma folha, com um novo problema, e assim por diante. Novamente eu e o professor os auxilivamos quando solicitavam e, portanto, agora eu participava intensamente uma vez que estes eram os momentos relevantes para minha pesquisa. Todas as resolues escritas dos problemas, feitas pelos alunos, me foram cedidas pelo professor, e se constituram em fonte de dados. O professor explicou como via o trabalho realizado naquele segundo semestre, em Matemtica II, com a utilizao do Winplot:
Ento... a metodologia de ensino o ensino da Matemtica via resoluo de problemas. S que nesse segundo semestre, nas aulas que voc participou, ns estvamos aplicando e utilizando, agora, tecnologia, que o uso do Winplot. Ento, como ns estvamos falando da teoria de funes, ento ns aproveitamos, nessas primeiras aulas de agosto, para dar o conhecimento do processador matemtico, do Winplot. E ento, foi ele que ns utilizamos.

Gostaria de salientar, complementando esta fala, o fato de que o professor conduziu as primeiras aulas no laboratrio de Informtica, daquele semestre, com o intuito de familiarizar os alunos com o Winplot. Depois, durante o restante do semestre, essas aulas destinavam-se s aplicaes, ou seja, utilizao do computador para resolver problemas em que eram aplicados os contedos relativos a funes, previamente vistos na sala de aula. Tais problemas eram, freqentemente, semelhantes aos resolvidos nas primeiras aulas da manh, em que os alunos estavam sem o computador. Ou seja, muitas vezes, problemas semelhantes aos resolvidos com lpis e papel (na primeira parte da manh) eram propostos para serem resolvidos no laboratrio (nas duas ltimas aulas da manh) pois, para o professor, tinham objetivos de fixao da aprendizagem e de aplicao na rea de Administrao de Empresas. Os problemas resolvidos com o Winplot apresentavam, por vezes, variaes nos coeficientes das funes envolvidas, em relao aos resolvidos sem o computador, que geravam valores numricos demasiadamente grandes para serem operados com lpis e papel. Mas os enunciados e expresses de funes eram similares e eram, tambm,

115

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
sempre problemas fechados. Eu diria, ainda, que eram problemas que no apresentavam grandes complicaes, mas envolviam os contedos bsicos de funes. Pedi ao professor que confirmasse os contedos que j haviam sido trabalhados no primeiro semestre, na disciplina Matemtica I:
Ento... no primeiro semestre [em Matemtica I], o primeiro modelinho de funo a funo constante. Chegamos funo constante, de novo atravs de problemas introdutrios, depois problemas aplicativos. Depois partimos para a funo afim; ento, terminado o conceito da funo afim, ns fazamos problemas aplicativos do conceito da funo afim. Depois fizemos, como terceira funo, funo quadrtica; introduzimos dois problemas que foram os geradores da noo de trinmio do segundo grau, depois problemas aplicativos.

Deste modo, ao iniciarem Matemtica II, os alunos j tinham aprendido os contedos relativos ao conceito de funes e as funes elementares do tipo constante, afim e quadrtica. 4.6 ...OS RECURSOS DISPONVEIS A universidade onde realizei minha pesquisa apresenta uma estrutura fsica bastante boa. Em termos de sala de aula no haveria nada a ressaltar a no ser o fato de estar sempre "em ordem" para a realizao da aula: a sala estava sempre limpa e arrumada para receber os alunos, giz branco e colorido disposio. O retroprojetor, quando solicitado, j estava na sala de aula quando chegvamos. Era possvel xerografar material para as aulas, de tal forma que em todas as aulas o professor levava, para os alunos, os enunciados dos problemas em folhas impressas. Um laboratrio de Informtica, entre vrios de que a universidade dispe, ficou reservado para a disciplina Matemtica II, todas as segundas-feiras, durante todo aquele semestre. Embora utilizssemos o laboratrio, habitualmente, apenas nas duas ltimas aulas, ele estava reservado a manh inteira, para as quatro aulas desta disciplina. Assim, uma nica vez, em que o professor decidiu realizar todas as aulas daquela manh utilizando o computador, o laboratrio estava disponvel. Era equipado com 30 computadores, todos muito novos, com recursos de softwares atualizados, ligados em rede e com acesso livre Internet. O software que utilizamos, o Winplot, gratuito e no nos trouxe problemas no que diz respeito instalao. O professor informou, logo no incio do semestre, quando reservou o laboratrio para as aulas, que este seria o software utilizado e, assim, um tcnico se encarregou de instalar em todas as mquinas.

116

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
4.7 ...O PROFESSOR O professor da turma professor de Matemtica por opo. Iniciou sua trajetria profissional fazendo, aps o ento curso ginasial (equivalente hoje, segunda metade do ensino fundamental), o curso de formao de professor primrio, e iniciou no magistrio lecionando para o quarto ano primrio. Fez curso superior de Matemtica e passou, ento, a lecionar em cursos preparatrios para vestibular. Na ocasio, ocupou tambm o cargo de diretor pedaggico. Logo aps sua formatura passou a trabalhar no ensino superior, lecionando vrias disciplinas para vrios cursos, numa instituio pblica. Tem um vasto conhecimento de Matemtica e grande experincia (mais de 30 anos) como professor. Sua caminhada se fez, quase totalmente, pela trilha do ensino tradicional o que no impede que seja marcada por momentos que atestam o trabalho realizado por algum que considerado um bom professor. Apesar de uma prtica visivelmente j cristalizada em muitos aspectos, aberto introduo dos computadores como auxiliares no ensino de Matemtica. No fez estudos especficos a este respeito, de tal modo que suas idias acerca da utilizao desta TI nas aulas de Matemtica eram resultantes, unicamente, de algumas aulas que ministrou para alunos do curso de licenciatura em Matemtica, nas quais j havia utilizado um pouco o software Cabri-gomtre e, mais intensamente, em aulas de Clculo, o Winplot. No realizou, portanto, estudos sistemticos, tericos ou prticos, sobre a utilizao de tecnologias no ensino. Suas compreenses e opinies quanto a isto so bastante intuitivas e resultantes das percepes que experimentou na prtica. Apesar de sua vasta experincia docente e visvel segurana no que faz, receptivo e aberto a novas alternativas, metodologias e recursos de ensino. Est sempre em busca de aperfeioamento atravs de cursos e leituras sobre o ensino de Matemtica. No faltaro exemplos, entretanto, em que sua abertura introduo do computador nas aulas se embate com sua prtica j consolidada pela longa experincia em ensino nos moldes tradicionais e sem a utilizao dessa TI. Poderemos ver isso mais claramente na apresentao dos dados. No obstante sua dedicao e gosto pela profisso, experimentou uma considervel frustrao com o ensino de Matemtica quando comeou a dar aulas para alunos de Administrao de Empresas. Ele conta que havia um grande desinteresse e considera que o rendimento escolar destes alunos era desastroso. Adotou ento, cerca de 3 anos antes desta pesquisa, esta nova metodologia de ensino, referida por ele "ensino-aprendizagem de

117

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
Matemtica via resoluo de problemas". Fez muitas leituras sobre resoluo de problemas e apresenta um bom embasamento terico sobre este tema. Uma outra causa das dificuldades que o professor sentiu para dar aulas a estes alunos foi a grande diferena que eles apresentavam em relao aos alunos da faculdade pblica em que lecionara por muitos anos, onde o vestibular era mais seletivo e os alunos chegavam ao curso superior bem mais preparados, em termos de contedos matemticos. Por isso, uma de suas preocupaes, ao trabalhar com o ensino de Matemtica via resoluo de problemas, que o nvel exigido seja compatvel com o conhecimento matemtico da turma, ou seja, com os conhecimentos matemticos trazidos pelos alunos. 4.8 ...OS ALUNOS Ao descrever os alunos, farei uma apresentao mais detalhada pois, embora sem ignorar outros elementos que possam condicionar ou interferir nos dados que coletei, foi fundamentalmente para eles que procurei voltar meu olhar, ou seja, os alunos foram os principais sujeitos de minha pesquisa. A turma onde fiz a coleta de dados era constituda de 55 alunos, e as informaes que apresentarei a seguir refletem suas caractersticas gerais, ou seja, representam elementos marcantes ou tpicos da maioria dos alunos. So informaes obtidas atravs de um questionrio que foi aplicado aos alunos a fim de delinear seu perfil. Era constitudo de questes estruturadas, relacionadas sua vida escolar, sua relao com a Matemtica, sua experincia com a utilizao de computadores no ensino e sua opo profissional. (Anexo l) A maior parte dos alunos, embora ainda bastante jovens, com idade compreendida entre 17 e 24 anos, estuda e trabalha. Freqenta as aulas do curso de Administrao de Empresas pela manh e trabalha tarde. A maioria tem uma jornada de pelo menos 6 horas dirias de trabalho, o que corresponde a 30 horas semanais. Embora solteiros, so alunos que precisam se sustentar; a atividade que exercem , de fato, remunerada apenas 2 alunos declararam exercer atividade do tipo estgio ou voluntria no remunerada. Sua trajetria escolar se fez, basicamente, em escolas da rede pblica de ensino, tanto no nvel fundamental quanto no mdio. Isso sugere uma categoria de alunos financeiramente carentes, uma vez que em nosso pas, como sabemos, atualmente os filhos de famlias de classe mdia e alta tm freqentado a rede particular de ensino nesses nveis. Estes alunos que participaram de minha pesquisa, tampouco fizeram curso preparatrio pr - vestibular. Considero importante frisar que a maior parte dos alunos no fez vestibular em outras universidades, alm desta a que pertencem. E, ademais, os que tentaram entrar em

118

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
outras instituies optaram por outra da rede particular, exceo de uns poucos que tentaram ingressar em faculdades ou universidades pblicas e no conseguiram. salutar observar as razes que apresentaram para justificar a escolha desta universidade que freqentam. Afirmaes como: "porque sou funcionrio aqui", "porque ganhei bolsa de estudos", "porque perto de casa", "porque no passei em outro vestibular" foram as mais freqentes. Elas atestam uma realidade em que o jovem que quer fazer um curso superior releva seus sonhos e trilha o caminho que possvel. Os alunos estudam onde podem e no onde querem. Estes alunos ficaram alguns anos (em geral, mais de 3) sem estudar entre o final do ensino mdio e o incio da faculdade, perodo em que apenas trabalharam. Disseram que optaram pelo curso de Administrao de Empresas porque gostam do curso ou porque um curso profissionalmente promissor. Numa cidade como So Paulo, em que a produo industrial e a prestao de servios movem o mercado, o curso de Administrao de Empresas, embora no se destaque pela especificidade, oferece uma formao generalista que atrai estes jovens que precisam e buscam um "leque" maior de oportunidades. Eles afirmaram que sabiam que o curso teria Matemtica em sua grade curricular, e a consideram relevante para sua formao profissional. Curiosamente, para mim, disseram que gostam dessa disciplina e que apresentaram um bom desempenho nas disciplinas de Matemtica no ensino mdio. Alguns poucos, que a acham difcil, fizeram algumas colocaes curiosas que acho procedente comentar. Foram frases como: "at o ensino mdio a Matemtica era fcil, mas na faculdade difcil", "agora acho difcil porque o professor usa mtodos diferentes e isso me confunde". Talvez estes alunos estejam estranhando a metodologia de ensino via resoluo de problemas, adotada pelo professor. Penso que seja relevante ao educador matemtico refletir a este respeito: acostumados a uma abordagem "padronizada" durante muitos anos, alguns alunos podem estranhar novas metodologias de ensino e, apesar de querermos ajudar e melhorar os nveis de aprendizagem, pode ocorrer que, na realidade, estejamos dificultando o trabalho dos alunos... Ou, no mnimo, que precisamos estar atentos a estes momentos de transio... para se pensar. No creio que as dificuldades que manifestaram estivessem ligadas introduo do computador nas aulas de Matemtica II, por duas razes. Primeiro porque, quando responderam ao questionrio para delinear seu perfil, ainda era incio do semestre e eles apenas tinham sido apresentados ao Winplot. Tambm porque, neste questionrio, declararam no ter ainda aprendido ou estudado Matemtica utilizando o computador.

119

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
Gostaria ainda de destacar o fato de que a grande maioria dos alunos tinha computador em casa; dos que no tinham, apenas um nico aluno declarou no ter acesso fcil a um. Ressalto que este aluno pode no ter considerado os computadores da universidade, onde sempre havia laboratrio disponvel aberto aos alunos. Ou esse aluno, de fato, no tinha tempo nenhum para utilizar o laboratrio. Para encerrar esta seo acho apropriado destacar algumas de minhas impresses sobre os alunos, por reforarem o que obtive atravs dos questionrios. A turma era formada por alunos que, realmente, no tinham tempo para se dedicar aos estudos. Apresentavam muitas deficincias de contedo matemtico, muitas vezes, relativas a contedos bsicos de ensino fundamental e mdio. Isso ser constatado na apresentao dos dados, no prximo captulo. Gostaria de reafirmar, inclusive, que o professor da turma tinha preocupao e cuidado explcitos de adequar os contedos e problemas propostos na disciplina Matemtica II ao nvel dos alunos. Repito que os problemas eram simples, no sentido de que envolviam contedos bsicos sobre funes, eram problemas fechados, sem novidades em termos de enunciado e, ainda assim, os alunos apresentavam dificuldades. Apesar disso, tais alunos mostraram muito interesse nas aulas de laboratrio, aulas estas que foram implementadas especialmente para que eu pudesse realizar minha pesquisa, e em que tive participao ativa junto aos alunos, auxiliando-os na resoluo dos problemas. 4.9 ...O PESQUISADOR NESTE CONTEXTO No se trata, aqui, de trazer fatos de minha trajetria escolar e profissional, mesmo porque isso j foi feito na introduo. Esta seo visa, apenas, destacar alguns aspectos relativos minha condio de pesquisadora, em especial aqueles que, julgo, foram determinantes da configurao das situaes que vivenciei no decorrer da coleta de dados, algumas das quais selecionei para apresentar no prximo captulo. Tive uma formao essencialmente tradicional, mas tenho tentado, impulsionada pelas reflexes e estudos realizados na ps-graduao em Rio Claro, implementar mudanas que possam melhorar minha prtica docente. Meus estudos no programa de doutorado voltam-se, tambm segundo j relatei, resoluo de problemas e utilizao dos computadores na Educao Matemtica. No captulo 1, de metodologia, comentei que, inicialmente, havia me preparado para fazer a coleta de dados em minha prpria sala de aula, a partir de problemas geradores de novos contedos e utilizando os computadores. Porm essa coleta no pde ser realizada.

120

Captulo 4

Contexto do estudo

___________________________________________________________________________
A nova configurao assumida, a observao-participante, nesse ambiente que acabei de apresentar, ocorreu em aulas que no tinham sua conduo sob minha responsabilidade. Eu era como uma auxiliar do professor. As atividades (problemas) que eu havia elaborado tendo em vista minha prpria sala de aula no mais se aplicavam a este novo contexto em que tnhamos mais alunos participantes da pesquisa, os contedos programticos eram outros, as condies materiais eram diferentes, entre outras coisas. Em alguns momentos, iniciais na efetiva coleta de dados, o professor sugeriu que eu preparasse alguns problemas para aplicar aos alunos. Preparei estes problemas e entreguei ao professor para apreciao. No entanto, apenas um ou dois deles puderam ser resolvidos de fato pelos alunos: eram bem mais longos do que os que o professor e os alunos estavam acostumados a trabalhar e tinham um carter mais voltado explorao e interpretao de fatos matemticos. O professor achou que eles tomaram muito tempo da aula, e manifestou sua preocupao com a necessidade de "cumprir o programa" da disciplina. Assim, alguns deles foram reformulados, outros desprezados e, aps duas ou trs aulas ns estvamos trabalhando somente com os problemas elaborados pelo prprio professor. Ainda que, nas aulas no laboratrio, os alunos estivessem trabalhando em duplas, o nmero de alunos que atendamos41 era consideravelmente grande. Isso exigia muito de ns e, inegavelmente, causava uma certa ansiedade em, de fato, realizar, seno todas, pelo menos a maioria das atividades que haviam sido preparadas para aquela aula. Finalmente, penso que seja relevante destacar que os alunos me consideravam como mais uma professora, que estava l para ajud-los. Assim foi que o professor me apresentou turma, como algum que estava l para auxiliar nas aulas de laboratrio. Para o professor eu era tambm uma auxiliar, de modo que, em nenhum momento percebi algum constrangimento ou comportamento artificial causado pela presena de uma pesquisadora, tanto por parte dos alunos como do professor. Este o quadro em que se desenvolveu esta pesquisa. Assim, aps esta caracterizao do contexto, a prxima tarefa apresentar os dados, o que ser feito no captulo 5 a seguir.

Utilizo, muitas vezes, a segunda pessoa no plural para referir-me ao trabalho conjunto realizado por mim e pelo professor da turma.

41

121

Captulo 5

DESCRIO ANALTICA DOS DADOS

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Captulo 5 - Descrio Analtica dos dados 5.1 - Apresentao dos dados 5.1.1. Formas de apresentao e convenes utilizadas 5.1.2. Organizao do captulo 5.2 - Subtema 1 - A resoluo de problemas com computador e a resoluo de problemas sem computador 5.2.1 - A dinmica da aula e seus efeitos 5.2.1.1 - Cenrio 1 5.2.1.2 - Limitaes 5.2.1.3 - Avanos 5.2.1.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.2.2 - Relacionando conhecimentos e procedimentos 5.2.2.1 - Cenrio 2 5.2.2.2 - Limitaes 5.2.2.3 - Avanos 5.2.2.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.2.3. Concepes sobre resoluo de problemas 5.2.3.1 - Cenrio 3 5.2.3.2 - Limitaes 5.2.3.3 - Avanos 5.2.3.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.3 - Subtema 2 - A avaliao 5.3.1 - Problemas secundrios evidenciam lacunas de conhecimento. 5.3.1.1 - Cenrio 4 5.3.1.2 - Limitaes 5.3.1.3 - Avanos 5.3.1.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.3.2. - A compreenso dos estudantes cresce e se aprofunda 5.3.2.1 - Cenrio 5 5.3.2.2 - Limitaes 5.3.2.3 - Avanos 5.3.2.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.3.3. - O professor em foco e o foco do professor 5.3.3.1 - Cenrio 6 5.3.3.2 - Limitaes 5.3.3.3 - Avanos 5.3.3.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.4 - Subtema 3 - A linguagem 5.4.1 - A linguagem pode ser a causa do conflito 5.4.1.1 - Cenrio 7 5.4.1.2 - Limitaes 5.4.1.3 - Avanos 5.4.1.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades 5.4.2 - A linguagem matemtica e o uso do computador 5.4.2.1 - Cenrio 8 5.4.2.2 - Limitaes 5.4.2.3 - Avanos 5.4.2.4 - Transcendendo os dados e apontando possibilidades

124

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

CAPTULO 5

DESCRIO ANALTICA DOS DADOS

A pesquisa talvez a arte de se criar dificuldades fecundas e de cri-las para os outros. Nos lugares onde havia coisas simples, faz-se aparecer problemas. PIERRE BOURDIEU

5.1. APRESENTAO DOS DADOS 5.1.1. FORMAS DE APRESENTAO E CONVENES UTILIZADAS No contedo a seguir procurarei apresentar descritivamente os dados construdos nesta pesquisa em que busco elementos para compreender

De que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes? Conforme esclarecido no captulo de metodologia, utilizei trs formas de registro de dados que estaro em destaque neste captulo: dirio de campo, documentos e gravaes. Nos momentos da anlise sistemtica dos dados, realizei cuidadosas leituras do contedo do dirio de campo e selecionei algumas partes que julguei relevantes. Essas partes integram as anlises que sero apresentadas neste captulo, aparecendo de duas maneiras: (1) na forma de narrativa de um fato ou conjunto de fatos ocorridos em aula, ou (2) de comentrios, explicaes e esclarecimentos necessrios para possibilitar uma melhor compreenso dos dados apresentados ao leitor. Os documentos analisados so os problemas resolvidos pelos alunos e entregues por escrito ao professor, em situaes de aula ou de avaliao. Seu contedo ser apresentado atravs de descrio elaborada por mim, ou atravs da imagem do prprio documento, quando necessrio ou conveniente. Os alunos tambm entregaram um trabalho que o professor props para ser feito inteiramente utilizando o Winplot. Este trabalho consistiu em uma extensa lista de problemas sobre funes, especialmente voltados construo de grficos. Envolve contedos relativos s funes constante, linear e afim, quadrtica, modular, raiz quadrada, racional, exponencial e logartmica. Propostos e

125

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
resolvidos em sala de aula, ou nas aulas no laboratrio, ou como atividade extra-classe, os problemas eram sempre fechados, mas no caso do trabalho, no eram problemas aplicados rea de Administrao de Empresas. O roteiro (Anexo III) foi entregue impresso aos alunos no incio do semestre, em agosto, na aula seguinte da apresentao do software aos alunos. Eles fizeram o trabalho em casa, isto , como atividade extra-classe, e entregaram, tambm impresso, ao professor. A entrega dos trabalhos foi marcada para o incio de novembro e, atendendo a meu pedido, o professor consentiu que eu fizesse a correo. Assim, tais trabalhos tambm foram objeto de anlise neste captulo. Narrativas, comentrios e anlises dos dados aqui apresentados esto apoiados, tambm, nas gravaes dos dilogos, realizados durante as atividades de resoluo de problemas, na sala de aula convencional ou no laboratrio. Os dilogos incluem falas dos alunos, do professor da turma e do pesquisador. Nos dilogos realizados no laboratrio, freqentemente haver falas de dois alunos uma vez que os 55 alunos normalmente trabalhavam em duplas, dividindo-se entre os 30 computadores disponveis. Naturalmente, as transcries integrais de todos os dilogos gravados em cada dia de observao passaram por uma seleo e os apresentados neste captulo so aqueles considerados significativos para a estruturao, aprofundamento ou ampliao das anlises apresentadas. Considero conveniente, tambm, esclarecer que, para melhor organizar e apresentar estes dilogos, um conjunto de convenes foi criado com o qual o leitor se deparar na sua leitura: para o professor ser utilizada a sigla Pr, para o pesquisador Pe e para os alunos Amn, Bmn, Cmn, etc, onde A, B, C... denotam cada aluno que participou do dilogo, ou seja, aluno A, aluno B, aluno C, etc.; a letra m refere-se ao dia da gravao; por exemplo A1n para o aluno A que participou da gravao do 1o dia de observao, A2n para o aluno A que participou da gravao do 2o dia de observao, etc.; a letra n refere-se ao dilogo dentro de cada dia de gravao; por exemplo Am1 para o aluno A que participou do 1o dilogo, Am2 para o aluno que participou do 2o dilogo, etc., ambos no mo dia de gravao. Outras indicaes aparecero, tais como: (...) para indicar que no foi possvel entender o que foi dito, (texto) quando h dvida sobre se foi isso mesmo que foi dito, e [...] no caso de supresso de parte do dilogo, por no ser conveniente ou relevante no contexto de anlise em questo,

126

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
[texto] no caso de incluso de comentrio meu nos dilogos, por ser conveniente ou relevante esclarecer ao leitor o significado das falas, palavra(s) em negrito para mostrar que a pessoa que fala deu nfase quela(s) palavra(s). palavras em itlico para indicar termos referentes a comandos, janelas ou opes do software Winplot, que foi utilizado. Aparecer, ainda, algumas vezes a expresso [pausa], entre colchetes, para indicar pequenos intervalos de tempo de silncio que, em geral, caracterizaram momentos em que os alunos refletiam sobre uma pergunta feita pelo pesquisador ou, reciprocamente, o pesquisador refletia sobre uma pergunta feita pelos alunos. Vale esclarecer que, no texto a seguir, o termo "sala de aula" refere-se sala de aula convencional que, conforme j comentado no captulo 1, se refere quela em que os nicos recursos auxiliares de ensino, disposio do professor, so os tradicionais: a lousa e o giz. Para designar o laboratrio de Informtica utilizei apenas o termo "laboratrio".

5.1.2. ORGANIZAO DO CAPTULO O contedo deste captulo foi organizado em vrias partes, cada uma delas tratando de um subtema relacionado ao tema de minha pesquisa, que o ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando os computadores. O subtema constitui-se em uma categoria de anlise, conforme comumente chamado na literatura de metodologia de pesquisa. Em cada um dos 3 subtemas estabelecidos sero apresentados alguns cenrios, que so conjuntos de dados agrupados por estarem relacionados a um aspecto particular do subtema em questo. Ou mesmo, um cenrio um conjunto de elementos entre os quais h episdios de aula, resolues de problemas realizadas pelos alunos, narrativas e comentrios relacionados a um determinado aspecto do subtema que est sendo considerado. Assim, um cenrio contm fatos que ocorreram, em geral, em momentos diferentes e que tiveram origem nas diferentes formas de registro dos dados: dirio de campo, documentos e gravaes. O que determina a unidade de um cenrio no o fato de ter ocorrido em um momento especfico, em um intervalo de tempo limitado, como em geral se faz com a apresentao por episdios. Antes, essa unidade se configura pela relao de todos os elementos do cenrio com um aspecto particular do subtema ao qual pertence. Os cenrios no so, necessariamente, disjuntos pois alguns fatos podem estar ligados a mais de um aspecto entre os considerados. A opo por essa forma de apresentao tem por objetivo evidenciar a triangulao dos dados. Por isso, embora o foco de minha pesquisa esteja nos alunos, muitas vezes inclui

127

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
dados relativos ao professor. Retomo algumas palavras j registradas no captulo 1: a triangulao, ao combinar e cruzar mltiplos aspectos (pontos de vista, mtodos, fontes de dados, etc.) representa um valioso recurso de ampliao das possibilidades de validao dos resultados de uma pesquisa. Aps cada cenrio, so feitos alguns comentrios relativos aos avanos e s limitaes das atividades realizadas pelos alunos e apresentadas naquele cenrio. Tais avanos e limitaes foram elaborados do ponto de vista do ensino e da aprendizagem da Matemtica envolvida, e sob a perspectiva da resoluo de problemas e da utilizao dos computadores no ensino. A partir dessas limitaes e avanos percebidos, fao uma tentativa de transcender os dados e aponto possibilidades para a proposio de novos problemas, e para novas abordagens que se possa dar ao ensino de Matemtica fundamentado na resoluo de problemas com a utilizao do computador. Portanto, a estrutura deste captulo, apresentada de uma forma esquemtica, a seguinte:

Tema de pesquisa

Subtemas para anlise

Cenrios

1. A dinmica da aula e seus efeitos. O ensino de Matemtica atravs da resoluo de problemas A resoluo de problemas com o computador e a resoluo de problemas sem o computador utilizando os computadores. 2. Relacionando conhecimentos e procedimentos. 3. Concepes sobre resoluo de problemas. 4. Problemas secundrios evidenciam lacunas de conhecimento. A avaliao. 5. A compreenso dos estudantes cresce e se aprofunda. 6. O professor em foco e o foco do professor. 7. A linguagem do computador pode ser a causa de um conflito. A linguagem. 8. A linguagem matemtica e o uso do computador

128

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

5.2. SUBTEMA 1 - A RESOLUO DE PROBLEMAS COM COMPUTADOR E A

RESOLUO DE PROBLEMAS SEM COMPUTADOR

No primeiro cenrio deste subtema, tentarei mostrar como muda a dinmica de aula no laboratrio de Informtica em relao ao contexto da sala de aula normal. Em seguida, no cenrio 2, apresentarei alguns dados que indicam o que os alunos transferem, em termos de conhecimentos e procedimentos, de um ambiente para outro. No terceiro cenrio mostrarei que concepes sobre resoluo de problemas manifestaram quando utilizaram o computador nessa atividade.

5.2.1. A DINMICA DA AULA E SEUS EFEITOS Meu objetivo ao construir este primeiro cenrio retratando a dinmica das aulas das quais participei destacar alguns fatos marcantes daqueles momentos em que desenvolvi minha coleta de dados. Primeiro porque foram caractersticos dessa dinmica, e segundo porque foram determinantes na anlise desses dados: no refinamento da pergunta de pesquisa, na delimitao das questes parciais que atendessem pergunta central, e na configurao dos subtemas ou categorias, ou seja, dos cenrios que sero apresentados aps este. 5.2.1.1 - CENRIO 1 To logo o semestre se iniciou, ou seja, na segunda aula do ms de agosto, levamos os alunos ao laboratrio para lhes apresentar o software Winplot. Explicamos que um software grfico e o que um software grfico e, atravs de algumas funes simples, os alunos foram conhecendo os comandos que mais utilizariam durante o semestre, a forma de digitar as expresses das funes, de editar o grfico e de ajustar a rea de grfico. Conheceram alguns recursos que o Winplot possui para obter as razes das funes, a imagem de valores especficos da varivel independente, a representao das funes em tabelas, a interseo de duas curvas, entre outras coisas. Depois da aula de apresentao do software, durante o restante do semestre, as aulas no laboratrio destinaram-se s aplicaes, ou seja, utilizao do computador para resolver problemas cujo principal objetivo era aplicar os contedos que j haviam sido tratados na sala de aula. A forma dos enunciados dos problemas propostos no laboratrio tambm era, freqentemente, semelhante quela dos j resolvidos apenas com lpis e papel na sala de aula. Por ocasio da entrevista, procurei saber o que o professor pensava sobre isso, e perguntei se h diferena entre os problemas que so propostos para a sala de aula e os

129

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
que so propostos para serem resolvidos no laboratrio. E a resposta que obtive foi a seguinte:
Pr: Sim, tm. A diferena bastante grande. Primeiro porque, quando a gente est trabalhando em sala de aula, em funo do tempo e das informaes que se quer passar pros alunos, a gente procura fazer com que os exemplos conduzam a respostas contendo nmeros inteiros; problemas cuja resoluo algbrica seja mais fcil; a determinao da raiz uma raiz inteira, o grfico seja um grfico, tambm mais fcil. Porm, quando se est no laboratrio, no dependemos desses valores e o grfico pode ser, ento, um grfico realista. Utilizamos, ento, vrias vezes, modelos em que o nmero que estava envolvido era um nmero da ordem de 40, 50 mil! [...] Pr: Olha, na verdade, eu penso assim: se em sala de aula eu posso resolver problemas cujos enunciados procuram conduzir a solues, cuja lgebra envolvida seja uma lgebra com operaes mais fceis, eu posso ter, agora, no computador, problemas mais realistas, cujos valores numricos sejam valores reais. Assim, ao invs de trabalhar com nmeros cujos resultados so inteiros, eu posso trabalhar com nmeros quaisquer.

De fato, os problemas propostos para serem resolvidos com o Winplot apresentavam, por vezes, esta diferena nos coeficientes das funes, em relao aos resolvidos sem ele. Muitas vezes envolviam nmeros no inteiros ou demasiadamente grandes para serem resolvidos com lpis e papel. Entretanto, no obstante as palavras do professor enfatizando que "a diferena bastante grande" entre os problemas resolvidos com e sem o computador, as expresses das funes eram semelhantes e os enunciados eram, freqentemente, exatamente iguais. Num ou noutro ambiente, os problemas eram sempre fechados; este professor realmente no tinha em sua prtica, a opo de trabalhar com problemas abertos. Tomarei alguns exemplos para mostrar aqui. Entretanto, permito-me, neste momento, ainda no trazer muitos detalhes (dilogos, imagens do computador, imagens dos trabalhos dos alunos, etc.) porque sero mostrados em momento mais oportuno, em outros cenrios. Aqui, meu objetivo retratar a dinmica das aulas e destacar como ela determinou a configurao dos subtemas que escolhi para analisar neste captulo Tomemos como primeiro exemplo uma das aulas, cujo contedo referia-se s funes racionais. O professor iniciou a aula, como de costume na sala de aula normal, colocando as seguintes funes de demanda e oferta42 na lousa:

42

Numa economia de livre mercado, a quantidade de um certo produto que o consumidor procura (quantidade de demanda) depende do preo unitrio de venda desse produto. Uma funo de demanda expressa a relao entre o preo por unidade (p) e a quantidade demandada (qd). O mercado competitivo apresenta tambm uma relao entre o preo por unidade de um produto e a disponibilidade desse produto no mercado. Esta relao entre o preo por unidade (p) e a quantidade oferecida (qo) chamada de funo de oferta.

130

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

90 qd = 6 + p+5 2 qo = p + 1 5
Problema 1

e disse que iriam determinar o ponto de equilbrio43 e esboar o grfico. Os alunos j estavam familiarizados com este tipo de aplicao em que as funes qd e qo representam, respectivamente, a quantidade de demanda e a quantidade de oferta de um produto, e p representa o preo unitrio do produto. O professor foi escrevendo a resoluo algbrica na lousa: igualou as equaes,

qd = qo , e obteve dois valores de p: p = 5 e p = 27,5 dos

quais o segundo foi descartado, uma vez que o preo no poderia ser negativo. Substituindo o valor 5 em p, numa das equaes, o ponto de equilbrio Pe = (5, q(5)) = (5,3) foi determinado. A fim de esboar os grficos das funes dadas, o professor substituiu cada uma das variveis pelo valor zero e determinou os pontos em que cada uma das curvas intercepta os eixos:
90 qd = 6 + p + 5 p = 0 q = 6 + 90 = 12 A = (0,12) d 0+5 90 = 0 p = 10 B = (10,0) qd = 0 6 + p+5

2 qo = 5 p + 1 p = 0 q = 1 C = (0,1) o q = 0 2 p + 1 = 0 p = 5 o 5 2

Ento esboou o grfico, no sem destacar as posies das assntotas e o fato de que, neste caso, o que fazia sentido mesmo era a parte de cada curva localizada no primeiro quadrante, uma vez que a varivel independente p significa preo, e as variveis dependentes qd e qo significam quantidades e, portanto, ambas assumem valores no negativos nesse contexto.

43

No chamado equilbrio de mercado a quantidade produzida igual quantidade demandada. Nessa situao a quantidade produzida chamada quantidade de equilbrio e o preo correspondente chamado preo de equilbrio. Portanto, o ponto de equilbrio corresponde ao ponto onde ocorre a interseo do grfico da oferta com o da demanda.

131

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
q

12

A qo

3 1C -5 0 5 B 10 p qd

-6
Grfico 1

Feito o grfico esclareceu turma o significado do ponto de equilbrio, mas no colocou na lousa nada sobre este aspecto. O professor realizou esta apresentao razoavelmente rpido, os alunos estiveram atentos e no fizeram perguntas, nem levantaram dvidas relevantes. Em seguida, ainda na sala de aula, o professor entregou impresso o seguinte problema para os alunos resolverem.
Problema das Lmpadas Fluorescentes As leis de oferta e demanda de lmpadas fluorescentes so dadas por:
200 q =4+ d p + 20 qo = 3 p + 1 5

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 2

Eles trabalharam em duplas, e o professor e eu os ajudvamos com dicas, sugestes e explicaes, medida que nos chamavam para esclarecer suas dvidas. Vrios grupos pediram nossa ajuda. As perguntas dos grupos foram principalmente sobre o item (c): "O que para fazer aqui?" ou "O que anlise econmica?" ou outras parecidas. O professor j tinha falado sobre isso no primeiro problema, embora no tivesse registrado sua

132

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
explicao na lousa. Os alunos mostraram no entender muito bem o significado do ponto de equilbrio e das regies do grfico "fora" deste ponto: a situao estava relacionada com escassez ou excedente de mercado44. Os alunos gastaram todo o restante daquelas duas aulas iniciais (mais de uma hora) na resoluo desse problema. Aps o intervalo, como j era habitual, fomos ao laboratrio. O professor props, ento, o problema a seguir, muito semelhante aos anteriores:
Suponha que as leis das lmpadas fluorescentes fossem dadas por:
100 qd = 2 + p + 10 qo = 0,03 p2

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 3

Devemos observar a presena, agora, de coeficientes decimais na equao da funo de oferta qo. Uma vez que o professor j tinha literalmente explicado como fazer um problema semelhante, e os alunos tambm j tinham resolvido um segundo problema igualmente muito parecido, utilizando lpis e papel, era de se esperar que esta "atividade", agora realizada no laboratrio, no trouxesse dificuldades para os alunos, mas que se configurasse num recurso de fixao da aprendizagem. Os alunos poderiam, alm disso, tirar proveito das possibilidades que o computador oferece no que diz respeito maior rapidez e, conseqentemente, resoluo de uma quantidade maior de problemas em menor tempo; maior preciso; melhor apresentao de grficos; etc. Entretanto, agora, diante do computador, os alunos no sabiam o que fazer. A orientao dada pelo professor aos alunos era a de que fizessem "tudo no computador" e s passassem as respostas para o papel. Mas a maior parte dos alunos comeou a resolver o problema algebricamente para determinar o ponto de equilbrio. Ento ns os interrompamos dizendo que no precisavam fazer isso, que fizessem os grficos das funes primeiro e, a partir deles, o Winplot forneceria o ponto de equilbrio. Uma dupla
44

Quando o preo unitrio (p) de um bem maior que o preo de equilbrio, a quantidade de oferta ser maior que a quantidade de demanda, ou seja, haver excesso de oferta do produto (excedente de mercado). Por outro lado, se o preo unitrio (p) de um bem menor que o preo e equilbrio, a quantidade de demanda ser maior que a quantidade de oferta, ou seja, haver falta de oferta do produto (escassez de mercado).

133

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
estranhou o coeficiente decimal na funo de oferta qo e pensou em recorrer calculadora para resolver as contas que surgiram ao tentar obter o ponto de equilbrio algebricamente, igualando as expresses das duas funes: A5.2: Professora! Professora! para resolver isso e pr o grfico aqui? Pe: . Vocs vo fazer no computador e depois tm que passar para c [no papel]. A5.2: Ah, t. Pe: Vocs vo entregar, igual ao que vocs entregaram na sala de aula. S que agora vocs podem usar o Winplot para fazer o grfico. A5.2 para B5.2: T. Ento vamos fazer o grfico. A5.2: Tem calculadora aqui? Pe: No Winplot no. O que voc quer calcular? A5.2: Eu quero fazer essas contas para determinar o ponto de equilbrio. Pe: Vejam, esse um software grfico; comecem pelos grficos. Depois eu venho mostrar para vocs como obter o ponto de equilbrio utilizando o Winplot mesmo. Muitas duplas de alunos realmente demoraram a comear a resolver o problema. Diante da incerteza de "por onde comear", nos chamavam para perguntar o que fazer. E nas folhas que os alunos entregaram com a soluo do problema pude perceber que outras vrias duplas comearam resolver algebricamente o problema e, provavelmente, ao serem orientados de que este procedimento no era necessrio neste caso, apagaram o que estavam fazendo. Os alunos podem ter sido induzidos a este procedimento pelo prprio enunciado do problema que, conforme j comentei, tinha a mesma forma dos anteriores. Refiro-me, aqui, ao fato de que a primeira solicitao feita no enunciado determinar o ponto de equilbrio, como nos problemas anteriores resolvidos sem o Winplot. S que agora, tendo em mos um
software grfico, eles tinham que comear pelo grfico para conseguir obter outros

resultados do software. Isso era o que o professor queria que fizessem, conforme disse quando fui consult-lo sobre isso: Pe: Aqui voc quer que eles resolvam algebricamente ou no? Pr: No. Pe: s para fazer os grficos e a interseo? Pr: s para fazer os grficos. Pe: E a partir deles obter quem a interseo? Pr: ; isso mesmo. Mas os alunos no foram capazes de perceber isso por eles mesmos.

134

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Passada essa fase inicial, os alunos se pem a esboar os grficos, e outras duas questes se impem. A primeira, relacionada necessidade de ajustar a rea de grfico: "por que o grfico no aparece na tela?" Ao digitarem a equao da funo de demanda qd o grfico no aparecia. Nesse momento o professor, percebendo que a dvida era da maioria dos alunos, tentou orientar a turma toda de uma s vez, para que ganhssemos tempo. Mas sua tentativa no surtiu efeito pois cada dupla estava concentrada em suas prprias atividades, querendo fazer suas prprias tentativas; os alunos no prestaram ateno s orientaes. Realizando um trabalho de atendimento de cada dupla, eu e o professor tivemos que fornecer orientaes repetidas vezes de que precisavam ajustar os valores mximo e mnimo, em cada eixo cartesiano, para que apresentassem valores coerentes com os valores que a funo assume. Isso se faz necessrio para que a regio, do plano cartesiano, mostrada pelo Winplot (rea de grfico) seja aquela onde realmente est localizado o grfico da funo. Vencida esta dificuldade, mais um terceiro elemento se contrape resoluo do problema: onde devem ser colocados os parnteses na expresso -2 + 100/ x + 10 digitada no Winplot para que ela realmente corresponda funo qd = 2 +

100 , solicitada no p + 10

problema? Nas gravaes dos dilogos entre mim e os alunos, esto registradas as muitas vezes que os alunos chamaram para perguntar sobre isso. Estes momentos trouxeram oportunidades de conversar com os alunos sobre vrios aspectos das funes racionais, e me fizeram pensar sobre aspectos que envolvem a linguagem matemtica em relao linguagem do computador, entre outros. Aps estas etapas, os alunos precisaram de ajuda para responder ao item (c) do problema, isto , para fazer a anlise econmica do resultado. Utilizando uma linguagem coloquial, eu diria que "nem parece que tinham acabado de resolver, em sala de aula, um problema praticamente igual a esse". O fato que os alunos demoraram todo o tempo da aula de laboratrio daquela manh na resoluo desse problema. E no foi sem dificuldade que conseguiram chegar ao final. Estes episdios apresentados so um exemplo, entre outros, envolvendo eventos desta natureza, de situaes que me trouxeram alguns questionamentos. Que obstculos so estes que esto se colocando diante dos estudantes, to recorrentes e insistentes, que tanto interferem em sua atividade de resoluo dos problemas diante do computador? Que aspectos de sua atividade matemtica, realizada sem o computador, deveriam ser aproveitados neste ambiente com o computador e, vice-versa, que aspectos os alunos transferem daquele "antigo" contexto para este "novo" e que no deveriam estar sendo utilizados? Por que, apesar de estarem diante de um problema supostamente j conhecido e

135

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
de um recurso "to poderoso" para os auxiliar (o Winplot), eles esto tendo dificuldades para resolv-lo? Alm disso, os problemas tampouco eram abertos, o que poderia dar margem a que diferentes alunos dessem encaminhamentos diferentes ao problema. Numa das concluses parciais (dirias) de minhas anotaes no dirio de campo, conseqncia do que andava pensando com "meus botes", escrevi: poderia sugerir ao professor, como encaminhamento para minha pesquisa, situaes em que problemas parecidos fossem resolvidos sem computador e com computador. No foi preciso sugerir. O exemplo apresentado mostra que o prprio professor tinha essa conduta. Todos estes fatos me levaram a refinar minha pergunta de pesquisa, incluindo nela a nfase nos problemas fechados, e a considerar o fato de ter sido esta uma experincia de implantao do computador em sala de aula, por aquele professor. E, afinal, resultaram destes fatos e de outros que ainda sero apresentados, os subtemas escolhidos e j apresentados no incio deste captulo: a resoluo de problemas com o computador e a resoluo de problemas sem o computador, a avaliao e a linguagem. Tambm foi essa dinmica das aulas, diferente no laboratrio em relao sala de aula, que orientou minhas reflexes acerca de mais um conjunto de dados que apresentarei a seguir. Ele enfatiza os efeitos dessa dinmica inclusive na forma de os alunos apresentarem as resolues escritas dos problemas a eles propostos. A aula em que ocorreram os fatos a seguir comeou, na sala de aula (como de costume), com os alunos pedindo ao professor que esclarecesse algumas dvidas sobre o problema que ele havia deixado como tarefa, ou seja, para ser feito em casa. Assim foi feito. Trata-se do seguinte problema, envolvendo uma funo de demanda, do tipo raiz quadrada:
Um empresrio construiu um conjunto de casas denominado Vila dos estudantes e aluga cada casa a p reais por dia. Sabe-se que a quantidade de casas demandada dada por q = 225 9p . Pede-se: (a) Esboar o grfico. (b) Quantas casas so alugadas se o preo for R$ 25,00?
Problema 4

A dvida levantada pelos alunos referia-se a "que valores deveriam colocar em p" para conseguir esboar o grfico. O professor explicou que uma vez que p representa preo, um valor em dinheiro, no poderia ser negativo e sugeriu aos alunos que um dos valores atribudos a p poderia ser 0 (zero). Continuou o raciocnio explicando que para o q ser 0

136

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
(zero) o valor de p teria que ser 25. Enquanto explicava registrava seu raciocnio na lousa e construa uma tabela auxiliar em que anotava esses valores:
p 25 0 225-9p 0 225 q 0 15
q = 225 9p

q=0 225-9p = 0 p = 25

O professor no apresentou um grfico muito detalhado, mas fez apenas um "rascunho", com o intuito de dar apenas uma orientao para que os alunos pudessem terminar suas resolues. Ele apresentou o seguinte esboo do grfico na lousa: q
(0,15)

(25,0)
Grfico 2

Os alunos terminaram, aps a fala do professor, de registrar por escrito as resolues do problema em suas folhas avulsas e entregaram a ele para correo. Estes trabalhos que eram propostos como tarefa sempre eram recolhidos no incio da aula seguinte. Esse episdio apresentado configurou-se em um momento de ensino

essencialmente tradicional, ou seja, com uma forte centralizao da atividade no professor como fonte da informao e com o aluno na posio de receptor. Embora tenha sido desencadeado por um questionamento feito por um grupo de trs alunos, a turma toda esteve atenta s orientaes dadas pelo professor. Analisando os trabalhos entregues observei que, assim como no esboo do grfico feito pelo professor na lousa, os alunos no indicaram a escala adotada em cada eixo. Com relao aos pontos de interseo do grfico com cada eixo, eles registraram o par ordenado correspondente, isto , escrevendo (0,15) para a interseo com o eixo das ordenadas e (25,0) para a interseo com o eixo das abscissas. O que habitualmente fazem assinalar, unicamente, a coordenada correspondente quele eixo onde ocorre a interseo, colocando o nmero 15 no ponto correspondente no eixo q e o nmero 25 no correspondente no eixo p. Tambm chamam a ateno as tabelas apresentadas pelos alunos, todas apresentando apenas dois valores para p, partindo de 25, tal como o professor fizera. Normalmente essas tabelas so montadas com vrios valores para a varivel independente.

137

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Figura 1

Percebi, portanto, que houve uma quase total adeso dos alunos forma de resoluo sugerida pelo professor, quanto maneira de apresent-la. Essas peculiaridades observadas, de certa forma, so contrastadas pelas caractersticas das resolues escritas apresentadas pelos alunos para um segundo problema que o professor props aps esta fase inicial da aula:
Um fabricante de geladeiras produz q aparelhos por semana ao custo total de

C t = q + 4 e receita total R = (3/5)q (reais). Pede-se: t

(a) Ponto crtico. (b) Esboar o grfico das duas curvas. (c) Quando se tem lucro?
Problema 5

Os alunos resolviam o problema enquanto o professor e eu os ajudvamos quando apresentavam dvidas. s vezes o professor ia lousa e explicava algum detalhe ou esclarecia dvidas que eram gerais, isto , que se manifestaram em vrios grupos. Nestes momentos, apesar de seu empenho para ter a ateno de toda a turma, percebi que grande parte dos alunos, envolvida pelo trabalho nos grupos, no prestava ateno s explicaes do professor. Os trabalhos que foram entregues com as resolues desse problema ainda evidenciam regularidades entre eles, mas trazem caractersticas diferentes daquelas apresentadas para o anterior, muito embora a funo Ct, nesse problema, seja da mesma famlia da funo q do problema 4, ou seja, uma funo envolvendo raiz quadrada: os alunos registraram nos eixos as escalas utilizadas e percebem-se, nos vrios trabalhos,

138

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
tanto escalas diferentes utilizadas quanto opes diferentes para o maior e o menor valor de q e Ct considerados em cada eixo; alguns apresentaram a escala e o grfico, no somente no primeiro mas, tambm, no segundo quadrante. Ao assinalarem os pontos de interseo dos grficos com os eixos, muito poucos alunos o fizeram apresentando o par ordenado, mas indicaram apenas a coordenada correspondente quele eixo no ponto de interseo. E, finalmente, todas as tabelas, apresentadas para apoiar a construo dos grficos das funes envolvidas no problema 5, trazem vrios valores da varivel independente q. A figura a seguir a imagem da resoluo apresentada por um dos alunos:

Figura 2

O ponto crtico, solicitado no item (a) do problema, consiste no ponto de interseo das duas curvas Ct e Rt45. Durante o atendimento s solicitaes dos alunos nos grupos, percebi que os alunos no associavam o ponto a um par de valores, calculando e fornecendo como resposta ao ponto crtico somente o valor de q=5. Mesmo sendo orientados para calcular a imagem Ct(5), ou a imagem Rt(5), parece que alguns alunos no entenderam muito bem a

Alguns autores de livros-texto voltados Matemtica aplicada rea de negcios do o nome de ponto crtico abscissa do ponto de interseo entre os grficos das funes receita e custo. Portanto, aqui, a expresso "ponto crtico" no est relacionada s razes da derivada, como feito no Clculo Diferencial e Integral. Um dos cenrios apresentados mais adiante tratar com mais detalhes destas questes relacionadas linguagem.

45

139

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
relao entre este par ordenado (5, Ct(5)) e o ponto, no grfico, correspondente interseo das duas curvas. Estas observaes me lembraram daqueles momentos, no laboratrio, em que o professor tentava orientar toda a turma sobre o problema que iria propor para os alunos, em seguida, ou sobre alguma questo relativa ao problema com o qual j estavam trabalhando. Ele tentou fazer isso algumas vezes. Digo "tentou" por duas razes: se os alunos ainda no tinham iniciado suas atividades para a resoluo do problema eles ouviam o professor, mas esqueciam-se de suas orientaes ao faz-lo e, se j estavam no decorrer da atividade, se envolviam de tal modo com a resoluo no computador que no paravam o que estavam fazendo para ouvir o que ele dizia. O professor que participou de minha pesquisa percebeu isso e manifestou-se a este respeito, informalmente, a mim. Tambm, numa destas aulas, mostrando um certo descontentamento com tal situao, ele disse turma: Pr: Pessoal, a todo instante tenho que falar tudo de novo! Vou falar pela ltima vez! Se vocs no me ouvirem, pacincia! Esta , de fato, uma caracterstica marcante de atividades em laboratrio de Informtica. O professor deixa de ser o centro da atividade de ensino, que perde sensivelmente a nfase na transmisso de conhecimentos, se este era o caso. Os alunos passam a desempenhar um papel mais ativo de construtor de seu conhecimento. Tambm uma aluna expressou ter esta percepo de que o trabalho no laboratrio exige um atendimento quase individualizado aos alunos por parte do professor. Ao final da aula, ela permaneceu um tempinho a mais no laboratrio e me perguntou se eu continuaria acompanhando as aulas, ao que respondi que sim. Ento ela justificou sua pergunta dizendo: A3.35: S um professor pouco para nos atender em aulas desse tipo. Os fatos at ento apresentados nesse cenrio me levaram curiosidade de buscar as caractersticas das resolues dos problemas feitos pelos alunos no laboratrio, onde o contexto de ensino se desenvolve numa situao em que os alunos, em duplas, realizam um trabalho mais autnomo, mais "descolado" das diretrizes sugeridas pelo professor. Ele sempre solicitava aos alunos que passassem a resoluo para o papel, mesmo quando os problemas eram resolvidos com a utilizao do Winplot. Ento, analisei as resolues apresentadas para os problemas 6 e 7, a seguir, que foram resolvidos no laboratrio:

140

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Problema do tanque de leo Um complexo de apartamentos tem um tanque para armazenar leo utilizado para aquecimento. Em primeiro de janeiro, encheu-se o tanque e no h previso de entrega de leo at maro. Denote por t o nmero de dias contados aps primeiro de janeiro e denote por n o nmero de gales de leo no tanque. Baseado nos registros atuais do complexo de apartamentos, n e t esto relacionados pela equao n = 30 000 - 400t, pede-se: (a) Esboar o grfico da funo n=n(t). (b) Os interceptos em relao ao eixo Ox. (c) Os interceptos em relao ao eixo Oy. (d) O consumo semanal de leo desse complexo de apartamentos. (e) O significado do coeficiente angular da reta n=n(t). (f) O significado do coeficiente linear da reta n=n(t).
Problema 6

No problema 6, constatei que os trabalhos dos alunos apresentam uma grande variedade de opes de apresentao dos grficos quanto escala e fixao do menor e maior valor de cada varivel, considerados em cada eixo. A representao dos pontos de interseo do grfico com os eixos, atravs de pares ordenados, praticamente inexistente, mesmo havendo a solicitao explcita, nos itens (b) e (c), de determinar estes pontos. E, ainda, nenhum aluno mostrou a tabela auxiliar de valores em seus trabalhos escritos. As resolues apresentadas nas figuras 3, 4 e 5, a seguir, apresentam estas caractersticas:

Figura 3

141

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Figura 4

Figura 5

Tambm no problema 7:
Problema da companhia de software Suponha que uma companhia de software produz e vende uma nova planilha a um custo de R$ 25,00 por cpia e que a companhia tem um custo fixo de R$ 10 000,00 por ms, determinar: (a) O custo mensal como uma funo (frmula) do nmero q de cpias produzidas. (b) O esboo do grfico da funo que voc obteve no item (a). (c) O custo quando x = 500. (d) A partir de que quantidade se tem lucro, se o preo de venda for R$50,00 por cpia.
Problema 7

142

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
verifiquei as caractersticas anteriores e alm disso: visveis diferenas de apresentao dos grficos no tocante sua localizao nos quadrantes e muitos erros de escala, ainda que os alunos tivessem apenas reproduzido, em papel, a imagem do grfico que o Winplot mostrava, corretamente, na tela do computador. Escolhi dois exemplos, entre os trabalhos dos alunos, que so mostrados nas figuras 6 e 7:

Figura 6

Figura 7

143

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Nos dados apresentados percebemos o seguinte fato muito fortemente: na ocasio em que o professor assumiu o papel de condutor do processo de resoluo do problema 4, os alunos adotaram, indistintamente, as orientaes do professor, abrindo mo de suas preferncias e mtodos. Quando, no problema 5, eles realizaram um trabalho mais independente, suas resolues mostraram caractersticas, alm de variadas, sensivelmente diferentes daquelas sugeridas pelo professor no problema anterior. Esta descentralizao do "comando" das atividades de ensino se manifesta ainda mais intensamente nos problemas 6 e 7, realizados no laboratrio de Informtica, quando as resolues se apresentam claramente ainda mais variadas e diferentes daquelas apresentadas quando da resoluo dos problemas sem a utilizao do computador.
5.2.1.2 - LIMITAES

Acredito que o fato, de os problemas resolvidos com o computador serem parecidos com os resolvidos sem ele, limitou as oportunidades de os alunos perceberem quantas possibilidades a mais o computador oferece em relao ao contexto de sala de aula em que ele no se faz presente. Problemas preparados para serem resolvidos com a utilizao de
software grfico favorecem estudos envolvendo variao nos coeficientes das funes,

transformaes de grficos, entre outros. Certamente os problemas fechados acentuaram esta limitao, restringindo os procedimentos dos alunos utilizao de alguns recursos especficos, oferecidos pelo software. O fato de os problemas resolvidos com o Winplot apresentarem funes com coeficientes decimais, ou dados por nmeros demasiadamente grandes para serem resolvidos com lpis e papel, no o bastante para estimular, nos alunos, as atitudes de explorao que poderiam ser estimuladas nestes ambientes. Alm disso, problemas "quase iguais" na sala de aula e no laboratrio podem levar os alunos a considerar o computador apenas como mais um elemento, entre os j disponveis, ao qual se pode recorrer para resolver os mesmos problemas. Neste caso ele seria visto como um recurso meramente opcional e dispensvel, uma vez que j haviam resolvido os problemas sem ele; sua utilizao no apresentaria qualquer vantagem.
5.2.1.3 - AVANOS

Por outro lado, uma vez que so sensivelmente diminudas as dificuldades inerentes a um novo problema - novo enunciado, nova funo, novas solicitaes - a resoluo de problemas "j conhecidos" permitiu que os alunos experimentassem no somente diferentes formas de resolv-los, como percebessem a diferena entre utilizar e no utilizar o software em sua resoluo ou, o que o mesmo, entre resolver um problema sem computador e com computador. Alm disso, uma vez praticamente excludos tais elementos complicadores,

144

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
inerentes a um novo problema, foi possvel que os alunos direcionassem o foco da resoluo aos processos voltados utilizao do computador. Considero que estes momentos tambm sejam importantes para o progresso dos alunos em direo otimizao de sua utilizao. Finalmente, as caractersticas observadas, nas resolues escritas apresentadas pelos alunos, sugerem que, em virtude de realizarem um trabalho de forma mais independente da do professor, os alunos se "mostraram mais" quando resolveram os problemas utilizando o Winplot do que quando estavam sem ele. Suas dificuldades de compreenso, as diferentes formas de expresso oral e escrita, entre outras, puderam ser mais bem percebidas.
5.2.1.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

Gostaria de apontar para duas possibilidades que, em vista do que acabei de relatar, poderiam ser consideradas como localizadas nos extremos das abordagens possveis para a resoluo de problemas com a utilizao do computador. Primeiramente, como no podia deixar de ser, de que fossem oferecidas, aos alunos, oportunidades de resolver problemas abertos. Esta no precisa ser uma prtica constante, afinal seria mesmo complicado administrar esse tipo de atividade com uma turma to numerosa de alunos. Mas poderia ser uma atividade realizada, ao menos, esporadicamente. Atividades mais abertas em geral so desencadeadoras de atitudes mais investigativas que, associadas s possibilidades oferecidas pelos recursos informticos, propiciam aprofundamento e ampliao das compreenses dos contedos matemticos. E um segundo extremo seria resolver, de fato, exatamente os mesmos problemas pelos processos usualmente empregados em sala de aula e tambm utilizando o computador. Isso poderia ser feito no laboratrio de Informtica e talvez auxiliasse os alunos a relacionar o que fazem com o computador com o que fazem sem o computador, a perceber se h e quando h vantagem em utilizar o computador, ou mesmo se e quando imprescindvel esta utilizao.
5.2.2. RELACIONANDO CONHECIMENTOS E PROCEDIMENTOS

Em face desta dinmica de aula, procurei detectar como os alunos relacionam o que fazem sem o computador com o que fazem com o computador. Mais especificamente, que aspectos da atividade matemtica do aluno, em resoluo de problemas sem o Winplot, no so, mas poderiam ser, aproveitados no ambiente com o computador. E tambm sero mostrados alguns aspectos que os alunos transferem daquele "antigo" contexto para este

145

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
"novo" em que utilizam o software para resolver problemas semelhantes. Este meu objetivo nesta seo.
5.2.2.1 - CENRIO 2

Quanto ausncia das tabelas nas resolues escritas dos problemas que os alunos resolveram no laboratrio, poder-se-ia supor que fosse gerada, simplesmente, pelo fato de que os alunos no precisaram dela, uma vez que o Winplot "funciona" a partir da digitao da expresso de uma funo, ou seja, supostamente no seria necessrio considerar sua tabela para obter o grfico. O dilogo a seguir refere-se ao problema 7 (p.142) e pode nos oferecer subsdios para esta reflexo: Pe: Hum? O que aconteceu? A3.17: A gente no conseguiu...fazer. Pe: O que que vocs querem fazer? A equao vocs j tm? Vo respondendo. A3.17: T aqui, 25... Pe: Isso. J escreve aqui. Vocs tm que seguir o roteiro para no ficarem dando volta em coisa que no precisa. O aluno, que falava pela dupla, no sabia explicar direito qual era a dvida. Orientei para que fossem seguindo a ordem dos itens constantes no enunciado do problema, que escrevessem a resposta do item (a), se que j sabiam qual era. Respondendo a este item, que solicitava o custo mensal como uma funo do nmero q de cpias produzidas, o aluno escreveu Ct = 25q + 10000. Ento conduzi os alunos ao item (b), ou seja, ao esboo do grfico da funo obtida no item (a): Pe: Aqui para desenhar o grfico do...? A3.17: Custo. Pe: Vocs j tm, l? A3.17: Ento. Ns comeamos a fazer aquela hora... A tinha dado... Pe: Mas no est ali o grfico, ainda? A3.17: No. Apagou tudo, no sei o que que... Pe: Ento comece tudo de novo. Feche essas janelas... Equao, f(x)=... A primeira coisa colocar a equao. A3.17 e B3.17: J est. Pe: Ah, j est! B3.17: J est, a equao.

146

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Os alunos acharam que o grfico tinha sido apagado porque a tela do Winplot no mostrava nenhum grfico, apesar de os alunos j terem digitado a equao:
y
4 3

2 1

x
4 3 2 1
0

1 2

3 4

Figura 8

Ento era preciso arrumar a rea de grfico que, naquele momento, se mostrava com o padro inicial do Winplot: o eixo das abscissas de -5 at 5, e o eixo das ordenadas de -4.51531 a 4.51531. Perguntei aos alunos se j sabiam que valores essa funo assume: B3.17: O mnimo tinha dado 115. Pe: Do y? B3.17: Isso. Pe: E o mximo? isso? B3.17: Isso. Pe: Ento, agora, vamos aqui: VerVer; isso. Vamos pedir para o y ir de... -120... Vamos arredondar? At 140. aqui, olhe, inferior e superior, que o y. A3.17: Cento e vinte a 140 Pe: Menos 120 at 140. B3.17: A. A seqncia de opes VerVer permite escolher apropriadamente os valores menor e maior para numerar os eixos. Ao sugerir os valores -120 e 140 para o eixo das ordenadas eu estava seguindo a indicao dos prprios alunos.

147

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Figura 9

Pe: Aplica; vamos ver o que acontece?

130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 4 3 2 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

x
1 2 3 4 5

Figura 10

Pe: Ainda no apareceu, n? Por que? [pausa] De fato os alunos mostravam que no sabiam o que estava acontecendo. Ento sugeri que recorressem tabela da funo. Pe: Ento vem aqui: Misc...eu gosto bastante de usar esse recurso aqui...Tabela. Abre a tabela que ele usou para desenhar o grfico. A opo Misc no menu do software traz entre outros recursos a opo de ver uma tabela de valores correspondente funo cuja expresso j foi digitada. O Winplot apresentou a seguinte tabela:

148

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

x -5.00000 -4.60000 -4.20000 -3.80000 -3.40000 -3.00000 -2.60000 -2.20000 -1.80000 -1.40000 -1.00000 -0.60000 -0.20000

y
9875.00000 9885.00000 9895.00000 9905.00000 9915.00000 9925.00000 9935.00000 9945.00000 9955.00000 9965.00000 9975.00000 9985.00000 9995.00000
Tabela 1

x
0.20000 0.60000 1.00000 1.40000 1.80000 2.20000 2.60000 3.00000 3.40000 3.80000 4.20000 4.60000 5.00000

y
10005.00000 10015.00000 10025.00000 10035.00000 10045.00000 10055.00000 10065.00000 10075.00000 10085.00000 10095.00000 10105.00000 10115.00000 10125.00000

Pe: O x vai de -5 at ...5. E o y est indo at... A3.17: ... [pausa] Pe: Tem coisa errada! Esses valores que vocs me disseram eram dessa funo? A3.17: Eram. Pe: Eu acho que no. B3.17: Ser que a gente tinha colocado (...)?! Ah! Esses a gente colocou, aquela hora! Est certo! Os alunos tinham tentado esboar este grfico com os mesmos valores que tinham utilizado no grfico de um outro problema. Por isso o grfico continuava no aparecendo. Pe: Ento por isso! Ento no esse valor. Vocs tm que ir com o y... Olha o valor dele aqui... 9 mil... 10 mil...Olha aqui, quantos valores grandes de y, e cada vez maiores. Ento tem que marcar o y com estes nmeros. Vamos ver se aparece, agora? Est aparecendo, est vendo? A3.17 e B3.17: H, h.

149

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
y
11000 10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000

x
4 3 2
0 1 1000

Figura 11

Pe: S que agora a gente tem que fazer aparecer mais para a direita, n? Porque ns queremos o primeiro quadrante, aqui. T? Ento voc tem que aumentar esse nmero. Em vez de ir at 5, vamos mais para a direita. Vamos pegar um nmero grande aqui? [...] Procedendo deste modo os alunos chegaram a uma apresentao mais apropriada do grfico da funo:
y
11000 10000 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000

y = 25x+10000

x
0

10

20

30

40

50

1000

Grfico 3

Essa dvida (Por que no aparece o grfico?) foi bastante freqente entre os alunos da turma ao resolverem esse problema. Desse modo, percebi que nem sempre os alunos transferem os mtodos ou procedimentos que utilizam na resoluo de problemas sem o computador, para as situaes em que tm a disponibilidade desse recurso, apesar de que, s vezes, essa transferncia fosse apropriada. Refiro-me aqui ao emprego da tabela como

150

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
recurso de apoio na construo de grficos de funes. Nas aulas em que tinham apenas lpis e papel, os alunos sempre construam uma tabela de valores para localizar alguns pontos no plano cartesiano e, assim, conseguir esboar o grfico de uma funo. Mas, ao estarem utilizando o software, eles no se lembravam da tabela nem de faz-la mo e nem de consultar a que o Winplot disponibilizava. E ainda, mesmo quando estavam trabalhando no laboratrio, quando recorriam ao lpis e papel, no se lembravam da tabela. Talvez pudssemos supor que essa configurao dicotmica, que inclui aulas sem computador e aulas com computador, contribua para que o aluno no perceba as relaes entre os procedimentos adotados na resoluo de problemas sem o computador e os adotados com o computador. O prprio professor da turma, orientava os alunos no sentido de que, no laboratrio, no precisavam resolver nada utilizando lpis e papel, mas que fizessem tudo no computador e s escrevessem as respostas. Alis, uma vez inserida neste contexto, a fim de no me contrapor ao professor, minhas orientaes dadas aos alunos tambm eram nesse sentido. A existncia desses dois ambientes pode dificultar que o aluno relacione o que faz em um, com o que faz em outro ambiente. Porm, acredito tambm, que as dificuldades surgem, muitas vezes, em funo do recurso informtico que esto utilizando. Talvez, neste caso especfico, estivessem condicionados pelo software que, supostamente, deveria apresentar o grfico da funo a partir, apenas, de sua expresso algbrica. Mesmo os alunos que j sabiam que o Winplot constri a tabela de valores da funo, no recorriam a ela. Podemos notar isso neste dilogo apresentado: ele reflete uma situao em que, embora fosse bastante apropriado recorrer tabela, os alunos no o faziam. Alm disso, apesar de a tabela sempre ter sido um apoio importante na construo de grficos com a utilizao do lpis e papel, com os quais estavam mais habituados, eles no montavam uma tabela auxiliar quando utilizavam o computador. No atendimento aos grupos, eu e o professor os levamos tabela e valorizamos esse recurso, entretanto, mesmo assim, os trabalhos escritos no apresentam seu registro. O dilogo a seguir tambm se refere a isto e relaciona-se ao seguinte problema:
Os proprietrios de uma certa empresa de nibus estimam que a receita total obtida com a linha que liga as ruas A e B dada por Rt = 60p.(25-10p), onde p representa o preo da passagem (bilhete), em reais. O custo total Ct = 200+325p. (a) Esboce o grfico de Rt e Ct. (b) Determine que preo p dever ser cobrado pela passagem para que seja obtida a mxima receita. (c) Determine o ponto crtico dando a anlise econmica (d) Para que valores de p se tem lucro? Justifique sua reposta. (e) Para que valores de p se tem prejuzo? Justifique sua resposta. (f) Qual o valor da receita e do custo se o preo do bilhete for R$1,20?
Problema 8

151

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A3.20: Pr! Pe: Hum? A3.20: Prof, olha s, no sei o que est acontecendo. Pe: No aparece o grfico? A3.20: No. E olha s quanto deu o delta! A aluna tambm estava com a mesma dificuldade: embora tivessem "entrado" a expresso da funo, a tela do Winplot no mostrava o grfico da funo receita Rt. Ela estava tentando calcular algebricamente alguma coisa para resolver isso. Novamente a tabela no foi o recurso percebido para contornar sua dificuldade. Recomendei que consultasse a tabela. Pe: Vou dar uma dica: Misc. Significa miscelnea, t? Tem um monte de coisas a. Abre Tabelas. Essa tabela mostra pra voc os valores de x que ele usou para desenhar o grfico. D pra voc ver mais para baixo, aqui, e os valores de y. Isso x, e o y est daqui para l. Ento, -22 500 at... Quer ver? Menos 7 000... Olha os valores de y! Corre essa barrinha ali, s para a gente ir observando os valores. At... Vai... Veja que ele pegou nmeros como -7 000 e tarar, subiu, foi aumentando, depois diminuiu de novo. A3.20: Eu posso pegar esses nmeros? A aluna questionou a legitimidade deste procedimento ou no havia entendido, ainda, a relao daqueles nmeros apresentados na tabela com o grfico que ela estava tentando esboar. De qualquer modo, a sua pergunta sugere que ela estranhou o procedimento que eu recomendei. Pe: Sim; a tabela faz voc ver porque o grfico no est aparecendo. Porque ele precisava desses nmeros, e olha o seu onde est! A3.20: Ento, se a senhora no falasse a gente nunca ia imaginar! Este recurso j havia, sim, sido mostrado aos alunos, numa dessas aulas no laboratrio, mas a aluna no tinha percebido. Esta era uma ocorrncia bastante freqente, conforme j comentamos dificilmente conseguimos a ateno de toda a turma de alunos quando esto em atividade de uso do computador. Mas, digamos que a possibilidade de visualizar a tabela, no Winplot, no tivesse sido ainda apresentada aos alunos. A aluna preferiu tentar resolver algebricamente o problema a montar, por ela mesma, uma tabela. Com lpis e papel, freqentemente os alunos montam uma tabela para auxiliar a construo de grficos e, neste caso, seria bastante til. Tentei lev-la a perceber isso no nosso dilogo:

152

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Ento voc relaciona os valores da tabela ao... Vamos supor que a gente estivesse na sala de aula: se minha tabela d -7500, eu vou numerar [o eixo] a partir de

100 ?
A3.20: Ah, no! Pe: No vou! Ento eu tenho que ir l, e numerar o eixo direito. A3.20: T. Pe: Tenho que pedir o nmero que eu quero, entendeu? A outra aluna que fazia parte da dupla tambm percebeu, ento, como poderiam proceder e sugeriu o 2000 como o valor mximo de y. B3.20: Ento a gente tem que colocar 2000... Pe: isso. A vocs vo l: Ver Ver e arrumam o inferior, o superior, olhando por aqui [pela tabela]. A dvida sobre a dificuldade de mostrar o grfico estava resolvida. A aluna seguiu o dilogo apresentando outras dvidas. Ela mostrava, no caderno, o que estava tentando calcular algebricamente: A3.20: Agora... Isso est certo? Pe: Voc igualou as duas [Ct e Rt]? A3.20: Tem que igualar, n? Pe: Pra fazer o que? Porque aqui vocs s esto querendo o grfico! A3.20: No sei... por que eu igualei... Pe: Ento, vamos ser bem objetivas? Segue o roteirinho [enunciado]! B3.20: No precisa... usar isso aqui, n? Pe: Deixa aqui, por enquanto... A3.20: Ponto crtico! Ponto crtico! Pe: Ah, bom! Ento voc j est aqui, olhe. A3.20: . Em princpio a aluna havia se esquecido, mas depois se lembrou que igualara as equaes de Ct e Rt para conseguir determinar algebricamente o ponto crtico, que o ponto onde as duas curvas que representam estas funes se cruzam. A3.20: Melhor ir por aqui, pelo enunciado. Pe: , segue isso aqui. Pede o grfico? Faz o grfico primeiro. B3.20: T. A3.20: Mas o grfico no melhor fazer na mo e depois passar para c, ou no?

153

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Parece que, ao encontrar dificuldades para esboar o grfico, ela tenha sido levada a acreditar que seria melhor resolver mo, primeiro. Ou teria pulado o item que pede o grfico e se dirigido ao item (c), que poderia ser resolvido algebricamente. Como, na sala de aula, sempre igualavam as equaes para determinar o ponto crtico, foi isso que tentou fazer neste momento tambm. Ao fazer isso, porm, tambm encontrou dificuldades; ela estranhou que o valor de delta era muito grande. Nem por isso as alunas se lembraram da tabela; o caminho escolhido foi "resolver algebricamente". Conduzi o dilogo tentando levla a explorar os recursos que o computador lhe colocava disposio. Pe: Pense... se voc estivesse sem ele [o caderno]? O que voc faria? A3.20: Primeiro aqui [no computador]. Pe: Como eu disse: se voc recorre tabela, e voc acha -7000 aqui, voc numera o eixo como? A3.20: H, h. Pe: Ela ajuda voc a acertar o grfico e voc faz tudo aqui, no computador. Voc no precisa ter os dois trabalhos! A3.20: T. Esse dilogo apresenta mais um momento em que se configura a forma como, ou o momento em que, os alunos relacionam (ou no) o que fazem em sala de aula com o que fazem no laboratrio. Inicialmente teria sido bastante til que a dupla tivesse recorrido a uma tabela auxiliar de valores, mesmo construda mo, como costumavam fazer em sala de aula, para conseguir corrigir os valores de p, Ct e Rt nos eixos e conseguissem esboar os grficos. Esse no foi, contudo, o procedimento que escolheram. A dupla abandonou a tarefa de esboar o grfico e encaminhou-se ao clculo do ponto crtico. Para isto elas recorreram ao que costumavam fazer quando no estavam trabalhando com o computador: calcular algebricamente, mo, o ponto de interseo das curvas Ct e Rt. Esta passagem uma, entre tantas outras, em que os alunos se mostram mais propensos a utilizar procedimentos algbricos quando encontram algum obstculo na resoluo de problemas relacionados a funes. No caso do problema 7 (p.142) apresentado, certamente o clculo algbrico poderia ajudar, mas tambm apresentou obstculos pois trouxe dificuldades relativas a clculos com valores muito grandes. A tabela j estava disponvel e poderia ter sido consultada no software. E mesmo que fosse montada pelas prprias alunas, a tabela seria um recurso mais eficiente para ajud-las a transpor o obstculo que se lhes apresentava entre a proposio e a meta do problema. Essa tendncia ao algbrico se manifesta, de fato, fortemente. No raro, os alunos trazem as "condutas algbricas", que esto habituados a utilizar, para os ambientes onde

154

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
tm disposio algum recurso informtico, s vezes, at em momentos em que isso no poderia ser feito. Entre os alunos que observei percebi, por exemplo, confuses entre os padres da linguagem algbrica escrita mo (ou impressa) e a forma (sintaxe) como as expresses das funes deveriam ser digitadas no Winplot. Essas questes referentes linguagem sero tratadas na seo 5.4, especialmente dedicada a este subtema. No entanto, h um aspecto bsico da lgebra que os alunos no consideram naturalmente, que determinante na utilizao do software Winplot e, talvez, de outros
softwares, e que interferiu consideravelmente na atividade dos alunos, quando resolviam

estes problemas sobre funes. Trata-se da colocao dos parnteses nas expresses digitadas. Conforme j comentado brevemente no cenrio 1, a dvida sobre a necessidade (ou no) e o lugar correto de inseri-los nas expresses das funes foi levantada muitas vezes pelos alunos. Houve uma aluna que, tendo comeado a fazer o trabalho "Aplicativos de Matemtica" com antecedncia, me pediu que esclarecesse algumas de suas dvidas, muitas delas referentes a este aspecto. O dilogo a seguir retrata uma parte de nossa conversa sobre o item (b) do problema 9, cujo enunciado o seguinte:
Exerccios Grupo 04 Objetivos: (a) Construir grficos das funes afins. (b) Determinar razes, monotonicidade e sinal. 1. Para cada uma das funes a seguir, pede-se: Traar o grfico Verificar se crescente ou decrescente. Determinar a raiz e o encontro com o eixo y. Verificar para que valores de x a funo positiva ou negativa (sinal das funes). (a) y = 2x - 3 (b) y =

x +1 3

(c) y = -2x + 3

Problema 9

A5.30: A letra (b); a pr, essa no precisa de parnteses, no ? Pe: No. Na realidade a aluna s queria a confirmao de que a expresso y = precisava apresentar parnteses ao ser digitada no Winplot. A5.30: Olha o que eu fiz, : eu fiz o teste e tanto faz, com ou sem parntese. Pe: Voc tem razo! A5.30: Entendeu? Pe: Essa no precisa mesmo, pode ser direto. A5.30: Ento t.

x + 1 no 3

155

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Diante da dvida, a aluna digitou a expresso de duas maneiras: com parnteses na frao, y = (x / 3) + 1, e sem parnteses nenhum, y = x / 3 + 1 . Ento observou que os grficos eram iguais e concluiu que os parnteses eram dispensveis. Este era um procedimento bastante utilizado pelos alunos. Entretanto no problema 10:
Exerccios Grupo 03 Objetivos: (a) Determinar a equao da reta que passa por dois pontos dados. (b) Determinar a equao da reta que passa por um ponto dado e seu coeficiente angular. (c) Determinar a equao da reta que passa por um ponto dado e seu coeficiente linear. 1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) Coeficiente angular Coeficiente linear (a) ( 1, 3 ) 2 (b) ( 1, 3 ) 3 (c) ( 2, 3 ) 1 (d) ( 2, 3 ) 2 2. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) (a) ( 1, 0 ) e ( 0, 3 ) (b) ( -2, 0 ) e ( 0, 2 ) (c) ( -1, 0 ) e ( 0, 4 ) (d) ( -2, 0 ) e ( 0, -1 )
Problema 10

ocorreu que, resolvendo algebricamente o item 1.(d), esta mesma aluna encontrou a equao
y= 1 x + 2 e, ao digitar a expresso no Winplot, ficou em dvida sobre se era 2

preciso ou no colocar parnteses. Vejamos o dilogo: A5.30: Vamos para o grupo 3? Pe: Vamos. A5.30: o (d). Eu no sei se precisa colocar entre parnteses. No, n? V l, . Pe: essa? A5.30: . Eu acho que sem parnteses, mas eu no tenho certeza, porque deu diferente. Por alguma razo a aluna sups que precisava colocar parnteses na expresso e, embora esta funo seja semelhante do grupo anterior, da forma como fez o Winplot gerou um grfico diferente do obtido sem nenhum parntese. A aluna optou pela segunda forma, mas no sabia justificar sua opo.

156

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
De fato, diante da dvida sobre a forma de digitar a expresso da funo, os alunos tentavam vrias opes. O computador favorece este tipo de procedimento e, particularmente o Winplot, que um software bastante simples de ser utilizado. Os alunos fazem experimentaes, fazem tentativas e obtm feedback relativamente rpido. No caso das funes, se duas formas diferentes de digitar a expresso geravam grficos iguais os alunos concluam que eram expresses equivalentes. Neste caso, concluam que os parnteses eram dispensveis. Porm, o dilogo apresentado, e tantos outros nesta linha, indicam que se as duas expresses geravam grficos diferentes, os alunos, em geral, no sabiam como se decidir entre uma ou outra. Seguindo nosso dilogo, confirmei aluna que sua escolha estava correta, isto , no era preciso colocar os parnteses. Mas s isso no foi suficiente para ela: Pe: Ela [a expresso digitada] est certa. A5.30: Est certa? Pe: Est. A5.30: Como a senhora sabe? Os grficos gerados pelas funes deste problema so os seguintes:
y
4

a) y=2x+1 b) y=3x c) y=1x+1 d) y=1/2x+2

3

x
1 2 3 4

Grfico 4

Como este era um grupo de problemas sobre funo afim, eu lhe falei das coisas que havia pensado sobre este tipo de funo, e que me levaram a concluir que no era preciso colocar parnteses. Pe: Vamos l. Por que eu sei: por causa do coeficiente b, eu sei que ela [a curva
y= 1 x + 2 ] tinha que cruzar o eixo y no 2... 2

157

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: H, j matei, pr. Pe: Est vendo? Nessa [na funo do item (c)] o b 1, tem que cruzar no 1; esse b zero [na funo do item (b)], tem que cruzar no zero... Essa uma coisa. A5.30: H, h. Pe: Segunda coisa: esse coeficiente angular, A5.30: H... Pe: ... menor do que esse aqui, olhe, que 1. A5.30: Certo. Pe: Isso significa que essa reta tem que ter uma inclinao maior ... A5.30: ... do que a outra. Pe: ... do que essa. Ento, eu olhei aqui. Olhe o grfico da (b)... A5.30: . Pe: ... e o grfico da (d). A5.30: Est timo. Pe: Est vendo? A5.30: Estou. Ento t bom. Outros momentos surgiram em que houve necessidade de ajudar os alunos a decidirem sobre a forma de digitar a expresso da funo. O prximo dilogo refere-se a este aspecto, e ocorreu durante a resoluo do seguinte problema, j apresentado tambm no cenrio 1:
Suponha que as leis das lmpadas fluorescentes fossem dadas por:
100 qd = 2 + p + 10 qo = 0,03 p2

1 ... 2

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 3

A dvida estava na expresso da funo racional

qd = 2 +

100 . Utilizando as p + 10

variveis x e y, como deveria ser no Winplot, o aluno digitou y = -2 +100 / x + 10 , e me chamou para confirmar se estava correto: A5.9: Esse aqui, a frmula no isso? Tem erro na frmula? Pe: Desenhe! Vamos ver. J tem um erro a, mas eu quero que vocs vejam.

158

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
O grfico no apareceu na primeira tentativa, mas este aluno logo percebeu que precisava ajustar a rea de grfico: A5.9: Ah, eu vou ter que arrumar a grade. Pe: Voc sabe de onde at onde tem que ir [a numerao dos eixos]? A5.9: Sei. Deixe eu s mostrar pra senhora como est ficando... [pausa] Isto feito, a dupla mostrou o seguinte grfico:
y
40 30 20 10

y = -2+100/x+10

50

40

30

20

10

x
10 20 30 40 50

10 20 30 40 50

Grfico 5

Ento perguntei ao aluno: Pe: Olhe para a equao da funo dada e me diga: qual o domnio dessa funo? A5.9: H? Pe: Qual o nmero que a gente no pode colocar no lugar do p? A5.9: Menos 10... porque zero. Embora no tivesse se expressado corretamente, com a resposta "porque zero", o aluno queria dizer que, uma vez que p = -10 anula o denominador da frao, este seria um valor que no poderia ser utilizado nesta funo. Era isso mesmo que eu queria que pensassem: considerando a funo apenas matematicamente, ou seja, ainda sem as restries dadas pelo seu significado prtico, qual era a relao entre o domnio da funo e seu grfico. Pe: Exatamente! Ento, no seu desenho, um pedao do grfico tinha que estar esquerda do -10 e outro pedao direita do -10. A5.9: mesmo.

159

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: E o seu no est. A5.9: O meu est no zero, esquerda e direita do zero . Pe: Isso. [...] Ento tem uma coisa na equao que voc vai ter que mudar. O que ? [pausa] Pe: Ele est dividindo o 100, s pelo x; ele no est entendendo que para dividir pelo x mais 10. A5.9: Como que eu fao? Pe: Como que a gente diz para ele: "no divide s pelo x, divide por tudo que est depois da barra" [de diviso]. A5.9: Coloca entre parnteses. Pe: Isso! Pra isso servem os parnteses. A5.9: Assim? Agora o aluno digitou y = -2 +100 / (x + 10). Pe: Quer ver?
y
40 30

y=-2+100/(x+10)
20 10

x
50 40 30 20 10
0

10

20

30

40

10 20 30 40 50

Grfico 6

A5.9: , agora ele foi para o -10. Novamente, neste caso, recorremos a um aspecto bastante peculiar e especfico das funes reais dadas por expresses racionais que o fato de o domnio ser constitudo pelos nmeros reais exceto aqueles que anulam o denominador da frao. Este raciocnio veio reforar os fatos relacionados a este tipo de funo, que era o que estava em foco nesta aula. E, ademais, possibilitou que o aluno percebesse a necessidade de corrigir a expresso da funo digitada.

160

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Em vrias ocasies os alunos se viam diante desse impasse; alm dos j apresentados, h episdios envolvendo funes quadrticas com coeficientes fracionrios, funes exponenciais, entre outras. No resta dvida de que a colocao dos parnteses nas expresses digitadas no Winplot se constituiu num obstculo que os alunos tinham que transpor. E se, em alguns momentos, algumas dessas atividades lhes eram propostas pelo professor apenas em carter de exerccio de fixao, este obstculo as constituiu em problemas para aqueles alunos. Ou seja, a presena de tal dificuldade constituiu o problema, uma vez que se apresentou entre a proposio e a meta e mobilizou os alunos na busca de recursos para a resoluo. Outras perguntas feitas pelos alunos podem ser retiradas dos dilogos gravados nas aulas de laboratrio que constituem um conjunto significativo neste sentido: A8.32: Pr, me ajuda aqui? Seno eu vou chegar em casa e vou...dar "tiuti". Aqui, olhe, aqui pe os parnteses? Pe: Como? A8.32: quatro... No precisa de parnteses, n, Pr? [...] Ser que precisa...? Mais esta: A5.30: Como que ficou...olhe. Ficou assim. Agora, eu no sei se eu coloco isso entre parnteses. [...] A5.30: Est vendo que d diferente se eu colocar entre parnteses? o que a gente estava discutindo. Eu fiz assim s pra senhora ver que... que d... Pe: Uma coisa d diferente da outra? A5.30: . [...] E como que eu vou saber, mesmo? E ainda: A5.3: Como que eu vou conseguir saber se tem que colocar tudo entre parnteses? Vrios detalhes deste cenrio me fizeram repensar sobre esta dificuldade dos alunos em reconhecer se necessrio ou no colocar parnteses na digitao da expresso de uma funo. Inicialmente fui levada a este aspecto pelas dvidas apresentadas pelos alunos, em vrios momentos de aula, alguns dos quais acabei de relatar. Em cada momento em que a dvida surgia, eu tentava levar o aluno a pensar sobre as caractersticas e propriedades da funo envolvida no problema, de modo que fosse possvel decidir sobre a necessidade dos parnteses naquele caso. Foi o que tentei fazer no episdio envolvendo as funes afins, no problema 10 (p.156): analisar e comparar os valores dos coeficientes das funes seria uma maneira de saber como e onde os grficos deveriam estar localizados no

161

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
plano cartesiano. A partir da foi possvel decidir sobre a equao da funo. Mas este raciocnio resolveu a dvida neste caso especfico. Esse foi, tambm, o procedimento utilizado para a funo racional do problema 3 (p.158), ou seja, recorrer aos elementos prprios daquele tipo de funo para corrigir a expresso e, conseqentemente, o grfico obtido. Portanto, em cada caso discutido buscvamos algum recurso especfico quele caso para nos apoiarmos na deciso sobre a utilizao dos parnteses. Porm, a dvida continuava a aparecer em outros momentos, em outras funes, e os alunos ainda no tinham condies de resolver este problema. Ao dizer: " Est vendo que d diferente se eu colocar entre parnteses? o que a gente estava discutindo." , esta aluna mostrou que se lembrou que esta questo j havia sido tratada anteriormente e, de fato, havia mesmo. Entretanto, a pergunta feita, em seguida, pela aluna: " E como que eu vou saber, mesmo?" me leva a refletir sobre dois aspectos. Primeiramente, ela indica que colocar ou no os parnteses era sim, um problema, apesar de no estar explicitamente enunciado no roteiro do trabalho elaborado pelo professor. Tampouco estava entre os objetivos inicialmente definidos para os problemas propostos. Mas era um problema; afinal, no s a aluna participante deste dilogo, mas os alunos em geral, estavam diante de um impasse que precisavam e queriam resolver, mas no tinham os recursos imediatamente disponveis para a resoluo. Um segundo aspecto que considerei que a presena das expresses "como saber, mesmo" na pergunta da aluna, reforada pela recorrncia da dvida, sugere que ela estivesse precisando de uma referncia mais genrica ou, no mnimo, mais abrangente para utilizar nesses casos. Talvez uma regra, um processo, uma forma mais eficiente e geral sobre a colocao dos parnteses nas expresses das funes. Somam-se a estes episdios de aula as resolues apresentadas pelos alunos para alguns grupos de problemas do trabalho. Iniciarei pelos que compem o grupo 7:
Exerccios Grupo 07 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes raiz quadrada (b) Determinar os pontos de encontro com os eixos. 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema de eixos. f1 ( x ) = f1( x) = 1 x x 2x x 1 f2 ( x) = f2 ( x) = (b) (a) 2 2x x2 f3 ( x) = f3 ( x) = f ( x ) = 2 3x x+2 4 f4 ( x) = 2. Determinar os pontos de encontro com os eixos.

162

Problema 11

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Ao empregar a forma de potncia correspondente raiz quadrada de x, x elevado a meio, vrios alunos tiveram problemas com a colocao dos parnteses ao digitar a expresso no Winplot:
Enunciado e forma equivalente
x =x 2
x 1 = ( x 1)
1 2

Digitado pelos alunos x^1/2 x-1^1/2 x-2^1/2 x+2^1/2 1-x^1/2 2-x^1/2 2-2x^1/2 2-3x^1/2

x 2 = ( x 2) 2 x + 2 = ( x + 2) 2
1

1 x = (1 x ) 2 2 x = (2 x) 2 2 2 x = (2 2 x ) 2 2 3x = (2 3x ) 2
Tabela 2
1 1 1

Os grficos apresentados nos trabalhos dos alunos, obtidos a partir do que eles digitaram, so:
y

y = x+2^1/2
3.0

2.0

1.0

y = x^1/2
x

y = sqr x
3.0 2.0 1.0
0

1.0

2.0

3.0

4.

1.0

y = x-2^1/2

y = x-1^1/2

2.0

3.0

4 0

Grfico 7

O que aconteceu nos grficos dessas funes foi que, da forma como os alunos digitaram as expresses das funes, eles as transformaram em funes afins. Os grficos apresentaram-se como retas e no como partes de parbolas, conforme deveria ocorrer.

163

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Este tipo de erro tambm foi observado em outros grupos de problemas do trabalho, conforme veremos a seguir:
Exerccios Grupo 08 Objetivos: (a) Construir grficos de funes hiprboles46. (b) Determinar as assntotas (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema cartesiano. 2. Determinar as assntotas e os encontros com os eixos. 1 1 f1 ( x ) = x f1 ( x ) = 2 x 1 1 f2 ( x ) = f2 ( x ) = 2 x +1 x +1 (a) (b) 1 1 f3 ( x ) = f3 ( x ) = 2 x 1 x 1 1 1 f4 ( x ) = f4 ( x ) = 2 x2 x2
Problema 12

Novamente, a colocao dos parnteses no lugar errado, ou sua falta, foram as principais causas dos erros detectados nas resolues apresentadas nos trabalhos, para o problema 12:
Enunciado e forma equivalente 1 x +1 1 x 1 1 x2
2 2 2 1 x +1 1 x 1 1 x2
Tabela 3

Digitado pelos alunos 1 / x+1 1 / x-1 1 / x-2 2 - 1 / x+1 2 - (1 / x+1) 2 - 1 / x-1 2 - (1 / x-1) 2 - 1 / x-2 2 - (1 / x-2)

Assim, os grficos obtidos pelos alunos, para as expresses sem parnteses, foram os seguintes:

46

A expresso "funo hiprbole", que aparece no objetivo (a) deste problema, era utilizada pelo professor para designar as funes racionais cujos grficos eram hiprboles.

164

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
y
4

y = 2-1/x+1
3

y = 2-1/x
2

y = 2-1/x-1
1

y = 2-1/x-2
x
4 3 2 1
0

Grfico 8

Ressalto que estas questes surgiram porque os alunos estavam utilizando o computador. Assim, o problema inicial que consistia em esboar grficos de funes empregando o Winplot desencadeou um novo problema relativo colocao dos parnteses na expresso que precisava ser, agora, digitada para obter o grfico correto. O que seria necessrio, ento, para encaminhar a resoluo? A que os alunos poderiam ou deveriam recorrer e que servisse como critrio geral para sanar essas suas duvidas, se que este critrio existe? Foram essas indagaes que me levaram a analisar com mais vagar as resolues apresentadas pelos alunos, nos trabalhos. Fui buscar entender porque o software havia executado daquela maneira os comandos dados pelos alunos ao digitarem as expresses das funes da forma como fizeram, e que grficos eram aqueles mostrados pelo computador. Embora nesta seo eu tenha trazido ao leitor os problemas do trabalho envolvendo funes raiz quadrada (Problema 11, p.162) e funes hiprboles (Problema 12, p.164), em vrios outros problemas ocorreu fato semelhante: a falta e a colocao inadequada dos parnteses geraram grficos que no correspondem representao da funo solicitada no trabalho. Todos eles somaram subsdios s minhas anlises. Retomarei apenas uma funo de cada um dos problemas apresentados anteriormente, comeando por uma do Problema 11. Quando os alunos digitaram a expresso
2 3 x ^1 / 2 , o Winplot mostrou o grfico de uma reta porque ele executou primeiro a potncia x1, em seguida multiplicou este termo pelo nmero -3, dividiu por 2 e, finalmente, a isto somou 2. Deste modo, o grfico que exibiu foi o da funo y = 2
3 x1 . 2

Inserindo a expresso com parnteses (2-3x)^(1/2), a primeira operao considerada pelo

165

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
computador seria a multiplicao de x pelo nmero -3, a este produto somaria 2 e elevaria tudo isso ao expoente
1 . O grfico exibido seria, neste caso, o da funo realmente 2 y = 2 3x = (2 3x )
1 2.

solicitada no problema que era

No caso do problema 12, a sentena 2 - (1 / x+1), fornecida pelos alunos ao

software, impe: a diviso de 1 por x, a adio de 1 a este quociente, a multiplicao disto

pelo nmero -1 ( resultando em

1 1 ) e a adio de 2. Executadas nesta ordem, as x 1 1 1 = 1 . Se os parnteses tivessem sido x x

operaes levaram ao grfico de y = 2

colocados de modo diferente: 2 - 1 / (x+1), a adio de x com 1 iniciaria a seqncia de operaes; esta soma dividiria o 1, em seguida o quociente obtido seria multiplicado pelo nmero -1 e acrescido de 2. O resultado corresponderia a y = 2 enunciado. Ou seja, o software executa as frmulas digitadas seguindo a hierarquia das operaes matemticas. De acordo com as leis da lgebra, considerando expresses matemticas envolvendo vrias operaes, sabemos que so efetuadas primeiramente as potncias e razes (obedecendo ordem em que aparecem), depois as multiplicaes e divises (tambm na ordem em que aparecem) e, finalmente, as adies e subtraes (novamente, na ordem em que aparecem). Por exemplo, se queremos calcular a imagem de
x = 7 na funo

1 , de acordo com o x +1

y = 5x
fazemos

x2 7

y = 5 .7

72 49 49 = 5 .7 = 35 = 35 7 = 28 7 7 7
Multiplicao Diviso Subtrao

Potncia

Tambm assim que o Winplot executaria as operaes se lhe fornecssemos a expresso

5 x x ^2 / 7 , assim escrita, horizontal e seqencialmente, como possvel nesse ambiente.

Se essa ordem de execuo precisa ser alterada, a linguagem algbrica convencionou que a ordenao seja feita atravs da utilizao dos delimitadores, isto , indicando as operaes entre parnteses, colchetes e chaves, calculados nessa ordem. Suponhamos que a expresso anterior figure com os seguintes delimitadores:

166

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
2 x y = 5 x 7 Mantendo o valor x = 7, neste caso temos que calcular:

2 7 y = 5.7 = 5.[7 12 ] = 5.[7 1] = 5.6 = 30 7

Diviso

Potncia

Subtrao

Multiplicao

Ento, para obter o grfico desta funo, no Winplot deveria ser digitado 5(x-(x/7)^2). Este raciocnio algbrico responde pergunta da aluna " E como que eu vou saber, mesmo?" sobre como digitar a expresso das funes no Winplot. A presena dos parnteses na expresso digitada, por exemplo no caso do problema 3 (p.158),
y = 2 + 100 /( x + 10) , necessria para que seja executada primeiro a soma de x com 10 e,

em seguida, a diviso de 100 por este resultado para, finalmente, subtrair 2 do termo obtido. Tal raciocnio tambm explica todos os erros que os alunos cometeram nos vrios problemas do trabalho, incluindo os no apresentados aqui, e que envolvem funes exponenciais e modulares. Ele poderia ter sido adotado como a referncia, como a regra geral de que os alunos precisavam para resolver os "problemas dos parnteses". Ou seja, respeitadas as especificidades prprias de sintaxe, a linguagem do Winplot no totalmente diferente da linguagem matemtica, mas estruturada de acordo com as leis da lgebra. Vejamos, ento, o que os alunos fizeram, o que deveriam ter feito, e o que o Winplot executou no problema 11 do trabalho:
Enunciado e forma equivalente
x =x 2
x 1 = ( x 1)
1 2

Digitado pelos alunos x^1/2 x-1^1/2 x-2^1/2 x+2^1/2 1-x^1/2 2-x^1/2

O Winplot executou
x1 2 x

Forma correta x^(1/2) (x-1)^(1/2) (x-2)^(1/2) (x+2)^(1/2) (1-x)^(1/2) (2-x)^(1/2) (2-2x)^(1/2) (2-3x)^(1/2)

x 2 = ( x 2) 2 x + 2 = ( x + 2) 2
1

1 x = (1 x )

2 x = (2 x )

2 1

2 2 x = (2 2 x ) 2 3x = (2 3x )

2-2x^1/2 2-3x^1/2
Tabela 4

11 = x 0,5 2 21 x = x 1 2 21 x+ = x +1 2 x1 1 2 x1 2 2 2x1 2 2 3x1 2 2

167

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A seguir esto, novamente, os grficos apresentados nos trabalhos dos alunos ao considerarem as expresses sem os parnteses e, direita, os grficos que deveriam ser obtidos a partir das funes solicitadas:
y

y = x+2^1/2
3.0

3.0
2.0

y = (x+2)^(1/2) y = x^(1/2)

2.0
1.0

y = x^1/2
x
1.0

y = sqr x
3.0 2.0 1.0
0

y = (x-1)^(1/2) y = (x-2)^(1/2)

1.0

2.0

3.0

4.

1.0

y = x-2^1/2
2.0 1.0
0

x
7.0 8.

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

y = x-1^1/2

2.0

1.0
3.0

4 0

2 0

Sem os parnteses
Grfico 9

Com os parnteses

E, no caso do problema 12, o que ocorreu foi o seguinte:

Enunciado e forma equivalente 1 x +1 1 x 1 1 x2
1 2 x +1

Digitado pelos alunos 1 / x+1 1 / x-1 1 / x-2 2 - 1 / x+1 2 - (1 / x+1) 2 - 1 / x-1 2 - (1 / x-1) 2 - 1 / x-2 2 - (1 / x-2)

O Winplot executou
1 +1 x 1 1 x 1 2 x 1 1 +1 = 3 x x 1 1 2 1=1 x x 1 1 2 1=1 x x 1 1 2 +1 = 3 x x 1 1 2 2= x x 1 1 2 +2=4 x x 2

Forma correta 1 / (x+1) 1 / (x-1) 1 / (x-2)

2 - 1 / (x+1)

1 x 1

2 - 1 / (x-1)

1 x2

2 - 1 / (x-2)

Tabela 5

Assim, os grficos que foram, e os que deveriam ter sido, obtidos pelos alunos so os seguintes:

168

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
y
4

y = 2-1/(x+1) y = 2-1/x y = 2-1/(x-1) y = 2-1/(x-2)

4

y = 2-1/x+1
3

y = 2-1/x
2

y = 2-1/x-1
1

y = 2-1/x-2
x
4 3 2 1
0

x
5

Sem os parnteses
Grfico 10

Com os parnteses colocados corretamente

Este cenrio mostra, portanto, situaes em que, de problemas com objetivos explcitos de construo e interpretao de grficos, surgiu a necessidade de pensar sobre, de compreender como estruturada e de utilizar regras algbricas bsicas. Mas os alunos no percebem isso naturalmente e estas dvidas se interpem nas atividades dos alunos, ao resolverem problemas com a utilizao deste software grfico. Alm disso, quero novamente ressaltar o fato de que os problemas propostos pelo professor, embora no fossem problemas abertos, conduziram a caminhos diferentes daqueles a que se propunham inicialmente, e que esses novos caminhos foram condicionados pelo recurso informtico que utilizavam, o Winplot. Penso que estes exemplos apresentados evidenciam a necessidade de os alunos transferirem seus conhecimentos algbricos, mesmo que bsicos, para este contexto de utilizao do computador na resoluo destes problemas sobre funes.
5.2.2.2 - LIMITAES

O fato de os alunos no se lembrarem de consultar a tabela para conseguir arrumar a rea de grfico, quando estavam resolvendo problemas com o Winplot, pode significar que os alunos, ao trabalharem no laboratrio, no estivessem agregando recursos de resoluo ao conjunto dos que j possuam quando utilizavam somente o lpis e papel. Tal como fazem com os procedimentos algbricos escritos, que so lembrados com freqncia pelos alunos, penso que o ideal seria que explorassem os recursos que o software oferece mas que, ao invs de substiturem os antigos por estes novos, fossem cada vez mais adicionando novos instrumentos e processos matemticos ao seu repertrio .

169

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Quanto aos problemas do trabalho apresentados at aqui, considero que tm um carter demasiado operacional e pouco analtico. Poderiam incluir itens pedindo que escrevessem o que estavam observando nos grficos esboados. Tais questes poderiam ajudar os alunos a aproveitar melhor os problemas do trabalho para aprofundarem e ampliarem seus conhecimentos sobre funes e isso, possivelmente, os ajudaria tambm a perceber seus erros. No resta dvida de que o professor da turma tinha a inteno de que os alunos aprendessem "algo mais" com esse trabalho. Transformaes nos grficos de funes correspondem a um contedo que foi tratado, pelo professor, apenas uma vez e muito rapidamente em sala de aula. Na ocasio, apresentou o assunto como informao complementar e no como contedo central ou principal no estudo de funes. Desse modo, os problemas do trabalho, resolvidos pelos prprios alunos utilizando o software Winplot, lhes possibilitariam explorar contedos que no haviam sido tratados em sala de aula. Mesmo porque o computador bem mais apropriado a atividades envolvendo as transformaes nos grficos das funes decorrentes de variaes em seus coeficientes ou em seus termos constantes. Assim, os alunos estariam aprendendo Matemtica atravs da resoluo desses problemas.
5.2.2.3 - AVANOS

As dvidas sobre a colocao dos parnteses, embora pudessem ter sido todas resolvidas recorrendo a aspectos bsicos da lgebra a ordem de execuo das operaes e o uso dos delimitadores geraram reflexes bastante significativas. Tais dvidas e os dilogos sobre os parnteses permitiram que surgissem oportunidades de reforar os fatos relacionados a cada tipo de funo que estava em foco naquele momento, de aprofundar o conhecimento sobre cada tipo especfico de funo. Foi o que ocorreu no dilogo sobre o significado dos coeficientes das funes afins, sobre o domnio das funes racionais, etc. E, sem dvida, tambm possibilitaram que os alunos percebessem a necessidade e o modo de corrigir a expresso da funo digitada. Finalmente, no obstante o fato de terem faltado solicitaes de natureza interpretativa e analtica, o trabalho contribuiu para familiarizar melhor os alunos com o
software. Aps terem comeado a faz-lo, os alunos se mostraram bem mais habilidosos na

utilizao do Winplot. Este tambm era um dos objetivos do professor ao propor este trabalho aos alunos.

170

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

5.2.2.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

Com relao utilizao de tabelas, uma sugesto que poderia ter sido dada aos alunos a de que abrissem a tabela, disponvel no Winplot, imediatamente aps digitarem a expresso da funo e a deixassem aberta enquanto arrumavam a rea de grfico. Este procedimento deveria ter sido enfatizado. Tambm poderiam ser elaborados problemas com questes que solicitassem anlises das relaes entre a tabela e o grfico. Ou questes para serem respondidas a partir da tabela e em que o grfico fosse um recurso para confrontar as respostas obtidas pelos alunos a estas questes. A linguagem algbrica, que estrutura as expresses digitadas, tambm poderia ser trabalhada em problemas do tipo:
Problema (a) Digite a expresso -2 - 1/x + 1, no Winplot, para esboar o grfico. (b) Altere a expresso anterior colocando parnteses de 4 modos diferentes e d a expresso matemtica equivalente. (c) Digite essas novas expresses criadas para esboar os grficos no Winplot. Analise a expresso matemtica, a expresso digitada e o grfico obtido, em cada caso.

Este tipo de problema alerta o aluno para considerar o aspecto da linguagem algbrica relacionado ordem das operaes, e o coloca de prontido para, quando necessrio, fazer uso dele. Alm disso, pode contribuir para aprofundar seus conhecimentos sobre o contedo especfico trabalhado, no caso funes racionais. Finalmente, repito aqui o que j destaquei nas limitaes: os problemas propostos no trabalho poderiam ser aprimorados com a incluso de questes/perguntas de natureza interpretativa, criando oportunidades para que os alunos aprendessem mais Matemtica e monitorassem eficientemente suas atividades de resoluo de problemas com o Winplot.
5.2.3. CONCEPES SOBRE RESOLUO DE PROBLEMAS

Para este cenrio pretendo trazer alguns momentos da coleta de dados em que os alunos manifestaram suas concepes sobre resoluo de problemas. Especificamente, mostrarei alguns dilogos, em que os alunos expressaram compreenses sobre resolver os problemas, no tocante s duas formas que estavam vivenciando: sem computador e com computador. Estas concepes nortearam fortemente as atividades realizadas pelos alunos durante as aulas no laboratrio e embora, na maior parte do tempo, elas se fizessem presentes apenas sutil e tacitamente, neste cenrio 3 pretendo mostrar alguns momentos em que elas foram explicitadas pelos alunos.

171

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
5.2.3.1 - CENRIO 3

Comearei por alguns fatos ocorridos numa manh de aula que foi dedicada resoluo de problemas envolvendo funo exponencial. Iniciando na sala de aula normal, o professor colocou na lousa as seguintes funes de receita total e custo total:
q+1 4 R t = 4 q Ct = 9.2 6

Problema 13

O professor relembrou rapidamente algumas caractersticas bsicas das funes exponenciais simples, como o fato de serem crescentes ou decrescentes se a base for um nmero maior que 1 ou entre 0 e 1, respectivamente; falou das intersees com os eixos, da concavidade, e fez os esboos na lousa: y y=ax y

y=ax

x 0<a<1 decrescente
Grfico 11

x a>1 crescente

Ento retornou ao problema proposto dizendo que a primeira coisa que fariam seria determinar o ponto crtico e, para isso, teriam que igualar as funes. Ele ia falando e resolvendo algebricamente, na lousa: Rt = Ct 4q+1 4 = 9 . 2q 6 4q+1 9 . 2q + 2 = 0 Neste ponto o professor chamou a ateno dos alunos para a possibilidade de transformar o termo da esquerda da equao em um trinmio do 2o grau, e continuou: (22)q+1 9 . 2q + 2 = 0 22q+2 9 . 2q + 2 = 0 22q.22 9 . 2q + 2 = 0 (2 q) 2.4 9 . 2q + 2 = 0

172

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Fazendo 2q = y temos: 4y2 9.y + 2 = 0. Deu um tempo para os alunos copiarem e perguntou se tinham alguma dvida sobre o que estava feito at ali. Uma aluna pediu esclarecimento sobre uma passagem. O professor voltou lousa, respondeu pergunta da aluna e seguiu com a resoluo do problema, agora encaminhando-se equao do 2o grau:
= b2 4ac = 49

y1 = 2
y2 = 1 4

e calculou os valores de q:

y = 21 = 2q q = 1 y= 1 4 = 2q 2-2 = 2q q = -2

O professor lembrou aos alunos que a soluo q = -2 deveria ser descartada uma vez que q significa quantidade e no poderia ser um nmero negativo. Ento concluiu que o ponto crtico obtido de q = 1. Escreveu na lousa: P = (1, 12) e continuou: Pr: Agora vamos para o grfico. Dizendo isso, seguiu montando duas tabelas para auxiliar no desenho do grfico: Rt = 4q+1 4
q 0 1 Rt 0 12

Ct = 9 . 2q 6
q 0 1 Ct 3 12

Antes de esboar o grfico disse aos alunos que para desenhar um grfico "direitinho" era preciso "conhecer a curva". O professor sempre requisitava a participao de um ou outro aluno ou da turma em geral. Os alunos respondiam s suas perguntas opinando e sugerindo procedimentos e resultados. Partiram, ento, para analisar como ficaria o grfico se a funo receita fosse dada apenas por R1 = 4q+1. O professor perguntou como seria o grfico se q assumisse valores muito grandes (positivos), ou muito pequenos (negativos). Concluram que, para valores de q "cada vez maiores" a funo Rt tambm seria um nmero positivo "cada vez maior". Ou seja, que a funo R1 + quando q + . Para valores negativos de q os alunos tiveram dificuldade; apresentaram respostas erradas sugerindo que a funo tambm iria para . O professor retomou o grfico da

funo exponencial esboado no incio da aula, indicou com uma seta o lugar do grfico que estavam analisando:

173

Captulo 5
y

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
y=ax

O professor explicou que, quando q assume valores "cada vez menores" (negativos) na funo R1 = 4q+1, o resultado equivalente ao obtido quando q cresce indefinidamente na funo

1 4 q +1

. E este quociente obtido da diviso do nmero 1 por valores positivos que

crescem indefinidamente formariam uma seqncia de nmeros que se aproxima de 0 (zero). Ou seja, que a funo R 1 0 quando q . Ento, professor e alunos, concluram que o grfico da funo R1 = 4q+1 fica muito prximo do eixo das abscissas para valores negativos de q, e que o grfico da funo Rt = 4q+1 4 "desce" quatro unidades em relao quele. Partindo da funo C1=9.2q, professor e alunos desenvolveram raciocnio semelhante para compreenderem como se comporta a funo C t = 9.2 q 6 .
Ento o professor esboou o grfico, reforou que a situao em estudo exigia que considerassem a representao no primeiro quadrante e complementou seus comentrios destacando que algumas regies determinadas por essas curvas representavam situaes de lucro e outras de prejuzo:
Rt Ct

lucro

. (1,12)

prejuzo 3

-4 -6

Grfico 12

174

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Para esclarecer melhor suas concluses sobre lucro e prejuzo, o professor sugeriu aos alunos que estimassem quais seriam os valores das funes Rt e Ct para q = 2, q = 3, q = 4, etc. Embora sem escrever na lousa, estas estimativas foram feitas. Em conjunto, o professor e os alunos foram calculando mentalmente os valores dessas funes para alguns valores de q. E para cada um deles o professor ia perguntando: Pr: Qual maior: Rt ou Ct ? Com isso encerrou a resoluo deste problema, aproximadamente s 9 horas da manh. Nos 40 minutos que restavam at o intervalo, o professor aproveitou para iniciar o estudo da funo logartmica falando de algumas coisas bsicas sobre os logaritmos. Na segunda parte da aula, no laboratrio, o problema proposto pelo professor foi o seguinte:
Problema do mercado de aes Fernanda diz a Pedro que, no mercado de aes, sabe-se que a rentabilidade das aes da empresa A descrita pela lei R A = 4 t e da empresa B pela lei R B = 10.2 t 16 , onde t o tempo em meses a partir de 1o de janeiro de 2001. Pede-se: (a) Os pontos onde as rentabilidades so iguais. (b) Esboar o grfico de RA e RB. (c) Qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms?
Problema 14

Como de costume, a orientao era a de que fizessem "tudo" no computador e registrassem apenas as respostas na folha que seria entregue para o professor. A esta altura, j mais familiarizados com o Winplot e com sua utilizao na resoluo dos problemas, os alunos partiram logo para o desenho do grfico das funes (item (b) do problema) e para a determinao de seus pontos de interseo, necessrios para responder ao item (a). O grfico obtido foi:

175

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

RA= 4^ t
100

80

60

R = 10.2^ t-16
40
B

20

20

Grfico 13

Uma vez que o contexto de aplicao a que se refere este problema - rentabilidade diferente daquele do problema resolvido anteriormente na sala de aula, as dvidas levantadas estavam relacionadas ao item (c): qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms? O dilogo que apresento a seguir est relacionado a essa questo: A8.12: Nesse item (c), na verdade, eu vou ter que fazer o qu? Eu vou ter que substituir, no ? Pe: H duas maneiras de fazer. A8.12: H. Pe: Voc pode calcular qual a rentabilidade at o 10o ms com a empresa A, depois calcular com a empresa B e verificar onde rende mais. Confirmei que poderiam resolver por substituio, mas indiquei tambm a possibilidade de interpretarem o grfico: Pe: E outro jeito , como vocs j tm o grfico pronto, simplesmente olhar no grfico. Tambm d, sem calcular mais nada. A8.12: T, mas a...a eu no estou entendendo... Segui questionando os alunos a partir de suposies feitas sobre valores especficos de tempo e levando-os a responder com base na observao e interpretao do grfico que tinham obtido com o Winplot: Pe: Suponham que vocs tivessem dois meses para aplicar o dinheiro; daqui a dois meses vocs tm que pagar uma dvida. Em qual empresa voc colocaria: A ou B? A8.12: Na B.

176

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Por que? A8.12: Eu sei que a B; agora... Pe: Por que voc acha que a B? A8.12: Porque ela est pra cima do...do...da A. Pe: Exatamente! Porque ela est pra cima da A. E se voc tivesse que, daqui a 15 dias, pagar sua dvida...? Voc deixaria o dinheiro aplicado durante meio ms; em qual voc colocaria, na A ou na B? A8.12: Hummm... Pe: Meio ms, onde est? A8.12: Ah! Meio? B8.12: Ah, sim, seria na... A8.12 e B8.12: ...na A. Pe: Seria na A. E voc precisou calcular pra saber isso? B8.12: Ah! Entendi!! Pe: E se voc tivesse 4 meses, em qual voc deixaria: na A ou na B? B8.12: Na A. Porque na A rende mais. A8.12: Na azulzinha, na B. Neste momento houve uma discordncia entre os dois alunos participantes da dupla. A forma como o grfico "azul" , da funo RB, se apresentava na tela gerou dvida. Ele se mostrava direita do grfico da funo RA na parte em que x > 3, e a aluna A8.12 achou que, por isso, o valor de RB era maior que o de RA:
RA= 4^ t
100

80

60

R = 10.2^ t-16
40
B

20

20

Grfico 14

Pe: No t igual a 4...? B8.12: no A.

177

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A8.12: Eu acho que o azul. Pe: Olhem qual est pra cima daqui pra c [para x>3]. A8.12: Ah, o vermelho! verdade. Pe: Voc est vendo? Vai mudar o comportamento direita do 3. De 3 pra l, o A est pra cima do B. A8.12: E, no caso, entre esses dois pontos aqui, voc coloca o B. [A aluna mostrava os pontos de abscissas x = 1 e x = 3] Pe: Isso! s entre esses dois que o B est pra cima do A. Mas o aluno B8.12 ainda estava reticente: B8.12: T, mas... E perguntou: B8.12: Ento s responder se RA ou RB? E o clculo? Pe: Se ele est perguntando qual a melhor escolha, a partir da observao do grfico... a empresa tal. No precisa calcular, entendeu? Vocs podem calcular, mas no precisam. notrio como em vrios momentos daquela aula os alunos questionaram a "validade" da interpretao grfica como recurso para responder ao item (c) do problema. No sem razo. Haviam tido um considervel trabalho, naquele caso essencialmente algbrico, para resolver um problema semelhante na sala de aula, alguns minutos antes. Na ocasio, tambm chegaram ao grfico, mas a interpretao no foi feita a partir dele. As razes para isso no so bvias ou explcitas. Uma justificativa possvel seria a falta de preciso e, conseqentemente, de confiabilidade dos grficos que fazemos mo. Mas fato que, na ausncia de recursos informticos, o ensino de Matemtica e, especificamente, a resoluo de problemas matemticos tm sido feitos por caminhos essencialmente algbricos e/ou numricos. Lembremos que, ao final da resoluo do problema 14, para tratar de questes relativas ao lucro ou prejuzo, o professor sugeriu que os alunos calculassem, por substituio, os valores das funes Rt e Ct para alguns valores de q (varivel independente). E a relao desses resultados obtidos com os grficos, ou a relao desses resultados com as posies relativas das curvas que representam as funes consideradas, no foram destacadas, embora j estivessem de posse dos grficos. Esta prtica refora a idia de que preciso "calcular" para resolver um problema matemtico. O dilogo apresentado um exemplo, escolhido entre tantos outros, em que os alunos manifestaram estranheza diante da possibilidade de apresentar a soluo de um problema sem ter "calculado nada".

178

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
No dilogo com uma outra dupla, esta idia de que preciso calcular tambm se manifestou, embora de um modo um pouquinho diferente: A8.15: Professora, nossa dvida assim: quando ele pede "qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms", isso vai ser substitudo aqui? Ou a gente tem que substituir no Trao...? Pe: Qual a diferena entre substituir aqui ou no Trao? Tem diferena? A8.15: No, acho que no. A aluna estava perguntando se devia substituir valores de t nas expresses das funes e calcular mo ou utilizando o software. No Winplot h uma janela chamada Trao que possibilita, movendo a barra de rolagem, que vejamos, acompanhando um cursor que se movimenta sobre o grfico, o percurso descrito pelos pontos ao percorrermos alguns valores da varivel independente:

Coordenadas do ponto

RA=4^t
100

80

60

R =10.2^t-16
40
B

20

Barra de rolagem

Cursor
20

Figura 12

Utilizando esta janela, tambm podemos calcular a imagem de valores especficos da varivel independente; basta digitar este valor na linha de comando de x e o Winplot retorna o valor da funo y correspondente:

Figura 13

179

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Esta era a outra possibilidade que a aluna via, alm de substituir e calcular mo, para determinar a melhor rentabilidade ao longo dos 10 meses de que falava o problema. De qualquer modo, ela achava que tinha que calcular as imagens para legitimar sua resposta questo. A interpretao do grfico no era cogitada. Uma outra aluna, aps um dilogo bastante semelhante ao primeiro aqui apresentado, em que lhe expliquei como interpretar o grfico, disse: A8.31: Ento, aqui no computador eu entendi...aqui tudo bem. Mas como que voc confirma isso...? E no muito diferente foi a indagao do aluno que participou de um outro dilogo, tambm sobre o mesmo problema. Aps entender como responder questo analisando o grfico ele perguntou em tom de exclamao: A8.20: Mas como que eu vou... como que eu vou demonstrar que a empresa B? Ou seja, para estes alunos "ler e interpretar" o grfico no era considerado um processo seguro, tanto que eles queriam algum modo de confirmar o que haviam obtido pela observao do grfico. Alm disso, quanto trabalho tinham feito para resolver o primeiro problema proposto naquele dia de aula, em que estavam sem o software! Outros episdios ocorreram em que os alunos se manifestavam neste sentido, isto , sugerindo que estavam achando que tinham que fazer algo mais, alm de "olhar para o computador para encontrar a resposta". Um outro exemplo que pode ser considerado ocorreu quando os alunos estavam resolvendo o seguinte problema no laboratrio:
2 qd = 64 8p 2p 2 qo = 10p + 5p

Problema 15

O leitor j deve ter observado que, com relativa freqncia, o professor fornecia aos alunos apenas as expresses das funes envolvidas no problema, ou seja, apresentava o problema sem escrever o enunciado completo. Nestes casos ele falava o que queria que fizessem com aquelas funes. Em geral referiam-se a problemas cujos enunciados eram j familiares aos alunos e em que o professor pretendia destacar o tipo de funo envolvida e/ou fixar processos de resoluo. Para estas funes de demanda e oferta, o professor pediu que fizessem o grfico e determinassem o ponto de equilbrio.

180

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Uma dupla me chamou para perguntar como poderia obter o ponto de interseo das duas curvas. Lembrei aos alunos que o Winplot tem, no menu Dois, a opo Intersees: B3.9: Mas para saber aquele ponto ali exato... Como que ? A3.9: . Exato. Pe: Intersees, ento. A interseo sempre entre duas curvas, ento voc vai no... Dois Intersees. Olhe l. A interseo entre essa curva e essa ... B3.9: aquele ponto esquisito. Esquisito, para este aluno, era um dos pontos de interseo cujas coordenadas eram nmeros no inteiros. O que o Winplot mostrava era:
80 70 60 50 40 30 20 10

(-4 ,5 7 ; 5 8 ,77 )

y = 10 x +5x ^2

Pontos de interseo

(2, 40 )

y = 6 4 -8 x -2 x ^2

x
8 6 4 2 10
0

Figura 14

Pe: ... no ponto (2,40)... E se tiver mais uma... Pede prximo. A3.9: Prximo. B3.9: aquele ponto l. Pe: Olhe l, -4... e 58... B3.9: Ah, t! Este aluno se deu por satisfeito, mas o outro... A3.9: O pr... Mas, ento, o que ele quer que faa aqui, a reta e s esse ponto? Pe: O grfico e o ponto de interseo. A3.9: S isso? Pe: Est pronto o de vocs; s passar [para o papel]. Considerando o contexto de aplicao do problema, o grfico final deveria conter apenas a parte da curva no primeiro quadrante e, portanto, seria o seguinte:

181

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

70

60

y = 10x+5x^2

50

40

(2,40)

30

y = 64-8x-2x^2

20

10

Grfico 15

O fato que a aluna achou muito pouco o que era para fazer. E, prefiro repetir, de fato era pouco, comparado ao trabalho algbrico que realizavam quando estavam na sala de aula resolvendo os problemas sem o Winplot. Outros questionamentos desta natureza foram feitos pelos alunos, em outros momentos. Quando uma aluna tentava ajustar a rea de grfico, sugeri que consultasse a tabela de valores da funo que o prprio software fornecia. Ento a aluna perguntou em tom de exclamao: A3.20: Eu posso pegar esses nmeros? Pe: Sim; a tabela faz voc ver porque o grfico no est aparecendo. Porque ele precisava desses nmeros, e olha o seu onde est! E na seqncia do dilogo a aluna disse: A3.20: Mas ... no melhor fazer na mo e depois passar para c [para o computador]? Ou no? Em outro dilogo desta mesma aula um aluno perguntou: A3.32: Aqui no precisa fazer conta? s localizar no grfico e responder? Numa aula sobre logaritmos, ao conversar com uma aluna sobre como resolver a equao log(2p + 1) = 1 , utilizando o Winplot, sugeri que considerasse cada termo da equao como uma funo, que desenhasse o grfico de cada uma delas e determinasse a interseo das duas curvas. Vejamos a reao da aluna: Pe: [Voc] vai desenhar essa funo, junto com essa, no mesmo grfico. E ento voc vai verificar que essa funo y = 1 cruza essa outra [ y = log(2p + 1) ].

182

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A9.20: Ento aqui a mesma coisa. S desenha 1 [y=1]. Pe: Tambm. Ento, onde essa curva cruzar essa, a resposta disso. um ponto. A9.20: Ah, um ponto?! Eu pensei que fosse pra resolver aqui [no papel, algebricamente]. Pe: D pra resolver algebricamente, mas agora voc tem o Winplot; resolve l [no computador]. Para encerrar a apresentao dos fatos neste cenrio gostaria, ainda, de apresentar um dilogo em que uma aluna perguntava sobre como resolver a inequao log2 (3 p2 ) > 0 : A9.31: Deixa eu perguntar um negcio pra senhora: aqui, olhe, maior do que zero. Pe: . A9.31: Ento eu posso atribuir qualquer valor? Ou no? Pe: No. A9.31: Posso atribuir o 1? Pe: No. Ali est perguntando pra voc... onde que esse grfico positivo? Maior que zero significa positivo. A9.31: Ento eu tenho que resolver igualando a zero...? Pe: Voc tem que olhar no grfico. S utilizando o Winplot, voc no tem que calcular nada, s olhar no grfico. A9.31: Ento, mas eu quero saber sem o Winplot! Conforme j discuti anteriormente, relacionar aspectos algbricos e grficos uma prtica recomendvel, que pode auxiliar os alunos a ampliar suas compreenses a respeito de determinados conceitos relacionados a funes. Entretanto, procedente destacar que a aluna participante deste ltimo dilogo no tinha, ainda, resolvido o problema no computador. Ela queria no s, saber como fazer "sem o Winplot", mas queria fazer
primeiro sem ele.

Nestes episdios apresentados, e em muitos outros momentos, os alunos expressaram sua concepo de que para resolver um problema preciso "fazer contas". Eles se mostraram bastante receosos em responder s solicitaes dos problemas apresentando apenas as concluses obtidas pela observao e interpretao de grficos. E no s isso. Em geral achavam que isso era muito pouco trabalho para resolver um problema. Mostraram-se admirados pelo fato de terem obtido a resposta somente a partir do grfico e de sua interpretao. As expresses: S isso [que para fazer] ? e No precisa fazer conta? e Ento s responder se RA ou RB? E o clculo? e outras desta

183

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
natureza estiveram muito presentes. Na afirmao: Mas eu quero saber sem o Winplot! o tom da aluna sugere, inclusive, uma certa falta de confiana nos resultados ou concluses obtidas somente a partir da anlise dos grficos. Esta aluna, tambm em outras ocasies, demonstrou que se sente insegura em no realizar algum clculo, ou algum trabalho algbrico adicional, que desse sustentao e confirmasse o que obtivera pelo Winplot. Finalmente, creio ser procedente considerar que a falta de confiana manifestada pelos alunos pode estar relacionada, tambm, sua pouca familiaridade com a utilizao do computador como mediador em atividades de resoluo de problemas matemticos. Estou considerando esta pouca familiaridade no sentido de que a experincia que estes alunos vivenciaram naquele semestre em que realizei a pesquisa foi a primeira, conforme j comentado na descrio do contexto (cap.4), em que tinham um software em aulas de Matemtica.
5.2.3.2 - LIMITAES

Quero partilhar, com os alunos participantes dos fatos aqui apresentados, o sentimento de que o problema 15 consideravelmente limitado para o contexto do laboratrio de Informtica, isto , para ser resolvido com a utilizao do software, no sentido de que exigiu muito pouco trabalho matemtico, por parte dos alunos. Contas, procedimentos algbricos, raciocnio matemtico ou interpretao de resultados, foram elementos praticamente ausentes nas atividades dos alunos.
5.2.3.3 - AVANOS

O mesmo j no ocorreu com o problema 14. A presena do item (c), solicitando que os alunos analisassem "qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms", levou os alunos, apoiados pelas intervenes feitas por mim e pelo professor, a praticar um procedimento ao qual no estavam habituados. E destaque-se que muitas intervenes e dilogos, tais como os apresentados aqui, foram realizados naquele dia, durante a resoluo daquele problema. Ele se constituiu numa evidente oportunidade de os alunos experimentarem mais uma forma de resolver problemas, qual seja, pensando matematicamente. Os ambientes informticos favorecem atividades de natureza interpretativa, uma vez que desobrigam os alunos de realizarem tarefas essencialmente mecnicas e/ou operacionais. Neste caso, a interpretao teve forte apoio na visualizao, aspecto que tambm tem sido destacado no contexto da utilizao de computadores no estudo de funes. O raciocnio desenvolvido pelos alunos ao interpretarem os grficos para responder ao problema no se materializa na forma de registro escrito das seqncias de expresses

184

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
algbricas ou numricas. Entretanto, embora parea que os prprios alunos no os considerem como tal, as reflexes e o raciocnio conduzidos na interpretao dos grficos pertencem no somente a uma importante, mas fundamental, vertente da atividade matemtica que deve ser, tanto quanto possvel, desenvolvida nos alunos: a habilidade de pensar matematicamente. Alm disso, procedente lembrar que interpretar grficos uma atividade bastante presente na atividade do Administrador de Empresas, portanto de extrema relevncia que esta habilidade seja desenvolvida nos alunos que esto se preparando para esta profisso.
5.2.3.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

No momento de apontar possibilidades, no vejo como no retomar algumas sugestes. Se um ensino historicamente realizado sob a hegemonia da lgebra conduz os alunos a consider-la como nico instrumento na resoluo de problemas e, se queremos modificar isso, penso que uma possibilidade seria propor problemas solicitando que os alunos realizassem um trabalho mais analtico e interpretativo. E se, no cenrio anterior, sugeri problemas com questes solicitando a anlise de tabelas, aqui sugiro questes solicitando anlise de grficos e, possivelmente, questes que somente possam ser respondidas a partir deles.

5.3. SUBTEMA 2 - A AVALIAO

Os cenrios 4 e 5, que apresentarei a seguir tm como objetivo destacar de que modo as atividades de resoluo de problemas, com a utilizao do Winplot, permitiram que os alunos se manifestassem e fornecessem importantes dados de avaliao sobre seu conhecimento matemtico. O cenrio 6 ser dedicado a mostrar momentos em que o professor avalia sua prtica a partir de percepes baseadas na experincia que est vivenciando, e muda, ou no, sua conduta em sala de aula.
5.3.1. PROBLEMAS SECUNDRIOS EVIDENCIAM LACUNAS DE CONHECIMENTO

Estaro em evidncia neste cenrio vrios momentos em que os alunos manifestaram suas dvidas e compreenses a respeito de contedos matemticos j vistos anteriormente, ou seja, supostamente j conhecidos. J foi apresentado, no captulo 4, o perfil dos alunos, ocasio em que destaquei que "apresentavam muitas deficincias de contedo matemtico, muitas vezes relativas a contedos bsicos de ensino fundamental e mdio" (p.120). Entretanto, o que mostrarei a seguir como as atividades de resoluo de problemas com a utilizao do Winplot permitiram que as lacunas de conhecimento aflorassem e quais lacunas foram detectadas.

185

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
5.3.1.1 - CENRIO 4

A fim de organizar melhor a apresentao dos fatos neste cenrio tratei de separar por assunto as dvidas apresentadas pelos alunos, dvidas que foram selecionadas para serem mostradas aqui sob a perspectiva de lacunas de conhecimento. Deste modo comearei por aquelas que se referem a nmeros. Numa das aulas anteriores data marcada para que os alunos entregassem o trabalho "Aplicativos de Matemtica" (Anexo III), uma aluna, tendo comeado a faz-lo com antecedncia, me pediu que esclarecesse algumas de suas dvidas. A dvida estava j no primeiro grupo de problemas proposto no trabalho:
Exerccios Grupo 01 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes constantes. (b) Conhecer a imagem de pontos de funes dadas (trao). (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos. 1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: (a) y = 2 (d) y = -2 (b) y = 3 (e) y = 3 10 (c) y = 2 (f) y = sen
4 O que que os grficos das funes anteriores tm em comum?

2. Seja a funo dada por y = 2 , utilizando a funo "Trao" verifique e marque os pontos da funo no grfico para: x y -2 -1 0 1
2
Problema 16

e era sobre a necessidade, ou no, de colocar os parnteses na expresso da funo. Trarei aqui uma parte de nosso dilogo sobre o item 1.(c) deste grupo de problemas: A5.30: Olha s. Grupo 1... Letra c; essa aqui. A pergunta da aluna estava relacionada, especificamente, funo y = 2 .

A5.30: Como que ficou...olhe. Ficou assim. Agora, eu no sei se eu coloco isso entre parnteses. Pe: Dois elevado a meio... A5.30: Est vendo que d diferente se eu colocar entre parnteses? o que a gente estava discutindo. Eu fiz assim s pra senhora ver que... que d... Pe: Uma coisa d diferente da outra?

186

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: . Ento, se eu puser sem parnteses fica (diferente), que essa de cima, dessa de baixo. Pe: T... Ao tentar esboar o grfico da funo y = 2 , a aluna considerou a forma de potncia, dois elevado a meio, mas ficou em dvida se deveria colocar o expoente
1 2

entre

parnteses, 2^(1/2), ou no, 2^1/2. Ela digitou as duas expresses no Winplot, para comparar os grficos, e observou que eram diferentes:
3.0

2.0

y = 2^(1/2) y = 2^1/2
1.0

x
5.0 4.0 3.0 2.0 1.0
0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

1.0

2.0

Grfico 16

Pe: Ento vamos na... A5.30: E como que eu vou saber, mesmo? A aluna no sabia qual era o grfico correto e nem sabia a que recorrer para decidirse sobre colocar ou no os parnteses. Pe: ...ento vamos Matemtica? Voc sabe quanto vale, aproximadamente, a raiz de dois? A5.30: zero vrgula...alguma coisa, no ? Pe e A5.30: No. Pe: um ... A5.30: Um vrgula... Pe: ...quatro. [...] aproximadamente um vrgula quatro. Ele [o professor] podia ter escrito assim! Escrevi a equao da funo no papel do seguinte modo: y = 1,4.

187

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Se em vez de ele ter dado assim [ y = 2 ], ele apresentasse aquela [y = 1,4], pra voc, qual seria o grfico certo, ento? A5.30: De um vrgula quatro... Seria esse, o verdinho! Pe: Exato! A5.30: ! Entendi agora. Segui o dilogo para ajudar a aluna a entender porque o outro grfico obtido por ela estava incorreto. Pe: T. Ento vamos ver o que que est errado aqui? [...] Quando voc digitou: 2...elevado...a 1...barra...2, ele entendeu: 2 elevado a 1; e tudo isso... A5.30: ...dividido por 2. Pe: Que d quanto? A5.30: Um. verdade! O que ocorreu quando a aluna digitou a expresso sem os parnteses, 2^1/2, que o Winplot executou
21 2 = = 1. 2 2

Pe: Por isso ele desenhou o grfico passando pelo 1. A5.30: Ento aqui esse de cima. Entendi. Pe: Agora...? A5.30: Ento tem que pr [os parnteses]. Neste dia esta aluna perguntou muitas coisas, sobre todos os problemas do trabalho. Escolhi esse nosso primeiro dilogo porque ele evidencia uma lacuna de conhecimento bsico: a aluna no sabe qual o valor aproximado de 2 . Num outro contexto talvez

pudssemos considerar isto irrelevante, entretanto, considero que seja importante perceber que esta dvida emergiu porque a aluna estava diante do computador. Digo isto porque sou levada a relembrar algumas palavras, do professor, j apresentadas no cenrio 1. Por ocasio da entrevista, ele manifestou o seguinte:
Pr: Olha, na verdade, eu penso assim: se em sala de aula eu posso resolver problemas cujos enunciados procuram conduzir a solues, cuja lgebra envolvida seja uma lgebra com operaes mais fceis, eu posso ter, agora, no computador, problemas mais realistas, cujos valores numricos sejam valores reais. Assim, ao invs de trabalhar com nmeros cujos resultados so inteiros, eu posso trabalhar com nmeros quaisquer.

preciso salientar que esta uma prtica comum entre ns professores. Na ausncia de calculadoras, computadores ou outro recurso desta natureza, procuramos propor aos alunos problemas que no lhes tragam dificuldades de clculo, a menos que este seja um dos objetivos do problema. Em geral a opo utilizar nmeros inteiros.

188

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Vejamos como se manifestou um outro aluno a respeito dos valores das coordenadas do ponto de interseo entre as curvas dadas no problema 15:
2 qd = 64 8p 2p 2 qo = 10p + 5p

Problema 15

B3.9: Mas para saber aquele ponto ali exato... Como que ? A3.9: [ns queremos saber] exato. Relembrei aos alunos que o Winplot tem um recurso para determinar os pontos de interseo entre duas curvas. Pe: Intersees, ento. A interseo sempre entre duas curvas, ento voc vai no Dois Intersees. Olhe l. A interseo entre essa curva e essa ... O Winplot mostrava que um dos pontos de interseo, localizado no segundo quadrante, era dado por (-4,57143 ; 58,77551). Percebi que, no momento em que requisitaram minha ajuda, os alunos j tinham determinado os pontos de interseo entre as curvas, pois o aluno B3.9 se lembrou que essas eram as mesmas coordenadas que j tinham encontrado. Ele disse para a sua colega: B3.9: aquele ponto esquisito. Porm, como obtiveram um ponto com tais nmeros no inteiros para as coordenadas, duvidaram da correo da resposta eram nmeros muito "esquisitos". Ou seja, esquisito, para este aluno, era um dos pontos de interseo cujas coordenadas eram nmeros no inteiros, com tantas casas decimais. Os alunos participantes desta pesquisa, claramente, no eram habituados a trabalhar com esses nmeros em sala de aula. Tambm ocorreram momentos em que percebi que faltava domnio de alguns elementos bsicos relacionados ao conceito de funo. O exemplo que apresentarei a seguir refere-se ao problema 10.2:47
Exerccios Grupo 03 2. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes [afins]: Passa pelo(s) ponto(s) (a) ( 1, 0 ) e ( 0, 3 ) (b) ( -2, 0 ) e ( 0, 2 ) (c) ( -1, 0 ) e ( 0, 4 ) (d) ( -2, 0 ) e ( 0, -1 )
Problema 10.2
47

Doravante, a fim de evitar repeties, utilizarei este tipo de numerao para designar apenas uma parte de um problema quando for mais apropriado apresent-lo parcialmente. Neste caso, problema 10.2 refere-se segunda parte do problema 10. A lista com os todos os problemas analisados neste trabalho, apresentados integralmente, est no Anexo IV.

189

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A aluna queria saber se estava correto o que tinha feito: A5.30: Aqui, eu j fiz a funo na mo! A aluna me mostrou, em seu caderno, que j tinha determinado algebricamente as equaes das funes. Sugeri que conferssemos suas funes atravs dos grficos que a aluna tambm j tinha feito no Winplot. Pe: Abre, l. Voc no tem esse arquivo a? A5.30: Tenho. Pe: Vamos fazer isso. Vamos olhar l.
y = -3x + 3 y = x +2 y = 4x +4 y = -1/2x -1
2 1 3 4

1 2

3 4

Grfico 17

Pe: Esse. Quer ver? Vamos olhar para a vermelha? A vermelha... x mais 2... A5.30: Est passando pelo 2... que o b, certo? Pe: x mais 2... A5.30: No verdade, Pr? Pe: . Sugeri aluna que fssemos conferindo na ordem e de acordo com o enunciado, ou seja, verificando se as retas estavam passando pelos pontos solicitados. Pe: Mas vamos ver: do primeiro par, qual a equao? A5.30: a rosinha. Pe: Menos 3x mais 3. Ento a reta -3x+3 tem que passar no ponto (1,0)...Veja se est passando. A5.30: 1... Pe: (1,0)

190

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: Zero aonde? Pe: (1,0) A5.30: No tem nada de zero aqui! Pe: Um ponto no plano cartesiano sempre um par, no ? O x 1 e o y 0. A5.30: Ah, ! O dilogo prosseguiu enquanto conferamos todos os itens do problema. Na parte apresentada, possvel perceber que no era natural para esta aluna, como tambm no o era para vrios outros (senti isso diversas vezes durante as aulas), que um ponto sobre um dos eixos cartesianos fosse representado por um par de coordenadas, e que uma delas fosse nula. Em geral, os alunos designavam um ponto sobre um eixo unicamente pela coordenada correspondente quele eixo ao qual pertencia. A dificuldade parecia estar em determinar as coordenadas de pontos quaisquer a partir do grfico. Na situao que acabei de relatar a aluna tinha que "procurar" os pontos que eu estava lhe fornecendo, nas retas que j estavam sendo mostradas pelo computador. O caminho inverso eles faziam naturalmente: dados um ou mais pontos, localiz-los no plano e traar uma curva passando por eles no causava nenhuma estranheza. Afinal, isso o que fazem com freqncia na sala de aula, isto , quando esboam os grficos mo. Na resoluo do problema 15 (p.192) esse aspecto tambm surgiu. Duas alunas tinham a seguinte imagem na tela do computador:
80 70 60 50 40 30 20 10

y = 1 0x +5 x^2

y = 64 -8x -2x ^2

x
8 6 4 2 10
0

Grfico 18

e queriam destacar a parte do grfico localizada no primeiro quadrante. Para fazer isto, a maneira mais simples solicitar ao Winplot que esboce novamente a curva, utilizando uma espessura maior no traado e restringindo o domnio da funo:

191

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Restringir o domnio

Aumentar a espessura

Figura 15

[...] A3.7: Se eu quiser mostrar a parte do primeiro quadrante, como que eu fao? Pe: Mesma coisa. Seleciona a equao da azul... A3.7: 64... Pe: Isso! Desenhe de novo, s que no intervalo apropriado para [a curva] ficar s no primeiro quadrante. Pense agora o valor de x, mnimo e mximo. A3.7: E como que eu sei? Aqui 70... Pe: O x? A3.7: . B3.7: O y! Pe: Ali [na janela do software] est pedindo o valor de x. A3.7: Ento vai dar... B3.7: daqui at aqui s? Pe: Ento, o que seria? Quanto? A3.7: 4? [pausa] A3.7: 0 e 4. Pe: Vamos l. Aumente a espessura da linha, seno vai ficar igual outra e voc no vai conseguir ver.

Restringir o domnio

Aumentar a espessura

Figura 16

A3.7: Ok? Pe: No tenha medo, vai.

192

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Ento a nova imagem na tela do computador foi:
80 70 60 50 40 30 20 10

y = 10 x+5 x^2

y = 6 4-8x-2x^2

x
8 6 4 2 10
0

Grfico 19

A3.7 e B3.7: Deu, n? Pe: Deu. E descubram esse ponto, agora. Associando as impresses que tive desses e de outros fatos relacionados, sou levada a considerar uma seqncia possvel para o trnsito dos alunos entre as representaes de funes:
numrica algbrica grfica numrica

Lacuna

No episdio relacionado ao problema 10.2 a aluna realizou sem entraves as passagens da representao numrica para a algbrica (quando obteve as expresses das retas a partir de pontos dados), e da representao algbrica para a grfica (neste caso, mediada pelo Winplot). Mas, tendo o grfico, precisou de ajuda para retornar representao numrica e "enxergar" os pares ordenados representados por pontos deste grfico. No caso do problema 15, tambm, as alunas precisaram de auxlio para determinar a abscissa dos pontos que possibilitariam restringir o seu grfico, esboado inicialmente para todo x R , ao primeiro quadrante. Outros problemas que geraram muitos questionamentos por parte dos alunos foram os que envolviam sinal e, naturalmente, razes das funes. Foi o caso do problema 9:

193

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Exerccios Grupo 04 Objetivos: (a) Construir grficos das funes afins. (b) Determinar razes, monotonicidade e sinal. 1. Para cada uma das funes a seguir, pede-se: Traar o grfico Verificar se crescente ou decrescente. Determinar a raiz e o encontro com o eixo y. Verificar para que valores de x a funo positiva ou negativa (sinal das funes). (a) y = 2x - 3 (b) y =

x +1 3

(c) y = -2x + 3

Problema 9

A5.30: Prximo...grupo 4. Nossa, esse a deu... Foi foguinho! [...] A5.30: Mas olha s. Pe: Desenhou o grfico...? A5.30: Isso
4

y = -2x+3
3

y = 2x-3

2 1

y = x/3+1

x
3 2 1
0

1 2

3 4

Grfico 20

A aluna leu o enunciado do item onde tinha dvida: A5.30: Olhe..."para que valores de x a funo... positiva e negativa (sinal da funo)". Eu me baseei pelo sinal do x! Pe: No...Do x? A5.30: Isso. Pe: Ali, veja, [est perguntando] quais valores de x fazem essa funo ficar positiva e quais valores de x fazem essa funo ficar negativa?

194

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: Ento eu tenho que atribuir valores para x. Comecei aceitando a sugesto da aluna e escolhi a funo y = 2x - 3 (item 1.(a) do problema) como referncia: Pe: Por exemplo, quando eu coloco x igual a zero o resultado d positivo ou negativo? A5.30: D negativo. Pe: E se eu colocar x igual a...6...? A5.30: Positivo. Pe: Ento, tm valores de x que fazem essa funo ficar negativa... A5.30: Isso. Pe: ...e outros que fazem ficar positiva. A5.30: E como que eu vou...colocar aqui [no papel]? Tentei faz-la pensar sobre a localizao desses pontos no plano cartesiano: Pe: Quando voc coloca o zero e a imagem d -3, onde que fica esse ponto [(0,3)] ? A5.30: O do -3? Pe: x igual a zero, y igual a -3... A5.30: Menos 3... pra c. Aqui em baixo. Pe: E quando a gente coloca x igual a 6 e o y d positivo, onde fica o ponto [(6, 9)]? A5.30: Aqui. Pe: Isso. No primeiro quadrante. [...] Pe: Ento vamos pensar assim: quando o y d negativo, o grfico fica pra baixo. [pausa] Percebi que a aluna ainda estava em dvida com alguma coisa: Pe: O ponto vai pra baixo. A5.30: A senhora est falando desse aqui? A aluna estava associando os valores dos quais estvamos falando com os coeficientes angular e linear da equao: Pe: No. Estou falando do y. No estou falando nem do a e nem do b! Estou falando do y. Quando o y negativo, a gente desce o ponto. A5.30: T. Pe: Quando o y d positivo, a gente sobe o ponto.

195

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: Ceeerto! Pe: Ou seja, os grficos tm um pedao pra baixo do eixo x e um pedao pra cima do eixo x. A5.30: Certo. Pe: Por que fica pra baixo? Porque o y negativo. E por que fica pra cima? Por que o y positivo. T? A5.30: T. Pe: Ento ns temos alguns y negativos e alguns y positivos. E isso que ele est perguntando pra voc. A5.30: E como que eu vou passar isso para o papel? Retomei o grfico que a aluna j tinha feito com as funes do problema: Pe: Olhe para o grfico: voc s tem que distinguir no seu grfico qual pedao est abaixo do eixo x, e qual est acima do eixo x. O pedao que estiver abaixo tem o y negativo. A aluna percebeu que as funes y = 2x 3 e semelhante, quanto ao sinal: A5.30: Que a rosa...e a verde...? Pe: Desse ponto... A5.30: ...pra c. Pe: Isso! Porque do ponto pra l, positivo. Est vendo? O y assim: desse ponto pra esquerda negativo... A5.30: Isso. Pe: ...e desse ponto pra direita... A5.30: Positivo. Pe: E como que se chama este ponto? A5.30: Esse uma interseo! Pe: Mas no tem um nome especial o ponto onde um grfico cruza o eixo x? A5.30: Raiz? Pe: Raiz. Por isso a raiz importante. [...] A5.30: Ento a gente vai ver pelo grfico...? Pe: Sim, pelo grfico; se ele est pra cima ou pra baixo. A5.30: Mas olha s: isso da rosa. Pe: Da rosa. A5.30: Ahh!! [...]

y=

x + 1 tinham comportamento 3

196

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: T. Ento vamos ver pra rosa: quando o x menor que um e meio... eu vou ter... Como se chama isso? y? Pe: O y, ou a funo. A5.30: ...a funo negativa. Pe: Certo. A funo negativa, ou, o y negativo. A5.30: T. Ento, pra cima de um e meio positivo; o x maior que um e meio. A aluna passou ento para a funo y = -2x + 3: A5.30: A mesma coisa aqui. No!! Nesse aqui... Pe: Aqui? A5.30: ... por causa do x menor... uai Pr?! Aqui est ao contrrio!! Pe: Est ao contrrio. Isso! A5.30: ... essa aqui crescente. Pe: A rosa crescente. A5.30: Isso. E essa daqui decrescente. Pe: Certo. A5.30: Para a decrescente... quando o x for maior que...que um e meio, vai ser negativa! Pe: Exatamente! Embora seja consideravelmente longo (ainda que eu tenha suprimido alguns trechos muito repetitivos), o dilogo mostra como esta aluna no tinha noo do que o sinal de uma funo. E mostra, tambm, como ela foi gradativamente compreendendo, apoiada na sua experincia com a lgebra trabalhada anteriormente (substituir valores em x) e na imagem fornecida pelo computador, o que representa este sinal. Esta aluna era extremamente detalhista e fazia questo de pensar, entender e responder a cada solicitao feita nos problemas. J comentei isto em outros momentos, o leitor dever se lembrar, neste problema 9, diferentemente da maioria dos outros que compem o trabalho proposto pelo professor, os itens solicitando a anlise dos grficos quanto monotonicidade, razes e sinal, foram de extrema importncia. Apesar de fechado, o problema possibilitou que os alunos percebessem e sanassem suas dvidas. Ao realizar a correo dos trabalhos pude constatar como estas dvidas estavam, de fato, presentes naqueles alunos - a maioria no respondeu a estes itens. Em uma outra circunstncia, j aps o encerramento daquele dia de aula, antes de se retirar do laboratrio, um aluno me pediu que o ajudasse a entender o que era para fazer no item (c) do seguinte problema, que o professor havia deixado para ser feito em casa:

197

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Considere a funo

f (p) = log2 (3 p2 )
(a) Faa o grfico. (b) Diga se a funo de oferta ou de demanda. (c) Para que valores de p se tem log2 (3 p2 ) > 0 ?
Problema 17

Inicialmente ele me pediu que confirmasse se seu grfico estava correto: A9.41: Professora, fica assim no computador, olha? Pe: Fica. E prosseguiu perguntando: B9.41: Ento; mas no sei o que pra fazer aqui [no item (c)]. Pe: para voc olhar para esse grfico... B9.41: H, h. Pe: E dizer onde ele positivo. A9.41: Aqui maior? [Estava perguntando sobre o sinal >.] Pe: Sim, maior que zero. C9.41: A tem que ir no Trao e colocar os valores acima de zero, no ? O aluno achou que tinha que atribuir valores maiores que zero varivel independente p e calcular as imagens correspondentes f(p) utilizando o recurso trao do
software. Creio no ser necessrio apresentar o restante do dilogo. Definitivamente,

aqueles alunos no tinham boa compreenso sobre sinal de funes e sobre seu significado em termos do grfico das funes. Essa lacuna de conhecimento precisou ser sanada para que os alunos pudessem resolver os problemas que tinham este tipo de solicitao e que eram para ser resolvidos apenas "utilizando o computador", como solicitava o professor. Passarei agora a apresentar alguns episdios em que surgiram oportunidades de ajudar os alunos a resolver os problemas, transpondo algumas barreiras constitudas por lacunas de conhecimento relacionadas a tipos especficos de funes. O problema 16, j considerado no incio deste cenrio (p.186) tambm mostrou, por exemplo, que os alunos tinham dvidas sobre funes constantes que, no problema, era o contedo central. Os episdios que mostram isso ocorreram numa aula de laboratrio que, atendendo aos pedidos dos alunos, foi dedicada a tirar as dvidas a respeito do trabalho. Novamente, a fim de evitar repeties e facilitar a referncia ao problema, dividirei esse problema em duas partes:

198

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Exerccios Grupo 01 1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: (a) y = 2 (d) y = -2 (b) y = 3 (e) y = 3 10 (c) y = 2 (f) y = sen
4 O que que os grficos das funes anteriores tm em comum?
Problema 16.1

Nesse problema 16.1 muitos alunos perguntaram porque os grficos s davam retas horizontais. Ou, tendo os grficos prontos no computador, chamavam para perguntar se estava certo muitos perguntaram isso! A este respeito houve um dilogo bastante significativo com uma aluna que, tendo terminado o problema 16.1, j estava fazendo o problema 16.2:
Exerccios Grupo 01 2. Seja a funo dada por y = 2 , utilizando a funo "trao" verifique e marque os pontos da funo no grfico para: x -2 -1 0 1
2
Problema 16.2

A aluna estava utilizando o recurso Trao, conforme solicitado, mas: A4.1: Eu no estou conseguindo calcular as imagens desses x que foram dados! Pe: Por que? Qual a dificuldade? A4.1: O computador est dando sempre a mesma coisa, olhe! A aluna foi introduzindo os valores de x que o professor forneceu no problema e, ao calcular as imagens correspondentes, o Winplot fornecia sempre o valor 9,86960:

Figura 17

199

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Est errado? A4.1: No est? Pe: O que deveria aparecer como resposta? Que "conta" o computador deveria fazer? A4.1: No sei. Repito que a aluna j tinha feito o problema 16.1, todo sobre funes constantes, mas parecia que no estava percebendo que a funo y = 2 era do mesmo tipo. Talvez a aluna a estivesse relacionando expresso de uma funo quadrtica, ou no estivesse reconhecendo , e tambm 2 , como constantes. A funo y = 2 no , de fato, usual e, como comentei no incio deste cenrio, tampouco para estes alunos, o nmero no inteiro . Alm disso, no problema 16.1 no havia a solicitao para calcular imagens de valores especficos de x. Foi a presena deste item no problema 16.2 que fez a diferena e trouxe dificuldades para a aluna. Como o grfico da funo estava sendo mostrado na tela do computador recorremos a ele:
14.0 13.0 12.0 11.0 10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 4.0 3.0 2.0 1.0
0 1.0

y = pi^2

1.0

2.0

3.0

4.0

5.

2.0

Grfico 21

Pe: Olhe para o seu grfico; ele est certo? A4.1: Est. Na realidade, a aluna sabia sim que y = 2 era uma funo constante e que, por isso, o grfico seria uma reta paralela ao eixo x. Pe: Por que ele uma reta paralela ao eixo x? A4.1: No sei.

200

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
O que ela no sabia era que relao h entre os valores numricos de y e o grfico, nas funes constantes. Solicitei que abrisse a tabela que gerou o grfico da funo e observasse os valores de x e de y. Ela conferiu a expresso da funo digitada para certificar-se de que estava correta. E ao abrir a tabela se admirou ao observar que o valor de y era sempre o mesmo:
x -5.00000 -4.50000 -4.00000 -3.50000 -3.00000 -2.50000 -2.00000 -1.50000 -1.00000 -0.50000 0.00000 y 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 x 0.50000 1.00000 1.50000 2.00000 2.50000 3.00000 3.50000 4.00000 4.50000 5.00000 y 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960 9.86960

Tabela 6

A4.1: sempre o mesmo valor! o valor que aparece na janela do Trao! Ento l estava certo! Pe: E qual o valor de ? A4.1: 3,14. Est certo! E 2 9 e pouco. Pedi que escolhesse alguns pontos da tabela e, um a um, me mostrasse onde estavam localizados no grfico. Rapidamente ela percebeu o que estava acontecendo: A4.1: Por isso o grfico horizontal! Ela ento entendeu, relacionando vrias informaes obtidas de diferentes recursos do software, como se comportava aquela funo. Essa passagem uma representante escolhida entre vrias outras em que os alunos manifestaram dvidas da mesma natureza, ou seja, a respeito da funo constante. Embora os fatos apresentados no incio deste cenrio estejam ligados a nmeros, e este ltimo funo constante, me parece que esto relacionados. O nmero s foi colocado pelo professor na expresso da funo porque este era um problema preparado para ser resolvido no computador, isto , na ausncia dele no seria pedido que os alunos calculassem o valor de 2. Assim, tambm, a 2, a
3

10 e o sen 4 , que aparecem no

problema 16.1. Essas constantes, pouco familiares para os alunos, geraram desequilbrio, no sentido de que causaram estranheza, se constituram em obstculos, e para super-los os alunos tiveram que explicitar e superar suas dvidas.

201

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Em particular, neste ltimo episdio apresentado, considero que o fato de o enunciado do problema trazer a funo constante representada com o smbolo grego , por 2, a expresso digitada no Winplot ser "pi^2", e os valores da funo nos pontos serem apresentados como 9.86960 pelo software, tambm potencializa o desencadeamento desses desequilbrios. Por outro lado, a diversidade de recursos (grficos, tabelas, equaes, clculos numricos) deste mesmo software, assim como a passagem de um recurso para outro, em muitos momentos ajudou os alunos a superar suas dificuldades. Esta possibilidade de relacionar grficos e equaes fez emergir evidncias de que esta turma de alunos participantes da pesquisa tinha lacunas no conhecimento, tambm sobre funes afins. Entre os diversos episdios que retratam isso, escolhi, para apresentar inicialmente, alguns relacionados ao problema 14:
Problema do mercado de aes Fernanda diz a Pedro que, no mercado de aes, sabe-se que a rentabilidade das aes da empresa A descrita pela lei R A = 4 t e da empresa B pela lei R B = 10.2 t 16 , onde t o tempo em meses a partir de 1o de janeiro de 2001. Pede-se: (a) Os pontos onde as rentabilidades so iguais. (b) Esboar o grfico de RA e RB. (c) Qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms?
Problema 14

A8.4: Professora! assim mesmo? O grfico que os alunos tinham na tela do computador era o seguinte:
4 3

2 1

y = 4^x
4 3 2 1
0

y = 10*2^x-16
1 2 3 4 5

1 2

3 4

Grfico 22

202

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Tentei levar as alunas a se lembrarem do problema que tinham acabado de resolver na sala de aula, antes de virem ao laboratrio, e que tambm envolvia funes desse tipo: Pe: assim mesmo? Lembra do da sala? Era assim? B8.4: Era... [pausa] Pe: Isso aqui parece reta. reta? B8.4: No. Ele [o da sala] era assim, n? A aluna fez o "desenho" de uma exponencial com o dedo, na tela do computador. Mas logo em seguida se contradisse: B8.4: Era bem reto assim. A8.4: Ah, !? A colega, na dupla, se surpreendeu com a resposta da companheira. Ento tentei fazer com que relacionassem o tipo de equao ao formato do grfico. Pe: reta? Aquilo [ R B = 10 .2 t 16 ] equao de reta? B8.4: Acho que no. Pe: No equao de reta? Ento por que o grfico est parecendo reta? [pausa] Um aluno de outro grupo ouviu a conversa e se juntou a ns. Pe: Eu estou perguntado pra elas se isso equao de reta ou no?! C8.4: No sei. Tratei de retomar alguns fatos sobre funo exponencial que o professor tinha destacado na sala de aula: Pe: Lembra que o professor falou, l na sala, da assntota? No problema resolvido na sala tinha...uma que vinha no -4... A8.4: Isso. Pe: ...e a outra era no -6. E essa aqui [a do computador]: uma quase encostada no eixo x [a azul]; e a outra? Ser que no vira tambm? A8.4: Mas ele quer ver isso? Pe: Olhem... Vocs tm que responder aquilo ali. Mas, por exemplo, se esboar o grfico igual a uma reta e no for reta, fica errado! Ento uma aluna mudou os limites da rea de grfico e percebeu que seu aspecto j mudara:

203

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

12 10 8 6 4

y = 4^x
4 3 2 1

2
0

2 4 6 8 10 12 14

y = 10*2^x-16

Grfico 23

B8.4: Assim... Assim! Pe: Olha l, olha. Est melhorando, est vendo? Este episdio mostra vrias passagens em que, embora o professor e os alunos, quela altura, j estivessem trabalhando com funes exponenciais, e as funes do 1o grau tivessem sido estudadas no semestre anterior, os alunos ainda apresentavam falhas em sua compreenso sobre este tipo de funo. As falhas explicitadas dizem respeito a informaes bsicas sobre funo afim como o tipo de expresso que representa esse tipo de funo, o formato do grfico, etc. E todas essas manifestaes foram desencadeadas pela imagem que o computador ofereceu de incio. evidente, tambm, que os alunos no estavam dominando os fatos relativos s funes exponenciais, mas essas estavam sendo ainda estudadas naquele momento. Por isso, as relacionadas a esse tipo de funo, no estou considerando como lacuna de conhecimento. Um dilogo que se seguiu ao anterior, tambm referente a este mesmo problema, enveredou pelo mesmo caminho do anterior: A8.6: Professora, olha aqui. Est bom? Pe: Olhe... Est razovel, eu diria. O que eu estava questionando, s meninas, era o seguinte: esse...desenho est parecendo uma reta. Ele uma reta? [...] Dependendo de onde voc olha o grfico, voc tem a impresso que aquilo uma reta, e s vezes no ! Ento vocs precisam olhar mais... essa curva... Se ela no for uma reta voc erra o grfico, l [ao passar para o papel].

204

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Ou seja, sugeri que as alunas aumentassem a rea de grfico, como fez a dupla anterior: A8.6: Olhar mais do que isso...? Eu coloquei -10 e 10. A dupla tinha o grfico a seguir na tela. Elas j haviam alterado a imagem da funo que o Winplot mostrara inicialmente:

8 6 4

y= 2 4^x
0

9 8 7 6 5 4 3 2 1

10

2 4 6 8 10

y = 10*2^x-16

Figura 18

Embora j fosse um grfico diferente daquele que o Winplot mostrava inicialmente, a imagem que tinham no era suficiente para que afirmassem se a curva era ou no uma reta. Novamente, para essa dupla, sugeri que pensassem na expresso da funo: Pe: Isso a equao de uma reta? Esse um caminho pra vocs saberem. B8.6: Pra mim isso uma curva (...). Pe: Ento, mas...o que vocs precisam pensar o seguinte: essa equao [ RB = 10.2t 16 ] devia dar o grfico de uma reta? Como que a equao de uma reta? E
essa equao [ R A = 4t ] de que tipo de funo? Ento, que tipo de grfico tinha que

aparecer a? A8.6: Essa equao est errada? Pe: A equao est certa. [pausa] Pe: Vocs no lembram qual a equao da reta? Quando que os grficos do reta? Que tipo de equao gera reta? A8.6: Do 2o grau? Pe: Do 2o grau parbola. A8.6: Do 1o grau.

205

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
B8.6: Do 1o grau? [risos] Pe: Sim, do 1o grau! A do 1o grau, aquela... por exemplo: 2x [escrevi a equao no caderno da aluna]. Olhe: x elevado a 1. O dilogo segue no sentido de diferenciar a equao de uma funo afim da equao de uma funo exponencial. Para os objetivos deste cenrio, a parte apresentada at aqui suficiente. Ela ratifica lacunas no conhecimento sobre funes do 1o grau que os alunos mostraram ao resolver um problema envolvendo funes exponenciais. A propsito, outros fatos confirmam a existncia dessas lacunas. Relatarei estes fatos brevemente apenas para complementar os j apresentados. Na sala de aula, uma aluna pediu ao professor que explicasse o que era para fazer no problema 10.1:
Exerccios Grupo 03 1. (a) (b) (c) (d) Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) ( 1, 3 ) ( 1, 3 ) ( 2, 3 ) ( 2, 3 ) Coeficiente angular 2 3 Coeficiente linear

1 2
Problema 10.1

Ele tomou o item (a) como exemplo, foi explicando turma como obter a expresso da funo e registrando sua resoluo na lousa. Num certo momento, esta aluna, que estava sentada ao meu lado, me perguntou: A: O b onde o grfico cruza o eixo y? Referia-se ao coeficiente b na equao geral, y = ax + b, da reta. Pe: Sim. E ela continuou: A: E o a onde o grfico cruza o eixo x? Pe: No! A: No? Confirmei que no e um dilogo se seguiu em que conversamos sobre a relao entre o a, ou seja, entre o coeficiente angular e a inclinao da reta. Uma ltima passagem, envolvendo funo afim, talvez deva ser considerada. Atendendo solicitao de uma aluna fui corrigir alguns dos problemas do trabalho, que ela j tinha feito. Estvamos tratando do problema 18:

206

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Exerccios Grupo 02 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes lineares e afins. (b) Verificar a influncia no grfico do coeficiente angular. (c) Determinar a interseo de duas funes afins. 1. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = x (b) y = 2x (c) y = 3x (d) y =

x 2

(e) y =

x 3

(f ) y =

x 4

2. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = 2x (b) y = 2x + 1 (c) y = 2x + 2 (d) y = 2x -1 (e) y = 2x - 2 (f ) y = 2x - 3 3. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = x + 2 (b) y = 2x + 2 (c) y = 3x + 2 (d) y = -x + 2 (e) y = -2x + 2 (f ) y = -3x + 2 4. Trace o grfico do valor pago por uma refeio em funo do peso (em gramas) de um restaurante que opera no sistema de refeio por quilo cujo preo R$ 12,00 por quilo. 5. Resolver graficamente e analiticamente os sistemas de equaes:

x + y = 5 ou (a ) x y = 1 2x 5 y = 9 (c ) 7 x + 4 y = 3 x + 2y = 1 (e) 2x + 4 y = 3

y = x + 5 y = x 1

3 x 2y = 14 (b) 2x + 3 y = 8 4 x + 5 y = 2 (d) 6 x + 7 y = 4 2x + 5 y = 0 (f ) 3 x 2y = 0

Problema 18

e, especificamente, do problema 18.2:

Exerccios Grupo 02 2. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = 2x (b) y = 2x + 1 (c) y = 2x + 2 (d) y = 2x -1 (e) y = 2x - 2 (f ) y = 2x - 3
Problema 18.2

Ela observou que os grficos obtidos eram retas paralelas. Mas no sabia se estavam corretos: A: assim mesmo que fica? Questionei a aluna sobre a relao entre a inclinao da reta e os coeficientes da equao. Mas a aluna no sabia responder. Expliquei que a inclinao da reta depende do valor do coeficiente angular, que o nmero "que multiplica o x" na equao y = ax + b. E ela me perguntou: A: Por que?

207

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Creio no ser necessrio alongar-me mais com a apresentao de lacunas de conhecimento sobre funo afim. Apenas gostaria de enfatizar o papel relevante que os problemas, ao serem resolvidos com a utilizao do computador, tiveram na explicitao dessas lacunas. As situaes surgiram de problemas envolvendo funes afins ou outros tipos de funes, mas os resultados (visuais ou no) apresentados pelo Winplot foram sempre decisivos no desencadeamento das dvidas. Encerrarei este cenrio trazendo algumas passagens em que os alunos demonstraram que no estavam dominando alguns fatos bsicos ligados s funes quadrticas. Inicio por lembrar a resposta dada pela aluna A8.6 (p.205) quando perguntei qual a forma da equao da reta; ela arriscou Do 2o grau? Para iniciar precisarei retomar o problema 15:
2 qd = 64 8p 2p 2 qo = 10p + 5p

Problema 15

A dupla de alunos que participou do dilogo a seguir me chamou para perguntar vrias coisas. Para os objetivos deste episdio interessa o incio de nossa conversa: A3.10: Est certo at aqui? Pe: Est. O grfico que os alunos estavam me mostrando era o seguinte:
80 70 60 50 40 30 20 10

x
8 6 4 2 10 20 30 40
0

Grfico 24

A3.10: E Norma...

208

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
O aluno B3.10 interrompeu o colega e perguntou: B3.10: E como que eu sei... Essa funo aqui de 10x... no ? 10 x mais 5 x ao quadrado? Pe: Como que voc pode ver isso? B3.10: Ento, como que eu sei qual a equao de cada curva?! Os alunos no tinham as equaes das funes na tela. O Winplot s mostra as equaes se o usurio selecionar esta opo no software. Antes que eu pudesse falar qualquer coisa o aluno A3.10 interviu: A3.10: s mostrar ali, olhe. A azul da azul. B3.10: H h! A3.10: Est vendo? Se a gente mostrar a rosa... mostrar equa... Olhe a: a rosa da rosa; a equao azul da linha azul. O aluno A3.10 simplesmente fez com que as equaes aparecessem na tela do computador e mostrou ao colega que elas aparecem na mesma cor do grfico:
y = 64-8x -2x ^ 2 y = 10x + 5x ^ 2
80 70 60 50 40 30 20 10

x
0

2 10 20 30 40

Grfico 25

Tratei de chamar a ateno do aluno que perguntou para a relao entre a concavidade da parbola e o sinal do coeficiente de x2. Tambm o ajudei a calcular mentalmente as razes da funo y = 10 x 5 x 2 . Mas ficou evidente, pela sua pergunta, que essas noes bsicas sobre funo quadrtica no estavam prontamente presentes no seu repertrio de conhecimentos. Tambm durante a resoluo do problema 8 pude perceber algumas falhas dos alunos ao trabalharem com as funes do 2o grau:

209

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Os proprietrios de uma certa empresa de nibus estimam que a receita total obtida com a linha que liga as ruas A e B dada por Rt = 60p.(25-10p), onde p representa o preo da passagem (bilhete), em reais. O custo total Ct = 200+325p. (a) Esboce o grfico de Rt e Ct. (b) Determine que preo p dever ser cobrado pela passagem para que seja obtida a mxima receita. (c) Determine o ponto crtico dando a anlise econmica (d) Para que valores de p se tem lucro? Justifique sua reposta. (e) Para que valores de p se tem prejuzo? Justifique sua resposta. (f) Qual o valor da receita e do custo se o preo do bilhete for R$1,20?
Problema 8

A3.24: Professora, veja se est certo, aqui, o grfico... Pe: Vejo. aquele ali? A3.24: Esse mesmo. Pe: Ih! Tem problema, hein? Essa parbola [Rt = 60p.(25-10p)] no tem a concavidade desse jeito que saiu no grfico de vocs. Vocs digitaram alguma coisa errada. Confiram a equao que vocs digitaram. A3.24: A gente arredondou pra... B3.24: . A3.24: Dividiu, n? Pe: Ah, simplificaram... Pe e A3.24: ...a equao?! B3.24: ! Os alunos primeiro fizeram a multiplicao e eliminaram os parnteses da funo receita: Rt = 60p.(25 -10p) = 1500p - 600p2 . Em seguida simplificaram os coeficientes da expresso da funo. Pe: Pode no! A3.24: No pode? Pe: Vocs esto dividindo a receita. Vocs simplificaram por 20 ? Vocs dividiram sua receita por 20, vo receber a vigsima parte do que deveriam receber. Que tal, bom ou no? A3.24 e B3.24: No! Pe: Deixem como est; no mexam! Ao transcrever o dilogo percebi que, na realidade os alunos dividiram os coeficientes por -20, pois inverteram a concavidade da curva. Ento, inverteram o sinal da receita, o que no faz o menor sentido, pois as funes de receita ocorrem somente para

210

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
valores positivos, tanto da varivel dependente como da independente. Mas, de fato, s me lembrei disso aps a aula. Ao refletir sobre este ltimo episdio, inicialmente, fui levada a considerar que no retratava um fato caracterstico do ambiente com computador. Eu mesma j presenciei os alunos adotando este procedimento (simplificar a expresso de uma funo) no contexto da sala de aula. Porm, um dos aspectos que tenho tentado salientar nesta minha investigao de que forma os alunos transferem o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, para o laboratrio de Informtica, quando esto utilizando o Winplot na resoluo de problemas. E com isso em mente percebi que ao simplificarem a expresso da funo receita dada no problema, estavam transferindo, inadequadamente, um procedimento algbrico adotado tipicamente na sala de aula. Obviamente, no a simplificao da expresso da funo. Mas, em geral quando estamos calculando as razes das funes, na ausncia de calculadora ou computador, simplificamos a equao para reduzir os valores e facilitar os clculos. Mas neste contexto, isso no era preciso. O software faria os clculos necessrios, os alunos no tinham que "se preocupar" com isso. O erro cometido pelos alunos mostra que eles no tinham conscincia de que, ao simplificarem os coeficientes da expresso da funo, na realidade, alteraram o problema dado. Afinal, mesmo quando resolvemos uma equao algebricamente, embora todas as equaes intermedirias pelas quais passamos tenham a mesma soluo, cada uma delas no igual, nem equao anterior e nem equao dada. Este episdio ocorreu, como o leitor pode observar pela indexao que denota cada aluno, na terceira aula, isto , no incio do semestre. Nesta fase do trabalho, os alunos ainda estavam se familiarizando com a utilizao do computador na resoluo dos problemas. Neste dia de aula, eu e o professor tivemos muito trabalho para esclarecer aos alunos que precisavam ajustar a rea de grfico para que o grfico desta funo aparecesse adequadamente na tela. Este problema foi um dos escolhidos para o cenrio 2, onde discuti esta questo. Considero fortemente a possibilidade de que esta dupla simplificou a expresso da funo na tentativa de facilitar seu trabalho de estimar valores apropriados para fixar como limites nos eixos coordenados e obter uma representao grfica satisfatria para a funo. E assim, manifestaram esta lacuna de conhecimento que se refere, no somente a funes quadrticas, mas tambm resoluo de equaes, conforme comentei no pargrafo anterior.

211

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

5.3.1.2 - LIMITAES

Uma das limitaes que vejo nos dados apresentados neste cenrio est ligada natureza demasiadamente operacional e pouco interpretativa de alguns problemas, conforme j foi destacado em cenrio anterior. Alguns alunos mais dedicados aproveitaram para refletir mais sobre o que estavam fazendo, mas os problemas no conduzem por si mesmos a essa conduta por parte dos alunos. Uma outra limitao que percebo fortemente aqui no est propriamente nos problemas mas na forma como conduzi os alunos na sua resoluo a partir das dvidas que levantaram. Agora percebo que em muitos momentos assumi uma postura demasiado diretiva, quando poderia ter levado os alunos a explorarem mais os recursos disponveis do software e a encontrarem de forma mais autnoma as respostas s suas questes. Por exemplo, para obter o valor de
3

2 a aluna poderia ter explorado a funo

y = x , assim como para determinar os outros valores envolvidos no problema 16, como
10 e sen 4 .

5.3.1.3 - AVANOS

Em princpio, a vantagem de poder utilizar nmeros no inteiros nos problemas resolvidos com computador, como manifestou o professor, poderia ser considerada um aspecto demasiado pequeno diante de tantas possibilidades oferecidas por ele. Entretanto as situaes que presenciei indicam que esses nmeros ou constantes, pouco familiares para os alunos, associados imagem fornecida pelo computador ou por resultados numricos oferecidos por ele s solicitaes feitas pelos alunos ao software, constituram barreiras obteno da soluo procurada. Portanto elas constituram problemas, e tiveram que ser superadas durante a resoluo. As situaes de ensino, de aprendizagem e de avaliao que foram desencadeadas por estes problemas so de extrema relevncia. Durante sua resoluo os alunos se mostraram. Mostraram suas dificuldades, explicitaram suas dvidas e sanaram muitas delas. Especialmente para esses alunos, que tinham muitas deficincias de conhecimento matemtico, inclusive de contedos bsicos, a deteco dessas lacunas permitiu que a aprendizagem se fizesse a partir de onde os alunos estavam. Se os alunos no sabiam o valor de 2 , tiveram oportunidade de pensar sobre ele

assim como sobre os outros valores envolvidos no problema 16. E esta foi, de fato, uma experincia indita para eles.

212

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Gostaria ainda de comentar sobre a importncia de o professor propor variados tipos de problemas. O problema 16.2, diferente do problema 16.1, embora sejam ambos fechados e baseados no mesmo contedo (funo constante), provocou questionamentos e levou a reflexes que permitiram compreender melhor tal contedo. Tambm se pode dizer isso sobre os problemas 9 e 10, ambos propostos para o trabalho: so fechados e sobre funo afim. No entanto, os itens constantes no problema 9, solicitando anlise dos grficos possibilitaram aos alunos e a mim (professora, naquele contexto) detectar e sanar dvidas sobre conceitos e contedos bsicos, mas essenciais ao estudo de funes.
5.3.1.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

Uma primeira possibilidade j foi sinalizada na seo sobre as limitaes e relacionase ao trabalho com funes constantes. Para cada funo constante do problema 16, eu poderia ter sugerido aluna que recorresse funo no constante "associada" , isto , para obter o valor da 2 seria consultada a funo y = x ; para o valor da
3

10 , a funo

y = 3 x , e assim por diante. Outros valores, mesmo no considerados no problema, poderiam ter sido explorados. Uma outra sugesto refere-se socializao das reflexes. Muitas dessas reflexes desenvolvidas com um ou dois alunos, poderiam ter sido compartilhadas com toda a turma. Embora isso represente uma dificuldade no laboratrio (isso ser melhor analisado ao longo desse subtema), me parece que o professor precisa buscar meios de conseguir, ao menos esporadicamente, com que a turma toda se envolva em discusses em torno de um problema comum, de uma dvida comum, ou de um assunto que seja de interesse comum. Seriam momentos em que se busca o crescimento de todos, ou quase todos, os alunos. Eles, tambm, precisam habituar-se a isso, ou seja, precisam ser capazes de, quando necessrio, desprender-se de suas prprias atividades para trabalhar no "grande grupo".
5.3.2. A COMPREENSO DOS ESTUDANTES CRESCE E SE APROFUNDA

Meu objetivo com o prximo cenrio mostrar como os alunos ampliaram seus conhecimentos sobre determinados conceitos e contedos matemticos ao resolver os problemas utilizando o Winplot. Especificamente, pretendo destacar situaes em que, a partir das dvidas manifestadas, os alunos puderam aprofundar suas compreenses a respeito dos contedos que estavam sendo trabalhados naquele momento ou sobre aspectos que, embora no fossem itens explicitados no contedo programtico, constituram um novo conhecimento.

213

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
5.3.2.1 - CENRIO 5

Este cenrio estruturalmente parecido com o anterior. Os fatos sero apresentados por assuntos e sero caracterizados por momentos em que os alunos faziam questionamentos e esclareciam suas dvidas sobre o problema que estavam resolvendo. A diferena que no cenrio 4 os assuntos (nmeros; funes constante, afim, quadrtica, etc.) haviam sido estudados no semestre anterior, em Matemtica I e, sendo assim, as dvidas foram tratadas como evidncias da presena de lacunas de conhecimento. Certamente, os episdios j apresentados at aqui tambm serviriam de exemplos de como os alunos aprenderam muitas coisas e compreenderam melhor ou em maior profundidade os assuntos que discutiam enquanto resolviam os problemas propostos utilizando o software. Permito-me repetir, pois j explicitei isto no incio deste captulo, que os cenrios no so disjuntos; alguns episdios evidenciam mais de um aspecto entre os escolhidos para orientar cada cenrio. por isso que um mesmo problema utilizado vrias vezes e em cenrios diferentes. Pelos dados discutidos no cenrio 4 podemos constatar que muitos alunos aprenderam muitas coisas que ainda no sabiam sobre funes: sobre suas razes, seu sinal, sua representao grfica e sobre o significado do grfico em vrios contextos. Aprenderam mais, tambm, sobre as funes constante, afim e quadrtica. E este o sentido que pretendo dar avaliao, que o subtema em questo nestes cenrios 4, 5 e inclusive no prximo, onde estar em foco o professor. A deteco de lacunas no faz sentido como fim em si mesma. Ela est sendo considerada, aqui, sob o ponto de vista da percepo de oportunidades de promover avanos e ajudar os alunos a progredirem a partir das condies que manifestam ter. Porm, neste cenrio 5, os assuntos tratados referem-se: (a) aos que estavam sendo introduzidos em Matemtica II, ou seja, queles que estavam sendo apresentados aos alunos naquele momento; ou (b) a assuntos novos que, embora no fossem explicitados como contedo da disciplina Matemtica II, nem no contedo programtico e nem pelo professor, surgiram em funo da utilizao do computador na resoluo dos problemas. Comeo pela funo hiprbole que, conforme j comentado, era a designao utilizada pelo professor para as funes racionais cujos grficos eram hiprboles. O episdio a seguir ocorreu durante a resoluo do problema 3:

214

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Suponha que as leis das lmpadas fluorescentes fossem dadas por:
100 qd = 2 + + 10 p qo = 0,03 p2

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 3

A5.9: Esse aqui, a frmula no isso? Tem erro na frmula? O aluno digitou y = -2 +100 / x + 10 para a funo de demanda e me chamou para confirmar se estava correto: Pe: Desenhe! Vamos ver. J tem um erro a, mas eu quero que vocs vejam. O grfico no apareceu na primeira tentativa, mas este aluno logo percebeu que precisava ajustar a rea de grfico. Isto feito, a dupla mostrou o seguinte grfico:
y
40 30 20 10

y = -2+100/x+ 10

50

40

30

20

10

x
10 20 30 40 50

10 20 30 40 50

Grfico 26

Ento perguntei ao aluno: Pe: Olhe para a equao da funo dada e me diga: qual o domnio dessa funo? A5.9: H? Pe: Qual o nmero que a gente no pode colocar no lugar do p? A5.9: Menos 10, porque zero. Ao responder "porque zero", o aluno referia-se impossibilidade de p assumir o valor -10, uma vez que anula o denominador da funo racional. Certamente, o contexto de

215

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
aplicao deste problema (funo de demanda e oferta) impe outras restries alm desta mas, considerando a funo qd = 2 + D = R {10} . Pe: Exatamente! Ento, no seu desenho, um pedao do grfico tinha que estar esquerda do -10 e outro pedao direita do -10. A5.9: mesmo. Pe: E o seu no est. A5.9: O meu est no zero, esquerda e direita do zero. Pe: Isso. [...] Ento tem uma coisa na equao que voc vai ter que mudar. O que ? [pausa] Pe: Ele est dividindo o 100, s pelo x; ele no est entendendo que para dividir pelo x mais 10. A5.9: Como que eu fao? Pe: Como que a gente diz para ele: "no divide s pelo x, divide por tudo que est depois da barra" [de diviso]. A5.9: Coloca entre parnteses. Pe: Isso! Pra isso servem os parnteses. A5.9: Assim? Agora o aluno digitou y = -2 +100 / (x + 10). Pe: Quer ver?
y
40 30

100 apenas matematicamente, seu domnio p + 10

y=-2+100/(x+10)
20 10

50

40

30

20

10

x
10 20 30 40

10 20 30 40 50

Grfico 27

A5.9: , agora ele foi para o -10.

216

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Ao esboarem grficos na sala de aula normal (sem o computador), aqueles alunos sempre pensavam que valores deveriam atribuir para a varivel independente da funo. Afinal, a primeira providncia, naquelas situaes, era montar uma tabela auxiliar com alguns pontos para, depois, localizar esses pontos no plano cartesiano e, em seguida, esboar o grfico. No entanto, quando lhes era solicitado que esboassem grficos de funo racional utilizando o Winplot, aquela que poderia ser considerada uma etapa inicial (pensar no domnio da funo) no era realizada pelos alunos. Afinal, como j comentei em cenrios anteriores, o software apenas "exigia" a introduo da expresso algbrica da funo para que o grfico fosse mostrado na tela. Desta maneira, os alunos podem ter a iluso de que no preciso considerar o domnio da funo ao utilizar o Winplot para esboar grficos. O episdio anterior mostra como necessrio que os alunos saibam e considerem o domnio da funo. Nesse caso, o aluno teve que consider-lo, e saber que ele no inclui o valor real -10 foi essencial para que ele pudesse conferir o que o computador estava lhe oferecendo como soluo e para que tivesse condies de corrigir o que estava fazendo. Um outro aspecto que foi bastante discutido com os alunos diz respeito s assntotas dessas funes. Para exemplificar isso escolhi uma passagem relacionada resoluo do problema 12:
Exerccios Grupo 08 Objetivos: (a) Construir grficos de funes hiperblicas. (b) Determinar as assntotas (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema cartesiano. 2. Determinar as assntotas e os encontros com os eixos. 1 1 f1 ( x ) = x f1 ( x ) = 2 x 1 1 f2 ( x ) = f2 ( x ) = 2 x x 1 + +1 (a) (b) 1 1 f3 ( x ) = f3 ( x ) = 2 x 1 x 1 1 1 f4 ( x ) = f4 ( x ) = 2 x2 x2
Problema 12

A5.30: Grupo 8. Pe: Grfico, assntotas e encontro com os eixos. [...] A5.30: Ento vamos l: "Construir os grficos", j est aqui. "Determinar as assntotas..." Assntotas...? Cad esse negcio de assntota, aqui? [risos]

217

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: "O negcio de assntota"... [Assntotas] so aquelas retas... ele explicou l na sala de aula... assim: isso um muro, isso um muro. A5.30: Isso. Quando o professor apresentou as funes racionais do tipo
y= 1 + b aos xa

alunos, estvamos na sala de aula. Na ocasio ele explicou o que eram as assntotas comparando-as com um "muro" que limitava o grfico da funo: "daqui a funo no passa." E apresentou o seguinte esboo na lousa:
y

muro

b 0 a

Grfico 28

Nesse momento em que a aluna me perguntou sobre as assntotas, tambm fiz um esboo em seu caderno: Pe: Daqui o grfico no passa, daqui tambm no passa, n? A5.30: Ah, pr, j sei, olhe! Aqui vai ser o -1 e aqui vai ser...o zero? Pe: Exatamente. A aluna logo relacionou as expresses das funes s assntotas verticais 1 correspondentes: funo f2 ( x ) = ela relacionou a assntota x = -1, e funo x +1 1 a assntota x = 0. Ento dirigiu-se aos grficos que tinha esboado utilizando o f1( x ) = x Winplot e disse: A5.30: Ento, aqui o f2, que o vermelho... Menos...vai ser -1... No. Deu errado. A aluna percebeu que o grfico que obteve no era o da funo solicitada no problema porque a assntota no estava em x = -1:

218

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
y
4 3 2 1

y = 1/x+1

x
4 3 2 1 1 2 3 4 5
0

Grfico 29

Retornou funo f1 e conferiu tambm: A5.30: No f1... a rosa est certa.

y
4 3 2 1

y = 1/x
x

1 1 2 3 4 5

Grfico 30

Pe: Voc viu que deu errado? A5.30: o parntese. Pe: Voc viu a importncia de saber a Matemtica? Seno a gente no percebe que est errado! A5.30: Pior que verdade! Pe: Est errado, no est? A5.30: .Tem parnteses.

219

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Ou seja, dirigindo-se a um aspecto diferente do que foi considerado no primeiro dilogo apresentado (domnio da funo), este dilogo se encaminhou para a anlise das assntotas das funes. Ambos so aspectos importantes no estudo das funes racionais. Gostaria de salientar sobre esses dilogos que, na realidade, eu falei muito pouco sobre as funes racionais, sobre seu domnio ou sobre suas assntotas para os alunos. Eu apenas fui questionando e ajudando-os a se lembrarem de coisas que eles j tinham aprendido. Entretanto foi preciso que o problema suscitasse suas dvidas e que eles recorressem a conhecimentos especficos sobre a funo para que pudessem perceber o que estava errado e solucionassem essas dvidas e o problema. As assntotas foram assunto de vrios dilogos no s durante as aulas sobre funes racionais mas tambm exponenciais, como na resoluo do problema 14:
Problema do mercado de aes Fernanda diz a Pedro que, no mercado de aes, sabe-se que a rentabilidade das aes da empresa A descrita pela lei R A = 4 t e da empresa B pela lei R B = 10.2 t 16 , onde t o tempo em meses a partir de 1o de janeiro de 2001. Pede-se: (a) Os pontos onde as rentabilidades so iguais. (b) Esboar o grfico de RA e RB. (c) Qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms?
Problema 14

A8.11: Professora, como que eu passo esse grfico aqui para o papel? Pe: Reproduza aqui [no papel] exatamente o que est l [na tela]... A8.11: T. Pe: ...que l voc tem tudo! Voc tem que a curva vai at... menos... 16...
80

R = 4^ t
A

70 60 50 40 30 20 10

R = 10.2^ t-16
B

10 20

220

Grfico 31

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A8.11: Ento mas... eu marco o risco aqui na folha? Pe: Pode marcar! O "risco" a que a aluna se referia era a assntota horizontal da funo RB = 10.2t 16 . Ela queria saber se era preciso representar a assntota, tambm, ao esboar o grfico no papel. Mas estava fazendo confuso com sua localizao: A8.11: T. E aqui tambm, marca o... Ah, no. Aqui vai ser no 16 positivo, no vai? Pe: No -16, aqui em baixo. A8.11: No entendi. Pe: Essa [ R A = 4 t ] vai se aproximar do eixo x medida que caminha pra esquerda. A [no computador] ela d at a impresso que coincide com ele, mas nunca coincide, na verdade. A8.11: Mas que a outra... no sei se tem assntota l...? Pe: A outra tem a assntota no -16, que exatamente esse nmero! A8.11: Mas, no tem que inverter o sinal? Para determinar a assntota vertical das funes do tipo y = 1 , a aluna invertia o x a

sinal da constante que estava sendo somada varivel x e determinava, para este caso, que era x = +a. Ela, ento, tentou fazer a mesma coisa para determinar a assntota horizontal e da funo exponencial. Mas a imagem do grfico fornecida pelo Winplot no confirmava o que estava pensando. E antes que pudesse lhe explicar, ela mesma percebeu que seu raciocnio era vlido somente para aquele tipo de funo: Pe: No. O que inverte o sinal o outro... A8.11: De hiprbole? Pe: . A8.11: Esse no tem que inverter nada de sinal...? Pe: No. Solicitei que a aluna esboasse o grfico da funo R = 10.2t . Utilizando a funo
Trao ajudei a aluna a ver que as imagens da funo tendem a zero medida que os

valores de t tendem a valores negativos sempre menores:

221

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

80 70 60

R= 10.2^ t
50 40 30 20 10

R = 10.2^ t-16
B

10 9

10 20

Figura 19

Pe: Porque esse grfico [ R = 10.2t ] fica cada vez mais prximo do eixo x. A8.11: mesmo. E adotando o mesmo procedimento, a aluna percebeu que o grfico de RB = 10.2t 16 estava 16 unidades abaixo do anterior: Pe: Se voc pe -16 [ RB = 10.2t 16 ], ele desce ... A8.11: . Ele desce para o -16. Assim como esta, vrios alunos tiveram oportunidade, naquela aula de refletir sobre as assntotas, as caractersticas e a posio dos grficos das funes exponenciais no plano cartesiano. Aps este problema 14, e faltando pouco tempo para o encerramento daquela aula, o professor percebeu que no seria possvel que os alunos resolvessem integralmente outro problema. Ento entregou mais dois problemas aos alunos e disse que eram de tarefa, ou seja, que poderiam ser entregues na aula seguinte, mas que os alunos, que quisessem aproveitar o tempo que restava, poderiam comear a faz-los naquele momento e aproveitar para esclarecer eventuais dvidas. Foi o que fez a aluna participante do dilogo a seguir, que a mesma do dilogo anterior. E achei bastante significativa a sua fala ao me consultar sobre as assntotas das funes envolvidas nesses problemas:

222

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Conhecendo-se a funo Custo Total e Receita Total dadas por CT = 4q+1 e RT = 8q determinar: (a) O ponto crtico. (b) Os interceptos. (c) Esboar o grfico de CT e RT. (d) Anlise econmica.
Problema 19

q ,

Conhecendo-se a funo Custo Total e Receita Total dadas por CT = 2q + 11 e RT = 4q 1 , determinar: (a) O ponto crtico. (b) Os interceptos. (c) Esboar o grfico de CT e RT. (d) Anlise econmica.
Problema 20

A aluna j observou que as funes do problema 19 no tinham as constantes somadas exponencial, aquelas que provocariam a translao do grfico paralelamente ao eixo das ordenadas (para cima ou para baixo), tais como na funo RB do problema 14: A8.30: Esses...esses aqui [ CT = 4q+1 e RT = 8q estou me baseando por esse nmero. Pe: Pode ser que [a assntota] coincida com o eixo x, igual funo 4 elevado a t, que vocs fizeram no trabalhinho; aquela vinha quase encostar no eixo x. A assntota estava sobre o eixo x. [...] A8.30: Hum... Agora, esse daqui eu j posso me basear por esse nmero e por esse nmero. [referia-se aos nmeros 11 e -1, que aparecem no problema 20, da tarefa] Pe: Esse pode. Isso! A8.30: S que no inverte o sinal. Pe: No. E no caso de 4 elevado a t, se a assntota coincide com eixo x, como se voc tivesse...quem, aqui? Que num... A8.30: Zero! Pe: Zero. Isso mesmo. A8.30: . A aluna entendeu que a funo R A = 4 t equivalente R A = 4t + 0 .
2

q ],

ento, no vo ter porque eu

223

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: O pontilhado [a aluna representava as assntotas, no papel, por linhas pontilhadas] cai em cima do eixo x. A8.30: Certo. E quando ela no zero no marca nada...? Pe: No precisa, porque o pontilhado em cima do eixo x. A aluna retomou as funes do problema 20 e foi confirmando a localizao das assntotas: A8.30: Aqui [ CT = 2q + 11] vai ser no 11, passa um trao... Pe: Isso. A8.30: ...e no -1 [para RT = 4q 1 ]; passa um trao. Pe: Isso. A8.30: S isso...? Pe: . Considero este dilogo, realizado no mesmo dia de aula e com a mesma aluna do dilogo anterior, bastante relevante porque evidencia como a aluna avanou em sua compreenso sobre as assntotas horizontais das funes exponenciais, do tipo das que estavam nos problemas. Este tipo de seqncia de dilogos com o mesmo aluno, ou com a mesma dupla de alunos, foi freqente nas aulas em que realizei minha coleta de dados. A funo RT = 8q
2

q ,

presente no problema 19, tambm trouxe oportunidades de

discusso sobre o comportamento do grfico no que diz respeito monotonicidade ou o que quase o mesmo, neste caso, o formato do grfico: A8.25: Professora, s uma dvida: como que eu escrevo isso aqui na mquina? Eu tinha colocado assim: 8... circunflexo...abre um parntese... x... Eu fiz assim... Mas ele [o professor] falou que est errado. A primeira tentativa da aluna foi digitar y = 8 ^ (x^2) - x. A8.25: ...depois eu fiz assim: eu coloquei outro parntese aqui, no -x. Em seguida ela digitou y = 8 ^ (x^2 - x). Mas estranhou o formato do grfico: A8.25: Mas d parbola?! Quando o professor disse aluna que havia erro no seu grfico ela achou que mudando a disposio dos parnteses o formato do grfico resultante seria bem diferente, mas no foi o que ocorreu. De qualquer modo os grficos ficavam muito parecidos com parbolas. Os grficos estavam apresentados na tela do computador:

224

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5

y = 8^(x^2-x)

y = 8^(x^2)-x

4 3 2 1

Grfico 32

Pe: Ah, ento temos que pensar... [...] Eu acho que assim [y=8 ^ (x^2 - x)] mesmo! A8.25: Eu tambm. Foi a nica coisa que eu pensei. Pe: Ser que est errado? Comecei analisando o expoente quadrtico da funo: Pe: Essa parbola [y = x2 - x] tem concavidade para cima e as razes so zero e 1. A8.25: Hum...? Ajudei a aluna a conferir isso substituindo os valores x = 0 e x = 1 na funo y = x2 - x: Pe: Se eu colocar zero no lugar do x, quanto d o y? A8.25: Vai dar zero. Pe: E se eu colocar 1 no lugar do x, quanto d o y? A8.25: Tambm d zero. Pe: Isso. Ento vamos voltar a essa funo [ RT = 8q
2

q ].

Veja, se voc pe zero ali

[q = 0], d oito elevado a zero, que um. Olhe para o grfico, ele est passando no (0,1). E se voc colocar 1 [q = 1], tambm... A8.25: ... d 1. Est certo. Assim a aluna percebeu que o grfico daquela funo tinha mesmo que apresentar dois pontos de ordenada y = 1. Alm de conferir numericamente, ela viu esses pontos no seu grfico:

225

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 1
0

y = 8^(x^2-x)

Grfico 33

E,

neste

caso,

monotonicidade

da

funo

R T = 8q

"acompanha"

monotonicidade da funo quadrtica que figura no expoente. Pe: E porque a parbola y = x2 - x tem uma parte decrescente e uma parte crescente, ento a exponencial de base 8 [maior que 1] tambm decresce e depois cresce... A8.25: Ento est certo. isso mesmo. Pe: isso a mesmo. Est certo. Ao ouvir a gravao deste dilogo aps a aula, percebi que ao final a aluna estava ainda um pouco relutante. Talvez no tenha ficado clara a relao entre a monotonicidade da funo y = x2 - x e a da funo composta, de base 8, dada. De qualquer modo foi uma oportunidade mpar, para esta aluna, presenciar um grfico de funo que ela estava considerando como uma funo exponencial e que no estritamente crescente ou estritamente decrescente, conforme estavam habituados. Alis, percebi na aula seguinte que tampouco o professor percebera estas caractersticas da funo. No incio dessa aula, quando tinham que entregar os problemas resolvidos, ainda na sala de aula, os alunos pediram para o professor "corrigir" o problema 19. Eles queriam saber se tinham acertado. Primeiro, o professor recolheu as folhas de quem tinha feito ou tentado fazer em casa e, atendendo solicitao dos alunos, encaminhou-se lousa e fez a correo de cada item: (a) Ponto crtico Rt = Ct 8q
2

q
2

= 4q+1
q

(23 )q

= (22 )q+1

226

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
23q
2

3q

= 22 q + 2

3q2 3q = 2q + 2 3q2 5q 2 = 0 Resolvendo a equao do 2o grau resultante, determinou os valores de q: q1 = 2 e q2 = 1 (no serve) 3

Como q significa quantidade e no poderia ser um nmero negativo, o valor q2 = 1 foi descartado. Assim o ponto crtico Pc foi obtido a partir de q1 = 2 e, tambm, 3 registrado na lousa: Pc = (2, 64). O professor prosseguiu lembrando aos alunos que as funes exponenciais no interceptam o eixo x, por isso s determinariam as intersees com o eixo vertical: (b) Os interceptos Ct = 4q+1 q = 0 Ct = 4 A = (0, 4) R T = 8q
2

q = 0 Rt = 1 B = (0, 1)

Encaminhando-se ao item (c): Esboar o grfico de CT e RT, o professor chamou a ateno dos alunos para o fato de que mo no iam conseguir um grfico muito preciso; lembrou que havia pedido aos alunos que fizessem o grfico no Winplot. Ele apresentou o seguinte esboo na lousa:
RT CT

64

4 1 0
Grfico 34

O prprio professor j havia chamado a ateno da turma para a impossibilidade de apresentar o grfico com uma preciso satisfatria. Apesar disso e, ainda que se quisesse dar maior nfase parte localizada no primeiro quadrante (onde as funes de custo e

227

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
receita fazem sentido), chamou minha ateno o fato de que o esboo apresentado pelo professor para a funo receita no apresentava exatamente as caractersticas de monotonicidade que tinham gerado discusso com a aluna na aula anterior. Tal funo no era estritamente crescente, como aparecia no esboo, mesmo considerada apenas no primeiro quadrante. O fato de habitualmente considerarmos apenas valores inteiros para a varivel independente com o intuito de facilitar os clculos pode ter impedido o professor de perceber que em x = 0,5 o comportamento da funo receita muda de decrescente para crescente. Ou, talvez, o professor no tenha mesmo desejado ocupar-se com tal nvel de preciso naquele momento, por isso reafirmara aos alunos sobre sua recomendao de utilizar o software para obter o grfico. Foi curioso observar, inclusive, que nenhum aluno questionou o professor sobre o esboo que apresentou, nem mesmo os alunos que tinham feito o grfico com o computador possivelmente porque o professor j havia avisado que a preciso do grfico feito mo deixaria a desejar. De qualquer modo, considero importante destacar a grande vantagem que tiveram os alunos que realmente obtiveram o grfico a partir do Winplot. A seguir est a imagem da resoluo apresentada por um desses alunos que fizeram a tarefa:

228

Figura 20

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Os alunos, que no fizeram a tarefa, no tiveram conhecimento de como era, de fato, o grfico daquela funo. Estes, provavelmente, continuaram achando que os grficos de funes com "a varivel no expoente" so sempre estritamente crescentes ou estritamente decrescentes, como tambm achava a aluna participante do dilogo apresentado. Com respeito s funes logartmicas, o professor fizera, como de costume, a apresentao do conceito na sala de aula normal, quando apresentou a definio, calculou alguns logaritmos exatos, falou da funo logartmica e mostrou a posio relativa das curvas que representam a funo logartmica e a funo exponencial de mesma base simtricas em relao reta y = x. Tambm apresentou algumas propriedades dos logaritmos, utilizando-as para resolver algebricamente algumas equaes logartmicas. Na segunda parte daquele dia de aula, durante as atividades no laboratrio, no faltaram, certamente, evidncias de que os alunos tm realmente muitas dificuldades para entender o conceito de logaritmo, o que o logaritmo neperiano, a relao entre o logaritmo e a exponencial, entre outras coisas. Porm, as situaes em que estas evidncias surgiram no eram caractersticas do ambiente "informatizado". Especificamente, o aspecto que me chamou a ateno, no tocante utilizao do computador para a resoluo de problemas, est relacionado propriedade da mudana de base. Ela foi a ltima apresentada pelo professor na sala de aula e, naquele momento, ele fez questo de frisar que "na mquina" (computador) seria preciso utiliz-la porque o Winplot "s tem o logaritmo decimal e o logaritmo neperiano": Pr: Por exemplo, para desenhar o grfico da funo y = log5x ns teremos que digitar: y = log5x =

ln x ln 5

ou

log5x =

log x log 5

O professor, inclusive, registrou as igualdades acima na lousa. Porm, ao chegarem ao laboratrio, ficou claro que os alunos no entenderam, de fato, qual era a importncia disso ao utilizarem o Winplot. As dvidas surgiram quando os alunos se puseram a resolver o problema 21:
Considere a funo

f (p) = log3 (p2 1)

(a) Faa o grfico. (b) Diga se a funo de oferta ou de demanda. (c) Para que valores de p se tem log3 (p2 1) = 1?
Problema 21

229

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A9.29: Professora, como que eu digito esse 3? A aluna no sabia como indicar a base 3 do logaritmo ao digitar a expresso da funo. Pe: Ele s entende logaritmo de base 10, que voc digita log, e o logaritmo neperiano, que voc digita ln. Ento, quando voc recebe um logaritmo de uma base que no 10, voc tem que escrever essa equao de outro jeito... A9.29: Certo... Pe: ... usando base 10. A9.29: H. Pe: Ou usando ln. Entendeu? E o jeito de fazer isso transformar isso... dividindo a parte de cima... B9.29: ...dividido... Pe: ... pelo nmero de baixo. Eu ia escrevendo no papel: log3 (p2 1) = A9.29: Certo. Ah, entendi. Pe: Entendeu? Aqui no computador, como transformar raiz quadrada de x em x elevado a meio. B9.29: Certo. Pe: As duas so a mesma coisa, as duas expresses so equivalentes. Mas aqui no tem o desenho da raiz quadrada, a gente tem que fazer elevado a meio, no assim? A9.29: . Eu entendi agora. Pe: Aqui a mesma coisa. No tem o logaritmo com 3... ento escreve desse jeito, utilizando outra base, mas as duas expresses so equivalentes. Assim como estes, a grande maioria dos alunos precisou de explicao sobre esta propriedade. Mas a pergunta vinha sempre como a que iniciou este dilogo: "Professora, como que eu digito esse 3?" ou A9.10: No essa aqui a frmula? Pe: Quando voc no pe nada ele entende que base 10. A9.10: Ah, t. Pe: Sempre que o logaritmo no tiver indicao da base vale a base 10. A9.10: E se ele no fosse 10, como que eu colocaria? Conforme j comentei, o professor j havia explicado a propriedade na sala de aula, antes de irem ao laboratrio. Alis, ele estava mesmo tentando preparar os alunos para superarem uma dificuldade que ele estava antevendo que surgiria. Mas, naquele momento, log(p2 1) log 3

230

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
a informao "entrou por um ouvido e saiu pelo outro". Vale frisar que, naquele momento em que o professor falava disso, os alunos estavam muito dispersos. A propriedade da mudana de base do logaritmo s fez sentido para aqueles alunos quando eles realmente precisaram dela. Era uma necessidade operacional, mas s quando essa necessidade surgiu foi que eles a entenderam e valorizaram. Um outro aspecto que me chamou muito a ateno durante a resoluo de problemas envolvendo funes logartmicas, com o Winplot, emergiu da necessidade de resolver equaes. No incio da manh, quando o professor estava fornecendo aos alunos as informaes iniciais sobre logaritmos, ele resolveu, entre outras, a seguinte equao: log3 ( x 2 1) = 1 A resoluo algbrica foi registrada na lousa: log3 ( x 2 1) = 1 x2 1 = 3 x2 = 4 +2 x= 2

Ele destacou que as duas solues so vlidas pois atendem condio de existncia do logaritmo: x2 1 > 0
o 1 o +1

O leitor deve observar que esta equao quase igual que foi dada no item (c) do problema 21. A diferena que esta equao no est relacionada a funes de oferta ou demanda, como no problema, onde, por isso mesmo, a varivel independente p (e no x). O problema 21 foi proposto para ser resolvido no laboratrio, logo aps a aula em que o professor apresentou e resolveu a equao anterior com os alunos, na sala de aula. Novamente, aqui, problemas semelhantes so propostos na sala de aula normal e no laboratrio. E novamente a atividade, ao ser realizada no laboratrio, trouxe novidades. Os alunos perguntavam como resolver a equao log3 (p2 1) = 1 utilizando o
Winplot:

A9.17: Como que eu resolvo isso? Eu fao um...outro grfico separado...? O aluno j tinha feito o grfico da funo:

231

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

y = ln(x^2-1)/ln(3)

2 1

0
1 2

3 4

Grfico 35

Pe: No precisa outro. Vamos entender o que pra fazer aqui. Essa igualdade log3 (p2 1) = 1, na verdade, contm duas funes. Essa uma; e aquela, do lado direito do igual, outra funo. Circulei cada um dos termos da equao na folha do aluno: log3 (p2 1) A9.17: T. Pe: Voc j desenhou esse grfico [ f (p) = log3 (p2 1) ], certo? A9.17: H, h. Pe: Ento desenha aquela [ y = 1] , agora. Quando voc iguala duas funes o que que voc est procurando? Vamos lembrar da sala de aula. L na sala de aula, voc se lembra quando o professor fazia o custo igual receita? O que que ele estava procurando? A9.17: O ponto crtico! Pe: Isso! Ponto, olha, ponto crtico. Voc mesmo est dizendo: isso um ponto. T? Ento, l, o que a gente fazia? Desenhava uma funo, desenhava a outra ... A9.17: H, h. Pe: ...e a gente descobria o ponto onde as duas se cruzam, o mesmo ponto obtido quando igualvamos as expresses das funes. Voltei, ento equao do problema: = 1

232

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Voc j desenhou essa. Agora voc vai desenhar a outra, e a resposta a abscissa do ponto onde essa funo cruza aquela funo. Como que digita aquela funo? A9.17: Deixa eu pr. y... Pe: Simplesmente pe o 1; y igual a 1.
4

y = ln(x^2-1)/ln(3)

y= 1
1

0
1 2

3 4

Grfico 36

Pe: Olhe l. So esses pontos. O Winplot at calcula as coordenadas desses pontos. Voc se lembra qual o comando? A9.17: Interseo. Pe: Isso. Vai l pra voc ver. Ele vai te dizer onde uma curva cruza a outra. A, olha, no x igual a ... A9.17: Dois. Pe: Isso. Marca o ponto e pede o prximo.

Figura 21

A9.17: Certo. Agora eu entendi. A uma certa altura daquela aula o professor deu esta orientao para a turma toda. Mas, como nem todos os alunos prestam ateno quando o professor tenta centralizar o comando das atividades e falar com todos ao mesmo tempo, tivemos que repeti-la muitas

233

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
vezes naquele dia. A todo instante as duplas de alunos nos perguntavam como resolver a equao: "Como que monta isso aqui?", "Isso para resolver no papel?". Situao semelhante ocorreu, nesta mesma aula, na resoluo da equao proposta no problema 22:
Considere a funo

f (p) = log( 2p + 1)
(a) Faa o grfico. (b) Diga se a funo de oferta ou de demanda. (c) Para que valores de p se tem log( 2p + 1) = 1 ?
Problema 22

A9.47: Olha Norma, ns estamos na maior dificuldade aqui, pra conseguir esses exerccios. Pe: Eu estou vendo que vocs desenharam uma retinha aqui... desenharam e tiraram, desenharam e tiraram, desenhara e tiraram. Por que tiraram? A9.47: Porque achamos que no tinha...
y

1.5

1.0

0.5

y = log(2x + 1)

x
0
1 2 3 4 5 6 7 8

0.5

1 0

Figura 22

Pe: Olhem, vou lembrar uma coisa pra vocs. L na sala de aula, quando a gente fazia a oferta igual demanda... Escrevi no papel, para as alunas: qo = qd . Pe: O que que a gente estava procurando mesmo? A9.47: O ponto de equilbrio. Pe: Isso! A palavra chave ponto. Sempre que voc iguala duas equaes de funes voc est achando um ponto, ou vrios pontos, mas voc est achando pontos.

234

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A9.47: H. Pe: Isso uma equao de funo [ f (p) = log( 2p + 1)] ; e do lado direito do igual [ y = 1] outra funo. T? Voc desenhou essa funo, que d esse grfico; e do lado direito da equao... outra funo, a reta. A9.47: Ah, ento estava certo! Pe: a reta. A9.47: Eu desenhei a reta l no computador! B9.47: H, h. As alunas recolocaram a reta no Winplot:
y

1.5

1.0

y= 1

0.5

y = log(2x + 1)

x
0
1 2 3 4 5 6 7 8

0.5

1 0

Grfico 37

Pe: Agora ns vamos fazer de conta que uma dessas fosse a oferta e que a outra fosse a demanda. A9.47: Ah, t. Pe: O que o ponto de equilbrio? esse ponto. [pausa] Pe: Lembra disso? O ponto onde uma curva cruza a outra. Aqui a mesma coisa. Voc desenhou essa funo e desenhou essa, o ponto onde as duas se cruzam vai dar a soluo para aquela igualdade. Ento, a resposta disso voc dizer que ponto esse; alis, quem o p... A9.47: E quem o y. Pe: A pergunta " para que valores de p se tem perguntando qual o valor de p. log( 2p + 1) = 1 ? S est

235

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A9.47: Entendi. Pe: Sempre que voc resolve uma igualdade pode pensar: essa uma funo e essa outra funo. A9.47: Depois eu penso na igualdade. Pe: A soluo da igualdade um ponto. A9.47: Ento t. No justifica ficar apresentando mais dilogos semelhantes. Mas eles ocorreram, de fato, em grande nmero. Na realidade, anotaes sobre este aspecto esto presentes no meu dirio desde o incio. Alis, j no primeiro dia de minhas observaes os alunos resolveram um problema solicitando ponto crtico e grfico. Durante todo o semestre o professor pediu para os alunos determinarem os pontos de equilbrio e os pontos crticos. O que mudava era o tipo de funo envolvida no problema: afim, quadrtica, racional, exponencial, etc. Muitos problemas deste tipo foram resolvidos algebricamente, na sala de aula, e muitos foram resolvidos com o Winplot. Antes desta aula sobre logaritmos, porm, a apresentao de cada funo envolvida no problema se fazia de forma explcita e individual, ou seja, era dada cada uma das funes separadamente, como no caso dos problemas 19 e 20 (p.223), ou na forma usual de sistemas, como no problema 3 (p.215), nunca com a apresentao de uma equao. Retomarei a resoluo algbrica apresentada neste cenrio para o problema 19 porque ela ilustra uma seqncia de procedimentos que os alunos realizaram muitas vezes durante aquele semestre. No problema 19, a fim de obter o ponto crtico, o primeiro passo foi igualar as expresses das funes Rt e Ct: Rt = Ct 8q
2

= 4q+1

Um trabalho de manipulao algbrica levou a uma seqncia de equaes at chegar numa do 2o grau: 3q2 5q 2 = 0 cujas solues q1 = 2 e q2 = 1 so, tambm, soluo para todas as equaes 3

intermedirias e para a igualdade inicial, ou seja, 2 e 1 so os valores de q que tornam 3 as funes Rt e Ct iguais. Desprezando o valor negativo, que no fazia sentido neste caso, por substituio em uma das duas funes o ponto crtico Pc = (2, 64) foi obtido.

236

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Assim, igualar duas funes dadas e da obter equaes e resolv-las no trazia dificuldades - faziam isso com muita freqncia. O que os alunos no conseguiam era perceber o caminho inverso, isto , ver uma equao como uma igualdade de duas funes, e este era o caminho necessrio para resolver equaes utilizando o software. O grupo 9 de problemas do trabalho tambm tinha essa solicitao:
Exerccios Grupo 09 2. Resolver graficamente as seguintes equaes exponenciais. (a) 2x = 16 (b) 2x = 32 (c) 2x = 64
Problema 23.2

(d) 2x = 128

(e) 2x =

1 16

E, tanto no trabalho (que estava sendo feito como tarefa) como nas atividades de aula observei a mesma coisa. No trabalho, apesar de j terem resolvido, algbrica e graficamente, sistemas em problemas anteriores (por exemplo, no Problema18), ao chegarem no problema 23.2 que solicitava, especificamente, a resoluo de equaes os alunos tiveram dificuldades. Vinham perguntar como fazer, no Winplot. Igualmente, nas aulas, embora tivessem trabalhado com pontos crtico e de equilbrio inmeras vezes, os alunos precisaram recorrer a um novo processo de resolver uma equao ao utilizarem o
Winplot. um novo processo porque um processo que exige uma forma de entender as

equaes, diferente das que tinham vivenciado at ento. Por isso, enquadro este aspecto no segundo tipo dos que estou considerando e apresentando neste cenrio, isto , como sendo um assunto novo para os alunos. Agora vou avanar um pouco e, dos processos, passarei para uma anlise das solues obtidas algbrica e graficamente. Alm das j analisadas, percebi muitas dificuldades, por parte dos alunos, em relacionar a soluo obtida com pontos do plano cartesiano. Obtida a soluo do sistema, algebricamente, pela igualdade das duas funes, o passo seguinte era, em geral, o de esboar o grfico e neste momento, novamente, percebi que os alunos vacilavam. A impresso que tenho que os alunos no percebiam que aquele par ordenado obtido como o par (2, 64) no caso do problema 19 era, tambm, resultante do grfico, ou melhor, da interseo das curvas que representam as funes. Os alunos esboavam a curva de cada funo e "colocavam no" desenho o ponto correspondente soluo obtida algebricamente, ao invs de obt-lo do desenho. Tanto que, quando algum aluno se esquecia de registrar as coordenadas do ponto crtico no grfico e eu perguntava que ponto era aquele, a partir do grfico, muitos no sabiam responder, mesmo j tendo obtido a soluo algebricamente. Eles no viam a relao entre o par ordenado obtido algebricamente e o ponto de interseo das curvas que representam as funes no plano cartesiano.

237

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Apresentarei um episdio que ocorreu quando uma dupla de alunos me chamou para perguntar como fazer a anlise econmica solicitada no problema 3. As funes dadas no problema eram
100 qd = 2 + + 10 p qo = 0,03 p2

e os grficos j estavam na tela do computador dos alunos:

q

30

25

q o=0,03p^2

20

15

10

(10,3)
q =-2+100/(p+10)
d

p
45 50

10

15

20

25

30

35

40

Grfico 38

B5.23: Professora, vamos entender agora a anlise econmica. No consigo entender. Pe: Vamos pensar assim: o que que significa esse (10,3) que vocs descobriram, aqui, no grfico? B5.23: Que ele o ponto de equilbrio. Pe: Mas o que o ponto de equilbrio neste caso? Explica pra mim. A5.23: Aqui neste primeiro quadrantedemanda... lucro... Pe: O 10 valor do qu? p significa o qu? A5.23: Preo. Pe: De qu? A5.23: ... Pe: O que que significa isso? Esse 10 valor de quem, l: de p, de qo, ou de qd ? A5.23: de preo. Pe: Preo. E o 3? B5.23: Quantidade. Procurei saber o que o outro aluno estava pensando:

238

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Voc concorda? A5.23: Quantidade...de oferta. No...de demanda! B5.23: De oferta. Pe: Olhem bem para o grfico; est ...est escrito l. A5.23: Eu sei que o 10 preo... Pe: Qual curva passa nesse ponto, a demanda ou a oferta? A5.23: A demanda. [pausa] B5.23: A oferta. [risos] Pe: A oferta ou a demanda? O que que o grfico est mostrando? Qual das duas curvas est passando nesse ponto? [pausa] A5.23: essa aqui que est passando. Pe: E essa no? A5.23: Tambm est! Pe: As duas? A5.23 e B5.23: As duas! Pe: Ah, ento o 10 preo de oferta... A5.23: e de demanda!! B5.23: Ah! Pe: , as duas passam no mesmo ponto! T? A5.23: Ento vale a mesma coisa. Pe: E vamos entender o que isso. Se as duas passam no mesmo ponto, significa que quando o preo 10, tanto a quantidade de oferta ... A5.23: quanto a demanda so iguais. Pe: A quantidade de oferta igual quantidade de demanda. E qual o valor dessas quantidades? A5.23: 3. Ah, entendi! B5.23: So iguais. Pe: No sobra... A5.23: nem falta produto. Considero que este dilogo bastante representativo do que estou querendo mostrar aqui: os alunos no relacionavam o ponto do plano cartesiano, interseo de duas curvas,

239

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
com a igualdade de valores das funes, expressa pela equao, neste caso qo = qd, que tantas vezes eles montaram e resolveram algebricamente. Tambm em alguns dos problemas do trabalho este aspecto apareceu. Por exemplo, no problema 18.5:
Exerccios Grupo 02 5. Resolver graficamente e analiticamente48 os sistemas de equaes: x + y = 5 y = x + 5 3 x 2 y = 14 (b ) (a ) ou y = x 1 x y = 1 2 x + 3 y = 8
2 x (c ) 7 x x (e ) 2 x 5y = 9 + 4y = 3
4 x + 5 y = 2 (d) 6 x + 7 y = 4 2 x + 5 y = 0 (f ) 3 x 2 y = 0
Problema 18.5

+ 2y = 1 + 4y = 3

A aluna iniciou dizendo que no tinha conseguido resolver algebricamente alguns itens do problema. Quando ela me procurou, j tinha feito todos os grficos no Winplot, e j tinha tentado resolver todos os sistemas algebricamente. Ela comeou me mostrando as resolues algbricas: A5.30: O (e) e o (f) eu no consegui. Eu fiz assim, , olha onde eu parei. Pe: E voc tentou no Winplot? Ela continuava "presa" s dificuldades algbricas: A5.30: Tentei, mas olha s: mo vai zerar o x e vai zerar o y. Tentei novamente lev-la aos grficos para que relacionasse as duas formas de resoluo: Pe: E o Winplot, o que ele disse disso? A5.30: O Winplot? Pe: O Winplot te conta porque voc no conseguiu resolver l. A5.30: Conta? Pe: O grfico conta. A aluna localizou o diretrio com os grficos que fizera: A5.30: Est aqui.

48

A expresso analiticamente era a mais utilizada pelo professor. Porm continuarei a utilizar a expresso algebricamente pois a que adotei desde o incio da redao deste trabalho e a que considero mais apropriada.

240

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Quando voc resolve l [no papel], as solues so os pontos onde uma reta cruza a outra. Voc reparou isso? Por exemplo, na letra (a)... A5.30: Aqui. Eu ia lendo as solues obtidas algebricamente pela aluna e ela ia olhando nos grficos para conferir: Pe: Onde uma reta cruzou a outra? No ponto (3,2)? A5.30: Certo! Pe: Que foi a soluo que voc achou resolvendo algebricamente. A5.30: Ah t! Pe: Aqui [no item (b)] tambm? A5.30: Certo! Apontei para as equaes do item (e) que a aluna tinha no caderno, j com a varivel y isolada:

y = y =

x 1 + 2 2 x 3 + 2 4

Pe: Essas duas retas so o que? A5.30: Paralelas. Pe: Quando elas vo se cruzar, em que pont... A5.30: Nunca. Pe: Por isso voc no conseguiu resolver analiticamente. Voc est procurando, aqui, qual o ponto onde essa reta cruza essa, e elas nunca se cruzam. Portanto o sist... A5.30: Ento eu posso escrever isso? Pe: ...o sistema no tem soluo. A5.30: Ah, t. A aluna foi, ento, olhar como estavam as retas que representavam as expresses dadas no item (f), onde ela tambm tinha dvida: A5.30: E o (f)? No (f) a retas se encontraram no (0,0). Pe: E ali [no papel] no deu? A5.30: Aqui ia zerar o x. A ia ficar -19 y igual a zero... Pe: Ento o y tambm d zero, no d? A5.30: D. Isso que eu estou falando, que no existe! Vai dar zero, (0,0)! Pe: Existe sim, e est certo.

241

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: A, eu no preciso escrever nada! Pe: Achou o ponto! (0,0)! o ponto mesmo, olha l, o Winplot mostrou! A5.30: mesmo. Ento isso eu escrevo aqui. Este episdio tambm mostra que os alunos no relacionam a soluo obtida algebricamente com a soluo obtida graficamente. Vrios alunos, ao apresentarem as solues do problema 18.5 no trabalho, mostraram somente as retas sem destacar o ponto de interseo que era, efetivamente, a soluo, muito embora grande parte desses alunos tivesse apresentado a soluo correta obtida algebricamente. Idealizei o seguinte esquema para tentar entender, afinal, o que estava acontecendo: Equao
sim

Igualdade de duas funes Sistema de equaes

no

sim

no

Soluo obtida algebricamente (par ordenado)

no

Soluo obtida graficamente (ponto no plano)

Figura 23

Ele resume a forma como olhei para os dados apresentados na ltima parte deste cenrio e a forma como entendi o significado desses dados. A passagem de um sistema de equaes para uma igualdade de funes e desta para uma equao ou conjunto de equaes era feita de forma bastante natural pelos alunos, por isso o "sim" na seta que representa essa passagem. Porm, os alunos no tinham uma clara compreenso de que uma equao poderia ser resolvida como uma igualdade de funes, como se fossem dadas num sistema. A passagem para a obteno da soluo do problema, ou seja, a sua resoluo podia ser feita por estes alunos, que agora estavam de posse de um software grfico e de acordo com as possibilidades oferecidas pelo professor, de duas maneiras: algebricamente ou graficamente. A resoluo algbrica levava os alunos a uma soluo dada por um par ordenado, a qual era feita, tambm, sem dificuldades por eles. Por outro lado, no foi com a mesma facilidade e naturalidade que esses alunos apontavam um ponto (ou mais de um), interseo das curvas que representavam as funes, como a soluo grfica deste mesmo problema. Tampouco havia uma clara associao entre o par

242

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
ordenado (soluo pelo processo algbrico) e o ponto no plano cartesiano (soluo pelo processo grfico) Finalmente, chamo a ateno do leitor para o fato de que as setas marcadas com
no so as que esto, de algum modo, ligadas ao processo grfico de resolver sistemas (ou

equaes). Mesmo aquela que indica o sentido da "equao" para a "igualdade de funes" e para o "sistema" considero, tambm, relacionada ao processo grfico pois a necessidade de tal processo foi decorrente da presena do computador e, especificamente, do software grfico Winplot mediando as atividades de resoluo de problemas. O sentido inverso, do "sistema" para a "igualdade de funes" e, da, para a "equao" estava sendo realizado no s desde o incio do curso por esses alunos em Matemtica I os alunos no utilizavam o computador como desde o incio de sua vida escolar.
5.3.2.2 - LIMITAES

Ao analisar o episdio apresentado sobre o problema 19, envolvendo a funo R T = 8q

2

q ,

percebi que eu poderia ter explorado melhor a questo da monotonicidade ou

mesmo outros aspectos relativos a outras caractersticas do grfico da funo como, por exemplo, os extremos. Alm disso, na ocasio em que este problema foi dado aos alunos e estes fatos ocorreram, percebi que os problemas, em geral, propostos queles alunos continham poucas funes compostas como estas, que no so usualmente empregadas e conhecidas pelos alunos. O assunto relativo s assntotas, tambm no foi explorado em outras funes, a no ser nas racionais e exponenciais. Uma outra limitao que percebi neste cenrio refere-se a que estas reflexes sobre comportamento do grfico, sobre domnio e sobre as assntotas no foram compartilhadas com toda a turma no momento da aula. Como j frisei durante a apresentao dos dados, o atendimento era feito de modo essencialmente individualizado. Eu e o professor sempre trocvamos idias e impresses, durante as aulas e depois delas; o que observava nas aulas e nos alunos, durante a coleta de dados, comentava com ele. Mas no cheguei a sugerir que colocasse estas questes para discusso com a turma toda. E acho que ele tambm no se deu conta disso, alm de que ele sentia dificuldade em obter a ateno de toda a classe nas aulas de laboratrio.
5.3.2.3 - AVANOS

Penso que a prpria natureza deste cenrio e todo o conjunto dos dados que ele traz evidenciam como os alunos cresceram no tocante ao conhecimento matemtico. A forma como iniciavam os dilogos perguntando: "Esse aqui, a frmula no isso? Tem erro na

243

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
frmula?", "Cad esse negcio de assntota aqui?", "Como que eu resolvo isso?" ou "Ns estamos na maior dificuldade aqui." sugere que lhes faltavam recursos para monitorar eficientemente sua resoluo do, ou mesmo para resolver o, problema. Muitos alunos pedem este tipo de ajuda: "Professora, est certo at aqui?" ou "O nosso grfico est certo?". certo que, medida que entendem melhor o contedo de que trata o problema e recorrem ao conhecimento deste contedo, os prprios alunos ganham mais autonomia e condies de realizar este monitoramento. O que percebi que as possibilidades visuais e caractersticas do software grfico que estavam utilizando tiveram papel decisivo na suscitao e na soluo de questes relacionadas ao contedo envolvido e, portanto, no aprofundamento do conhecimento desse contedo. Quanto aos episdios envolvendo a relao entre sistemas, equaes, funes, e entre as solues algbricas e grficas, aspectos que foram apresentados no final do cenrio, entendo que representam evidncias de que este assunto pode ser considerado, em aula, sob um novo ponto de vista. O emprego do software grfico trouxe a possibilidade de aprofundar antigas e criar novas relaes, alm de ampliar as compreenses sobre resoluo de sistemas de equaes.
5.3.2.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

A passagem envolvendo a funo RT = 8q

nos remete possibilidade de incluir

nos problemas expresses de funes no usualmente trabalhadas na ausncia de recursos informticos, como algumas funes compostas, bem como as resultantes de outras operaes que no a composio, como a soma, a diferena, etc. O Winplot possui uma janela, denominada Combinaes, com essas opes e que poderia ser utilizada para mediar essas atividades. E, novamente aqui, socializar com os colegas as informaes adquiridas e conhecimentos construdos seria bastante enriquecedor. Tambm vejo nos dados que compem este cenrio, como ocorreu em outros, fortes razes para propor problemas que estimulem os alunos a pensar, buscar resultados e tirar concluses a partir de grficos. Tambm h no Winplot, uma opo denominada Adivinhar, em que grficos de funes so mostrados sem que seja exibida sua expresso algbrica, e que poderia ser explorada neste sentido. Poderamos, ainda, ir alm, tentando variar os problemas de modo que os alunos vivenciassem processos, ora algbrico, ora grfico, ora numrico, de resoluo. E, at, propor que exatamente o mesmo problema fosse resolvido de diversas maneiras.

244

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
5.3.3. O PROFESSOR EM FOCO E O FOCO DO PROFESSOR

Este um cenrio em que o professor ocupa posio central. Sero mostrados aqui dados em que ele manifestou, explicitamente (verbalizando seus pensamentos) ou implicitamente (atravs de suas atitudes em aula), suas idias, concepes e impresses sobre a prtica que estava experimentando de associar a utilizao do Winplot resoluo de problemas para ensinar Matemtica aos seus alunos. A partir da, o professor tomava decises e configurava sua prtica, o que significa que mantinha uma atitude constante de avaliao das atividades de ensino.
5.3.3.1 - CENRIO 6

A opo por incluir esta seo voltada ao professor resulta da forma como vejo a avaliao, que o subtema ao qual est relacionado este cenrio. Acredito que as caractersticas, as implicaes e a eficcia das atividades de sala de aula no devem ser determinadas a partir de informaes oriundas s do aluno. Adotando uma viso de que a avaliao deva ter um carter sistmico, entendo que no poderia excluir o professor de minhas anlises. Suas aes condicionam fortemente as dos alunos; o professor uma engrenagem essencial do sistema que constitui o trabalho de sala de aula. Desconsiderar sua forma de pensar e de conceber o ensino seria uma forma reducionista, demasiado incompleta, de tratar a avaliao. Neste cenrio apresentarei episdios em que o professor reflete sobre o que est percebendo em suas aulas e em seus alunos e adota condutas especficas a partir dessas percepes. Essas condutas condicionaram fortemente a configurao de minha investigao. Resultam, da, implicaes metodolgicas para minha pesquisa no sentido de que acredito, tambm, que meus dados ficaro fortalecidos com a presena da figura do professor nas anlises, uma vez que esta presena tambm ratifica a triangulao dos dados. Por essas razes embora meu olhar, nesta pesquisa, esteja voltado aos alunos, neste cenrio, mesmo breve, o professor estar em destaque. Os dados que sero apresentados aqui foram retirados, principalmente, do dirio de campo e da entrevista feita com o professor algum tempo depois de encerrada a coleta de dados. Entre as coisas que muito me chamaram a ateno, durante minhas observaes, estavam as reaes do professor e, conseqentemente, as decises que tomou ao perceber que, ao levar os alunos ao laboratrio de Informtica, dificilmente conseguia centralizar o comando das atividades realizadas por eles ou mesmo, fazer-se ouvir pela classe toda (ou, pelo menos, quase toda). s vezes o professor se punha frente da classe para tentar orientar a turma sobre algum aspecto particular que estava gerando dificuldade para muitos alunos mas, de fato, poucos o ouviam. Envolvidos na resoluo dos problemas, os alunos

245

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
conversavam cada um com seu parceiro na dupla ou entre as duplas e, em pontos diferentes do trabalho, realmente no davam ateno ao professor. Em alguns momentos o professor mostrou-se, inclusive, consideravelmente desgostoso com isso. No 3o dia de aula, ele disse aos alunos: Pr: Pessoal, a todo instante tenho que falar tudo de novo! Vou falar pela ltima vez! Se vocs no me ouvirem, pacincia! [...] Pr: Todos que agora no esto interessados, daqui a pouco vo me chamar para dar a mesma explicao? No 5o dia: Pr: Pessoal, eu vou corrigir aluno por aluno? Quando vocs fazem [...] No vou falar de novo isso. Em funo disso, o professor adotou a seguinte conduta: quando queria "falar" para toda a turma, ele o fazia na sala de aula, antes de se dirigirem ao laboratrio. Em diversas ocasies, inclusive, ele dava orientaes sobre o software e sobre sua utilizao, ainda quando estavam na sala de aula. Ele tentava preparar os alunos para o que iam ter que fazer no laboratrio ou para as dificuldades que iriam encontrar ao resolverem os problemas no computador. Numa das aulas em que isso ocorreu, ele falou aos alunos que a expresso que deveria ser utilizada para o mdulo abs(x), e para a raiz quadrada sqr(x). Tambm falava sobre algumas opes bsicas que o software possui para obter as razes de funes (Um Zeros) e para obter as intersees entre duas curvas (DoisIntersees), como na figura a seguir, entre outras coisas.

Figura 24

Eram freqentes frases como: Pr: Aqui na sala de aula o grfico a ltima coisa que fazemos mas, na mquina, vocs iro fazer o caminho inverso: primeiro fazem o grfico e depois as outras coisas. Algumas vezes ele fornecia este tipo de informao aos alunos no laboratrio, mas antes de apresentar o problema com o qual os alunos iriam trabalhar. Ou seja, ele fornecia

246

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
orientaes gerais na tentativa de ajudar os alunos, fornecendo a eles os pr-requisitos para o emprego do Winplot na resoluo dos problemas. A este respeito foi marcante o 9o dia de aula daquele semestre, fato que j foi includo no cenrio 5, mas que aqui ser tratado sob outro ponto de vista. No primeiro horrio, na sala de aula, o professor havia falado sobre os logaritmos, sobre suas propriedades, sobre a funo logartmica, e encerrou aquela parte da aula explicando a propriedade da mudana de base. Chamou a ateno dos alunos para o fato de que teriam que utiliz-la no Winplot para trabalhar com funes logartmicas que tivessem base diferente de 10 e que no envolvessem logaritmo neperiano. Entretanto, ao iniciar a segunda parte da aula, no laboratrio, os alunos j no sabiam como digitar f (p) = log3 (p2 1) no Winplot. Comentei com o professor que os alunos no tinham entendido o que ele havia falado (minutos antes) sobre isso, pois muitos j estavam me perguntando como fazer: Pe: Vai ser preciso explicar de novo isso aqui [logax = que ensinar um por um, sobre a mudana de base. Pr: Eles j esto perguntando? Pe: J. Quatro duplas j perguntaram. [E a aula mal tinha comeado!] A eficcia dessas aes realizadas pelo professor questionvel. Falar do Winplot quando os alunos no estavam diante do computador ou oferecer alternativas de procedimento para resolver situaes que os alunos no estavam, ainda, presenciando, no fazia sentido para aqueles alunos. Especialmente porque eram novatos na utilizao no s daquele software, mas do computador, na resoluo de problemas matemticos. Mas era esta a alternativa que aquele professor via, pelo menos naquele momento, para tentar fazer com que o maior nmero possvel de alunos o ouvisse. A percepo destes aspectos, pelo professor, condicionou, inclusive, sua metodologia de ensino como um todo. Ao iniciar a coleta de dados eu j sabia que a metodologia de ensino adotada pelo professor era o ensino de Matemtica via resoluo de problemas. Embora j tenha apresentado no captulo 4, do contexto, considero procedente repetir aqui o que o professor falou, na entrevista, sobre a metodologia de ensino que utilizava:
Pr: A metodologia que ns aplicamos sempre foi no mesmo estilo: eu comeo um tpico da aula com um problema que estimula os alunos a pensar, a discutir. Ele um gerador da teoria Matemtica que vai surgir. Por exemplo: esse primeiro semestre [refere-se ao 1o semestre de 2002] ns dedicamos a funes. Ento, para conseguir o conceito de funo ns propusemos quatro problemas introdutrios que ao final de sua aplicao ns pudemos, ento, obter os conceitos da teoria de funes: o domnio de

logb x ], seno ns vamos ter logb a

247

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
funo, imagem...E comeamos, ento, a apresentar modelos de funes, que so as funes elementares. Ento, a partir dos problemas, ns encontramos a teoria Matemtica e apresentamos a Matemtica que estava envolvida. Depois disso que ns fazamos problemas aplicativos.

Ou seja, ele partia de problemas geradores para introduzir novos contedos. Estes problemas eram discutidos e resolvidos, pelos alunos e pelo professor, antes da formalizao do contedo matemtico propriamente dito. Eu mesma presenciei aulas desse tipo durante minha coleta de dados. Foram aulas sobre as funes racionais, exponenciais e logartmicas; sobre regresso linear, sobre seqncias e sobre derivadas. Ocorre que, ao longo daquele semestre, observei, tambm, que o professor nunca introduzia um novo contedo no laboratrio, mas sempre na sala de aula. Ento, por ocasio da entrevista, questionei o professor sobre isso:
Pe: Do que observei no semestre em que coletei meus dados, voc sempre introduzia um novo contedo, um novo conceito, na sala de aula normal. Pr: Isso. Pe: Eu no me lembro de voc ter tido esse procedimento no laboratrio, nenhuma vez. isso mesmo? Pr: A idia a seguinte: ao longo dessas aulas, de laboratrio, ns presenciamos que o aluno tem uma dificuldade imensa em observar as informaes dadas pelo professor. Ele no consegue ouvir o professor! Tem-se a impresso de que ele fica encantado com a mquina e ele abandona o professor l na frente. E o professor pode dar a informao que quiser que ele no est ouvindo no; ele no participa. Ento, a gente tem um trabalho muito grande na aula [com computador] porque, mesmo que uma dvida seja tirada em pblico [naquela aula], eles chamam pra repetir a mesma pergunta pra gente, quase que aluno por aluno. Por isso eu fao a introduo de um novo contedo na sala de aula [normal], com problemas; depois de obtido, ento, o conceito matemtico, depois de a gente ter feito certas observaes que vo ocorrer l na aula [no laboratrio], a que a gente vai pra sala de computao. Tem que preparar os alunos antes...de entrar na sala de computao. [...] Pe: Ou seja, no momento de introduzir um conceito, um contedo, a presena do professor e a ateno do aluno no professor... importante...? Pr: Isso. [...] Pr: No laboratrio eles ... no prestam mais ateno em nada, no sabem nem o que est acontecendo mais. Pe: Ento acho que voc j respondeu pergunta que eu ia te fazer... eu ia perguntar se alguma vez voc j introduziu um conceito matemtico no laboratrio...? Pr: No. Nenhuma. Pe: Voc evita, mesmo, isso...? Pr: Isso. Evito.

De fato, as aulas em que ele apresentou um novo contedo turma foram sempre a partir de problemas, mas era ele quem dirigia as atividades. Ele ia questionando a turma ou algum aluno, ia conversando e solicitando sugestes e idias, mas sempre estava no comando. Portanto, este professor considerava que precisava ter o comando das aes

248

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
quando introduzia um novo contedo e, no laboratrio, ele no conseguia isso com os alunos. A disperso que ele percebia nos alunos impedia que ele lhes apresentasse algum novo contedo quando estavam diante do computador. Uma das coisas que me causava bastante estranheza era que, quando estvamos na sala de aula, no primeiro horrio, os alunos participavam menos da aula, quase no faziam perguntas; s vezes ficavam muito dispersos, s vezes conversando, exigindo que o professor chamasse a ateno, mesmo quando a aula era sobre um assunto novo. O professor percebeu isso e, inclusive, disse que "eu devia registrar isso no meu trabalho". Mas quando amos para o laboratrio, os alunos perguntavam muito, solicitavam muita ajuda, manifestavam-se e apresentavam muitas dvidas. O professor percebeu alguns ganhos com isso, apesar das dificuldades anteriormente apontadas:
Pr: Eu diria que... como professor, hoje em dia, depois de ter conhecido a resoluo de problemas, fiquei muito contente. Acho que estou conseguindo fazer com que os alunos tenham uma melhor aprendizagem com esse modelo. Acho que eu tenho, agora, um aumento de...de aprovao. Os alunos esto sendo mais aprovados. E noto que... ao trabalhar com computao, o aluno fica mais ntimo do professor, o aluno tem mais contato com o professor. Ele sabe comentar mais com o professor as dificuldades que ele tem. Mesmo na sala de aula, no trabalho em grupo, o aluno... passa a confiar mais no professor, ele fica mais ntimo desse professor... Pe: Por que voc acha que isso acontece? Pr: ... ele d mais palpite, ele tem mais comunicao, e assim por diante. Ento... estar trabalhando com resoluo de problemas e com o computador, me deixa muito mais contente. Acho que os alunos tambm me vem como um professor mais moderno. E eles vem que eles esto aprendendo a construir a Matemtica, ao invs de receber aquela Matemtica pronta.

Um outro aspecto que emergiu fortemente deste contexto foi, como se costuma chamar normalmente, "o andamento do programa". A introduo das aulas com a utilizao do Winplot causou uma diminuio no ritmo de desenvolvimento dos contedos previstos no contedo programtico da disciplina, em relao aos semestres anteriores, em que o professor ministrava todas as aulas sem o computador. Ele estava nitidamente preocupado com isso e manifestou essa preocupao vrias vezes a mim. Algumas situaes relacionadas a isso merecem ser comentadas e outras reforadas (pois j foram includas em cenrios anteriores). No incio do semestre, quando estava iniciando a coleta de dados, o professor sugeriu que eu preparasse alguns problemas para serem propostos aos alunos e resolvidos com o Winplot. Entretanto, os alunos demoraram mais do que o professor sups para resolv-los. Algumas razes para isso podem ser facilmente apontadas, outras so mais subjetivas; no se trata de analis-las aqui. O fato que em uma dessas aulas iniciais no laboratrio, o professor tinha trazido em folhas impressas, como fazia habitualmente, cinco problemas e os alunos s conseguiram

249

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
terminar um, o primeiro que foi entregue. Isso, claramente, preocupava o professor. Numa de nossas conversas, aps o encerramento da aula, o professor disse: Pr: Acho que ns no podemos complicar os problemas. E temos que usar enunciados mais simples, seno os alunos no entendem. A preocupao de adequar os problemas ao nvel de compreenso dos alunos era real e explcita e, inegavelmente, os problemas elaborados pelo professor tinham uma linguagem bastante concisa. Alguns dos problemas que propus foram reformulados e, aps os alunos terem resolvido os que preparei nesta primeira oportunidade, as outras aulas foram realizadas com problemas elaborados pelo prprio professor. Com a prtica de falar do Winplot ou ensinar, em sala de aula, procedimentos que os alunos teriam que adotar no laboratrio, o professor tinha, tambm, o intuito de ganhar tempo. Ele sabia que, no laboratrio, teria que falar a cada aluno, ou a cada dupla, e isso toma tempo. At a sua opo de colocar em prtica o ensino via resoluo de problemas somente na sala de aula normal estava, tambm, relacionada a esta preocupao:
Pe: Os contedos matemticos, ento, voc acha melhor introduzir sem computador...? Pr: Sem computador, porque a gente no tem tempo, o tempo no laboratrio... na hora que eles esto interpretando demora mais, eles podem ficar tentando... E muitas vezes, no computador, eles esto em duplas e um [aluno]... ou os dois esto operando o computador, um que est manipulando, os dois dando palpite... E me parece que a preocupao deles fica mais com a mquina do que com o prprio problema.

Considero legtima a preocupao com o cumprimento do programa. Atender, tanto quanto possvel, s exigncias legais faz parte da atividade docente e, para isso, preciso tomar decises. Uma posio bastante marcante, assumida por parte deste professor, em funo deste aspecto, foi a deciso de no mais levar os alunos para o laboratrio a partir de um certo momento daquele semestre. A turma teria poucas aulas mais, at o incio do perodo de avaliaes finais, provas substitutivas, exames, etc. Ento o professor resolveu assumir efetivamente o comando das atividades a fim de ganhar tempo, e as aulas sobre regresso linear, seqncias e noes de limites, e derivadas foram realizadas integralmente na sala de aula. Quantidade e qualidade so elementos que, de fato, se fazem presentes nesses dilemas e nos momentos de deciso sobre o direcionamento e sobre o redirecionamento das atividades de ensino. E no me refiro qualidade no sentido da possibilidade de ser bom ou ruim, melhor ou pior, mas no sentido do tipo de atividades que o professor pode propor e de experincias que pode proporcionar aos alunos. At mesmo a quantidade de problemas que os alunos deveriam resolver numa aula, considero bastante relativo. Se em

250

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
algumas aulas o professor se surpreendera com a pequena quantidade de problemas que os alunos faziam, em outras os alunos nos surpreendiam com um desempenho alm do esperado: Pe: ...voc est vendo? Um exerccio pra eles [os alunos], agora, pouco, na aula. Pr: . Pe: Eles esto espertos, j! Pr: Eu achei que eles iam aproveitar, n, pra fazer os outros [da tarefa]. Pe: ; mas no fazem isso. Eles vo embora. Pr: assim mesmo! Pe: Eles esto craques... rapidinho eles fizeram o grfico. Tiveram mais dificuldade foi pra interpretar. Por outro lado, o trabalho Aplicativos de Matemtica continha uma grande quantidade de tarefas a serem realizadas pelos alunos, sem representar, na minha opinio, proporcional avano no tocante ao aprofundamento ou ampliao das compreenses sobre os contedos envolvidos nos problemas. O prprio professor reconheceu que este trabalho era muito repetitivo: Pr: Eles [os alunos] desenharam muitos grficos e no perceberam o que "estava acontecendo": a influncia dos parmetros no grfico, a relao entre a equao e o formato do grfico... Quando o professor fez este comentrio eu logo concordei e sugeri que ele inclusse itens, nos enunciados dos problemas, que exigissem que o aluno analisasse o que fez e escrevesse suas percepes e observaes sobre cada conjunto de curvas. Quantidade e qualidade so critrios muito relativos, neste caso. Em termos mais gerais, aps a experincia vivida naquele semestre, a avaliao que o professor fez de que os resultados foram bons:
Pe: Voc consegue se lembrar bem de quando a gente levou aqueles alunos para o laboratrio? O que voc achou daquela experincia l? Pr: Olha, eu acho que foi uma das melhores experincias que eu tive. Eu tenho repetido essa experincia com quase todas as turmas.

Uma das razes que ele apontou para sua satisfao a possibilidade de propor problemas mais "prximos" da realidade:
Pr: [...] O aluno pode, agora, receber do professor, problemas cujo enunciado est mais coerente com o que ocorre na realidade.

Uma outra razo a motivao:

251

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pr: Os alunos pedem... exigem que a gente v aos computadores, porque eles gostaram de manipular a mquina. [...] Faz com que eles tenham uma motivao muito grande. Ento normal os alunos, para quem eu dou quatro aulas seguidas, nas ltimas duas aulas, ficarem ansiosos querendo ir pra sala de computao. Eles querem ir pra l porque eles sabem que os problemas, l, eles conseguem interpretar melhor. Eu acho que vale a pena sim.

Alm da preciso proporcionada pelas imagens do computador:

Pr: A gente consegue perceber que eles conseguem interpretar melhor at o texto [enunciado], olhando para aquela tela. Pe: Interpreta melhor do que... Pr: Muito melhor que na sala de aula. Pe: Do que se eles tivessem feito o grfico na mo? Pr: . Porque na sala de aula eles tm uma dificuldade imensa de construir esse grfico. E o grfico no fica uma construo bem... ... perfeita. Eles constroem, por exemplo, muitas vezes, uma parbola, e essa parbola no bem uma parbola, quase que uma reta. O ponto de encontro no est na posio que deveria estar. Ento, a viso do problema, na sala de aula, feito mo, para muitos, no d uma viso correta, enquanto que na mquina d...

5.3.3.2 - LIMITAES

As dificuldades que o professor sentiu nas aulas de laboratrio, em que no conseguia mais a ateno da turma, so tpicas dos ambientes informticos. Ao perceber isso ele adotou uma conduta alternativa que era dar orientaes gerais sobre o computador antes de ir ao laboratrio. Porm, em muitos momentos, isso me pareceu perda de tempo. Penso que a necessidade deve justificar a busca de recursos. Seno, as coisas ocorrem como se estivessem nos dando uma "soluo para nenhum problema". Talvez fosse por isso que, ao chegarem ao laboratrio, os alunos se punham a perguntar coisas que j tinham sido faladas, e tnhamos que explicar de novo. Quando o professor falava do software, ou do computador, e os alunos no estavam diante dele, as informaes no faziam sentido para os alunos. Ento, as informaes no eram retidas. E quando o professor sugeriu simplificar os problemas? Ou decidiu no mais oferecer aulas no laboratrio? Havia um conflito entre a quantidade e a qualidade. Mas natural que isto ocorra quando implementamos novas prticas de ensino. Alguns optam por recuar, no sentido de que preferem retomar as antigas prticas. Porm, a tendncia que, com a persistncia, o professor caminhe para momentos de maior tranqilidade, em que ele dosar com mais propriedade e segurana estes elementos. A deciso de no utilizar o computador nas ltimas aulas do semestre foi, a meu ver, uma pena. Os alunos j estavam familiarizados com o Winplot. Ele um software que tm, inegavelmente, muitos recursos. Os alunos poderiam ter realizado atividades bastante interessantes com ele, especialmente sobre limites e derivadas.

252

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
5.3.3.3 - AVANOS

Considero que o maior avano que este cenrio evidencia, em termos de ensino, o sentimento, posteriormente manifestado pelo professor, na entrevista, de que associar a utilizao do computador resoluo de problemas trouxe bons resultados: "Olha, eu acho que foi uma das melhores experincias que eu tive. Eu tenho repetido essa experincia com quase todas as turmas." Relembro ao leitor que este era um professor com uma longa trajetria na docncia. E apesar disso e das dificuldades que sentiu naquele semestre, ele soube tambm perceber os bons resultados. E repito, que a persistncia leva, em geral, ao aprimoramento. Ainda algumas palavras do professor, em um momento de informalidade: "S que cada vez que eu dou a disciplina eu mudo algumas coisas. A gente vai melhorando!"
5.3.3.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

Uma possibilidade que vejo, a partir da sugesto dada pelo professor de "no complicar os problemas" e da visvel melhora no desempenho dos alunos ao utilizar o
software, que a seqncia de problemas propostos aos alunos seja organizada de modo

gradativo ao longo do semestre. A graduao pode atender a critrios relacionados ao grau de dificuldade tanto do contedo matemtico como dos recursos disponveis no software. Ou seja, medida que os alunos demonstram maior familiaridade e tm mais facilidade na utilizao do computador, pode-se propor problemas que exijam mais em termos de seus recursos, tendo em vista, sempre, claro, o aprofundamento e ampliao do conhecimento matemtico. Esta graduao poderia ser, tambm, qualitativa, no sentido de variar os tipos de problemas e os processos solicitados para sua resoluo. Esta possibilidade est, de certa forma, ligada que vislumbro para o estudo de limites e derivadas, que o professor decidiu fazer sem o computador. Repito que, altura do semestre em que estas aulas ocorreram, os alunos j estavam bem habilidosos na utilizao do Winplot. A opo Trao j era bem conhecida por eles e, associada visualizao e interpretao dos grficos, possibilita atividades bastante interessantes para o estudo de limites. Para derivadas, na janela de Inventrio, tambm, na poca, j bastante utilizada pelos alunos, h a opo Derivar, que fornece o grfico da derivada e que poderia ter sido explorada e aproveitada naquele momento. Ainda na janela do Trao temos a possibilidade de esboar retas tangentes em vrios pontos do grfico de uma funo, atravs da solicitao de aproximaes por polinmios de Taylor (aprox Taylor) de grau 1. Certamente seriam aulas qualitativamente diferentes das que o professor "coordenou" sobre esses assuntos, naquele final de semestre.

253

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

5.4. SUBTEMA 3 - A LINGUAGEM

Nos prximos cenrios estaro em foco vrios tipos diferentes de linguagem. A concepo de linguagem assumida neste cenrio a de que ela a forma de expresso prpria de um indivduo, classe, arte ou cincia. Assim, inclui o que costumamos chamar de nomenclatura, ou terminologia, ou seja, o conjunto de palavras, termos e expresses especializadas, prprias de um campo do conhecimento (FERREIRA; 1986). A linguagem do software Winplot e a linguagem matemtica manuscrita e impressa sero consideradas no cenrio 7. No cenrio 8 sero confrontadas a linguagem matemtica e as demais linguagens que se fizeram presentes na sala de aula. Meu objetivo ao considerar este subtema analisar de que forma essas diferentes linguagens interferem na resoluo de problemas com a utilizao do computador.
5.4.1. A LINGUAGEM PODE SER A CAUSA DO CONFLITO

Nesta seo pretendo trazer alguns dados que evidenciam uma considervel interferncia da linguagem nos fatos ocorridos no laboratrio. So apresentados indcios de que a falta de domnio da sintaxe prpria da linguagem do computador, particularmente, neste caso, da linguagem do software Winplot, interfere nos processos empreendidos pelos alunos na resoluo dos problemas a eles propostos. Entendo que a linguagem, sob o ponto de vista que ser tratado aqui, seja um subtema de extrema relevncia uma vez que ela uma condio necessria para a utilizao satisfatria dos recursos do software. Em outras palavras, ela um elemento a ser considerado a priori na resoluo de problemas com a utilizao do computador.
5.4.1.1 - CENRIO 7

O problema a seguir foi proposto para ser resolvido no laboratrio. Como era habitual, embora os alunos tenham utilizado o Winplot, a resoluo foi entregue por escrito.
As funes de demanda e oferta referentes a uma certa marca de vdeo-cassete so dadas por qd = - 0,1p2 + 900 (a) Esboce o grfico das duas funes. (b) Determine o ponto de equilbrio e explique seu significado econmico. (c) Para que valores se tem escassez de oferta? Justifique sua resposta. (d) Para que valores se tem excedente de oferta? Justifique sua resposta. (e) Qual a quantidade de demanda qd e de oferta qo correspondente ao preo de R$ 216,00?
Problema 24

qo =

1250 p

254

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Por ser aquela que atende ao que pretendo tratar neste cenrio, me deterei na expresso da funo qo = 1250 p . No Winplot, a sintaxe49 especfica para a raiz quadrada de x sqr(x). Porm, a forma mais utilizada pelos alunos, e que tambm pode ser empregada, a forma de potncia correspondente: x elevado a meio, ou seja x^(1/2). Na aula em que trabalharam neste problema, muitos alunos nos chamaram para perguntar se era preciso ou no colocar parnteses ao digitar a expresso da funo qo no Winplot. Como era habitual, alguns alunos "testaram" diferentes alternativas; comeavam sempre digitando a expresso 1250x^1/2, totalmente sem parnteses; ou com uma dupla de parnteses na base da potncia, (1250x)^1/2, ou seja, as primeiras tentativas eram sempre com a expresso sem os parnteses no expoente. Os alunos viram que os grficos obtidos nestes dois casos eram iguais e, portanto, que as expresses digitadas eram equivalentes. Ento chamavam a mim ou ao professor para confirmar se estava correto ou no. Alguns perceberam que o grfico obtido no representava corretamente a funo do tipo raiz quadrada qo= 1250 p solicitada no problema. Estes tambm chamaram para perguntar "Por que o grfico no est dando certo?" ou "O que est acontecendo?". A tabela e os grficos a seguir mostram o que o Winplot executou a partir do que os alunos digitaram:
Enunciado e forma equivalente
1250 p = (1250 p )
1

Digitado pelos alunos (1250x)^1/2

2

O Winplot executou
(1250 x )1 = 625 x 2 1250 x1 = 625 x 2

Forma correta

(1250x)^(1/2)

1250x^1/2
Tabela 7
y
120

100

80

y = (1250x)^1/2 y = 1250x^1/2 y = 625x

60

40

20

y = (1250x)^(1/2)
x

0.5

1.0

1.5

2.0

20

Grfico 39
49

Componente da gramtica de uma lngua que constitui a realizao da gramtica universal e que contm os princpios e regras que produzem as sentenas gramaticais dessa mesma lngua atravs da combinao de palavras e de elementos funcionais. (HOUAISS; 2001)

255

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
curioso como, apesar de os alunos estarem sendo com freqncia alertados para pensarem na ordem de execuo das operaes, a dificuldade com a utilizao dos parnteses na expresso a ser digitada, de certa forma, permanecia. Vale ressaltar que a forma (1250x)^(1/2), com os dois pares de parnteses, era sempre a ltima que os alunos tentavam, quando tentavam esta forma. Alm disso, bom observar que os alunos tambm j tinham resolvido um problema envolvendo raiz quadrada, alguns minutos antes, na sala de aula normal e, como no estavam utilizando o computador, obviamente estas dvidas no surgiram. No cenrio 2, j foi apontado que esta dificuldade com a colocao dos parnteses nas expresses das funes que precisavam ser digitadas no Winplot tambm se manifestou atravs dos erros apresentados em alguns problemas do trabalho. Foi o caso do problema 11.1, tambm contendo funes com raiz quadrada:
Exerccios Grupo 07

1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema de eixos.

f1( x ) = x f ( x ) = x 1 (a) 2 f 3 ( x ) = x 2 f 4 ( x ) = x + 2

f1( x ) = 1 x f ( x ) = 2 x (b) 2 f 3 ( x ) = 2 2 x f 4 ( x ) = 2 3 x

Problema 11.1

Os erros foram causados pela falta dos parnteses ou pela sua colocao no lugar errado, ao digitar a expresso no Winplot. A tabela a seguir mostra o item (a) desse problema:
Enunciado e forma equivalente
x =x 2
x 1 = ( x 1)
1 2

Digitado pelos alunos x^1/2 x-1^1/2 x-2^1/2 x+2^1/2

O Winplot executou
x1 2 x

Forma correta x^(1/2) (x-1)^(1/2) (x-2)^(1/2) (x+2)^(1/2)

11 = x 0,5 2 21 = x 1 2 21 = x +1 2

x 2 = ( x 2) 2 x + 2 = ( x + 2) 2
1

x x+
Tabela 8

256

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Desta forma, os grficos obtidos pelos alunos e apresentados nos trabalhos foram os seguintes:
y

y = x+2^1/2
3.0

3.0
2.0

y = (x+2)^(1/2) y = x^(1/2)

2.0
1.0

y = x^1/2
x

y = sqr x
3.0 2.0 1.0
0

1.0

2.0

3.0

4.

1.0

y = (x-1)^(1/2) y = (x-2)^(1/2)

1.0

y = x-2^1/2
2.0 1.0
0

x
7.0 8.

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

y = x-1^1/2

2.0

1.0
3.0

4 0

2 0

Sem os parnteses
Grfico 40

Com os parnteses

Novamente, pude notar erros semelhantes a estes nas funes do item (c) do problema 23.1:
Exerccios Grupo 09

Construir os grficos das funes de cada item em um mesmo sistema cartesiano. x 1 f1 ( x ) = 2 x f1 ( x ) = 2 x = 2 x 1 f2 ( x ) = 3x f2 ( x ) = 3 x = 3 (b) (a) x 1 f ( x ) = 4 x x = = ( ) 4 f x 3 3 4 x 1 x x = f ( x ) 5 = = f ( x ) 5 4 4 5
f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 22 x (c) f2 ( x ) = 23x 4x f4 ( x ) = 2 f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2( x +1) (d) f2 ( x ) = 2( x + 2) f4 ( x ) = 2( x + 3) ( x + 4) f5 ( x ) = 2
Problema 23.1

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2 x + 1 (e) f2 ( x ) = 2 x + 2 f4 ( x ) = 2 x + 3 x f5 ( x ) = 2 + 4

Vejamos como os alunos digitaram as expresses das funes exponenciais, sem parnteses no expoente:

257

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Enunciado e forma equivalente 2x 22x 23x 24x

Digitado pelos alunos 2^x 2^2x 2^3x 2^4x

O Winplot executou 2x 22x=4x 23x=8x 24x=16x

Forma correta 2^x 2^(2x) 2^(3x) 2^(4x)

Tabela 9

Assim como ocorreu com o problema 11.1, os grficos apresentados pelo Winplot foram retas quando, na realidade, deveriam ser exponenciais.
10.0 9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 1.0
0

y
y = 2^ 4x y = 2^ 3x y = 2^ 2x

10.0 9.0

y
y = 2^ (4x ) y = 2^ (3x )

8.0

y = 2^ (2x )
7.0

y = 2^ x
y = 2^ x
6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0

x
1.0 2.0 3.

1.0 2.0 3.0 4.0

x
1.0 1.0
0

1.0

2.0

3.0

Sem os parnteses
Grfico 41

Com os parnteses

Alm das funes raiz quadrada e exponencial, outros tipos de funes tambm trouxeram dvidas sobre este aspecto. Numa das aulas, em que o professor tratou da funo racional em problemas aplicativos, esta dvida sobre os parnteses tambm surgiu. No incio da manh, na sala de aula, o professor resolveu, utilizando apenas lousa e giz, o problema 2, a seguir, j analisado tambm no cenrio 1:
Problema das Lmpadas Fluorescentes

As leis de oferta e demanda de lmpadas fluorescentes so dadas por:

200 qd = 4 + p + 20 qo = 3 p + 1 5

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica

258

Problema 2

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Nesse momento a ateno esteve voltada para a forma algbrica de determinar o ponto de equilbrio, para a localizao das assntotas e do grfico no plano cartesiano, os valores para os quais p faz sentido, etc... No segundo horrio desse mesmo dia de aula, no laboratrio, o professor pediu que resolvessem o problema 3:
Suponha que as leis das lmpadas fluorescentes fossem dadas por:
100 qd = 2 + p + 10 qo = 0,03 p2

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica Problema 3

Este , realmente, um problema muito parecido com o anterior. S que aquele havia sido resolvido utilizando o lpis e papel. De qualquer modo acreditvamos que os alunos no teriam dificuldade para resolv-lo. Entretanto, agora, diante do computador, os alunos no sabiam o que fazer, por onde comear. E uma questo que foi levantada vrias vezes estava novamente relacionada colocao dos parnteses. Um dos dilogos que mostram isso est reproduzido a seguir: A5.3: Professora, vem aqui um pouquinho! Pr, como que eu vou saber se tem que colocar isso entre parnteses? Pe: Como que a gente pode saber se tem que colocar entre parnteses? O que voc faria se a professora no estivesse aqui? Vou deixar voc pensar um pouquinho. [pausa] Um aluno da outra dupla se interessou e veio participar da conversa. Ele escrevia no papel enquanto falava: B5.3 -2, mais 100 dividido por isso daqui tudo: x mais 10. Ele vai dividir esse daqui. Resolve isso primeiro, da divide o 100! Pe: Est certo. Mas a nossa pergunta... a [pergunta] que ela est me fazendo a seguinte: aqui [no papel], olhe... No preciso colocar um parntese aqui; no preciso colocar um aqui. B5.3: No? Pe: Voc est com parntese ali [na expresso escrita no papel]? B5.3: No!

259

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: E voc tem dvida que o 100 est sobre tudo isso? B5.3: No! Pe: No tem!? B5.3: No. Pe para A5.3 e B5.3: Como que eu sei se l [no computador] preciso ou no? [pausa] A5.3: Ento, porque eu fiz "sem", e deu uma coisa totalmente diferente... Eu fiz "com", d totalmente diferente... Eu fiz com dois parnteses, deu totalmente diferente! A aluna tinha esboado os grficos das funes digitando os parnteses em lugares diferentes da expresso para verificar o que aconteceria:
y
40 30

y = -2+100/x+10

y = -2+(100/(x+10))

20 10

x
50 40 30 20 10 10 20
0

10

20

30

40

50

y = -(2+100/x+10)
30 40 50

Figura 25

Pe: Ento a primeira concluso que voc tira disso o qu? Foi muito importante voc ter feito: sem, com uma dupla e com mais essa dupla [de parnteses]. Voc percebeu trs coisas diferentes? A5.3: Percebi. Pe: Tem diferena, com parntese e sem parntese? A5.3: . O colega indicou uma das alternativas: B5.3: Vai ficar no 100 sobre x mais 10, a ele vai somar com o -2. Ele sugeriu que a expresso 2 + - 2 + (100/x + 10) . [pausa] Pe: Olha...
100 x + 10

fosse digitada do seguinte modo:

260

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.3: H...? Pe: Isso est de acordo com aquela conversa que ns tivemos na aula passada. Quem que vai dizer pra gente qual dessas alternativas a funo certa, aquela que eu preciso? A primeira coisa a gente saber o que est fazendo, precisa saber a Matemtica! A5.3: . A gente est trabalhando sobre isso. A aluna confirmou que as funes racionais estavam sendo estudadas naquele momento, ou seja, era o contedo que estava sendo tratado nas aulas. Com relao s funes racionais, o professor dera bastante destaque ao fato de que uma das caractersticas das funes do tipo y = 1 + b que as assntotas se cruzam xa

no ponto de coordenadas (a,b), ao qual se referia como "ponto bolinha". Num esboo, apresentara o grfico abaixo, mostrando que a funo no definida para x = a e que y b pois 1 0: xa
y

ponto bolinha

(a,b) x

Grfico 42

Usando a mesma linguagem utilizada pelo professor, questionei a aluna sobre as assntotas da funo qd = 2 +
100 dada no problema: p + 10

Pe: Vamos lembrar daquele... ponto bolinha? Qual o ponto bolinha aqui? B5.3: Menos 10 e -2. A5.3: Ele est no -10. O -10 e o (...). Pe: Pense, a partir do desenho que vocs fizeram para verificar o que ele mostra. A5.3: Hum!! A aluna percebeu que um dos grficos apresentava as assntotas em x = -10 e y = 2 , como deveria ser.

261

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Ento... Voc "arriscaria" o qu? Dessas trs alternativas diferentes [das expresses digitadas], em qual delas voc aposta para essa funo? A5.3: Ento, eu estou me baseando na aula de hoje, aqui. A gente estava trabalhando esse tipo de grfico. essa. Dentre as trs opes, a aluna escolheu a expresso y = - 2 + (100/(x+10)). Pe: Voc preferiu deixar essa? A5.3: . Essa deu certo. Pe: Como voc sabe que est certa? A5.3: Porque ele est... Essa partezinha daqui est fechadinho (...) A aluna se lembrou, tambm, que o grfico da funo de demanda uma curva restrita ("fechadinha") ao primeiro quadrante, e com intersees com os eixos das abscissas e das ordenadas. De fato, a opo que escolhera estava correta, embora com parnteses em excesso. Pe: As outras no ficam desse tipo? A5.3: No. [...] Pe: Ok, essa que voc tem que deixar, t? A5.3: T, bom. Agora tem que colocar a de baixo... Essa aqui normal. O termo "normal" referia-se ao fato de que a outra funo a ser digitada 0,03x^2 no apresentava essa dificuldade dos parnteses. Retomemos tambm o problema 12, pois esto relacionados a este aspecto os erros cometidos neste grupo de problemas do trabalho que tambm envolve funes racionais, conforme veremos a seguir:
Exerccios Grupo 08

Objetivos: (a) Construir grficos de funes hiperblicas. (b) Determinar as assntotas. (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos. 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema cartesiano. 2. Determinar as assntotas e os encontros com os eixos. 1 1 f1 ( x ) = x f1 ( x ) = 2 x 1 1 f2 ( x ) = f2 ( x ) = 2 + 1 +1 x x (b) (a) 1 1 f3 ( x ) = f3 ( x ) = 2 x 1 x 1 1 1 f4 ( x ) = f4 ( x ) = 2 x2 x2
Problema 12

262

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Novamente, os parnteses foram a causa dos erros cometidos pelos alunos. O que ocorreu foi o seguinte:
Enunciado e forma equivalente Digitado pelos alunos 1/x 1 / x+1 1 / x-1 1 / x-2
Tabela 10

O Winplot executou

Forma correta 1/x 1 / (x+1) 1 / (x-1) 1 / (x-2)

1 x
1 x +1 1 x 1 1 x2

1 x
1 +1 x 1 1 x 1 2 x

Em virtude desses erros, os grficos obtidos pelos alunos apresentaram-se do seguinte modo:
y
3

y
3

2 1

y = 1/x+1 y = 1/x
x

2 1

y = 1/(x+1) y = 1/x
x

1 2 3

y = 1/x-1 y = 1/x-2

1 2 3

y = 1/(x-1) y = 1/(x-2)

4 5

4 5

Sem os parnteses

Com os parnteses colocados corretamente

Grfico 43

Neste grupo de funes representadas graficamente com a utilizao do software, os alunos no perceberam, por exemplo, que constantes positivas adicionadas ou subtradas da varivel independente x provoca translaes para a esquerda ou para a direita, respectivamente, nos grficos das funes; e no problema 11, os alunos no associaram corretamente as expresses que digitavam com o formato do grfico das funes, entre outras coisas. notrio que, mesmo j tendo sido alertados para que recorressem s regras dadas pela lgebra para a ordem de execuo das operaes, os alunos ainda apresentavam dvidas sobre a colocao dos parnteses. Por isso, fui levada a crer que mais algum elemento, alm da falta de referncia lgebra, estava se interpondo entre os alunos e a

263

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
resoluo desses problemas, e que este elemento estivesse relacionado "linguagem do
software".

Assim, o que pretendo tratar aqui que preciso atentar para algumas caractersticas da linguagem que deve ser utilizada quando do emprego do computador na resoluo de problemas deste tipo. Embora sejam problemas fechados e sem grandes pretenses em termos de explorao dos recursos e das possibilidades do software, eles permitiram que essas dvidas dos alunos aflorassem. Elas conduzem a indcios de que preciso perceber quais caractersticas da linguagem matemtica so preservadas, e quais no so preservadas, quando passamos ao computador. Merece destaque o fato de os alunos j terem resolvido o "Problema das Lmpadas Fluorescentes", num primeiro momento, sem o computador e, mesmo assim, terem encontrado dificuldade com ele ao utilizarem o Winplot. Nesta segunda situao, ou seja, ao utilizarem o software a dificuldade com a linguagem que constituiu o problema. No que se refere s funes que apresentam expoentes em sua expresso, como so as do tipo potncia e exponencial, sabemos que com lpis e papel ou na forma de imprensa no apresentam possibilidade de escrita na forma horizontal, como deve ser a expresso digitada no computador: Forma escrita: Forma digitada: x =x
1 2

, e no h forma horizontal equivalente.

x^(1/2), na forma horizontal.

A apresentao horizontal da expresso que deve ser digitada no Winplot (e em muitos outros softwares) exige que sejam utilizados os parnteses no expoente, pois, uma vez que as linguagens desses programas obedecem ordem das operaes, ditada pela lgebra, a falta dos parnteses far com que as potncias sejam executadas antes das divises. Por isso que a expresso digitada x^1/2 representa a funo y = funo y = x =x
1 2.

x1 x = , e no a 2 2

Assim, embora a ordem de execuo das operaes, seguida ao

trabalhar com expresses utilizando lpis e papel, seja preservada ao execut-las no computador, a forma de representao da expresso, ou seja, a linguagem, apresenta diferenas. A representao de expresses com expoentes, com lpis e papel ou nos meios impressos, no exige parnteses, enquanto que a configurao horizontal utilizada na digitao dessas expresses no Winplot torna os parnteses indispensveis. (Tabelas 9 e 10) No caso das funes racionais isso se repete quando utilizamos a forma padro ("no horizontal") de representar as funes, conforme foram dadas nos enunciados dos

264

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
problemas. Entretanto devemos perceber que estas funes podem ser representadas matematicamente na forma horizontal e, se isso for feito, a disposio dos parnteses ser a mesma na linguagem do computador:
Enunciado e forma equivalente (escrita ou impressa) 1 x +1 1 2 x +1 Forma matemtica horizontal (escrita ou impressa) 1 : (x+1) 2 - 1 : (x+1)
Tabela 11

Forma correta (digitada) 1 / (x+1) 2 - 1 / (x+1)

Assim, a linguagem que representa funes racionais, com lpis e papel ou nos meios impressos, considerada na sua forma de apresentao horizontal preservada na digitao dessas expresses no Winplot (Tabela 11). Ocorre que o habitual apresentar as expresses das funes "no horizontalmente", como na primeira coluna da tabela anterior. E o que percebo que, sendo assim, os alunos no recorrem representao horizontal das expresses (tambm possvel) como referncia para a colocao dos parnteses nas expresses digitadas. Outro fato interessante a respeito da linguagem, que est sendo discutida nesta seo, ocorreu nas resolues dos problemas que compem o grupo 6, enunciados assim:
Exerccios Grupo 06

Objetivos: Construir e interpretar grficos de funes modulares. 1. Construir os grficos de cada item, num mesmo sistema cartesiano. f1( x ) = x f ( x) = x 2 2 f1 ( x ) = x + 1 1 (b) f 2 ( x ) = x + 2 (c) f2 ( x) = x 2 2 (a) f2 ( x ) = x + 1 f ( x) = x + 2 f ( x ) = ( x 2) 2 3 3 3 f3 ( x ) = x + 2
f ( x) = x 2 4x + 3 (d) 2 g( x ) = x 4 x + 3
Problema 25

A sintaxe apropriada, no Winplot, para o mdulo abs(x). No problema (25.1.d) todos os erros foram causados pela falta dos parnteses ao digitar a expresso no Winplot, ou pela sua colocao no lugar errado:
Enunciado
x 2 4x + 3
x2 4 x + 3

Digitado pelos alunos

absx^2-4x+3

O Winplot executou -4x+3 x2+3

x^2-4absx+3
Tabela 12

265

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Aqui, novamente a expresso digitada no corresponde sintaxe do software, que ignorou aquela parte da expresso sem sentido e considerou somente o restante. Foi assim que ocorreu todas as vezes que os alunos digitaram abs sem colocar os parnteses em seguida:
y
9 8 7 6 5 4 3 2 1

y = x^2-4absx+3

y = absx^2-4x+3
x
1 2 3 4

1 2

Sem os parnteses
Grfico 44

Neste caso observei que alguns alunos colocaram os parnteses na funo f ( x ) = x 2 4x + 3 , digitando abs(x^2-4x+3), mas no colocaram na f ( x ) = x 2 4 x + 3 ,

digitando x^2-4absx+3. Estes fatos fazem parecer que os alunos transferiram um padro da
linguagem algbrica, quando utilizam lpis e papel, para este contexto em que o computador se fez presente. Na forma escrita mo, ou mesmo na forma impressa, muitas vezes precisamos utilizar os parnteses para indicar que uma determinada funo deve ser aplicada a uma soma (ou diferena) de vrios termos. Quando queremos, por exemplo, indicar a operao 3 vezes o x, na forma escrita simplesmente usamos 3x; mas se o nmero 3 multiplica a soma de vrios termos tais como x2, -4x e 3, indicamos 3(x2-4x+3), com parnteses. Do mesmo modo procedemos com as funes trigonomtricas: sen x e
sen( x 2 4 x + 3 ) ; com funes logartmicas: ln x e ln (x2-4x+3); entre outras. Creio que os

alunos procederam deste modo ao digitarem as expresses acima no Winplot. Vejamos, ento o que deveria ter sido feito pelos alunos:
Enunciado
x 2 4x + 3

Digitado pelos alunos

absx^2-4x+3

O Winplot executou -4x+3 x2+3

Forma correta
abs(x^2-4x+3)

x2 4 x + 3

x^2-4absx+3
Tabela 13

x^2-4abs(x)+3

266

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
e quais seriam os grficos correspondentes s funes solicitadas no problema:
y
9 9

y = abs(x^2-4x+3)
8 7 6 5 4 3 2 1 8 7 6 5 4 3 2

y = x^2-4abs(x)+3

y = x^2-4absx+3

y = absx^2-4x+3
x
1 2 3 4 5 4 3 2 1

x
0

1 2

1 2

Sem os parnteses
Grfico 45

Com os parnteses

Finalmente, esta transferncia do padro algbrico da escrita para o ambiente informtico confirmada pela presena deste mesmo procedimento adotado pelos alunos, em outros grupos de funes, por exemplo do j citado problema 11. Ao solicitarem os grficos de funes raiz quadrada, utilizaram os parnteses apenas nos casos em que havia mais de um termo dentro da raiz e para a funo f ( x ) = x no utilizaram os parnteses:
Enunciado
x

Digitado pelos alunos sqr x

sqr (x-1) sqr (x-2) sqr (x+2)

O Winplot executou 0

Forma correta sqr(x)

sqr (x-1) sqr (x-2) sqr (x+2)

x 1

x 1

x2 x+2

x2 x+2
Tabela 14

O que aconteceu no caso registrado na primeira linha da tabela apresentada que, quando digitada alguma expresso que no corresponde sintaxe do software, ele "ignora" aquela parte da expresso e considera somente o restante. Foi assim que ocorreu todas as vezes que os alunos digitaram sqr x sem colocar os parnteses no x. V-se que o grfico apresentado, na realidade da funo f(x) = 0, foi obtido como se o aluno tivesse colocado a expresso sqr x + 0 , em que sqr x foi ignorado. E deste modo os grficos apresentaram-se assim:

267

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

y = sqrx y = sqr(x-1)
3.0 y = sqr(x-2)

y = sqr(x+2)
2.0

1.0

x
2.0 1.0
0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.

1.0

Grfico 46

5.4.1.2 - LIMITAES

Ao fazer aluso a esses exemplos apresentados, no posso deixar de comentar que, conforme j se tem percebido com freqncia no ensino de Matemtica, a repetio de um procedimento, de um mesmo tipo de problema, etc., no leva, necessariamente, compreenso do contedo ou do conceito envolvido na atividade. No caso dos problemas 11, 12 e 23.1 e 25, a forma como foram elaborados os problemas fez com que os alunos repetissem as instrues dadas ao Winplot e esboassem muitos grficos sem, contudo, compreender o que estavam fazendo. A falta de itens solicitando ao aluno que analisasse o comportamento dos grficos ou que descrevesse as transformaes ocorridas tornou a atividade pouco produtiva no tocante ao contedo especfico envolvido no problema. Vale a pena observar que os problemas 24, 2 e 3, sendo aplicados a situaes de oferta e demanda e contendo questes interpretativas, suscitaram dvidas e levaram os alunos a refletir sobre a forma como estavam introduzindo as expresses das funes no Winplot.
5.4.1.3 - AVANOS

No obstante as limitaes apontadas, entendo que a linguagem, sob o ponto de vista que foi tratado aqui, seja um aspecto de extrema relevncia, uma vez que ela um elemento a ser considerado a priori na resoluo de problemas com a utilizao do computador. As dificuldades relativas a ela podem ser a expresso da pouca experincia dos alunos na utilizao deste software, mas constituram-se num obstculo explcito obteno da soluo dos problemas. Por isso elas precisam ser superadas para que os

268

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
alunos avancem a nveis mais criativos e produtivos de utilizao do computador. A superao pode ser buscada a partir de uma melhor compreenso dessas dificuldades. Os procedimentos realizados, as solues apresentadas e as dvidas levantadas pelos alunos permitiram que estas questes relacionadas linguagem fossem percebidas e acredito que levaram a essa melhor compreenso.
5.4.1.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

Num nvel bastante especfico, volto-me funo modular, que foi o contedo central do problema 25. Os alunos teriam percebido os erros que cometeram se tivessem refletido sobre as transformaes que o mdulo causa ao ser aplicado em outras funes. Talvez esse no fosse mesmo o objetivo daquele problema. Muito embora isto no esteja explicitado, as funes propostas nos itens (a), (b) e (c) sugerem que o professor tinha em mente destacar quais variaes ocorrem nos grficos quando variam os termos independentes (ou constantes) de funes modulares. No entanto, problemas que exigissem do aluno um estudo comparativo do tipo "funo sem o mdulo" e "funo com o mdulo" seria bastante indicado para promover uma melhor compreenso das mudanas que o mdulo provoca nas funes em que aplicado. As funes quadrticas eram, j, bem conhecidas dos alunos que, inclusive, j tinham feito um problema anterior do prprio trabalho que envolvia muitos grficos dessas funes. Elas poderiam ser o ponto de partida para este estudo comparativo.
5.4.2. A LINGUAGEM MATEMTICA E O USO DO COMPUTADOR

Neste oitavo cenrio o foco ser a linguagem matemtica, particularmente os termos50 que compem a nomenclatura, ou seja, o vocabulrio prprio da Matemtica. Este aspecto veio tona em momentos que sugerem que os alunos que tinham domnio dos nomes dos objetos matemticos e de seu significado conseguiam utilizar de modo mais eficiente o Winplot. E, reciprocamente, que os alunos apresentavam dificuldades com a utilizao do software em virtude da falta de domnio desses termos.
5.4.2.1 - CENRIO 8

O primeiro episdio que escolhi ocorreu na aula em que os alunos estavam resolvendo o problema 3:

50

Termo: vocbulo ou locuo que denomina conceito, prvia e rigorosamente definido, peculiar a uma cincia. (FERREIRA; 1986)

269

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

Suponha que as leis das lmpadas fluorescentes fossem dadas por:

100 qd = 2 + p + 10 qo = 0,03 p2

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 3

Tendo digitado as equaes das funes, os alunos obtinham os grficos esboados em seu domnio real. Quando utilizo o termo domnio no estou considerando, ainda, o contexto de aplicao do problema, mas seu significado estritamente matemtico, ou seja, refiro-me ao subconjunto D do conjunto dos nmeros reais R tal que, para todo xD, existe e nica a imagem y=f(x) com yR. Ento, para a funo qd no domnio D = R - {-10} e, para a funo qo em D = R , o que o Winplot mostrava era:
y

18 16 14 12 10 8 6 4 2 25 20 15 10 5 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

y = 0.03x^2

y=-2+100/(x+10) x
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Grfico 47

Mas considerando o contexto de aplicao das funes do problema, oferta e demanda, o grfico teria que ser apresentado somente no primeiro quadrante, onde as variveis independente e dependente, p para preo e q para quantidade, assumem valores no negativos.

270

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A aluna participante do dilogo que vem a seguir j tinha obtido, apenas olhando para o grfico, o ponto de interseo com o eixo y, que o ponto (0,8), mas no pde fazer o mesmo com o ponto de interseo com o eixo x, e no sabia como obt-lo: A5.7: Pr, aqui eu achei o ponto A que eu quero: zero e 8. E o ponto B? No grfico no d! Pe: Dessa funo [ qd = 2 + A5.7: . Olhe. Pe: Voc quer saber onde essa curva cruza o eixo? A5.7: . Pe: Como que se chama esse ponto, onde o grfico cruza o eixo x? Como que se chama mesmo? B5.7: No raiz? A5.7: raiz? Pe: raiz. E tem tambm outro nome, vocs se lembram dele? [pausa] Pe: Ele tambm se chama zero. [No Winplot] h essa alternativa para achar a raiz da funo. Quando eu falei deste outro nome da raiz (zero) de uma funo, a aluna logo se lembrou onde estava esta alternativa no Winplot. Trata-se da opo Zeros51: A5.7: Est aqui. Pe: Isso. Ele calcula direto, veja se isso que vocs esto querendo. A5.7: Mas para travar o intervalo... Eu no consegui. Eu vou no Inventrio... Eu clico em editar... A eu tenho travar intervalo. Mas, de quanto at quanto eu quero travar? Ela no sabia que nmeros indicar para os valores apropriados de x mnimo e mximo:
100 ]? p + 10

Figura 26

Pe: Voc quer travar para que fique no primeiro quadrante, no mesmo?

Neste cenrio, freqentemente aparecero palavras em itlico que, conforme j explicado no incio do captulo, indicam termos referentes a comandos, janelas ou opes do software Winplot.

51

271

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.7: . O fim fica l na raiz , n? Pe: Exatamente. Voc tem que dar esse valor de x aqui e esse valor de x para ele. [apontei os pontos de interseo sobre os eixos no grfico] A5.7: Eu tenho que pegar aqui [na janela que calcula os zeros da funo]? Pe: . Ento voc vai dizer para ele "eu quero que trave nesse intervalo". Porque esse x aqui voc j sabe que vale zero. Agora, o outro, voc ainda tem que descobrir. O companheiro na dupla logo viu qual era o valor que estava sendo indicado como zero da funo:

Figura 27

e sugeriu os valores para o intervalo: B5.7: Zero... 40. A5.7: Nossa, 40? B5.7: 40. Mas pe 50, direto, a. Pe: No pode! Vocs no querem o ponto que est em cima do eixo x? Ento tem que ser um ponto que tem o y igual a zero; tem que ser o 40! Por isso ele se chama zero da funo; porque zera a funo, zera o y. A5.7: Ah!!! Esta passagem mostra um dos momentos em que os alunos tiveram dificuldade com a utilizao do software porque no conheciam o nome zero, que tambm pode ser empregado para designar a raiz de uma funo. O leitor deve observar que, quando apresentei este termo dupla, a aluna logo soube onde o Winplot tinha esta alternativa. E, no final do dilogo, quando lhes expliquei o porqu do nome zero, parece que o termo passou a fazer sentido para eles. Observando as aulas daquele semestre, especialmente as realizadas fora do laboratrio, onde o professor se mostrava mais, notei que ele tinha uma linguagem bastante, eu diria, peculiar de tratar os objetos matemticos. Utilizava muitas metforas. Chamava, com freqncia, de "pontos de encontro com os eixos", estes pontos das funes que ficam sobre os eixos coordenados. Ele utilizou este termo, inclusive, no enunciado de alguns problemas: "Determinar as assntotas e os encontros com os eixos." Durante as aulas, vrias vezes os alunos demonstraram no se lembrar do nome raiz de funo, e o nome zero parece, mesmo, que poucos alunos conheciam. Um outro episdio envolvendo os zeros. A aluna me consultava sobre o problema 26:

272

Captulo 5
Exerccios Grupo 05

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Objetivos: (a) Construir grficos de funes quadrticas, f(x) = ax2 + bx + c (b) Determinar os encontros com os eixos. (c) Observar em cada grupo de exerccios o significado dos coeficientes a, b e c. (d) Determinar o vrtice da parbola. 1. Construir o grfico das funes de cada item no mesmo sistema de eixos.
f ( x ) = 1x 2 g( x ) = 2 x 2 (a) 2 h( x ) = 3 x 2 i( x ) = 4 x

f(x) = g( x ) = (b) h( x ) = i( x ) =

1x 2 1 2 x 2 1 2 x 3 1 2 x 4

f ( x ) = x2 g( x ) = 2 x 2 (c) 2 h( x ) = 3 x 2 i( x ) = 4 x f ( x) = x2 g( x ) = ( x 1)2 (f) 2 h( x ) = ( x 2) 2 i( x ) = ( x 3) f(x) = x2 g( x ) = x 2 (i) 2 h( x ) = x 2 i( x ) = x + x + 2x + 3x + 4x

f ( x ) = x2 g( x ) = x 2 + 1 (d) 2 h( x ) = x + 2 2 i( x ) = x + 3 f ( x) = x2 g( x ) = ( x + 1)2 (g) 2 h( x ) = ( x + 2) 2 i( x ) = ( x + 3)

f ( x) = x2 g( x ) = x 2 1 (e) 2 h( x ) = x 2 2 i( x ) = x 3 f ( x) = x2 g( x ) = x 2 (h) 2 h( x ) = x 2 i( x ) = x
Problema 26

x 2x 3x 4x

Comparando os grficos dos itens (a), (b) e (c) ela percebeu que os vrtices estavam todos na origem do plano cartesiano e que no item (d) isso no ocorreu: A5.30: Olha, aqui j deu diferente; na letra (d) os vrtices deram... sobre o eixo. Pe: Olhe... Cuidado com esse jeito que voc est colocando o vrtice, hein? A5.30: Por que? Esta era a imagem que a aluna tinha na tela do computador:
y = x^2+3 y = x^2+2 y = x^2+1 y = x^2
7 6 5 4 3 A=3 2 B=2 1 C=1 4 3 2 1 D=0 1 2 1 2 3 4 8

x
5

Grfico 48

273

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: Um ponto do plano tem... tem que ser dado sempre por dois nmeros, nunca por um nmero s. O x... A5.30: Ah , o zero tambm faz parte. Pe: Isso! O x e o y do ponto. (0,3)... A5.30: As outras tambm... Pe: (0,2)... Sempre que voc se refere a um ponto do plano. A5.30: Nesse vrtice tambm? Pe: (0,0); zero vrgula zero. A5.30: Est certo. Aqui tambm. Em seguida ela quis confirmar o que era para fazer no problema: A5.30: Aqui no precisa marcar a raiz, n? Pe: Olhe, ele pediu as intersees com os eixos! A5.30: Intersees...? Pe: Raiz interseo com o eixo, tambm, no ? Com o eixo x. A aluna conferiu seus grficos, constatou visualmente que as parbolas dos itens (a), (b) e (c), assim como a funo y = x2 do item (d), tm uma nica raiz em x=0, e que as demais deste item no tm razes. Ela dizia "esta no passa no eixo x" ou "esta passa no eixo x". Ento seguiu no problema, dirigindo-se ao item (e): Pe: Mas essas passam.
y = x^2 y = x^2-1 y = x^2-2 y = x^2-3
4 3 2 1 6 5

x
4 3 2 1 1 2 3 4
0

Grfico 49

S que ela no conseguia determinar as razes apenas atravs da observao do grfico:

274

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: A eu coloco o qu? Pe: Achar as razes, n? Lembra dos Zeros? A5.30: Dos Zeros?! Pe: Ele calcula... A5.30: Ah, ! Zero raiz! Novamente, neste dilogo, a aluna demonstrou maior familiaridade com o termo raiz do que com o zero, apesar de ter, no final, se lembrado do segundo. E neste caso, em que se tem o Winplot como mediador dessas atividades, o nome zero essencial, pois assim que ele apresenta a opo para o seu clculo:

Figura 28

A aluna prosseguiu na resoluo do item (e) comeando pela funo y = x2 1, e verificou que as razes so x = 1 e x = 1 . Finalmente, ela queria marcar estes pontos no seu grfico: A5.30: E a, como que eu marco? Pe: Voc vai ter que ir na opo Ponto do Winplot. A5.30: Onde? Aqui? Pe: . Ponto: 1 no x... Isso. Zero no y. [pausa] Pe: Zero no y. A5.30: Zero? Pe: O primeiro ponto que voc vai marcar no esse, (1,0)? A5.30: Ah, isso era mesmo. Pe: No ? A5.30: . E s isso? Pe: Agora voc marca o (-1,0), que a outra raiz. Chamo a ateno do leitor para o fato de que est presente aqui um aspecto que j foi analisado no cenrio 6: a ausncia da relao entre o ponto (elemento geomtrico) e o par ordenado correspondente (elemento numrico). Neste caso especfico, a aluna demonstrou que no era natural, para ela, que um ponto sobre um dos eixos fosse um par

275

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
ordenado com uma coordenada nula. Na primeira parte desse episdio precisei chamar sua ateno para a forma como tinha marcado os vrtices das parbolas, localizados sobre o eixo y: ela registrara somente a ordenada do ponto, ignorando o valor zero para as abscissas. Em seguida, assim como fizeram outros alunos em outros momentos, manifestou pouca familiaridade com o nome zero, para a raiz de funo. E nesta ltima parte do dilogo, deu sinais de que no tinha conscincia do sentido que tinha esse nome, ou seja, da relao entre um ponto sobre o eixo x e o par ordenado cuja ordenada 0(zero), razo pela qual se chama zero da funo. Apenas mais um exemplo de como o nome zero no era conhecido e, tampouco, significativo para aqueles alunos. A dvida era como obter, pelo Winplot, a raiz da funo

CT = 200 + 325p :
A3.30: Professora, como que faz (para determinar esse ponto)? Pe: Faz assim: Zeros... Abra essa janela. Quer ver? Pede a outra equao, a equao da reta. A3.30: A outra equao... Pe: Ele [o software] fala que nmero o zero. A3.30: Menos 0,61. Pe: Est vendo? Pra essa equao essa a raiz. Se eu quiser a outra raiz... Veja se tem outra e pea prximo. A3.30: Como o nome desse ponto? Pe: Raiz ou zero... da funo. O leitor pode observar que no enunciado do problema 9, de que trata o prximo episdio, tambm ocorre o emprego das expresses raiz e encontro com o eixo. Novamente est ausente o termo zero, que o nome utilizado pelo Winplot.
Exerccios Grupo 04

Objetivos: (a) Construir grficos das funes afins. (b) Determinar razes, monotonicidade e sinal. 1. Para cada uma das funes a seguir, pede-se: Traar o grfico Verificar se crescente ou decrescente. Determinar a raiz e o encontro com o eixo y. Verificar para que valores de x a funo positiva ou negativa (sinal das funes). (a) y = 2x - 3 (b) y =

x +1 3

(c) y = -2x + 3

Problema 9

276

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Um aluno me perguntou sobre o sinal das funes. A partir do grfico de y = 2x - 3, eu apontava para a raiz e explicava:
y
2

y = 2x-3
1

x
1
0

Grfico 50

Pe: [...] Est vendo? O y assim: desse ponto pra esquerda [x < 1,5] negativo... A5.20: Isso. Pe: ...e desse ponto pra direita [x > 1,5]... A5.20: Positivo. Pe: E como que se chama este ponto? A5.20: Esse uma interseo! Pe: Mas no tem um nome especial o ponto onde um grfico cruza o eixo x? A5.20: Raiz? Pe: Raiz. Por isso a raiz importante. Neste caso, o aluno mostrou que tinha conhecimento dos termos raiz e interseo. E ele entendia, corretamente, que a raiz de uma funo o ponto obtido pela interseo do grfico da funo com o eixo x. Alm disso, me parece que esse entendimento fazia com que o termo interseo tivesse mais sentido para ele, por isso ele o utilizou antes de se lembrar do termo raiz. Com efeito, ao conversar com os alunos sobre os zeros, com freqncia vinham tona termos como interceptos e intersees, que tambm foram motivo de confuso e questionamentos. Porm, embora tambm esteja relacionado nomenclatura prpria da linguagem matemtica, neste caso o conflito era causado por diferenas de significado entre os termos que estvamos utilizando em aula e os que o software utiliza para nomear seus recursos.

277

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Um dos momentos em que isto surgiu foi quando uma dupla me perguntou como obter, pelo software, as coordenadas do ponto de equilbrio entre duas curvas, uma de demanda e uma de oferta: B3.9: Mas para saber aquele ponto ali, exato... Como que ? A3.9: . Exato. Pe: Intersees, ento. A interseo sempre entre duas curvas, ento voc vai opo Dois e, em seguida, Intersees.

Figura 29

A aluna abriu a janela e verificou quais eram os pontos de interseo entre as curvas:

Figura 30

Pe: Olhe l. A interseo entre essa curva e essa... B3.9: aquele ponto esquisito. Pe: ... no ponto (2,40)... E se tiver mais uma... Pede prximo. A3.9: Prximo. B3.9: aquele ponto l [(-4,57143; 58,77551)]. Ou seja, o que o Winplot chama de Interseo o ponto comum entre duas curvas, por isso ele tem o recurso na coluna correspondente opo Dois do menu. Para utilizar a opo Intersees, do Winplot, o usurio precisa, de fato, fornecer ao software as expresses de duas funes. Ele no inclui nesta opo a possibilidade de obter as intersees de uma curva com os eixos coordenados. A menos que o usurio fornea a expresso de uma funo que coincida com o eixo, como a reta y = 0, coincidente com o eixo x:

278

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
y

80 70 60 50 40 30 20 10

(-4 ,5 7; 5 8,77 )

y = 10 x+5x ^2

(2 , 40 )

y = 6 4-8 x-2 x^2

y=0
8 6 4 2 10
0

x
8

Figura 31

Porm, no estudo de funes de uma varivel real, expressas em coordenadas cartesianas, que era o que estavam fazendo aqueles alunos, a interseo com o eixo y no poderia ser obtida desta forma. A reta que coincide com ele no representa uma funo e, sendo assim, no poderia ser introduzida no Winplot, pois ele "exige" uma expresso dada por f ( x ) = ...

Figura 32

No Winplot, h opes especficas, conforme j comentado anteriormente, que podem ser utilizadas para determinar as intersees com os eixos: Zeros, para obter as coordenadas da interseo do grfico com o eixo x; e Trao, onde se pode calcular a imagem de x=0 e, assim, determinar a ordenada do ponto de interseo do grfico com o eixo y. Portanto, o termo Interseo, no Winplot, no tem o significado que a aluna dera ao termo interseo, no dilogo anterior a este apresentado, onde chamou o ponto (1,5 ; 0) de interseo do grfico com o eixo x, embora ambos possam ser considerados corretos. Certamente, minha fala "a interseo sempre entre duas curvas", no corresponde realidade. Entretanto, naquele momento, eu estava querendo que os alunos entendessem de que forma esto organizados os recursos disponveis no software que estavam utilizando. No para menos que, ao resolver o problema 20, este imbrglio voltou a aparecer envolvendo, agora, mais um termo o termo intercepto:

279

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Conhecendo-se a funo Custo Total e Receita Total dadas por CT = 2q + 11 e RT = 4q 1 , determinar: (a) O ponto crtico. (b) Os interceptos. (c) Esboar o grfico de CT e RT. (d) Anlise econmica.
Problema 20

A8.30: O ponto crtico a gente d atravs do...da interseo...? Pe: . A8.30: E esses interceptos? O que so? Em aula, o professor havia adotado o termo intercepto para designar a interseo dos grficos das funes com os eixos coordenados. Eu ia explicando e apontando para os eixos, na tela do computador: Pe: So as intersees do grfico com o eixo y e com o eixo x. Quando apontei para o eixo x, a aluna se lembrou de mais um nome: A8.30: A abscissa, l? Pe: Neste caso so os zeros... A8.30: abscissa ou assntota, que chama? Mas confundiu os termos abscissa e assntota. Esclareci aluna, primeiramente, o que significam os termos abscissa e ordenada: Pe: Isto se chama abscissa; o nome da coordenada x do ponto. A8.30: Hum...? Pe: E a coordenada y se chama ordenada. Aproveitarei a seqncia deste dilogo para incluir o termo assntota no rol dos que causavam muitas dvidas nestes alunos: A8.30: E o que assntota? Pe: Assntotas so aquelas linhas... Por exemplo: a reta y = -1, para a funo RT = 4q 1 do seu problema; que no eixo... Que a gente sabe que daquela linha o grfico no passa. A8.30: Mas eu no vejo a diferena, Pr. Pe: Por exemplo, quando voc desenhou esse grfico...

280

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________

30

25

20

15

y = 2^x+11
10

y = 4^x-1

Grfico 51

Novamente, eu ia apontando para os elementos na tela do computador: Pe: Isso eixo, olhe, eixo x; esse se chama eixo das abscissas. Esse o eixo das ordenadas. Agora... Ns podemos imaginar que seu grfico tenha mais uma linha [y = -1] aqui. Ela no faz parte do grfico, na verdade. A gente desenha essa linha s pra dizer: "Olha, o grfico no passa... desse nmero que, nesse caso, -1. A8.30: Est certo. Pe: Ento, isso a assntota. A8.30: T Pe: E isso eixo das abscissas, e isso eixo das ordenadas. Agora... h grficos que "tendem" ao prprio eixo... A8.30: Ao prprio eixo x? Pe: . Por exemplo, o da funo exponencial y = 4x. Neste caso ele eixo das abscissas, porque o eixo x... A8.30: T. Pe: ...e, no entanto, tambm assntota, porque o grfico da funo se aproxima dele, mas nunca o atinge. Ele assntota porque ele a linha que "segura" o grfico. A8.30: Entendi. [...] A aluna esboou o grfico da funo R T = 4q 1 no caderno e, com ele, a assntota horizontal y = -1. Em seu esboo, a curva exponencial de fato encostava na reta y = -1. Ela apontou para o ponto onde isso ocorria e continuou: A8.30: isso que o intercepto?

281

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Ainda permanecia a dvida do incio do dilogo, isto , a aluna estava confundindo o que o Winplot chama de Interseo (obtida por duas curvas, neste caso R T = 4q 1 e y = 1 ) e o que no s o professor mas, tambm, muitos livros didticos chamam de interceptos (obtidos entre uma curva e os eixos coordenados). O fato que os interceptos so particulares intersees, e o professor diferenciava um termo do outro. Tentei levar a aluna a perceber isso, e o dilogo sobre as assntotas se ampliou com a retomada do significado de intercepto: Pe: No. Intercepto esse ponto, esse ponto... A8.30: Que encosta no eixo x...? Pe: ...que encosta no eixo, . So os pontos onde o grfico cruza os eixos. A8.30: verdade. Pe: E no as assntotas. Os eixos! A8.30: Eu vou anotar. A8.30 e Pe: So os pontos... Pe: ...onde o grfico cruza os dois eixos: o eixo x e o eixo y. A8.30: T. Ento isso que intercepto. Eu entendi agora. Na realidade, no s as opes de termos que o professor faz para denominar os objetos matemticos (entre os disponveis na linguagem matemtica), como tambm as caractersticas da linguagem corrente em aula se mostraram geradores de conflitos durante a resoluo de problemas com a utilizao do computador, para aqueles alunos. E o termo assntota est relacionado a estes conflitos. O modo como os alunos aprenderam e compreenderam esse conceito foi bastante curioso. As assntotas foram apresentadas aos alunos, pelo professor, numa aula sobre funes racionais. Naquela aula, realizada sem o computador, aps resolver um problema gerador, que orientou a introduo desse tipo de funo, o professor falou aos alunos a respeito de algumas transformaes que ocorrem no seu grfico. Partindo da funo y =
1 , esboou o grfico, e disse que as retas x = 0 e y = 0 x

funcionam como "muros", que limitam a curva que representa a funo. Na seqncia foi esboando os grficos das funes
y5 = 2 + y1 = 1 + 1 , x y2 = 2 + 1 , x y3 = 1 , x +1 y4 = 1 x2

1 , entre outras. A cada novo grfico ele destacava as assntotas com giz de x3

outra cor de tal modo que os alunos percebessem que constantes positivas somadas ou subtradas expresso de y =
1 provocam deslocamento do grfico paralelamente ao eixo x

y. Tambm mostrou que o deslocamento se faz paralelamente ao eixo x, caso estas

282

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
constantes sejam somadas ou subtradas da varivel independente x, respectivamente, para a esquerda e para a direita. Numa outra aula, retomando este assunto, o professor lanou mo de mais uma metfora bastante curiosa. Ele chamou de "ponto bolinha" o ponto de coordenadas (a,b) em que as assntotas vertical e horizontal da funo y = 1 + b se cruzam. Ele apresentou o xa

seguinte desenho aos alunos, j mostrado nos cenrios 5 e 7:

y

y=

1 +b xa

ponto bolinha

(a,b) x

muro

Grfico 52

Tendo essas aulas como referncia que pretendo analisar os dois dilogos que apresentarei agora, e que tambm j foram apresentados em outros cenrios. O primeiro est relacionado ao problema 12:
Exerccios Grupo 08

Objetivos: (a) Construir grficos de funes hiperblicas. (b) Determinar as assntotas. (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos. 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema cartesiano. 2. Determinar as assntotas e os encontros com os eixos. 1 1 f1 ( x ) = x f1 ( x ) = 2 x 1 1 f2 ( x ) = f2 ( x ) = 2 x +1 x +1 (b) (a) 1 1 f3 ( x ) = f3 ( x ) = 2 x 1 x 1 1 1 ( ) ( ) 2 = = f x f x 4 4 x2 x2
Problema 12

283

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
A5.30: Grupo 8... Pe: Grfico, assntotas e encontro com os eixos. [...] A5.30: Ento vamos l: "Construir os grficos", j est aqui. "Determinar as assntotas..." Assntotas...? Cad esse negcio de assntota, aqui? [risos] Pe: "O negcio de assntota"... [Assntotas] so aquelas retas... Ele explicou l na sala de aula... Assim: isso um muro, isso um muro. A5.30: Isso. Pe: Daqui o grfico no passa, daqui tambm no passa, n? A5.30: Ah, Pr, j sei, olhe! Aqui vai ser o -1 [para a funo f2 = ser... o zero [para a funo f1 = Pe: Exatamente. E o segundo dilogo refere-se funo qo = 2 +
100 , do problema 3. A aluna fez p + 10
1 ]? x 1 ] e aqui vai x +1

o grfico da funo digitando a expresso, no Winplot, de trs modos diferentes e no sabia qual estava correto: A5.3: Ento, porque eu fiz "sem", e deu uma coisa totalmente diferente... Eu fiz "com", d totalmente diferente... Eu fiz com dois parnteses, deu totalmente diferente!
y
40 30

y = -2+ 100/x+10

y = -2+(100/(x+10))

20 10

x
50 40 30 20 10
0

10

20

30

40

50

10 20

y = -(2+100/x+10)
30 40 50

Figura 33

Tivemos um longo dilogo, mas ela e seu colega, na dupla, no estavam conseguindo decidir-se. At que eu perguntei: Pe: Vamos lembrar daquele... ponto bolinha? Qual o ponto bolinha aqui?

284

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
O colega respondeu prontamente: B5.3: Menos 10 e menos 2. Esta prontido em responder sobre o "ponto bolinha" tambm ocorreu quando falei dos "muros", no dilogo anterior a este. E a aluna tinha iniciado seus questionamentos assim: "Assntotas...? Cad esse negcio de assntota, aqui?", sugerindo que no estava reconhecendo o termo assntota. Conhecer os termos, os nomes dos objetos matemticos, de fato no era o forte dos alunos daquela turma. Mas as metforas que o professor utilizava como apoio eram realmente significativas para eles. Isso era notrio. Percebia isso quando eu tambm recorria a elas para ajudar os alunos a sanar as dvidas que me apresentavam. Relembro ao leitor parte de um dilogo sobre este mesmo problema 3: Pe: Olhe para a equao da funo dada e me diga: qual o domnio dessa funo? A5.9: H? Pe: Qual o nmero que a gente no pode colocar no lugar do p? A5.9: Menos 10... porque zero. Quando eu utilizei o termo domnio, o aluno no entendeu o que eu estava perguntando. Mas ao refazer a pergunta utilizando uma linguagem menos tcnica, digamos assim, ele conseguiu no s entender o que eu estava perguntando, mas responder corretamente, o que significa que sabia o contedo. No entanto, este tipo de ocorrncia no surgia na sala de aula normal. Mas era freqente no laboratrio e nos momentos em que os alunos me procuravam para ajud-los nos problemas do trabalho. Os dados sugerem que o conhecimento de alguns termos matemticos, e claro de seu significado, essencial para a utilizao de softwares como o Winplot em que tais termos identificam os recursos oferecidos por ele. Isso se verificou no caso das dvidas envolvendo os Zeros de funes, uma vez que as expresses mais utilizadas pela turma, e inclusive pelo professor, eram razes ou o ponto de encontro com o eixo ou, at mesmo, intercepto com o eixo. Alguns enunciados de problemas apresentavam, por vezes, uma linguagem bastante prxima dessa, corrente em sala de aula: determinar as razes e os encontros com os eixos. Mas o software no tem estas opes! Tambm surgiram evidncias de desencontros entre os significados dos termos utilizados pelos alunos, pelo professor e por mim, e os disponveis no Winplot. Foi o que ocorreu com os termos intercepto, intersees (conceito matemtico) e Intersees (nome utilizado, no Winplot, para os pontos comuns entre curvas).

285

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Penso que o caso dos termos assntota e domnio deva ser entendido sob uma outra perspectiva, pois no so elementos que identificam recursos do software. A carncia de domnio destes e de outros termos se manifestava, essencialmente, no laboratrio porque l os alunos tinham menos apoio do professor na compreenso do problema ao iniciarem a resoluo. Na sala de aula normal, em geral o professor dava algumas orientaes sobre o problema, antes de os alunos iniciarem o trabalho. Mas no fazia isto no laboratrio. Uma vez que os enunciados eram distribudos em folhas impressas, cada dupla de alunos, ou cada aluno individualmente, tinha que ler e compreender o contexto de aplicao, os dados, as solicitaes feitas no problema. E nos enunciados, a linguagem no tinha o carter metafrico que tinha a linguagem falada do professor. Devo lembrar, tambm, ao leitor que, em diversas ocasies, o professor propunha problemas "sem enunciado". Ele dizia aos alunos o que queria e me parece que isso era suficiente, pois as dvidas eram mais freqentes nos problemas "com enunciado". Porm, no laboratrio, uma vez que o professor quase no conseguia falar a toda a turma, os alunos tinham que tratar de entender os enunciados dos problemas para resolv-los. Ento essas dvidas apareciam. Foi isso que aconteceu quando o problema solicitou aos alunos que determinasse as assntotas das funes, os interceptos com os eixos e, em outras ocasies, quando lhes era pedido que analisassem o sinal das funes. Foram os problemas propostos no trabalho, resolvidos no Winplot, destaque no tocante a este aspecto da linguagem. No enunciado do problema 18.5 l-se: "Resolver graficamente e analiticamente os sistemas de equaes". E alguns alunos vieram me perguntar o que significa "graficamente" e, especialmente, o que significa "analiticamente". Eles de fato no sabiam a diferena; no tinham vivenciado, at ento, a possibilidade efetiva de utilizar estas duas formas de resoluo. Acrescentemos ainda, aos termos que os alunos deveriam dominar, aqueles relacionados ao contexto de aplicao dos problemas, isto , os voltados rea de Administrao de Empresas. Para as intersees entre curvas eram utilizadas expresses como ponto de equilbrio e ponto crtico. Vejamos como o professor falou turma, certa ocasio em que dava orientaes sobre um determinado problema: Pr: Se vocs fizerem isso, olhem, as duas curvas vo aparecer aqui, neste desenho. E os dois [grficos] vo se encontrar. O nmero de encontro o 400, no ? Ento. Este aqui a receita e este o custo. quele ponto l ns chamamos ponto crtico. O ponto crtico, no incio da coleta de dados, causava estranheza inclusive a mim pois, segundo era de meu conhecimento, ele denotava os pontos onde a derivada primeira de uma funo se anula. Entre as anotaes que fiz no meu dirio, no primeiro dia de

286

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
minhas observaes, est a frase: "Particularmente, estranho esta expresso 'ponto crtico', utilizada pelo professor, para a interseo entre as funes de custo e receita; creio no ser apropriada". Tambm no exame de qualificao, a convenincia da utilizao da expresso ponto crtico para designar interseo entre curvas foi questionada. Porm ela , de fato, utilizada na rea de Negcios. A imagem abaixo foi retirada de um livro de Clculo voltado a essas reas (Morettin; 2003) em que os problemas do destaque s aplicaes encontradas em Administrao de Empresas, Economia, Finanas, Cincias Contbeis e reas afins:

Figura 34

preciso que o professor e, claro, os alunos tenham conscincia dessas coisas. Expresses diferentes podem ter significados iguais ou semelhantes, e expresses iguais podem ter significados diferentes. Eu pensava em como esse professor iria tratar o ponto crtico quando chegasse ao estudo de derivadas, com aqueles alunos. E o que ele fez foi, simplesmente, no utilizar esta expresso ao igualar a derivada a zero para pesquisar os possveis extremos das funes. Foi a opo que fez e, conforme j manifestei antes, a atividade docente mesmo densa de momentos em que preciso optar, decidir. Essas reflexes me levam a relembrar, tambm, quando o professor sugeriu: Pr: Acho que ns no podemos complicar os problemas. E temos que usar enunciados mais simples, seno os alunos no entendem. Os enunciados dos problemas propostos por esse professor eram, inegavelmente, simples. Mas considero esta simplicidade, sobretudo, no tocante conciso da linguagem, na brevidade dos enunciados, em geral, e no aspecto de que eram, em vrios momentos, j conhecidos dos alunos. Quando resolviam vrios problemas numa mesma aula, muitas

287

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
vezes apenas a funo envolvida no novo problema era diferente daquela do problema anterior. E tambm havia, no repertrio do professor, um conjunto mais ou menos padro de problemas para os quais ele nem apresentava o enunciado. Conforme j comentei, eram problemas cujos enunciados eram j familiares aos alunos e seu objetivo era destacar o tipo de funo envolvida e/ou fixar processos de resoluo. E estes, de fato, os alunos nem precisavam ler para saber o que era para fazer. Isto tambm pode ter-se refletido na atividade de resoluo de problemas daqueles alunos: era marcante como, ao chegarem ao laboratrio e j de posse dos enunciados dos problemas, os alunos ficavam chamando para perguntar "o que era para fazer". Eles no liam os enunciados: A3.20: Agora... Isso est certo? Pe: Voc igualou as duas [Ct e Rt]? A3.20: Tem que igualar, n? Pe: Pra fazer o qu? Porque aqui vocs tm que fazer o grfico! A3.20: No sei ...por que eu igualei... Pe: Ento, vamos ser bem objetivas? Segue o roteirinho [enunciado]! Em outro momento: A5.30: Aqui Pr, "v se precisa marcar ponto"... Esse aqui, da letra (d) deu -2. Eu preciso marcar o pontinho? Pe: O que ele est pedindo no enunciado? A5.30 e Pe: Construir o grfico. Pe: Ento no precisa marcar ponto nenhum. E mais uma passagem: A5.30: Aqui...eu acho que eu vou ter que organizar melhor, n? Pe: ... eu no poria... esses pontos de interseo. A5.30: Quando que precisa marcar o ponto de interseo? Pe: Vamos ver o enunciado? A5.30: Vamos. Pe: O que est pedindo? A5.30: No est pedindo a interseo. Pe: Ento. por isso que est dando essa confuso. porque voc tem, a, muitas retas. Voc vai procurar todas as intersees? A5.30: Nossa! Tem razo! Visivelmente, naquele ambiente, a leitura de enunciados e o desenvolvimento de habilidades de compreenso e interpretao no eram prioridade. Entretanto elas se

288

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
mostraram essenciais na atividade de resoluo de problemas com utilizao do Winplot, para que os alunos tivessem condies de: entender o que o problema estava solicitando, saber que possibilidades representam os recursos disponveis no software e de colocar esses recursos disponveis "a servio" das solicitaes feitas no problema, ou seja, de sua resoluo. Para encerrar este cenrio apresentarei, ainda, dois pequenos episdios. O primeiro se refere s funes do problema 16.2:
Exerccios Grupo 01

2.

Seja a funo dada por y = 2 , utilizando a funo "trao" verifique e marque os pontos da funo no grfico para: x -2 -1 0 1
2
Problema 16.2

A5.30: Eu no sei fazer isso aqui, Pr! Est vendo, a funo est certinha...? Pe: Est. Agora na opo Trao, porque esse valor de x e ele [o Winplot] calcula o y. A5.30: Mas tem que dar sempre o mesmo resultado, tanto que eu marquei o ponto aqui. Pe: Por que tem que dar o mesmo resultado? A5.30: Do... Porque o... Espera a... Porque o... Sempre o x que varia. Pe: Isso. E por que o y no varia? A5.30: Por que o y no varia? Pe: H...? A5.30: Porque ele constante? Pe: Exatamente! O y, olhe, sempre o valor de elevado ao quadrado. A5.30: T. Pe: Ele um valor constante. Por isso a funo se chama "funo constante". A5.30: Ah, ?! O segundo episdio ocorreu a partir da dvida sobre o formato do grfico da funo

R B = 10.2 t 16 : Pe: Isso aqui parece reta. reta? [...] Aquilo [ R B = 10.2 t 16 ] equao de reta? B8.4: Acho que no.

289

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
Pe: No equao de reta? Ento por que o grfico est parecendo reta? [...] Pe: Ali, o x est no expoente, isso indica funo ex... Pe e B8.6:...ponencial. Pe: Por isso, ela se chama funo exponencial. E o grfico no devia dar uma reta. Uma ltima percepo que tive est apoiada, tambm, nos exemplos apresentados desde o incio deste cenrio, mas estes dois ltimos episdios servem para refor-la. Percebi, em muitos momentos, que o conhecimento dos termos prprios da Matemtica, incluindo a compreenso de seu significado, constitui elemento essencial no monitoramento das atividades de resoluo de problemas com a utilizao do computador. A rapidez com que o computador executa os processos e comandos, a beleza e preciso no s de suas imagens, mas dos resultados numricos que fornece, entre outros aspectos, fazem com que alunos como os participantes de minha pesquisa, iniciantes na sua utilizao e deficientes de conhecimento matemtico prvio, depositem muito crdito e demasiada confiana nos resultados fornecidos pelo computador. Estes estudantes precisam de referncias s quais possam recorrer nos momentos de deciso, e acredito que os aspectos relativos linguagem, que percebi em minha coleta de dados e registrei neste cenrio, embora possam ser ainda muito melhor pesquisados e aprofundados, constituem no s uma referncia possvel, mas muito valiosa. Ela ajuda o aluno a compreender, a dar sentido ao que est fazendo.
5.4.2.2 - LIMITAES

A razo para dedicar todo este cenrio linguagem, na perspectiva que adotei aqui, ou seja, tratando da nomenclatura e da terminologia empregada em aula, que ela foi destaque no contexto de minha pesquisa. Minha inteno no , de modo algum, supervalorizar a nomenclatura em detrimento da compreenso dos conceitos matemticos, mas considerar a linguagem, da qual a nomenclatura faz parte, sob uma tica mais abrangente. Refiro-me ao domnio dos termos e, especialmente, do significado, no s da linguagem matemtica, mas das linguagens prprias de todos os elementos envolvidos no contexto em que o ensino se realiza. Nas situaes de resoluo de problemas, em que foram colocados os alunos participantes de minha pesquisa, conviviam, com a linguagem matemtica, a linguagem do software, a linguagem da rea de negcios e a linguagem do professor. Em especial, tentei analisar em que medida o domnio da linguagem matemtica interferia no desempenho dos alunos nestas atividades. No faltaram exemplos de que a falta desse domnio manifestou-se atravs das dificuldades que os alunos sentiram ao

290

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
resolver os problemas utilizando o Winplot, software que se utiliza, essencialmente, da linguagem matemtica para nomear seus recursos embora, como vimos, apresente algumas diferenas. Uma vez que estes aspectos no foram percebidos pelo professor, o ensino que dirigia no dava especial ateno ou nfase a eles. Considero procedente repetir que as metforas de que se servia o professor, para explicar alguns conceitos matemticos, faziam realmente sentido para aqueles alunos. Elas, porm, mostraram-se insuficientes para que eles adquirissem autonomia na leitura, compreenso e resoluo dos problemas e, ademais, na utilizao autnoma das opes disponveis no recurso que mediava suas atividades, o

software grfico Winplot. preciso ponderar sobre: "Propor problemas com enunciados
mais simples", conforme sugeriu o professor. At que ponto, abreviar ou eximir do vocabulrio os termos mais "tcnicos" facilita a compreenso, como deu a entender que era sua recomendao?
5.4.2.3 - AVANOS

Novamente, aqui, assumo a perspectiva, tnica ao longo de todo este trabalho, de que os fatos apresentados neste cenrio representaram impulso para os alunos atingirem um novo patamar. Os alunos que participaram destes episdios tiveram oportunidades de compreender melhor e de ampliar suas compreenses acerca de determinados conceitos e, sob a tica da linguagem, dar sentido ao que estavam fazendo. Creio, tambm, que as percepes, aqui apresentadas referentes linguagem, oferecem subsdios para que, como professores, tenhamos os olhos voltados a este aspecto no momento em que introduzimos um recurso, como um software grfico ou outro, no contexto das atividades de ensino.
5.4.2.4 - TRANSCENDENDO OS DADOS E APONTANDO POSSIBILIDADES

Considero que o que ocorreu nos episdios apresentados neste cenrio foi um confronto entre as linguagens prprias de todos os atores participantes do contexto: a linguagem da Matemtica, do software, das aplicaes rea de Negcios, das pessoas. Esse confronto sugere a possibilidade de uma nova abordagem de ensino, em que se d maior ateno a estes aspectos relativos linguagem, ou melhor, s linguagens. Nomeadamente com respeito linguagem adotada pelo professor, considero que poderia ir alm das metforas no tratamento dos conceitos matemticos e dar maior nfase aos termos que so convenes da linguagem matemtica, bem como ampliar e/ou adaptar a linguagem s necessidades impostas pelo software que esto utilizando. E no s isso

291

Captulo 5

Descrio analtica dos dados

___________________________________________________________________________
como, quem sabe, poder-se ia propor problemas voltados linguagem - matemtica, ou do

software, ou das aplicaes, ou sua comparao.

292

Captulo 6

OS DADOS LUZ DA LITERATURA APRECIADA

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

Captulo 6 - Os dados luz da literatura apreciada

6.1 - A resoluo de problemas com o computador e a resoluo de problemas sem o computador 6.2 - A avaliao 6.3 - A linguagem

294

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

CAPTULO 6

OS DADOS LUZ DA LITERATURA APRECIADA

Nessa releitura dos meus textos, fui percebendo que, apesar de t-los escrito solitariamente, nunca na realidade os fiz sozinha. [...] Nenhum autor sozinho, todo autor parceiro, nem que seja apenas de seus tericos. IVANI FAZENDA

Neste captulo pretendo ampliar as anlises j realizadas no captulo 5, relacionando as evidncias recolhidas literatura de pesquisa relacionada, isto , quela que trata de resoluo de problemas e do uso das TI, especialmente os computadores, na Educao Matemtica. Ao "relacionar o fenmeno de interesse com idias de outros" (ROMBERG; 1992) o pesquisador poder, entre outras coisas, esclarecer e ampliar os resultados obtidos atravs de sua investigao. uma anlise de dados diferente. olhar para os dados atravs de novas lentes, o que permite perceb-los sob outras perspectivas. Os trabalhos que sero comentados aqui j foram discutidos nos captulos 2 e 3, ou seja, sero retomados. Eles foram orientao e inspirao, e estiveram efetivamente presentes em cada etapa da pesquisa. Os captulos 2 e 3 foram sendo construdos desde o incio da pesquisa. Algumas referncias foram adicionadas aps a coleta de dados porque novos resultados de pesquisa sempre surgem, e a anlise dos dados faz emergir novos aspectos. E para que o pesquisador compreenda melhor o que emergiu de sua investigao, as leituras de textos relacionados ao tema da pesquisa devem ser uma prtica que se estende por todo o tempo em que ela se realiza. Com o propsito de organizar melhor a apresentao das anlises, estruturei este captulo seguindo a ordem em que os dados foram apresentados no captulo 5. Assim, primeiramente tratarei dos aspectos que foram discutidos na seo 5.2 em que o subtema era a resoluo de problemas com o computador e a resoluo de problemas sem o computador. Ento, abordarei os aspectos relacionados ao que foi percebido sobre a avaliao e, em seguida, abordarei a linguagem.

295

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

6.1.

A RESOLUO DE PROBLEMAS COM O COMPUTADOR E A RESOLUO DE PROBLEMAS

SEM O COMPUTADOR

Com relao dinmica das aulas que se realizaram naquele semestre (cenrio 1), uma caracterstica marcante foi que as aulas no laboratrio destinaram-se resoluo de problemas aplicativos, como os chamava o professor. Naquele contexto, o computador estava a servio da resoluo de problemas em que os alunos iriam aplicar os contedos que j haviam sido tratados na sala de aula. A metodologia adotada era o ensino de Matemtica via resoluo de problemas; aquela em que os contedos so apresentados e os conceitos construdos sempre a partir da resoluo e discusso de um problema gerador. Entretanto, esta prtica no era realizada no laboratrio de Informtica, mas sempre na sala de aula normal. Deste modo, os problemas que aqueles alunos resolveram tinham objetivos diferentes em cada um desses ambientes. A classificao de problemas de acordo com seu objetivo est estreitamente ligada a uma concepo de ensino, conforme foi observado em alguns trabalhos (DANTE, 2000; CONTRERAS, CARRILLO, 1998). Tomando-os como referncia considero que a abordagem dada aos problemas que os alunos participantes de minha pesquisa resolveram no laboratrio se aproxima de dois tipos de problemas apresentados por Dante (2000): dos exerccios de algoritmos, em que o principal objetivo treinar a habilidade de execuo de um algoritmo e reforar conhecimentos anteriores; e dos problemas-padro, aplicados para fixar fatos bsicos e algoritmos, vinculando seu emprego a situaes do dia-a-dia em que preciso transformar linguagem usual em linguagem matemtica. Ao utilizar a expresso se aproxima, o fao porque tambm percebo diferenas, alm das semelhanas. Em minha pesquisa, os problemas resolvidos no laboratrio destinavam-se, sim, a reforar conhecimentos anteriores. Tanto que a forma dos enunciados dos problemas, propostos no laboratrio, era semelhante quela dos j resolvidos apenas com lpis e papel na sala de aula. Apesar disso, tais problemas no serviram de instrumento para o treino de habilidades de execuo de algoritmos, como nos exerccios de algoritmos de que trata Dante (2000). Ao serem colocados para resolver os problemas utilizando o Winplot, os alunos experimentaram outros processos de resoluo para aqueles problemas. Quanto a isso, vale lembrar: mesmo quando era apropriado que os alunos relacionassem o que estavam fazendo no computador com suas experincias e procedimentos adotados na sala de aula, eles no o faziam. No recorriam, por exemplo, s tabelas para delimitar melhor a rea de grfico. Tampouco faziam uso de conhecimentos de lgebra bsica, como a ordem de execuo das operaes, para digitar as expresses das funes no software.

296

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

E, quanto aos problemas-padro, a semelhana est em que eram problemas vinculados a situaes do dia-a-dia, no caso, do cotidiano do Administrador de Empresas. Esta era uma tnica explcita no contexto de minha pesquisa. O professor intencionalmente propunha quase todos os seus problemas relacionados rea de Negcios. Mas esta caracterstica trouxe para estes problemas a necessidade de considerar a linguagem especfica desta rea, que eu no chamaria de "linguagem usual", como fez Dante (2000). E, claro, ao serem resolvidos com a mediao de um software grfico, a linguagem do software tambm entrou em cena, configurando novas questes e trazendo implicaes para a resoluo de problemas. No meu caso, portanto, outras linguagens, alm da usual e da matemtica, convivem e configuram os problemas resolvidos pelos alunos. No caso das opes definidas por Contreras e Carrillo (1998), a que melhor identifica a concepo de resoluo de problemas presente em minha pesquisa a tecnolgica, definida pelos autores como aquela que visa, principalmente, dotar a teoria de significado pragmtico. Nesta concepo, os problemas em geral tm processo e soluo nicos e so propostos como aplicao da teoria ensinada. Foi exatamente este aspecto da unicidade que me conduziu caracterizao dos problemas resolvidos pelos participantes de minha pesquisa como problemas fechados. Entre os trabalhos de autores que abraam esta forma de classificar problemas, como abertos ou fechados (SHIMADA, 1997; PEHKONEN, 2003; VAN DE WALLE, 2001; HASHIMOTO, BECKER, 1999), identifico os de Shimada (1997) e Pehkonen (2003) como os que tm maior consonncia com meu estudo. Eles caracterizam como fechados os problemas de soluo nica e nos quais tanto a situao inicial (proposio, ponto de partida) como o objetivo final (resposta, meta) so pr-determinados. Permito-me, a partir do que percebi com minha investigao, assinalar que a estas vises, se poderia ainda incluir a unicidade ou no do processo de resoluo. Com isso quero dizer que, um problema pode ser fechado se, alm das condies anteriores, ao aluno indicado um processo nico de resoluo. E ser aberto se d ao aluno a liberdade de escolha quanto a estes elementos: a situao inicial, a resposta ou o processo de resoluo. Sendo assim, novamente os problemas de minha pesquisa se enquadram na categoria dos fechados, pois, no deram aos alunos estas opes de escolha. No obstante as fronteiras, aparentemente muito ntidas, que definem um problema como fechado, vejo em meus dados um elemento que no tem sido considerado nestes trabalhos citados, talvez por no serem trabalhos que incluem as implicaes decorrentes da presena do computador nas atividades de resoluo de problemas. As caracterizaes anteriores fazem crer que ao resolverem problemas fechados os alunos esto em situaes de absoluta segurana, em que a homogeneidade de procedimentos, e a unicidade dos
297

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

processos de resoluo e da soluo, no do margem a dvidas ou desvios do caminho correto de resoluo. Porm, a incluso do computador, particularmente do Winplot, mediando a resoluo dos problemas no somente imps uma nova dinmica s aulas, como tambm colocou os alunos diante de algumas dificuldades, que acabam por configurar problemas em que no mais era suficiente, embora fosse necessrio, lanar mo de uma teoria j aprendida ou de um processo pr-definido. No cenrio 2, os dados apresentam situaes em que era necessrio que eles recorressem s tabelas para definir os valores a colocar nos eixos, mas eles no faziam isso e, ademais, isso no era suficiente. Era necessrio que eles considerassem a ordem de execuo das operaes para digitar as expresses, mas isto tambm no era suficiente. Era necessrio que eles comeassem a resolver os problemas esboando o grfico, mas eles no estavam habituados a isso. Enfim, a padronizao que se poderia esperar na realizao das atividades de resoluo dos problemas no ocorreu. O recurso tabela prtica constante em sala de aula, mas no se verifica no laboratrio. A presena do computador conduz os estudantes a novas formas de pensar, ocorre uma "reorganizao do pensamento" (TIKHOMIROV, 1981), em que a estrutura da atividade intelectual humana modificada pelo uso do computador. A teoria da reorganizao do pensamento foi explorada em muitos trabalhos na Educao Matemtica (BENEDETTI, 2003; BORBA, 1999; BORBA; PENTEADO, 2001; VILLARREAL, 1999) e se aproxima da noo de "modelagem recproca" proposta por Borba (1999) o computador algo que molda o ser humano ao mesmo tempo em que moldado por ele. Quero crer que foi isso que ocorreu quando, supondo que fosse suficiente introduzir a expresso algbrica para que o Winplot apresentasse o grfico da funo, os alunos no se lembravam das tabelas, ou seja, os procedimentos considerados pelos alunos estavam condicionados pelo recurso informtico que estavam utilizando. Embora os relatos de pesquisa, acima citados, tenham orientado minhas reflexes, considero conveniente ressaltar que todos eles referem-se a investigaes em que as atividades propostas aos alunos foram preparadas, especialmente, para serem realizadas com algum tipo de tecnologia informtica. Tinham caractersticas de atividades abertas, muito prprias e bem diferentes das que, em geral, so propostas para serem realizadas sem estes recursos. No havia, como em meus dados, semelhanas entre os problemas resolvidos com e sem o computador. E as que foram analisadas nos trabalhos de Benedetti (2003) e Villarreal (1999) foram idealizadas com a finalidade exclusiva de pesquisa atravs de experimentos de ensino, enquanto que minha investigao, sendo em sala de aula, se deu num ambiente bastante mais natural. Inclusive porque os problemas que o professor props aos alunos participantes de minha pesquisa no sofreram grandes modificaes
298

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

para serem resolvidos com o computador. Alis, no s eram semelhantes aos aplicados em sala de aula como eram fechados. Nenhum dos autores citados anteriormente tinha, tambm, os problemas fechados como pano de fundo nas atividades propostas aos alunos. E julgo procedente reafirmar que, no meu caso, muito embora fossem problemas fechados, as situaes que se configuraram sugerem que, com o emprego do Winplot, alguns obstculos inesperados se apresentaram aos alunos, e ao professor, tornando necessrio considerar uma gama de aspectos que no eram esperados neste contexto. No obstante as restries decorrentes do fato de serem problemas fechados, as resolues escritas apresentadas para os problemas propostos no laboratrio, mostram diversidades que sinalizam para um trabalho mais individualizado por parte dos alunos. Alm de refletirem a visvel descentralizao do controle das atividades, por parte do professor, durante as aulas no laboratrio, estas resolues escritas sugerem que, para cada dupla de alunos (e, s vezes, para cada aluno), o problema era diferente. Nos dados apresentados percebemos este fato muito fortemente. Na sala de aula, onde o professor assumia o papel de condutor do processo de resoluo dos problemas, os alunos adotavam, indistintamente, suas orientaes, abrindo mo de suas preferncias e mtodos. Mas, com a descentralizao do "comando" das atividades de ensino no laboratrio de Informtica, os alunos desenvolviam um trabalho mais independente, e suas resolues mostram caractersticas, alm de variadas, sensivelmente diferentes daquelas sugeridas pelo professor. Van de Walle (2001), ao tratar das questes relativas adoo da resoluo de problemas como meio de ensinar Matemtica, aponta para um dilema, com que se defronta o professor: refere-se a quanto dizer e quanto no dizer no momento em que os alunos esto trabalhando num problema. Ele adverte que, se o professor manifestar preferncia por determinado mtodo ou forma de apresentao da resoluo, dificilmente os alunos usaro seus prprios meios para resolver o problema. O trabalho mais independente do professor, que caracteriza o ensino realizado no laboratrio de Informtica, trazendo consigo a necessidade de o professor oferecer um atendimento quase que individualizado aos alunos, gera implicaes que podem ser consideradas boas ou ruins, do ponto de vista do ensino. No resta dvida de que atender individualmente os alunos em sala de aula, especialmente se a turma for numerosa, uma real dificuldade para o professor. Entretanto este tipo de atendimento possibilita que o professor conhea melhor seu aluno; que perceba melhor suas idias e concepes; e que identifique suas dificuldades.

299

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

No estudo desenvolvido por Villarreal (1999) foram destacadas algumas concepes matemticas que repetidamente os alunos manifestaram durante os experimentos. Nos dados que se apresentaram em meu estudo, uma concepo que se mostrou bastante presente nos alunos a de que para resolver um problema preciso calcular, desenvolver e registrar algbrica ou numericamente um raciocnio (Cenrio 3). E isso se mostrou atravs da surpresa que os alunos manifestavam quando lhes era apresentada a possibilidade de responder s questes dos problemas a partir da visualizao, compreenso e interpretao dos grficos de funes. A surpresa dos alunos causada pelo que se tem tratado na literatura de "confronto" entre crenas e concepes tpicas de um ensino feito nos moldes ditos tradicionais e as que se apresentam com a chegada das TI. Tal confronto foi analisado por alguns autores, sob variadas perspectivas. Segundo Tall (1989) isso ocorre porque, historicamente, os elementos conceituais tm ganhado supremacia sobre os observveis, porm estes ltimos so os que tm ganhado destaque com a presena das TI. O carter observvel dos objetos produzidos ou processados pelo computador foi destacado, tambm, nas anlises dos episdios apresentados por Villarreal (1999). Ela desenvolveu um extenso estudo sobre visualizao e verificou que, de fato, a abordagem visual proporcionada pelo computador no natural para os alunos que, nos experimentos que realizou, recorriam com freqncia ao lpis e papel para resolver alguns conflitos. Estes conflitos eram causados pelo confronto entre (a) suas concepes anteriores a respeito de determinado objeto matemtico e as imagens fornecidas pelo computador, ou entre (b) sua vivncia com um ensino de Matemtica essencialmente algbrico e as possibilidades visuais de apresentar tais objetos utilizando o computador, ou mesmo entre (c) a utilizao do lpis e papel e a do computador. No tocante visualizao Borba (1995) considera que deva ser encarada como um modo particular de conhecer, dentre outros, que fazem parte da atividade matemtica. Percebo nestes estudos uma caracterstica comum: eles consideram a visualizao como uma forma de abordar, especificamente, os objetos matemticos, e analisam como esta abordagem pode ser aproveitada para complementar as demais abordagens possveis (algbrica, numrica, ou outra) para, deste modo, promover uma compreenso matemtica mais abrangente dos contedos matemticos. Meu trabalho, ento, se distingue dos anteriores quando apresenta as concepes manifestadas pelos alunos a respeito da resoluo de problemas. Nele, a legitimidade do processo de visualizao que foi, de certa forma, questionada pelos alunos. Os alunos demonstraram estranheza quanto validade de considerar a interpretao obtida pela anlise dos grficos como processo suficiente para a resoluo dos problemas. E, esteve

300

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

presente nos meus episdios, um conflito gerado pela no necessidade do registro escrito deste processo, ou seja, de como foram obtidas as solues. No sem razo os alunos apresentaram estas concepes. E, somando-se s anteriores, uma justificativa pode ser encontrada nas anlises que Schoenfeld (1989) desenvolve sobre os aspectos culturais e cognitivos nos ambientes de ensino. Ele afirma que as salas de aula so meios sociais, so microcosmos culturais, onde conjuntos de crenas e valores so perpetuados pelas prticas e rituais do dia-a dia. Assim, a percepo que os estudantes tm, sobre a que se refere a Matemtica, determinado pela cultura da Matemtica escolar, pelo ambiente de aprendizagem. Particularizo estas consideraes sobre "a que se refere a Matemtica" para "a que se refere a resoluo de problemas". A experincia que os alunos de minha pesquisa tinham com resoluo de problemas foi que os levou s concepes que manifestavam: a exclusividade do lpis e papel; a nfase nos processos algbricos de resoluo e na manipulao de tcnicas operatrias, os escassos momentos dedicados interpretao grfica; entre outros fatores que em geral configuram o ensino, podem t-los levado a abraar essas concepes. H de se considerar, tambm, conforme salienta Tall (1989), que alguns novos elementos que nos foram trazidos pela chegada das TI j foram incorporados e rapidamente se tornaram parte de uma nova cultura. Outros, tais como o uso do computador para auxiliar ou mesmo promover a aprendizagem, esto sujeitos lacuna cultural, isto , eles levam algum tempo para se tornar parte da cultura. Os alunos, em meu estudo, estavam sendo introduzidos ao uso do computador naquele momento. natural que possuam concepes que trouxeram de suas experincias anteriores e que ocorram momentos de instabilidade gerados, por vezes, por uma mistura que resulta da "fuso do velho com o novo", conforme diz Tall (1989). De qualquer modo, quanto a este aspecto da interpretao de grficos, percebo que meu trabalho est, novamente, em sintonia com as idias de Schoenfeld (1989), segundo as quais dominar os procedimentos formais da Matemtica diferente de aprender Matemtica que, por sua vez, diferente de pensar matematicamente. Da forma como entende, os alunos devem ser levados a essa terceira atitude, ou seja, a de pensar matematicamente. Em meu estudo, ao analisarem e interpretarem os grficos para chegarem s solues das questes propostas nos problemas, os alunos estiveram praticando uma forma de pensamento matemtico. Reafirmo que, neste caso, as interpretaes tiveram forte apoio na visualizao, aspecto de relevncia nos ambientes em que h a utilizao do computador. A associao do computador resoluo de problemas tambm trouxe tona as dificuldades e dvidas dos alunos sobre determinados contedos matemticos, assim como
301

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

lhes possibilitou aprofundar seus conhecimentos a respeito dos contedos que estavam estudando. Ou seja, configurou-se como importante recurso de avaliao.

6.2.

A AVALIAO No poderia deixar de reafirmar, neste momento, meu entendimento sobre avaliao.

A posio que assumi neste trabalho a de que ela um instrumento indicador de oportunidades para ampliao da compreenso sobre determinado conceito; para percepo da presena de concepes errneas; para deteco de lacunas no conhecimento, de necessidades especficas e oportunidades de aprender; enfim, um recurso que oferece subsdios ao redirecionamento, se necessrio, das condutas de ensino como um todo. O potencial avaliativo da resoluo de problemas tem sido destacado em alguns estudos tais como os de Van de Walle (2001), Diezmann, Watters e English (2001), Onuchic (1999), Campbell (1996), Schroeder e Lester (1989) e outros. O primeiro, recomendando a resoluo de problemas como estratgia de ensino, considera que os problemas podem e devem ser propostos para envolver os estudantes em atividades de pensar sobre e para desenvolver a Matemtica que eles precisam aprender. Segundo ele, estas atividades so uma fonte segura de valiosas informaes que permitem ao professor ajudar os estudantes individualmente e avaliar seu progresso. Diezmann, Watters e English (2001) ressaltam a importncia de conhecer bem as dificuldades dos alunos para que se possam criar possibilidades alternativas e melhorar o ensino de Matemtica. Onuchic (1999) assevera que se deve proporcionar aos alunos, atravs do ensino, oportunidades de interpretar situaes ou problemas e de relembrar conhecimentos anteriores a fim de construir novos conhecimentos. (ONUCHIC,1999, 2003a; ONUCHIC; ALLEVATO, 2004; SANTOS, 2002) Campbell (1996) trata desse aspecto colocando que o professor precisa determinar de que conhecimentos anteriores o aluno dispe a fim de saber o que precisa de menor ateno e que lacunas de conhecimento existem, que precisam ser preenchidas. A autora enfatiza que a constatao da falta de conhecimentos anteriores no deve ser usada como justificativa para limitar a oportunidade de os alunos aprenderem algo mais. Estes argumentos esto em consonncia com as idias de Schroeder e Lester (1989), de que o ensino deve estar sempre atrelado ao que o aluno j sabe. Segundo eles, as indicaes de que os estudantes compreendem (ou compreendem mal ou no compreendem) determinadas idias da Matemtica freqentemente surgem quando
302

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

resolvem um problema. Van de Walle (2001) ratifica esta afirmao recomendando que um problema a ser proposto aos alunos deve comear onde os alunos esto, isto , deve levar em considerao o entendimento e os conhecimentos que o aluno j possui. As situaes de resoluo de problemas em que foram colocados os participantes de minha pesquisa, algumas delas discutidas no cenrio 4, confirmam o que estes estudiosos defendem. Elas se constituram em oportunidades em que os alunos explicitaram suas dvidas, suas carncias de conhecimento, enfim, os alunos mostraram "onde estavam". Estes alunos mostraram possuir muitas lacunas de conhecimento que precisavam ser "preenchidas". Eram lacunas relativas a nmeros e a conceitos relacionados ao estudo de funes tais como raiz e sinal da funo e formato do grfico. E, em meu estudo, procurei mostrar e analisar como essas deficincias se manifestaram, a partir da presena do computador, no ambiente de resoluo de problemas. No encontrei esta especificidade nos trabalhos sobre resoluo de problemas que apontei anteriormente e nos que consultei sobre computadores. Antes de retomar aspectos particulares que percebi em meus dados, julgo importante destacar o papel que os problemas fechados desempenharam no tocante avaliao. Uma vez que neste tipo de problema a situao inicial (proposio, ponto de partida), o processo de resoluo e o objetivo final (resposta, meta) eram pr-determinados, ele restringe as atividades dos alunos a formas especficas de tratamento do problema. No fosse a mediao do computador, conforme j comentei e foi marcante em minha pesquisa, abrir alguns caminhos inesperados apesar dos problemas fechados, poderamos dizer que os percursos, os procedimentos, enfim, cada elemento das resolues realizadas pelos alunos estariam univocamente determinados. Certamente, uma perspectiva reducionista, que ignora as diferenas individuais, culturais e de formao dos alunos confirmaria esta unicidade que tem natureza apenas terica, no meu modo de ver. Repito: muitos obstculos, variados e inesperados, se apresentaram aos alunos ao resolverem os ditos problemas fechados utilizando o Winplot. No entanto, seria demasiado ingnuo negar que o carter fechado dos problemas limitou consideravelmente as possibilidades de os alunos fazerem escolhas e enveredarem por processos de resoluo diversos, ou encontrarem solues diferenciadas, ou chegarem a concluses diferentes uns dos outros, para o mesmo problema. Porm essas limitaes trazidas pelos problemas fechados, quele contexto, permitiram que os aspectos relativos demonstrao de lacunas de conhecimento fossem convergentes. O que quero dizer que elas se mostraram recorrentes, vrias duplas de alunos manifestavam as mesmas dvidas e dificuldades em momentos diferentes ao longo daquele semestre. Isto sugere que aqueles problemas serviram de instrumento no s de avaliao individual, em que cada aluno se
303

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

mostra, demonstrando habilidades e conhecimentos pessoais e nicos, ou demonstrando sua falta. Eles foram um valioso recurso de avaliao do conjunto dos alunos, apresentando um retrato da turma e fazendo emergir informaes que podem ser consideradas como relativas ao contexto, mais do que somente a um caso ou aluno especfico. Tambm sinto que os problemas fechados permitiram que as lacunas de conhecimento percebidas apontassem para aspectos particulares dos contedos

matemticos, como a pouca familiaridade com o trabalho com os nmeros no inteiros, a falta de compreenso do que raiz e sinal de funo, o desconhecimento do significado dos coeficientes nas expresses das funes afim e quadrtica, entre outros. A utilizao do software Winplot trouxe, para estas evidncias relacionadas avaliao, um elemento que tem sido bastante explorado na literatura de pesquisa: as representaes mltiplas. Estudos anteriores tais como os desenvolvidos por Borba (1995), Villarreal (1999), Pierce e Stacey (2001, 2002), Friedlander e Stein (2001), Aspinwall e Shaw (2002a, 2002b), Benedetti (2003) e tantos mais, trataram das representaes mltiplas. Em seus trabalhos so estudados os estilos de pensamento dos estudantes e como estes estilos configuram sua atividade matemtica. O trnsito entre as representaes algbrica, numrica e grfica, esta ltima em geral relacionada visualizao, analisado e se busca compreender de que forma a coordenao entre estas representaes promove a ampliao, aprofundamento e construo de conhecimentos e de novos significados para os objetos matemticos. Com exceo dos estudos de Aspinwall e Shaw (2002a, 2002b) que abordam este aspecto independente de tecnologias informticas, e do de Benedetti (2003) em que os alunos utilizaram tambm um software grfico, o Graphmatica, todos os demais foram desenvolvidos a partir da utilizao de softwares algbricos. E em todos estes estudos nenhuma das trs representaes ocupou lugar de destaque, e as representaes mltiplas foram estudadas em conjunto, com nfase nas relaes entre elas e na forma como estas relaes condicionam o trabalho e a construo do conhecimento pelo aluno. Isso percebido mesmo no trabalho de Benedetti (2003), em que foi utilizado um software grfico:
[...] o que se deseja aqui, [...], no destacar esta ou aquela representao, mas proporcionar, aos estudantes, a possibilidade de uma interligao entre elas, que pode ocorrer de diversas maneiras, dependendo da forma como so encaminhadas as atividades com essas mdias. (p. 6)

Percebo, ento, uma diferena entre estes trabalhos e alguns resultados que obtive nesta tese. Durante a coleta de dados e, posteriormente, ao analisar os dados sob lentes que buscavam identificar lacunas de conhecimento, o trnsito entre a representao grfica e a representao numrica se destacou. Ou seja, em vrios momentos e em vrios problemas os alunos mostraram, nitidamente, dificuldades de relacionar a representao
304

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

grfica representao numrica, neste sentido, isto , partindo da representao grfica. Tentei resumir estas percepes em um esquema j apresentado no captulo 5, mas repito aqui para relembrar ao leitor e esclarecer o que quero dizer:
numrica algbrica grfica numrica

Lacuna

Da forma como percebi em minha pesquisa, a nfase para a representao grfica, neste conjunto de possveis representaes para as funes, foi decorrente de duas particularidades de minha pesquisa, em relao s demais. Primeiramente, do carter fechado dos problemas resolvidos e, particularmente, da unicidade do processo de resoluo. O leitor deve se lembrar que, ao se dirigirem ao laboratrio de Informtica, os alunos eram orientados para que fizessem "tudo no computador". Portanto, s lhes foi oferecida uma nica alternativa para a resoluo do problema. E, associada a ela, a segunda particularidade: esta alternativa nica referia-se utilizao de um software grfico e, assim, colocou a representao grfica em posio de relevo, naquele contexto. A esse propsito, num estudo em que analisou alguns aspectos que dificultam a resoluo de problemas, Noddings (1989) apontou a falta de sub-habilidades de clculo por parte dos alunos. No contexto de seu estudo no estava presente qualquer tipo de tecnologia informtica. Porm, em vista destas idias, Noddings (1989) defende uma posio que considero salutar transferir ao que fiz em meu estudo, ou seja, ele assevera que a percepo do tipo de sub-habilidades necessrias exige do professor uma viso frente, uma anlise dos problemas e dos novos conceitos que sero ensinados, de modo que as sub-habilidades bsicas possam ser identificadas e ensinadas eficientemente. A deteco de lacunas, deficincias, carncias ou qualquer que seja o termo que se adote, no foi tomada por mim como fim em si mesma, mas foi considerada como ponto de partida para que os alunos crescessem, que avanassem a partir de suas reais condies. nessa perspectiva que analisei, tambm, os fatos relativos aos contedos que estavam sendo apresentados aos alunos naquele semestre e que foram relatados no cenrio 5. E a representao grfica, estando em evidncia naquele contexto de resoluo de problemas ao qual se associou a utilizao do Winplot, foi a mola propulsora de avanos na compreenso mais efetiva daqueles contedos. Segundo Aspinwall e Shaw (2002a) os estudantes devem ser levados a criar e ver objetos matemticos a partir de diferentes perspectivas. O desafio para os professores, criar ambientes que exijam dos estudantes tornarem-se fluentes com uma variedade de representaes.
305

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

Se os alunos no eram "fluentes" no tratamento com representaes grficas, tiveram oportunidade de desenvolver-se nisto. Trabalhando com o software e observando os grficos, os alunos puderam compreender melhor alguns aspectos relacionados s funes exponenciais e racionais, como o domnio dessas funes, o formato dos grficos, as assntotas e a influncia das constantes presentes nas expresses das funes na posio dos grficos no plano cartesiano. Os problemas secundrios que surgiram e mobilizaram os alunos foram importantes para o aprofundamento dos conhecimentos sobre os contedos que estavam aprendendo. Van de Walle (2001) considera que o aspecto mais problemtico ou envolvente do problema deve estar relacionado com o contedo matemtico que se pretende que eles aprendam, de modo que questes secundrias no se tornem, ou desviem o foco do trabalho de resoluo do problema. Situaes envolvendo funes compostas, como aquela em que foi analisada a funo RT = 8q
2

q ,

tambm desafiaram os alunos e sinalizaram para a possibilidade de

tratar com funes no usualmente trabalhadas na ausncia de recursos informticos, como algumas funes compostas, bem como as resultantes de outras operaes que no a composio, como a soma, a diferena, etc. Ressalte-se os experimentos de ensino conduzidos por Benedetti (2003) em que tambm emergiram questes e reflexes nesta linha. Ao investigar as potencialidades do software grfico Graphmatica, ele analisou as aes dos estudantes na coordenao de representaes mltiplas de funes no tradicionalmente estudadas pelos alunos em sala de aula, como as que so representadas analiticamente por y = x , y = 1/x

y = x3. Seu estudo mostra a forma como

conhecimentos foram construdos e novos significados foram atribudos a estas funes, a partir de experincias vivenciadas pelos alunos em interao com o professor e o pesquisador. Julgo procedente, neste momento, recorrer ao que Tall (1989) chamou de imagem conceitual individual, que aquela que a mente humana forma atravs de mecanismos que reconhecem regularidades implcitas em um determinado contexto e que conduzem-nos a formar nossas prprias e pessoais imagens conceituais sobre um conceito, por exemplo, matemtico. No tocante aprendizagem, quando as idias so apresentadas em um contexto restrito, a imagem conceitual formada pelo aluno pode incluir caractersticas que so verdadeiras naquele contexto especfico, mas no em um contexto geral. Desse modo, o computador poder desempenhar um papel determinante na promoo da formao de imagens conceituais mais amplas. O formato do grfico da funo RT = 8q
2

q ,

apresentado

pelo computador, ampliou uma imagem conceitual prvia da aluna na qual uma funo com a varivel no expoente era estritamente crescente ou estritamente decrescente.

306

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

Problemas envolvendo funes logartmicas, especialmente os que solicitavam a resoluo de equaes, tambm permitiram que os alunos adicionassem novas compreenses e estabelecessem relaes entre o que, at ento, consideravam como trs elementos supostamente independentes na Matemtica: a resoluo de sistemas de equaes, a resoluo de equaes e a igualdade de duas funes (Figura 23). Foi curioso perceber que considerar uma equao como uma igualdade de funes, e esta igualdade como a expresso de um processo de resoluo de um sistema de equaes, no era natural para aqueles alunos e isto s pode ser percebido porque os alunos foram induzidos a utilizar processo grfico para resolver equaes, em virtude da presena do computador, especificamente, do software grfico Winplot mediando as atividades de resoluo de problemas. O sentido inverso, do "sistema" para a "igualdade de funes" e, da, para a "equao" era o que habitualmente faziam antes de estarem de posse do software. Estas relaes poderiam ser consideradas como referentes a contedos bsicos para aqueles alunos, estudantes de primeiro ano de um curso superior. Entretanto ganharam um novo significado. E, no s isso, a partir dos dilogos e reflexes que ocorreram, estes aspectos passaram a fazer sentido para aqueles alunos. Levar os alunos a pensar, a refletir sobre o que fazem e a dar sentido ao que fazem tm sido apontadas como as principais finalidades da resoluo de problemas na Educao Matemtica. Referncias importantes sobre isto so os trabalhos de Schoenfeld (1989), embora no considere as tecnologias informticas. Ele acredita que fazer Matemtica "dar sentido" e que aprender Matemtica exige atitudes de busca por compreenso, por perceber as estruturas e as relaes estruturais, ou seja, por perceber como as coisas se combinam. No poderia deixar de enfatizar que foi isso que ocorreu com os alunos quando se viram diante da necessidade de resolver equaes com o Winplot e que, para isso, tiveram que compreender novas relaes entre velhas estruturas, isto , entre estruturas que j conheciam, mas apenas associadas a processos tipicamente algbricos. Schoenfeld (1989) defende, ainda, idias segundo as quais as razes, para a complexidade em aprender e ensinar resoluo de problemas, so as interconexes que o aluno precisa estabelecer entre seus recursos matemticos, por exemplo o conhecimento de fatos, conceitos e procedimentos. E, tambm, necessidade de coordenar esses recursos e mtodos. O recurso que condicionou o surgimento da necessidade das relaes que apontei entre sistemas, equaes e igualdade de funes foi o software Winplot. Ele configurou uma dificuldade para os alunos na resoluo dos problemas envolvendo equaes. Esta dificuldade, ao ser superada, ampliou o conhecimento dos alunos com a compreenso de novas relaes e permitiu que eles dessem sentido ao que estavam fazendo.

307

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

As afirmaes de Onuchic (1999) tambm ratificam esse posicionamento, visto que explicitam a crena de que a verdadeira fora da resoluo de problemas no se restringe ao domnio de particularidades tcnicas ou de conceitos, mas visa ao entendimento de como se relacionam e dos princpios que os unifica. Sob o ponto de vista de que a resoluo de problemas deva ser uma metodologia de ensino, isto , que o ensino deveria ser realizado atravs da resoluo de problemas, a autora defende que um problema deve ser olhado como um elemento que pode disparar um processo de construo do conhecimento. No havia, nas atividades que foram analisadas em meu estudo, a inteno explcita de ensinar novos contedos atravs dos problemas que os alunos resolveram no laboratrio, com a mediao do Winplot. O professor afirmara que, embora praticasse o ensino de Matemtica via resoluo de problemas, ele somente construa novos conceitos e contedos, com os alunos, na sala de aula normal. Tambm no deixou dvidas de que os problemas propostos, aos alunos no laboratrio, tinham o propsito de fixao de conceitos e aplicao, de conhecimentos j adquiridos, resoluo de outros problemas, na maior parte das vezes, voltados a aspectos da rea de Negcios. No entanto, o que verifiquei foi que, no obstante as limitaes impostas pelo seu carter fechado, os problemas no se constituram em meras aplicaes do que os alunos j haviam, supostamente, aprendido. Se fossem assim, no seriam problemas. Antes, eles se apresentaram aos alunos como novos problemas porque, especialmente em virtude da utilizao do software, fizeram aflorar inesperados obstculos sua resoluo, mobilizaram os alunos na busca de novas formas de considerar os objetos matemticos e proporcionaram oportunidades importantes de construo de conhecimento por aqueles alunos. Sob esse enfoque que Onuchic (1999) explicita sua compreenso sobre o que um problema: "[...] tudo aquilo que no se sabe fazer mas que se est interessado em resolver" (p.215). E esclarece que "o problema no um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou uma determinada tcnica operatria [...]" (p.215). Ela concorda que os usos e aplicaes da Matemtica merecem a ateno do professor e alunos, entretanto, advoga que a Matemtica no pode ser ensinada como um acessrio, subordinada a seus campos de aplicao. Os conceitos, as relaes entre eles e os princpios que os unificam devem ser compreendidos.(ONUCHIC, 1999, 2003a; ONUCHIC; ALLEVATO, 2004) A avaliao feita pelo professor, apresentada no cenrio 6, para esta experincia de introduzir o Winplot nas suas aulas foi, no geral, positiva. As dificuldades que sentiu de ter a ateno da turma nas aulas de laboratrio fazem parte de um conjunto de percepes de quem experimenta uma nova prtica. A metodologia de ensino via resoluo de problemas

308

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

no era nova para ele, mas ela ganhou nova configurao, neste caso, com a incorporao do computador s atividades de ensino. Na literatura de pesquisa sobre resoluo de problemas podemos apontar para alguns trabalhos que discutem estas dificuldades. Nas entrevistas conduzidas por Thompson (1989), os professores apontaram alguns obstculos utilizao da metodologia de ensino atravs da resoluo de problemas, entre os quais esto: as restries de tempo, em relao aos currculos pr-estabelecidos; a resistncia dos alunos, j acostumados a outra rotina; a diversidade dos alunos, demonstrando diferentes tipos de habilidades, e a pouca experincia matemtica de alguns professores. Van de Walle (2001) tambm destaca a dificuldade para "cobrir" todos os tpicos listados nos programas de Matemtica ao fundamentar o ensino em resoluo de problemas. Ele recomenda que o professor trabalhe com o objetivo de desenvolver as "grandes idias", os principais conceitos. E, ento, os elementos menores sero atendidos medida em que o ensino avana. Essa dificuldade foi, de fato, sentida pelo professor que participou de minha investigao e teve forte influncia nas decises que tomou para a conduo das aulas. Houve atraso no cumprimento dos contedos previstos para aquele semestre, atraso que foi acentuado, em virtude das dificuldades decorrentes da diversidade dos alunos, demonstrando diferentes tipos de habilidades, que a segunda dificuldade apontada por Thompson(1989). Em virtude desse atraso o professor decidiu no mais utilizar o computador nas aulas. Penso que esta deciso esteja vinculada de um lado pouca experincia, no experincia matemtica, como aponta Thompson (1989) - pois esta o professor tinha muita mas com a utilizao de tecnologia com aqueles alunos e, de outro, com sua vasta experincia docente. Sua pequena experincia com tecnologia, associada sua vasta experincia no ensino sem ela, fez com que confiasse mais e se sentisse mais seguro trabalhando nos moldes daquela em que tinha maior vivncia. Borba e Penteado (2001, 2002) ressaltam que, com a incluso das TI, os enfoques pedaggicos esto se modificando e os professores tm experimentado momentos de instabilidade em suas prticas. Eles reconhecem que o uso de tecnologia informtica, em geral, constitui-se como uma situao de risco para o professor. A perda de controle e a obsolescncia so aspectos que podem conduzi-lo ao que os autores denominaram "zona de risco", caracterizada pela incerteza, pela imprevisibilidade e pela necessidade de avaliao constante das aes. Por essas razes, alguns professores preferem manter-se numa "zona de conforto", onde tudo previsvel, conhecido, controlvel. Embora muitos manifestem o desejo de modificar sua prtica, os professores se sentem inseguros e,
309

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

apesar de insatisfeitos, preferem desenvolver seu trabalho dentro de padres j cristalizados. O que foi, seno isto, que orientou as decises tomadas pelo "meu" professor? Somam-se a estas idias, os resultados que Silva (1999) obteve em uma pesquisa em que mostra as concepes de professores a respeito do momento em que o computador deve e pode ser usado. A viso predominante foi a de que esse uso deve se dar aps a exposio dos contedos pelo professor. Assim, no havendo tempo para ambas as coisas, o professor optou por apresentar aos alunos os contedos que faltavam, e no mais utilizar o computador. Entre as dificuldades apontadas por Thompson (1989), a segunda a resistncia dos alunos, j acostumados a outra rotina no ocorreu, uma vez que os alunos j estavam tendo aulas de Matemtica com aquele professor desde o semestre anterior. A metodologia fundamentada em resoluo de problemas no era novidade para eles. O computador, sim, que era o diferencial e, como sentiu o professor, parece que sua utilizao deixou os alunos mais motivados. Embora reconheam essas dificuldades, colocando-se como professores e apoiados em sua prpria experincia, Pierce e Stacey (2001) testemunham que, no decorrer de vrios anos, sua maneira de utilizar a tecnologia foi sendo gradualmente aprimorada. Essa colocao compatvel com as constataes de Kendal e Stacey (2001) obtidas de entrevistas e observaes de aulas de clculo com tecnologia CAS, conduzidas por outras duas professoras. Tambm isso sentiu meu professor, sentimento manifestado por suas prprias palavras: "Eu tenho repetido essa experincia com quase todas as turmas. [...]S que cada vez que eu dou a disciplina eu mudo algumas coisas. A gente vai melhorando!"
6.3. A LINGUAGEM

A fim de minimizar as dificuldades do trabalho com resoluo de problemas em sala de aula, Van de Walle (2001) procura apontar algumas caractersticas recomendveis aos problemas a serem propostos aos alunos para orientar a aprendizagem da Matemtica. E, uma delas a de que o aspecto mais problemtico ou envolvente do problema deve estar relacionado com o contedo matemtico que se pretende que eles aprendam, de modo que questes secundrias no se tornem, ou desviem, o foco do trabalho de resoluo do problema. Considero que as questes relacionadas linguagem, apontadas nos cenrios 7 e 8, estejam relacionadas a isso no sentido de que se apresentaram aos alunos como problemas secundrios e, de fato, em muitos dos casos apresentados, desviaram os alunos do
310

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

caminho que se pretendia que seguissem com os problemas em que estavam trabalhando. Estes problemas secundrios tm, no entanto, uma especificidade diferente daqueles a que Van de Walle (2001) se refere, pois em seu trabalho no considera a presena das TI, e em minha pesquisa eles foram decorrentes da utilizao do computador e, em muitos momentos, especificamente da utilizao do Winplot na resoluo dos problemas propostos. Ao tratar deste aspecto inevitvel que eu retome algumas anlises, j apresentadas no captulo 5, a respeito das caractersticas dos problemas propostos no trabalho Aplicativos de Matemtica, que foi feito integralmente utilizando o software. Muitas dificuldades explicitadas por alguns alunos fizeram com que eu voltasse meu olhar aos erros apresentados nos trabalhos entregues. Muitos desses erros foram cometidos porque os alunos transferiram padres da linguagem algbrica escrita mo e impressa para as expresses que eram digitadas no computador. Nos trabalhos em que isso ocorreu, muitos grficos que foram esboados no correspondiam s funes que eram indicadas no enunciado do problema, sem que aqueles alunos se dessem conta disso. E digo "muitos grficos" porque os problemas que compunham o trabalho solicitavam, realmente, muitos grficos. O carter demasiadamente operacional e repetitivo desses problemas e estes repetidos erros apresentados pelos alunos no deixam dvidas de que os alunos no estavam pensando no que estavam fazendo e, tampouco, perceberam ou tiveram conscincia do contedo matemtico que era o foco de cada um daqueles problemas. Estudos anteriores (NODDINGS,1989; SCHOENFELD, 1989; ONUCHIC, 1999, 2003a; VAN DE WALLE, 2001) trataram deste aspecto relacionado s atividades com nfase na repetio, no treino de habilidades. No entender de Noddings (1989) a constatao da falta de sub-habilidades nos alunos no deve ser usada como argumento para submet-los a exaustivas listas de exerccios repetitivos, at que atinjam um determinado nvel de competncia, antes de apresentar-lhes a possibilidade de resolver problemas. Exerccios prvios podem ser realizados a fim de que os alunos desenvolvam competncias necessrias compreenso de certos contedos. O problema realiz-los tanto, que se tornem um fim em si mesmos, configurando-se aos alunos como, verdadeiramente, sem sentido. Ao defender este ponto de vista, Noddings (1989) o fez da perspectiva da resoluo de problemas. Porm julgo que, no caso de meu estudo, ele se aplica ao uso do computador. Um dos objetivos que o professor tinha com o trabalho era, como ele prprio afirmou, familiarizar os alunos com a utilizao do Winplot; para que estivessem melhor preparados para resolver os problemas com ele. No vou negar que este objetivo tenha sido parcialmente atingido. As anlises que fiz dos trabalhos indicam, porm que, para muitos daqueles
311

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

alunos, aqueles problemas no fizeram o menor sentido, do ponto de vista da construo de conhecimento matemtico. Muitos daqueles alunos automatizaram procedimentos de tal modo que, entre tantos, quando um determinado problema ou item do problema exigia deles um encaminhamento diferente, eles no foram capazes de perceber. Os alunos simplesmente repetiram, naquele problema, os mesmos procedimentos que vinham utilizando nos anteriores produzindo resultados incorretos; no pararam para pensar sobre cada problema individualmente, no atriburam sentido ao que liam e ao que faziam, no estiveram pensando matematicamente. (SCHOENFELD, 1989). Estes alunos, considerando o computador como uma autoridade, simplesmente "acataram" a soluo apresentada por ele para os grficos solicitados, no pensaram no que estavam fazendo. Neste sentido um dos aspectos, enfatizados pelo grupo envolvido na pesquisa de Souza Jr (2000), diz respeito elaborao de atividades para serem realizadas pelos alunos utilizando o computador. A posio norteadora foi a de que importante que estas atividades possibilitem a interao do aluno com a mquina, permitindo que o aluno desenvolva uma atitude crtica na interpretao dos resultados fornecidos por ela. Os professores expressaram, ainda, que o aprendizado crtico inclui a capacidade de o aluno julgar e analisar e que, para isso, necessrio que ele trabalhe com os conceitos. Dirigindo-se especialmente a professores, Van de Walle (2001) afirma que a resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos estudantes sobre as idias e sobre o "dar sentido". Ento, da forma como alguns alunos fizeram aquele trabalho, as atividades realizadas no se constituram, de fato, em problemas. Ele assevera que o problema deve exigir justificativas e explicaes para as respostas e mtodos apresentados, o que vai ao encontro do que j comentei nas anlises apresentadas com os dados: a incluso de itens solicitando ao aluno que analisasse o comportamento dos grficos ou que descrevesse as transformaes ocorridas tornaria a atividade bastante mais produtiva no tocante ao contedo especfico envolvido naqueles problemas do trabalho. Assim, a atividade justificaria a utilizao do computador, no sentido de que estaria voltada a um contedo que " mais difcil de ser tratado sem o computador".(SOUZA JR, 2000) Voltemos o olhar, agora, queles episdios envolvendo os alunos que perceberam as particulares relativas linguagem que precisavam ser consideradas naqueles problemas. Para estes alunos, aquelas atividades eram problemas. E associemos a estes episdios os que ocorreram envolvendo os problemas propostos em aula. As questes secundrias referiam-se, sempre, dificuldade de os alunos reconhecerem se era necessrio ou no colocar parnteses na digitao da equao de uma funo. s vezes os alunos digitavam a
312

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

expresso da funo de vrias maneiras, isto , com e sem parnteses, ou com estes colocados em lugares diferentes na expresso, conforme mostram os dados. De posse das representaes grficas das funes, os alunos comparavam os grficos e, se se mostravam iguais, ento concluam que os parnteses eram dispensveis. Trata-se da experimentao, procedimento bastante utilizado pelos alunos na presena do computador. Em virtude do rpido feedback (BORBA; PENTEADO, 2001) e das possibilidades de visualizao de grficos os alunos testam seus resultados e conjecturas continuamente. (VILLARREAL, 1999; TALL, 1989) Nos dilogos apresentados os alunos lanaram mo do que haviam aprendido sobre domnio e sobre os diferentes tipos de funes, sobre assntotas e sobre as caractersticas das funes aplicadas rea de Negcios, e estes recursos resolveram suas dvidas, em muitos daqueles casos. Repito, recorrer Matemtica , sem dvida, um procedimento seguro e recomendvel. Porm, quer me parecer que entender melhor a "linguagem do computador" ou a linguagem do software pode ser tambm importante. Saber em que essa linguagem se assemelha e em que se diferencia da linguagem escrita parece, tambm, ser necessrio. Penso que estas questes esto relacionadas a alguns aspectos destacados por Pierce e Stacey (2002) como: possveis "confuses" entre a notao matemtica convencional e a sintaxe do software, e o problema de reconhecer quando o computador est errado. Essas autoras chamam de "insight algbrico" a parte do sentido simblico necessrio para encontrar uma soluo matemtica para um problema formulado matematicamente e que, provavelmente, afetada quando se faz Matemtica utilizando tecnologia CAS. No meu caso estou relacionando este aspecto utilizao do software grfico Winplot. O insight algbrico inclui o que as autoras chamaram de expectativa algbrica, a qual envolve vrios elementos. Um deles refere-se ao reconhecimento de convenes e propriedades bsicas, por exemplo, das diferenas entre a linguagem matemtica escrita mo e a sintaxe dos CAS. Ele pode ser percebido, nos dados apresentados nesta tese, quando os alunos "confundiram" a linguagem algbrica com a linguagem do software e omitiram parnteses que, naquele ambiente, eram indispensveis. A horizontalidade da linguagem que se utiliza no Winplot, e em tantos outros softwares e aplicativos, nem sempre presente na linguagem algbrica manuscrita ou impressa, tambm configura diferenas entre estas duas linguagens. Estas diferenas devem ser consideradas mas, segundo sugerem minhas observaes, no so percebidas naturalmente pelos alunos.

313

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

Um outro elemento que compe a expectativa algbrica refere-se identificao de caractersticas-chave, identificao que resulta, muitas vezes, de um outro componente do
insight algbrico que a habilidade de coordenar representaes mltiplas de funes . Em

meu trabalho, ele aparece nas respostas (grficos) apresentadas pelos alunos, em que manifestaram a ausncia de reconhecimento das caractersticas prprias de determinadas funes. Com respeito s funes envolvendo raiz quadrada, os erros nos grficos do problema 11, por exemplo, poderiam ter sido percebidos pelos alunos se eles tivessem se lembrado de que as funes dadas, envolvendo raiz quadrada, so partes de parbolas e no poderiam ser representadas por retas. Ou mesmo, no caso do problema 23.1, os alunos no associaram as funes exponenciais ao formato que estes grficos deveriam apresentar. Esses dois elementos o reconhecimento de convenes e propriedades bsicas (como das diferenas entre linguagens) e a identificao de caractersticas-chave entre outros levantados por Pierce e Stacey (2002), so relevantes porque, segundo elas entendem, eles permitem aos alunos controlar e monitorar os resultados apresentados pelo computador. Eles se manifestaram nas atividades de resoluo de problemas com a utilizao desse recurso mostrando-se essenciais a esse contexto. Ao discutirem os tipos de problemas que devem ser propostos aos alunos Borba e Penteado (2001) assinalam: "Traar um grfico de uma funo como y = 2x pode ser um problema que engaje algum em um coletivo onde no haja mdias informticas, mas no o ser onde houver um software que permite o traado de grficos" (p.47). Quero concordar com os autores porm julgo procedente fazer uma ressalva. Traar o grfico de y = 2x pode no ser um problema se se tem em mos um software grfico. Porm, traar os grficos de y = 2x, y = 22x, y = 23x, y = 24x, como foi pedido no problema 23.1, foi um problema e o que configurou o problema foram estas questes relacionadas linguagem. Conforme j manifestei nas anlises de dados desenvolvidas nos cenrios 7 e 8, acredito que o domnio da linguagem uma condio necessria para a utilizao satisfatria dos recursos do software pois um elemento a ser considerado a priori na resoluo de problemas com a utilizao do computador. As dificuldades relativas a ela podem ser a expresso da pouca experincia dos alunos na utilizao deste software, mas constituram-se num obstculo explcito obteno da soluo dos problemas. E, ademais, sua superao pode permitir que os alunos avancem a nveis mais criativos e produtivos de utilizao do computador. Em seus estudos Henry Pollak (1986), e Waits e Demana (2000) apontam quais mudanas a tecnologia provoca na Matemtica. Borba e Penteado (2001) afirmam que a
314

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

Informtica pode transformar o tipo de Matemtica que abordada em sala de aula. O caso da linguagem, da forma como considerei aqui, penso que se refere a mudanas que a tecnologia provoca na forma de abordar os contedos matemticos. Considero no menos relevantes os aspectos da linguagem que foram destacados no ltimo cenrio, o cenrio 8. O estudo sobre insight algbrico apresentado por Pierce e Stacey (2002) no se refere queles aspectos da linguagem que foram analisados naquele cenrio, voltados para os termos utilizados na Matemtica, em relao aos que o software em uso apresenta, aos que o professor utiliza e aos que as aplicaes especficas dos problemas exigem (como a rea de Negcios). Porm estas mesmas autoras, em seu outro artigo (PIERCE; STACEY, 2001), relatam uma pesquisa desenvolvida com alunos de um curso de Clculo em que os estudantes utilizaram o software Derive. Este estudo sugere que, quando os alunos utilizaram aquela TI, o foco da aprendizagem desviou-se dos procedimentos para os conceitos. Sinto esta percepo das autoras muito prxima das questes envolvendo o domnio dos termos matemticos que os alunos precisaram incorporar, ao seu repertrio, para conseguir resolver os problemas. Reitero que quando me refiro a "dominar os termos" no estou considerando simplesmente o conhecimento do nome, mas do significado daquele termo e, explicitando melhor a ligao com o estudo de Pierce e Stacey (2001), refiro-me ao conhecimento do conceito a que aquele termo se refere. Por exemplo: se em vrios momentos foi necessrio que os alunos acrescentassem mais o nome zero da funo ao que, at ento, chamavam apenas de raiz da funo, apenas saber mais este nome no foi suficiente. Foi preciso, tambm, que eles entendessem claramente que este(s) nome(s) estava associado ao conceito de raiz, ou seja, quele valor da abscissa que anula a ordenada, naquela funo. Sem isso, a resoluo do problema no seria realizada. Naquelas situaes apresentadas, o procedimento seria simples e composto de um nico passo: simplesmente abrir a janela do software com aquele nome, por exemplo, zeros. Mas, realmente isso no foi suficiente. Sem conhecer o conceito, os alunos no saberiam que teriam que recorrer quela opo. Bizelli e Borba (1999) tambm fazem meno a questes relacionadas a isto. Seu estudo tambm foi desenvolvido num contexto especfico, o dos cursos superiores de Qumica. Nas observaes que fizeram dos alunos resolvendo problemas especficos de sua rea, utilizando o software grfico Origin 5.0, perceberam que a carncia de conhecimento matemtico pode impedir a correta e efetiva utilizao dos variados recursos de um software ou do computador.

315

Captulo 6

Os dados luz da literatura apreciada

__________________________________________________________________________________________

Muito embora estes aspectos ligados s linguagens no se refiram a contedos propriamente matemticos, considero de extrema relevncia que sejam considerados nos ambientes de ensino de Matemtica em que so utilizadas as TI. Talvez este seja uma novo contedo a ser considerado, cuja necessidade foi trazida com a chegada dessas tecnologias. Os estudos envolvendo tecnologias informticas no ensino de Matemtica tm comprovado que, nestas situaes, os alunos lanam novas questes e apresentam dvidas em contextos no previstos pelo professor e que no surgiriam em outro ambiente. preciso que o professor seja capaz de romper a rigidez que, em geral, caracteriza a organizao das atividades (BENEDETTI, 2003; MACHADO, 2000; VILLARREAL, 1999). preciso rever e promover mudanas na forma de tratar e na seleo dos contedos. (WILLOUGHBY, 2000) Termino esta seo acrescentando: nenhum dos estudos apontados anteriormente dirige-se, no entanto, especificamente ao domnio da linguagem, ou melhor, das linguagens sob a perspectiva que adotei em minha pesquisa. De fato, no encontrei na literatura que consultei, sobre resoluo de problemas e sobre Educao Matemtica e computadores, referncias a respeito deste aspecto especfico.

316

CONSIDERAES FINAIS

Consideraes finais

___________________________________________________________________________

Consideraes finais

Retomando a pergunta de pesquisa As contribuies deste estudo para a Educao Matemtica As limitaes deste estudo As perspectivas de novos estudos Ainda no o fim

318

Consideraes finais

___________________________________________________________________________

CONSIDERAES FINAIS
A importncia da pesquisa cientfica se mede pelas mudanas que acarreta em nosso corpo de conhecimentos e/ou pelos novos problemas que suscita". (Salomon, 1999, p.219).

RETOMANDO A PERGUNTA DE PESQUISA Estando na parte final deste relatrio de pesquisa, e tendo acrescentado as anlises feitas no captulo 6 s que desenvolvi no captulo 5, sou levada a retomar minha pergunta de pesquisa: De que forma os alunos relacionam o que fazem na sala de aula, quando utilizam lpis e papel, com o que fazem no laboratrio de informtica, quando esto utilizando o computador na resoluo de problemas fechados sobre funes? Aps todas as reflexes que fiz tendo esta pergunta como norte, volto-me aos cenrios que constru com as evidncias recolhidas e desenvolvidas durante a coleta de dados e percebo que eles se encaixam, como peas de um quebra-cabea. No obstante tantas questes que ficaram sem respostas, em grande parte novas questes que surgiram na trajetria da pesquisa, o estudo que apresentei trouxe, realmente, muitas respostas. No creio que seja apropriado trazer muitos detalhes do estudo a esta seo, pois isto seria demasiado repetitivo. Os detalhes esto colocados no que registrei at aqui. Meu objetivo, agora, tentar sintetizar, comentar em linhas gerais, as compreenses que constru ao longo desta investigao. A introduo de aulas com a utilizao do computador, muito embora os alunos j estivessem familiarizados com a metodologia de ensino de Matemtica via resoluo de problemas, mudou totalmente a dinmica das aulas. Os efeitos dessas mudanas foram sentidos tanto pelo professor como pelos alunos, uma vez que desafiaram antigos padres de procedimentos adotados, at ento, para a conduo das aulas e para a resoluo de problemas, naquela turma. Embora os problemas propostos no laboratrio fossem fechados e muito parecidos com os que os alunos estavam acostumados a resolver na sala de aula, a mediao do software grfico Winplot e a configurao de um trabalho mais individualizado

319

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
no laboratrio trouxeram novos desafios no tocante aos processos de resoluo e aos procedimentos e conhecimentos aos quais os alunos tiveram que recorrer para resolver os problemas. A diviso das aulas em dois ambientes bem definidos, sala de aula e laboratrio de Informtica, fez emergir evidncias que mostraram como os alunos estavam relacionando conhecimentos e procedimentos adotados quando resolviam problemas com o computador, com os adotados quando estavam sem o computador. Especialmente, alguns aspectos relacionados utilizao de tabelas e a conhecimentos relativos a contedos de lgebra bsica, emergiram desse paralelo entre os dois ambientes. Tambm foram marcantes os episdios em que, em funo da forma como os alunos podiam obter as solues dos problemas ao utilizarem o Winplot pela interpretao e anlise de grficos os alunos manifestaram suas concepes sobre resoluo de problemas. Nos momentos em que isso ocorreu, os alunos expressaram sua concepo de que para resolver problemas preciso "fazer contas" e de que a resoluo de um problema est totalmente atrelada ao registro escrito desta resoluo. A interpretao de grficos, como uma forma de pensamento matemtico, no era considerada vlida como processo de resoluo. A resoluo dos problemas com a utilizao do Winplot mostrou, tambm, ser um poderoso instrumento de avaliao. A especificidade do software utilizado e dos problemas que foram propostos aos alunos fez emergir problemas secundrios que evidenciaram lacunas de conhecimento, ao mesmo tempo em que foi veculo para o "preenchimento" dessas lacunas. O carter fechado dos problemas, associado caracterstica de ser um software grfico aquele que os alunos estavam utilizando, permitiu que dvidas sobre contedos, muitas vezes de contedo fundamental e mdio, fossem explicitadas e sanadas. Igualmente ocorreu com os contedos que os alunos estavam aprendendo ou com os quais estavam trabalhando naquele semestre. A utilizao do software permitiu que os alunos construssem novos conhecimentos, e os dados mostram que a compreenso dos estudantes cresce e se aprofunda ao tratarem os contedos com o apoio desta TI. E no s isso. A nfase na representao grfica de funes dada pela presena do software e a unicidade do processo de resoluo, caracterstica de problemas fechados, permitiu que os alunos percebessem novas formas de considerar antigos contedos. E, ao falar de avaliao, foi preciso colocar tambm o professor no foco de minhas anlises e considerar o foco do professor. A forma como este professor interpretou aquela experincia que estava vivenciando e suas caractersticas prprias, especialmente na qualidade de professor, orientaram as decises que tomou para a conduo das aulas ao

320

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
longo daquele semestre. Ele sentiu dificuldades que desafiaram suas antigas prticas; modificou algumas delas e optou por conservar outras. Mostrou flexibilidade em alguns aspectos e rigidez em outros. Mas tomou decises baseadas no que observava, ou seja, mantinha-se em permanente estado de avaliao. Dificuldades superadas e dvidas sanadas fizeram parte permanente da rotina daquelas aulas de resoluo de problemas com o Winplot. E um dos aspectos que ficou evidente foi que, neste contexto, muitas vezes a linguagem do computador pode ser a causa de um conflito. Aspecto no muito considerado ao se introduzir a utilizao do computador no ensino de Matemtica, a linguagem prpria do software, no meu caso o Winplot, apresenta semelhanas e diferenas em relao linguagem matemtica algbrica, conhecida dos alunos. Meu estudo sugere que a percepo dessas semelhanas e diferenas um aspecto importante a ser considerado nos ambientes de ensino em que as TI so utilizadas. O domnio da linguagem matemtica e o uso do computador mostraram estar estreitamente ligados. Os episdios analisados apresentam dilemas resultantes do confronto entre as linguagens prprias de todos os atores participantes do contexto: a linguagem da Matemtica, do software, das aplicaes rea de Negcios, das pessoas. Esse confronto sugere a possibilidade de uma nova abordagem de ensino, em que se d maior ateno a estes aspectos relativos linguagem, ou melhor, s linguagens e, especialmente aos termos que so convenes da linguagem matemtica, a fim de atender s necessidades impostas pelo software que esto utilizando na resoluo dos problemas. E, afinal, tendo obtido tais respostas minha questo de pesquisa, registro ainda algumas reflexes finais. A experincia vivida pelos alunos sujeitos desta pesquisa foi realmente muito importante para eles, no sentido da aprendizagem matemtica. Carentes que eram de alternativas que os ajudassem a superar suas dificuldades e deficincias, eles realmente foram envolvidos pelas resolues dos problemas no laboratrio de informtica. Tinham dvidas, embora bsicas, para perguntar e sanavam suas dvidas; s vezes sentiam-se perdidos diante do computador, mas tratavam de se localizar; chegaram com pouca bagagem matemtica no incio daquele semestre, mas saram com muito mais no final dele. As questes e aspectos de base que discuti neste trabalho (sobre relacionar procedimentos, sobre avaliao e linguagem), certamente, surgiram condicionadas pelo contexto em que a pesquisa se realizou. Nem poderia ser diferente tratando-se de pesquisa. E, devemos nos lembrar, este o contexto, e particularmente, a realidade dos alunos que

321

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
recebemos em grande parte das universidades particulares (e, s vezes, pblicas) em nosso pas. Ento, resta-nos ampliar esta investigao e tentar avaliar se tais questes e aspectos tambm no se fazem presentes, embora de outras formas, se for desenvolvida em contextos diferentes: com alunos com outro perfil, em outros cursos superiores, envolvendo outros contedos matemticos, enfim... AS CONTRIBUIES DESTE ESTUDO PARA A EDUCAO MATEMTICA Destino, agora, uma pequena seo a expressar o que sinto no tocante s contribuies que ele possa trazer Educao Matemtica. Inicialmente gostaria de destacar que, embora esta pesquisa tenha sido desenvolvida com uma turma de alunos de curso superior, como o tema central dos problemas foi o estudo de funes, ele pode ser uma referncia, tambm, a professores de ensino mdio, que trabalham com este contedo e tm interesse por resoluo de problemas e tecnologias informticas. Mas o que sinto mais forte o fato de que meu estudo realmente reflete o contexto de sala de aula. No obstante as dificuldades metodolgicas que isto acarretou, ele o retrato das circunstncias em que se vem, alunos e professores, nestes momentos de transio, em que se tenta implementar inovaes s prticas de sala de aula. E no s isso, ele de fato reflete a realidade de muitas salas de aula, em que temos alunos sem uma boa formao prvia, sem tempo para estudar e que, nem por isso, precisam ser privados de experimentar novas formas de construir conhecimento. Particularmente no contexto da insero de tecnologias informticas no ensino, muito se tem falado da necessidade de que as atividades propostas pelos professores aos alunos sejam especialmente preparadas para este contexto. No vou descartar esta configurao, que seria a ideal. Porm, ela nem sempre corresponde realidade. possvel sim que, a partir da experincia que tem, o professor ouse incluir novos atores, como as TI, em sua prtica. A proposio de problemas abertos a mais recente corrente no tocante resoluo de problemas, e as TI tm sido apontadas como favorveis explorao de contedos e idias matemticas a partir deste tipo de problemas. Mas se o professor no tem experincia com este tipo de atividade, que sejam problemas fechados. Porque os problemas eram fechados (alguns podero classific-los como simples ou como problemas usuais de livros-texto) foi possvel perceber questes de base no contexto da utilizao dos computadores no ensino de Matemtica. Foi por isso que me voltei linguagem, condio sine qua non para sua utilizao. Meu estudo mostra, tambm, o

322

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
potencial da resoluo desse tipo de problemas ao serem associados ao computador: na deteco de lacunas, na construo de novos conhecimentos, na conduo dos alunos reflexo e prtica de pensar matematicamente, e de pensar de modos diferentes daqueles a que esto acostumados. Os alunos participantes de minha pesquisa tiveram a oportunidade de perceber suas dvidas, pensar sobre elas, manifest-las e san-las. E, de fato, muitos desses alunos aproveitaram efetivamente essas oportunidades de avanar no conhecimento dos contedos nos quais estavam trabalhando a aluna que no sabia o valor da

2 e que confundiu os termos abscissa e assntota, tornou-se monitora da

disciplina no semestre seguinte. Por isso acredito que esta investigao vem atender aos apelos de alguns pesquisadores, entre os quais destaco Ponte (2000), de que so necessrias mais pesquisas em sala de aula e de que necessrio buscar uma maior consistncia nas pesquisas atravs da articulao da prtica com o conhecimento acadmico. Espero que meu trabalho, de fato, atenda a este apelo e ajude a todos aqueles que se interessam por resoluo de problemas e tecnologias informticas a obter uma melhor compreenso das vicissitudes de sala de aula. AS LIMITAES DESTE ESTUDO Da forma como percebo, as principais limitaes deste meu estudo esto relacionadas a dificuldades metodolgicas advindas, exatamente, da realizao de pesquisa no contexto da sala de aula. Inicio retomando o fato de que os alunos estranharam os problemas que elaborei e que foram aplicados no incio da coleta de dados. O professor tambm percebeu as dificuldades dos alunos e, de um modo bastante natural, a partir de um certo ponto os problemas propostos aos alunos eram os elaborados pelo professor. Assim percebi que, s vezes, os objetivos que se tem para a pesquisa conflitam com os objetivos ou com os mecanismos prprios do ambiente de ensino em que ela est sendo realizada. Acredito que um dilogo constante entre o pesquisador e professor, desenvolvendo reflexes acerca do ensino e da pesquisa, suaviza estes conflitos, mas no creio que possam ser total ou facilmente eliminados. A preocupao do professor com o andamento do programa, por exemplo, influenciou no s suas decises, mas tambm influenciou a mim, no sentido de que trouxe constrangimentos com relao a propor formas de trabalho alternativas, a sugerir tipos de problemas diferentes, enfim... Em muitos momentos faltou convergncia entre o que o professor queria com seu ensino e o que o pesquisador queria com sua pesquisa, apesar da

323

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
abertura e de toda a boa vontade que o professor demonstrou ao oferecer sua sala de aula para a realizao da investigao. A constatao do atraso na apresentao dos contedos previstos para aquele semestre, tambm influenciou no s a forma de o professor atender os alunos mas, igualmente, a minha maneira de atend-los, nas aulas de laboratrio. Ao transcrever e analisar os dados percebi que, muitas vezes, ao atender aos chamados dos alunos, assumi uma conduta mais diretiva do que, talvez, se pudesse considerar apropriado para a coleta de dados de minha pesquisa. Considero que esta conduta condicionada, tambm, fortemente pela minha formao e maior tempo de prtica docente nos moldes dito "tradicionais", assim como pela minha falta de experincia neste tipo de pesquisa, qual seja, a pesquisa qualitativa em Educao Matemtica. Embora muitas situaes pudessem, por vezes, ser aproveitadas por mim para explorar os recursos do computador ou, at mesmo, para conduzir os alunos a atividades de investigao, nem sempre fui capaz de perceber estas oportunidades. Igualmente, o contexto de ensino se sobreps ao da pesquisa no tocante s resolues escritas dos problemas, entregues pelos alunos ao professor e cedidas a mim, posteriormente. Ele enfraqueceu esses trabalhos escritos como documentos de pesquisa, pois os alunos queriam acertar as resolues dos problemas, ns (eu e o professor) tambm queramos que acertassem e, no s os ajudamos a acertar como tambm a apresentar as resolues dentro dos padres que o professor julgava adequado, do ponto de vista do ensino, repito. E, alm disso, sabemos que muitos alunos copiam os trabalhos de seus colegas. Assim, os trabalhos escritos no forneceram muitas informaes significativas para minha pesquisa. O leitor vai se lembrar, agora, que eles foram pouco utilizados neste estudo. Van de Walle (2001) aponta que "quanto dizer e quanto no dizer" uma das dificuldades ao ensinar atravs da resoluo de problemas. E eu completaria que "quanto dizer e quanto no dizer" tambm uma dificuldade quando se faz pesquisa em sala de aula. AS PERSPECTIVAS DE NOVOS ESTUDOS Chegando ao final deste relatrio de pesquisa, no poderia me furtar de apontar para as possibilidades de novos estudos que podem ser realizados, e que vislumbrei em funo deste que realizei. Primeiramente, no poderia deixar de indicar a possibilidade de se desenvolver estudos envolvendo problemas abertos. Inegavelmente, as pesquisas com as quais tive contato, com o foco na utilizao de tecnologias informticas, foram desenvolvidas a partir

324

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
de atividades que tinham um carter essencialmente aberto. Porm quero pontuar para a necessidade de se saber melhor o que acontece quando se coloca os alunos para trabalhar com problemas abertos, com tecnologias informticas, estabelecendo este paralelo que fiz aqui, entre o trabalho sem o computador e o trabalho com o computador. Vejo, tambm, mais dois particulares caminhos de pesquisa para este tipo de investigao que sugeri anteriormente. O primeiro buscaria compreenses acerca das possibilidades e dos limites que se configurem do trabalho com problemas abertos e TI, e com alunos que tenham um perfil tal como o dos participantes de minha pesquisa. Eles eram alunos que passaram por uma formao bsica aparentemente deficiente, demonstraram grande insuficincia de conhecimento matemtico prvio, e tinham pouco tempo para estudar. A literatura relacionada aponta que a resoluo de problemas abertos exige um certo grau de autonomia, iniciativa, criatividade e conexes entre conhecimentos. Resta saber at que ponto alunos com este perfil apresentariam estas condies. E o segundo caminho seria, talvez, uma configurao parecida mas envolvendo alunos com boa formao bsica, alunos que apresentem slida formao matemtica. Deixo ao leitor, ainda, uma idia que norteava a pesquisa que pretendia realizar quando ingressei no programa de ps-graduao em Educao Matemtica da Unesp. As razes e alguns detalhes da mudana no projeto inicial j foram apresentados no captulo 1, de metodologia; no cabe repeti-los aqui. Mas no conheci nenhum estudo que analisasse as decorrncias de adotar a metodologia de ensino-aprendizagem atravs da resoluo de problemas com tecnologias informticas, ou seja, que lanasse mo de problemas geradores para introduzir contedos a partir de problemas que seriam resolvidos com a mediao do computador (no caso do que tinha em mente) ou qualquer outra TI. Porm, esta investigao que, efetivamente, realizei tambm abre caminhos para uma anlise mais profunda a respeito de alguns aspectos de apontei na apresentao e anlise dos dados: a avaliao e a linguagem. As anlises que elaborei foram, por opo, norteadas pelas leituras acerca de resoluo de problemas, e tecnologias informticas e Educao Matemtica. No tomei como referncia estudos que tratassem especificamente da avaliao ou da linguagem, porque este no era o objetivo deste trabalho. Creio, no entanto, que muito se poderia desenvolver, ainda, tomando esta literatura como apoio, especialmente no caso da linguagem que, acredito, desempenha um papel de extrema relevncia no contexto da utilizao das TI na Educao Matemtica. Creio que seja um estudo que deva ser desenvolvido, e que este subtema merea ser aprofundado. Durante esta pesquisa tambm tive oportunidade de refletir um pouco sobre a constituio da autoridade no momento em que o aluno se v diante de alguma dvida

325

Consideraes finais

___________________________________________________________________________
matemtica ao resolver problemas utilizando o computador. Quero dizer com isso que alguns alunos chamam o professor para que lhes diga o que fazer ou lhes ajude a sanar suas dvidas. Outros, relativamente fluentes na utilizao do computador lanam mo de seus recursos e, a partir do feedback oferecido por ele, decidem-se e apresentam a soluo, ou seja, atribuem autoridade ao computador, acreditam nele, confiam nele. E h os que recorrem ao conhecimento matemtico que possuem ou, embora com a ajuda do professor, apiam-se nesse conhecimento para sanar sua dvida e resolver o problema. Decidi-me, por diversas razes, no destinar empenho a esta questo neste trabalho. Porm, fica como sugesto para que outras pesquisas desenvolvam este subtema. AINDA NO O FIM Fica, finalmente, ao leitor a tarefa de dar a este relatrio de pesquisa um significado prprio, aquele que lhe atribudo pelos olhos de quem no viveu as experincias que eu vivi na trajetria desta pesquisa. Os meus esto impregnados de pessoas com as quais convivi no curso de ps-graduao da Unesp, dos amigos que fiz, dos professores que me acompanharam, da orientadora segura e fiel, e do professor e dos alunos que participaram de minha pesquisa. Eles esto enxertados de conhecimentos que adquiri com as aulas, com as leituras, com as participaes em congressos. No so mais capazes de enxergar por si mesmos, tambm porque foram moldados pela saudade causada pelo distanciamento da famlia, pelo cansao fsico e mental que tantas vezes foi maior do que a fora de vontade, e pela conscincia de que muito mais e melhor poderia ter sido feito. Muitas perspectivas podem se abrir, a partir dos olhos do leitor, que no fui capaz de perceber e apontar neste captulo final. Mas tambm isto faz parte da pesquisa e, apesar do cansao, fica a esperana gratificante de que, uma vez inconcluso, ele tenha aberto caminhos para que outros imprimam, tambm, sua trajetria. Afinal, " sempre maior o trabalho que fica a ser feito do que aquele que foi realizado." (VILLARREAL, 1999, p.372)

326

REFERNCIAS

Referncias

______________________________________________________________________________

REFERNCIAS

ALLEVATO, N. S. G. Como pesquisar em Educao Matemtica: a proposta de Romberg. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE ESTUDANTES DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA, 5., 2001, So Paulo. Anais do V Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica. So Paulo: PUC, 2001. p.359-363. ________. O ensino da matemtica por meio da resoluo de problemas usando computadores. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE ESTUDANTES DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA, 6., 2002, Campinas. Anais do VI Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica. Campinas: UNICAMP, 2002a. p.672-679. ________. O papel das teorias cientficas e a evoluo do conceito de Grounded Theory - uma alternativa em pesquisas qualitativas. In: FRUM DE INVESTIGAO QUALITATIVA, 3., 2002, Juiz de Fora. Anais do III Frum de investigao qualitativa. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora, 2002b. p.1-8. ________. A associao dos computadores metodologia de resoluo de problemas trazendo novas possibilidades para o ensino de Matemtica. In: CONFERNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAO MATEMTICA, 11., 2003, Blumenau. Anais da 11a Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau, 2003. p.1-14. ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. A resoluo de problemas e o uso do computador na construo do conceito de Taxa Mdia de Variao. Revista de Educao Matemtica, So Paulo, n.8, p.37-42. 2003. ALVES-MAZZOTTI, A. J. O Mtodo nas Cincias Sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O Mtodo nas Cincias Naturais e Sociais. So Paulo: Pioneira, 2001. p.109-188. ANDRADE, R. O. B. Perfil, formao e oportunidades de trabalho do Administrador profissional. So Paulo: ESPM, 1999. 144p. ASMAN, D.; MARKOVITS, Z. The use of real world knowledge in solving mathematical problems. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Utrecht: Freudenthal Institute, 2001.v.2, p.65-72. ASPINWALL, L.; SHAW, K. L. Representations in Calculus: Two Contrasting Cases. Mathematics Teacher. Reston, v.95, n.6, p.434-439. 2002a. ASPINWALL, L.; SHAW, K. L. When Visualization Is a Barrier to Mathematical Understanding. Mathematics Teacher, Reston, v.95, n.9, p.714-717. 2002b.

329

Referncias

______________________________________________________________________________
AZEVEDO, L. L. Uma proposta de mudana na Licenciatura em Matemtica do ICLMA, apoiada na Metodologia de Ensino de Matemtica via Resoluo de Problemas. 1998. 220 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1998. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova estratgia. So Paulo: Contexto, 2002. 389p. BENEDETTI, F. C. Funes, Software grfico e Coletivos Pensantes. 2003. 316 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003. BIZELLI, M. H. S. S. ; BORBA, M. C. O conhecimento matemtico e o uso de softwares grficos. Educao Matemtica em Revista, So Paulo, n.7, p.45-54.1999. BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Lisboa: Porto Editora, 1994. 336p. BOLZAN, W. J. A Matemtica nos cursos profissionalizantes de Mecnica. 2003. 222 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003. BORBA, M. C. Funes, representaes mltiplas e visualizao na Educao Matemtica. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA DO RIO DE JANEIRO, 1., 1995, Rio de Janeiro. Anais do 1o Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IM - UFRJ, 1995. v.1, p.71-90. BORBA, M. C. Tecnologias Informticas na Educao Matemtica e Reorganizao do Pensamento. In: BICUDO, M.A.V.(Org.). Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes e Perspectivas. So Paulo: Editora UNESP, 1999. p.285-295. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. 104p. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Pesquisas em Informtica e Educao Matemtica. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 36, p.239-251. 2002. BORRES, M. L. C. O Computador na Educao Matemtica. Lisboa, 1998. 78p. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9394 / 96. Braslia, DF. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais - 5a. a 8a. sries: Matemtica. Braslia, 1998. 148p. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Superior. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em Administrao. Braslia, 1999. BRASIL, L. A. S. Estudo Dirigido de Matemtica no Ginsio. So Paulo: Fundo de Cultura, 1964. 98p.

330

Referncias

______________________________________________________________________________
CAMPBELL, P. F. Characteristics of constructivist instruction. In: INTERNATIONAL CONGRESS ON MATHEMATICAL EDUCATION, 8., 1996, Sevilha. Eighth International Congress on Mathematical Education, Sevilha, Espanha, 1996. (Handout). CANAVARRO, A. P. O computador nas concepes e prticas dos professores de Matemtica. Quadrante, Lisboa, v.3, n.2, p.25-49. 1994. CARRAHER, T.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na Vida Dez, na Escola Zero. 11.ed. So Paulo: Cortez, 2001. 182p. CARROL, W.; PORTER, D. Invented strategies can develop meaningful mathematical procedures. Teaching Children Mathematics, Reston. p.370-374, 1997. CHAPMAN, O. Teacher intervention during Quadrante. Lisboa, v.8, p.169-188. 1999. mathematical problem-solving instruction.

CIFARELLI, V. V.; GOODSON-ESPY, T. The role of Mathematical Beliefs in the Problem Solving Actions of College Algebra Students. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. v.2, p.265-272. CONTRERAS, L.C.; CARRILLO, J. Diversas concepciones sobre resolucin de problemas en el aula. Educacin Matemtica, v.10, n.1, p.26-37. 1998. DANTE, L. R. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. 12.ed. So Paulo: Editora tica, 2000. 175p. DIEZMANN, C. M.; WATTERS, J. J.; ENGLISH, L.D. Difficulties Confronting Young Children Undertaking Investigations. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. v.2, p.353-360. DOWBOR, L. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Petrpolis: Vozes, 2001. 85p. FERREIRA. A. B. H. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 1838p. FERRI, R. B.; KAISER, G. First results of a study in different mathematical thinking styles of school children. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. v.1, p.323. FONSECA, H.; BRUNHEIRA, L.; PONTE, J. P. As actividades de investigao, o professor e a aula de matemtica. In: PROFMAT 99, 1999, Lisboa. Actas do ProfMat 99. Lisboa: APM, p.91101. FRIEDLANDER, A.; STEIN, H. Students' Choice of Tools in Solving Equations in a Technological Learning Environment. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP

331

Referncias

______________________________________________________________________________
FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. v.1,p.441-447. GAZIRE, E. S. Perspectivas da Resoluo de Problemas em Educao Matemtica. 1988. 169 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1988. GMEZ, J. L. L. The role of technology in the study of semiotic representations in Mathematics. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. v.1, p.339. GONALVES, I. A. Informtica e educao: panormica da produo intelectual brasileira. Educao & Tecnologia. Belo Horizonte, v. 5, n.1, p.43-54. 2000. HEMBREE, R.; MARSH, H. Problem Solving IN Early Childhood: Building Foundations. In: JENSEN, R. J. (Ed) Research Ideas for the Classroom Early Childhood Mathematics. New York: Macmillan, 1993. p.151-170. HERSHKOWITZ, R.; KIERAN, C. Algorithmic and Meaningful Ways of Joining Together Representatives within the same Mathematical Activity: an Experience with Graphing Calculators. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. p.96-110. HOUAISS. A. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. 1.ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 2925p. JAPIASS, H., MARCONDES, D. Dicionrio Bsico de Filosofia. 3.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996. 296p. KATO, H. Effects of teaching for development of metacognitive ability - classroom sessions. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. vol. 1, p.324. KENDAL, M.; STACEY, K. Influences on and Factors Changing Technology Privileging. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. vol. 3, p.217-224,. KIDRON, I.; ZEHAVI, N.; OPENHAIM, E. Teaching the limit concept in a CAS environment: Students' dynamic perceptions and reasoning. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. vol. 3, p.241-248.

332

Referncias

______________________________________________________________________________
KRULIK, S.; REYS, R. E. Problem Solving in School Mathematics. Reston: NCTM, Yearbook, 1980. LAGRANGE, J.; ARTIGUE, M.; LABORDE, C.; TROUCHE, L. A Meta Study on IC Technologies in Education - Towards a multidimensional framework to tackle their integration. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001.vol. 1, p.111-125. LESTER, F. K. What has happened to mathematical problem-solving research. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA DO RIO DE JANEIRO, 1., 1993, Rio de Janeiro. Anais do 1o. Seminrio Internacional de Educao Matemtica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IM - UFRJ, 1995. p.57-68. LESTER, F. K. Musings about research on mathematical problem solving. Journal for Research in Mathematics Education, Reston, v.25, n.6, p.660-675. 1994. LEVY, P. As Tecnologias da Inteligncia: O Futuro do Pensamento na Era da Informtica. Rio de Janeiro:Editora 34, 1993. 208p. LIMA, E. L. Conceituao, manipulao e aplicaes - os trs componentes do ensino da Matemtica. Revista do Professor de Matemtica, So Paulo, n.41, p.1-6, 1999. LDKE, M.,ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: E.P.U., 1986. 99p. MORETTIN, P. A.; HAZZAN, S.; BUSSAB, W. O. Clculo: Funes de uma e vrias variveis. So Paulo: Savaiva, 2003. 408p. MENDONA, M.C. D. Resoluo de Problemas Pede (Re)Formulao. In: ABRANTES, P. et al (Org.). Investigaes Matemticas na Aula e no Currculo. Lisboa: APM, 1999. p.15-33. NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. An Agenda for Action. Reston: NCTM, 1980. 29 p. ________. Principles and Standards for School Mathematics. Reston: Library of Congress Cataloguing, 2000. 402p. NIEDERHAUSER, D. S.; STODDART, T. Teachers' instructional perspectives and use of educational software. Teaching and Teacher Education., v.17, p.15-31, 2001. NODDINGS, N. Preparing Teachers to Teach Mathematical Problem Solving. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Ed.). The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. p.244-258. ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.(Org.). Pesquisa em Educao Matemtica. So Paulo: Editora UNESP, 1999. cap.12, p.199-220. ________. Ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas e Modelagem Matemtica. . IN: CONFERNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAO MATEMTICA, 11.,

333

Referncias

______________________________________________________________________________
2003, Blumenau. Anais da 11a Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau, 2003. Anais da 11a Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau, 2003a. p.1-11. ________. Educao Matemtica & Perspectivas e Desafios. IN: CONFERNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAO MATEMTICA, 11., 2003, Blumenau. Anais da 11a Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau, 2003. Anais da 11a Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau, 2003b. p.1-12. ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org). Educao Matemtica - pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p. 213-231. PAULETTE, W. Novo enfoque da disciplina Matemtica e suas Aplicaes, no Curso de Administrao de Empresas da Universidade Paulista - Unip. 2003. 398 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2003. PENTEADO SILVA, M. G. Resoluo de problemas -uma perspectiva de trabalho em sala de aula. 1989. 157 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1989. PENTEADO, M. G.; BORBA, M. C. A informtica em ao. So Paulo: Olho d'gua, 2000. 80p. PEREIRA, M. O ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas no 3o ciclo do ensino fundamental. 2004. 262 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004. PEHKONEN, E. State-of-the-Art in Problem Solving: Focus on Open Problems. In: PROMATH, 2003, Berlin. Proceedings of ProMath 2003. Berlin: Verlag Franzbecker, 2003. p.93-111. PIERCE, R.; STACEY, K. Observations on Students' Responses to Learning in a CAS Environment. Mathematics Education Research Journal, Austrlia, v.13, n.1, p.28-46, 2001. PIERCE, R.; STACEY, K. Algebraic Insight: The Algebra Needed to Use Computer Algebra Systems. Mathematics Teacher. Reston, v.95, n.8, p.622-627, 2002. POLLAK, H. O. The effects of Technology for School Mathematics. In: INTERNATIONAL CONGRESS ON MATHEMATICAL EDUCATION, 5., 1986, Boston. Proceedings of the Fifth International Congress on Mathematical Education. Boston, 1986. p.346-351. POLYA, G. How to Solve It. Princeton: Princeton University Press, 1945. POLYA, G. On Solving Mathamatical Problems in High School. In: KRULIK, S.; REYS, R. E.(Ed.).Problem Solving in School Mathematics. Reston: NCTM,Yearbook, 1980. p.1-2. POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 2 ed, 1994. 196p.

334

Referncias

______________________________________________________________________________
PONTE, J. P. Mathematics teachers' professional knowledge. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 18., 1994, Lisboa. Proceedings Proceedings of the 18th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Lisboa, 1994. vol. I, p.195-210. PONTE, J. P. A investigao sobre o professor de Matemtica: Problemas e perspectivas. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA, 2000, Serra Negra. Anais do Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica. Serra Negra, 2000. RICHARDSON, R. J. A escola do sculo XXI. In: OLIVEIRA, M.N. (Org) As polticas educacionais no contexto da globalizao. Ilhus: Editus, 1999. p.147-161. ROMBERG, T. A. Perspectives on scholarship and research methods. In: GROUWS, D. A. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing and Company, 1992. cap.3, p.49-64. SALM, C. O Impacto das Novas Tecnologias e a Educao. In: BORGES. A. S. et al. O diretorarticulador do projeto da escola. So Paulo: FDE, 1992. p.15-20. (Srie Idias) SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. 9.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999. 412 p. SANTOS, M. C. Algumas concepes sobre o ensino-aprendizagem de matemtica. Educao Matemtica em Revista, So Paulo. v.9, n.12, p.11-15, 2002. SCHOENFELD, A. H. Heurstics in the classroon. In: KRULIK, S.; REYS, R. E. (Ed.) Problem Solving in School Mathematics. Reston: NCTM, Yearbook, 1980. p.9-22. SCHOENFELD, A. H. Mathematical Problem Solving . Flrida: Academic Press, 1985. SCHOENFELD, A. H. Problem Solving in Context. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Ed.) The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. p.82-92. SCHOENFELD, A. H. Learning to think mathematically: problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In: GROUWS, D. A. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing and Company, 1992. cap.15, p.334370. SCHROEDER, T. L.; LESTER JR, F. K. Developing Understanding in Mathematics via Problem Solving. In: TRAFTON, P. R.; SHULTE, A. P. (Ed.). New Directions for Elementary School Mathematics. Reston: NCTM, 1989. p.31-42. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 20.ed. So Paulo: Cortez, 1996. 272p. SHIMADA, S. The Significance of an Open-Ended Approach. In: BECKER, J.P.; SHIMADA, S. (Ed.). The Open-Ended Approach: A New Proposal for Teaching Mathematics. Reston: NCTM, 1997. p.1-9. SILVA, M. D. F. O computador na formao inicial do professor de Matemtica: um estudo a partir das perspectivas de alunos - professores. 1999. 179 f. Dissertao (Mestrado em

335

Referncias

______________________________________________________________________________
Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1999. SINGH, S. O ltimo Teorema de Fermat. Rio de Janeiro: Editora Record, 1999. 323p. SKOVSMOSE, O.; BORBA, M. Research methodology and critical Mathematics Education, Roskilde: Centre of Research in Learning Mathematics, Royal Danish School of Educational Studies, n.18, 2000. SORVARI, J.; PEHKONEN, E. Promoting mathematical thinking: a pilot study for innovative learning environments. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 25., 2001, Utrecht. Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute, 2001. vol. 4, p.201-208. STANIC, G. M. A.; KILPATRICK, J. Historical Perspectives on Problem Solving in the Mathematics Curriculum. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Ed.). The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. p.1-23. STEWART, J. Clculo . 4.ed. So Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2001. 579 p. TAILLE, Y. Educao. Folha de So Paulo, So Paulo, 13 abr.1997. Caderno Mais. TALL, D. Concept Images, Generic Organizers, Computers, and Curriculum Change. For the Learning of Mathematics, Canada, v.3, n.9, p.37-42, 1989. THOMPSON, A. G. Learning to Teach Mathematical Problem Solving: Changes in Teachers' Conceptions and Beliefs. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Ed.). The Teaching and Assessing of Mathematical Problem Solving. Virginia: Laurence Erlbaum Associates, 1989. p.232-243. TIKHOMIROV, O. K. The psychological consequences of computerization. In: WERTSCH, J. V. The concept of activity in Soviet Psychology. New York: M. E. Sharpe, 1981. p.256-278. VAN DE WALLE, J. A. Teaching Through Problem Solving. In: VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middle School Mathematics. New York: Longman, 2001. p.40-61. VILLARREAL, M. E. O pensamento matemtico de estudantes universitrios de Clculo e tecnologias informticas. 1999. 402 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 1999. WAGNER, D. R. We Have a Problem Here: 5 + 20 = 45. Mathematics Teacher, Reston, v.96, n.9, p.612-616. 2003. WAITS, B. K.; DEMANA, F. Calculators in Mathematics Teaching and Learning: Past, Present and Future. In: Learning Mathematics for a New Century. Reston: NCTM. 2000. cap.5, p.5166. WILLOUGHBY, S. S. Perspectives on Mathematics Education. In: Learning Mathematics for a New Century. Reston: NCTM. 2000. cap.1, p.1-15.

336

ANEXOS

ANEXO I

340

QUESTIONRIO

Objetivo: Obter dados para uma investigao a respeito do perfil dos alunos da disciplina Matemtica II, do curso de Administrao de Empresas. Pesquisadora: Norma Suely Gomes Allevato Orientadora: Profa Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic Instituio: Unesp - Universidade Estadual Paulista - Campus de Rio Claro

1. DADOS PESSOAIS 1.1 Nome (opcional)________________________________________________________ 1.2 Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino 1.3 Idade ( ) 17 a 20 anos ( ) 21 a 24 anos ( ) 25 a 30 anos ( ) 31 a 40 anos ( ) mais de 40 anos 1.4 Lugar de origem (Cidade/Estado)__________________________________________ 1.5 Lugar de residncia (Cidade/Estado)_______________________________________ 1.6 H quanto tempo reside na cidade indicada?_________________________________ 1.7 Estado civil ( )Solteiro ( )Casado ( )Divorciado/desquitado ( )Vivo ( )Outros 1.8 Ocupao: ( ) S estuda ( ) Estuda e trabalha 2. DADOS ACADMICOS 2.1 Rede de ensino onde freqentou o Ensino Fundamental ( ) Pblica ( ) Particular 2.2 Rede de ensino onde freqentou o Ensino Mdio ( ) Pblica ( ) Particular 2.3 Fez cursinho pr - vestibular? ( ) Sim ( ) No 2.4 Prestou vestibular em outras instituies? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, em quais? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. DADOS PROFISSIONAIS 3.1 Se trabalha, qual o nmero de horas semanais trabalhadas? ______________________________________________________________________ 3.2 Se trabalha, qual o horrio de trabalho ? ______________________________________________________________________ 3.3 Se trabalha, o tipo de atividade que exerce : ( ) Remunerada ( ) No remunerada ( estgio, trabalho voluntrio, etc)

341

4. O CURSO E A FACULDADE 4.1 Voc entrou na faculdade imediatamente aps ter terminado o Ensino Mdio? ( ) Sim ( ) No Se no, que atividades exerceu neste intervalo de tempo? ______________________________________________________________________ Se ficou sem estudar, foi por quanto tempo? ______________________________________________________________________ 4.2 Por que escolheu esse curso? ______________________________________________________________________ 4.3 Por que escolheu esta Universidade? ______________________________________________________________________ 5. A MATEMTICA 5.1 Gosta de matemtica? ( ) Sim ( ) No ( ) indiferente 5.2 Como considera a matemtica? ( ) Fcil ( ) Mdio ( ) Difcil 5.3 Como foi seu desempenho em matemtica no Ensino Mdio? ( ) Pssimo ( ) Ruim ( ) Bom ( ) timo 5.4 Sabia que teria Matemtica no curso que voc est cursando? ( ) Sim ( ) No ( ) Imaginava 5.5 Considera que estudar matemtica relevante para a sua formao profissional? ( ) Sim ( ) No Justifique. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.6 Voc j estudou matemtica usando o computador? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, de que modo? Se puder, especifique a disciplina e/ou o programa de computador que utilizou. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.7 Voc tem computador em casa? ( ) Sim ( ) No 5.8 Em caso negativo, tem acesso fcil a um computador em outro local? ( ) Sim ( ) No Onde? _________________________________________________________________ Se h mais alguma informao que julga relevante acrescentar, use este espao. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

Obrigada pela participao ! Setembro/2002

342

ANEXO II

Entrevista com o professor

Voc deve se lembrar que quando observei suas aulas, para coletar dados para minha pesquisa, os alunos j haviam freqentado um semestre de aulas com voc. Para que eu possa entender melhor os dados que coletei, gostaria que me esclarecesse alguns pontos sobre aquele primeiro semestre, que eu no observei.

1) Eu gostaria de saber, primeiramente, que metodologia de ensino voc utilizou com seus alunos?

2) Voc pode explicar como voc usou esta metodologia?

3) Que contedos voc trabalhou com os alunos naquele primeiro semestre?

4) O que um problema para voc?

5) Os problemas que voc prope aos seus alunos esto, na maioria, no contexto da Administrao de Empresas. Para voc, qual importncia desses problemas contextualizados?

6) Percebi que voc chama de "ponto crtico" o ponto de interseco de duas curvas que representam as funes de receita e custo. Por que utiliza este termo? Ele utilizado na rea de negcios?

7) Qual sua opinio sobre aquele semestre em que levamos os alunos para ter aulas no laboratrio de informtica? O que voc achou da experincia com aqueles alunos?

8) Para voc, h diferena entre os problemas preparados para serem resolvidos em sala de aula normal e os problemas preparados para serem resolvidos com a utilizao do computador? Se sim, que diferenas so essas?

9) Sobre os problemas que compem o trabalho proposto aos alunos: Voc poderia comentar o que pretendia com aquele trabalho? Voc poderia comentar, ao menos brevemente, o que pretendia com cada um dos grupos de exerccios? O que significa interpretar grficos de funes do tipo "tal"?

345

10) Por que chama as atividades de Exerccios Grupo 01, Exerccios Grupo 02, etc.? Voc no considera que so problemas?

11) No enunciado dos Exerccios Grupo 01 voc utiliza o termo "trao" com que sentido?

12) Lembro-me que no semestre em que observei as aulas de laboratrio de sua turma voc fazia questo de apresentar os novos contedos aos alunos na sala de aula normal. Por que?

13) Voc j "apresentou" (introduziu) um novo contedo matemtico, aos seus alunos de Administrao, no laboratrio de informtica e utilizando o computador?

14) Ento voc acha que no possvel empregar a metodologia de ensinoaprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas utilizando o computador?

346

ANEXO III

APLICATIVOS DE MATEMTICA
UNIDADE - I
Funes reais de uma varivel

349

Agosto/2002
Contedo
1. Funes constantes

2. Funes lineares e afins.

3. Equao da reta.

4. Razes, monotonicidade e sinal da funo afim.

5. Funes quadrticas.

6. Funes modulares.

7. Funo raiz quadrada.

8. Funo hiprbole.

9. Funo exponencial.

10. Funo logartmica.

350

Dicas e sugestes para utilizao do programa Winplot.

1) 2) 3) 4) 5)

Executar cada grupo de exerccios num mesmo grfico. Para cada funo, utilizar uma cor diferente. Indicar a lei ao lado de seu respectivo grfico inserindo-o no formato texto. Responder s perguntas inserindo-as em formato texto. Por simplificao, deixamos de explicitar o domnio e o contradomnio, apresentando apenas a lei.

6)

Exibir nos grficos: a) As setas dos eixos. b) Os nomes dos eixos. c) As linhas de grade e a escala sobre os eixos. d) Utilizar "espessura da linha" = 2 e densidade = 2.

351

Exerccios Grupo 01

Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes constantes. (b) Conhecer a imagem de pontos de funes dadas (trao).

1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: (a) y = 2 (d) y = -2 (b) y = 3 (e) y = 3 10 (c) y = 2 (f) y = sen
4

O que que os grficos das funes anteriores tm em comum? 2. Seja a funo dada por y = 2 , utilizando a funo "trao" verifique e marque os pontos da funo no grfico para: x -2 -1 0 1
2

352

Exerccios Grupo 02

Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes lineares e afins. (b) Verificar a influncia no grfico do coeficiente angular. (c) Determinar a interseco de duas funes afins.

1. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = x (d) y =
x 2

(b) y = 2x (e) y =
x 3

(c) y = 3x (f ) y =
x 4

2. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = 2x (d) y = 2x -1 (b) y = 2x + 1 (e) y = 2x - 2 (c) y = 2x + 2 (f ) y = 2x - 3

3. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = x + 2 (d) y = -x + 2 (b) y = 2x + 2 (e) y = -2x + 2 (c) y = 3x + 2 (f ) y = -3x + 2

4. Trace o grfico do valor pago por uma refeio em funo do peso (em gramas) de um restaurante que opera no sistema de refeio por quilo cujo preo R$ 12,00 por quilo.

5. Resolver graficamente e analiticamente os sistemas de equaes:

x + y = 5 (a ) x y = 1

ou

y = x + 5 y = x 1

3 x 2y = 14 (b) 2x + 3 y = 8 4 x + 5 y = 2 ( d) 6 x + 7 y = 4
2x + 5 y = 0 (f ) 3 x 2y = 0

2x 5 y = 9 (c ) 7 x + 4 y = 3
x + 2y = 1 ( e) 2x + 4 y = 3

353

Exerccios Grupo 03

Objetivos: (a) Determinar a equao da reta que passa por dois pontos dados. (b) Determinar a equao da reta que passa por um ponto dado e seu coeficiente angular. (c) Determinar a equao da reta que passa por um ponto dado e seu coeficiente linear.

1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) (a) (b) (c) (d) ( 1, 3 ) ( 1, 3 ) ( 2, 3 ) ( 2, 3 ) Coeficiente angular 2 3 1 2 Coeficiente linear

2. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) (a) (b) (c) (d) ( 1, 0 ) e ( 0, 3 ) ( -2, 0 ) e ( 0, 2 ) ( -1, 0 ) e ( 0, 4 ) ( -2, 0 ) e ( 0, -1 )

Exerccios Grupo 04 Objetivos: (a) Construir grficos das funes afim. (b) Determinar razes, monotonicidade e sinal. 1. Para cada uma das funes a seguir, pede-se:

Traar o grfico Verificar se crescente ou decrescente. Determinar a raiz e o encontro com o eixo y. Verificar para que valores de x a funo positiva ou negativa (sinal das funes). (a) y = 2x - 3 (b) y =
x +1 3

(c) y = -2x + 3

354

Exerccios Grupo 05

Objetivos: (a) Construir grficos de funes quadrticas, f(x) = ax2 + bx + c (b) Determinar os encontros com os eixos. (c) Observar em cada grupo de exerccios o significado dos coeficientes a, b e c. (d) Determinar o vrtice da parbola.

1. Construir o grfico das funes de cada item no mesmo sistema de eixos.

f ( x ) = 1x 2 2 g( x ) = 2 x (a) h( x ) = 3x 2 2 i( x ) = 4 x
f (x) = x 2 2 g( x ) = x + 1 (d) h( x ) = x 2 + 2 2 i( x ) = x + 3 f (x) = x 2 2 g( x ) = ( x + 1) (g) h( x ) = ( x + 2)2 2 i( x ) = ( x + 3)

f (x) = g( x ) = (b) h( x ) = i( x ) =

1x 2 1 2 x 2 1 2 x 3 1 2 x 4

f (x) = x2 2 g( x ) = 2 x (c) h( x ) = 3x 2 2 i( x ) = 4 x f (x) = x 2 2 g( x ) = ( x 1) (f) h( x ) = ( x 2)2 2 i( x ) = ( x 3) f (x) = x 2 2 g( x ) = x (i) h( x ) = x 2 2 i( x ) = x + x + 2x + 3x + 4x

f (x) = x 2 2 g( x ) = x 1 (e) h( x ) = x 2 2 2 i( x ) = x 3 f (x) = x 2 2 g( x ) = x (h) h( x ) = x 2 2 i( x ) = x x 2x 3x 4x

355

Exerccios Grupo 06

Objetivos: Construir e interpretar grficos das funes modulares.

1. Construir os grficos de cada item, num mesmo sistema cartesiano.

f1 ( x ) = x (a) f2 ( x ) = x + 1 f3 ( x ) = x + 2

f1 ( x ) = x + 1 (b) f2 ( x ) = x + 2 f3 ( x ) = x + 3
f (x) = x 2 4 x + 3 (d) 2 g( x ) = x 4 x + 3

f1 ( x ) = x2 2 (c) f2 ( x ) = x 2 2 2 f3 ( x ) = ( x 2) 3

Exerccios Grupo 07

Objetivos: (a) Construir grficos de funes raiz quadrada (b) Determinar os pontos de encontro com os eixos.

1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema de eixos.

f1 ( x ) = x f (x) = x 1 2 (a) f3 (x) = x 2 f 4 ( x ) = x + 2

f1 ( x ) = 1 x f (x) = 2 x 2 (b) f3 ( x ) = 2 2 x f4 ( x ) = 2 3x

2. Determinar os pontos de encontro com os eixos.

356

Exerccios Grupo 08

Objetivos: (a) Construir grficos de funes hiprbole. (b) Determinar as assntotas. (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos

1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema cartesiano. 2. Determinar as assntotas e encontro com os eixos.

1 f1 ( x ) = x f2 ( x ) = 1 x +1 (a) f3 ( x ) = 1 x 1 1 f4 ( x ) = x 2

1 f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2 1 x +1 (b) f3 ( x ) = 2 1 x 1 1 f4 ( x ) = 2 x 2

357

Exerccios Grupo 09

Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes exponenciais. (b) Verificar que sempre o sinal da exponencial positivo 1. Construir os grficos das funes de cada item em um mesmo sistema cartesiano.

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 3x (a) f3 ( x ) = 4 x f4 ( x ) = 5 x

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 3 x (b) x f3 ( x ) = 4 x f4 ( x ) = 5
f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2( x +1) (d) f3 ( x ) = 2( x + 2) f4 ( x ) = 2( x + 3) ( x + 4) f5 ( x ) = 2

1 = 2 x 1 = 3 1 = 4 x 1 = 5

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 22 x (c) f3 ( x ) = 23 x 4x f4 ( x ) = 2

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2 x + 1 (e) f3 ( x ) = 2 x + 2 f4 ( x ) = 2 x + 3 x f5 ( x ) = 2 + 4

2. Resolver graficamente as seguintes equaes exponenciais. (a) 2x = 16 (b) 2x = 32 (c) 2x = 64 (d) 2x = 128 (e) 2x =

1 16

358

Exerccios Grupo 10

Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes logartmicas. (b) Verificar a monotonicidade. 1. Construir os grficos das seguintes funes logartmicas no mesmo sistema cartesiano.

f1 ( x ) = ln x f1 ( x ) = log3 x f2 ( x ) = ln(2 x ) f2 ( x ) = log 1 x (b) 3 f3 ( x ) = ln(3x ) (a) f3 ( x ) = log x f4 ( x ) = ln( 4 x ) f ( x ) = log x 4 1 f5 ( x ) = ln(5 x ) 10

f1 ( x ) = ln x f2 ( x ) = 2 x ln x (c) f3 ( x ) = 3x ln x f4 ( x ) = 4 x ln x f5 ( x ) = 5 x ln x

f1 ( x ) = ln x x f2 ( x ) = ln( ) 2 x (d) f3 ( x ) = ln( 3 ) x f4 ( x ) = ln( ) 4 f ( x ) = ln( x ) 5 5

f1 ( x ) = ln x f2 ( x ) = ln( x + 1) (e) f3 ( x ) = ln( x + 2) f4 ( x ) = ln( x + 3) f5 ( x ) = ln( x + 4)

f1 ( x ) = ln x + 1 f2 ( x ) = ln x + 2 (f) f3 ( x ) = ln x + 3 f4 ( x ) = ln x + 4 f5 ( x ) = ln x + 5

f1 ( x ) = log2 x 2 f2 ( x ) = log2 ( x 2 + 1) (g) f3 ( x ) = log2 ( x 2 + 2) f4 ( x ) = log2 ( x 2 + 3) 2 f5 ( x ) = log2 ( x + 4)

359

ANEXO IV

LISTA DE PROBLEMAS ANALISADOS

90 qd = 6 + p + 5 qo = 2 p + 1 5
Problema 1

Problema das Lmpadas Fluorescentes As leis de oferta e demanda de lmpadas fluorescentes so dadas por:
200 qd = 4 + p + 20 qo = 3 p + 1 5

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 2

Suponha que as leis das lmpadas fluorescentes fossem dadas por:

100 qd = 2 + p + 10 qo = 0,03 p2

Pede-se: (a) O ponto de equilbrio (b) Esboar os grficos da oferta e da demanda (c) Dar a anlise econmica
Problema 3

Um empresrio construiu um conjunto de casas denominado Vila dos estudantes e aluga cada casa a p reais por dia. Sabe-se que a quantidade de casas demandada dada por q = 225 9p . Pede-se: (a) Esboar o grfico. (b) Quantas casas so alugadas se o preo for R$ 25,00?
Problema 4

363

Um fabricante de geladeiras produz q aparelhos por semana ao custo total de

C t = q + 4 e receita total R = (3/5)q (reais). Pede-se: t

(a) Ponto crtico. (b) Esboar o grfico das duas curvas. (c) Quando se tem lucro?
Problema 5

Problema do tanque de leo Um complexo de apartamentos tem um tanque para armazenar leo utilizado para aquecimento. Em primeiro de janeiro, encheu-se o tanque e no h previso de entrega de leo at maro. Denote por t o nmero de dias contados aps primeiro de janeiro e denote por n o nmero de gales de leo no tanque. Baseado nos registros atuais do complexo de apartamentos, n e t esto relacionados pela equao n = 30 000 - 400t, pede-se: (a) Esboar o grfico da funo n=n(t). (b) Os interceptos em relao ao eixo Ox. (c) Os interceptos em relao ao eixo Oy. (d) O consumo semanal de leo desse complexo de apartamentos. (e) O significado do coeficiente angular da reta n=n(t). (f) O significado do coeficiente linear da reta n=n(t).
Problema 6

Problema da companhia de software Suponha que uma companhia de software produz e vende uma nova planilha a um custo de R$ 25,00 por cpia e que a companhia tem um custo fixo de R$ 10 000,00 por ms, determinar: (a) O custo mensal como uma funo (frmula) do nmero q de cpias produzidas. (b) O esboo do grfico da funo que voc obteve no item (a). (c) O custo quando x = 500. (d) A partir de que quantidade se tem lucro, se o preo de venda for R$50,00 por cpia.
Problema 7

Os proprietrios de uma certa empresa de nibus estimam que a receita total obtida com a linha que liga as ruas A e B dada por Rt = 60p.(25-10p), onde p representa o preo da passagem (bilhete), em reais. O custo total Ct = 200+325p. (a) Esboce o grfico de Rt e Ct. (b) Determine que preo p dever ser cobrado pela passagem para que seja obtida a mxima receita. (c) Determine o ponto crtico dando a anlise econmica (d) Para que valores de p se tem lucro? Justifique sua reposta. (e) Para que valores de p se tem prejuzo? Justifique sua resposta. (f) Qual o valor da receita e do custo se o preo do bilhete for R$1,20?
Problema 8

364

Exerccios Grupo 04 Objetivos: (a) Construir grficos das funes afins. (b) Determinar razes, monotonicidade e sinal. 1. Para cada uma das funes a seguir, pede-se: Traar o grfico Verificar se crescente ou decrescente. Determinar a raiz e o encontro com o eixo y. Verificar para que valores de x a funo positiva ou negativa (sinal das funes). (a) y = 2x - 3 (b) y =

x +1 3

(c) y = -2x + 3

Problema 9

Exerccios Grupo 03 Objetivos: (a) Determinar a equao da reta que passa por dois pontos dados. (b) Determinar a equao da reta que passa por um ponto dado e seu coeficiente angular. (c) Determinar a equao da reta que passa por um ponto dado e seu coeficiente linear. 1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) Coeficiente angular Coeficiente linear ( 1, 3 ) 2 ( 1, 3 ) 3 ( 2, 3 ) 1 ( 2, 3 ) 2 2. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: Passa pelo(s) ponto(s) (a) ( 1, 0 ) e ( 0, 3 ) (b) ( -2, 0 ) e ( 0, 2 ) (c) ( -1, 0 ) e ( 0, 4 ) (d) ( -2, 0 ) e ( 0, -1 )
Problema 10

(a) (b) (c) (d)

Exerccios Grupo 07 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes raiz quadrada (b) Determinar os pontos de encontro com os eixos. 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema de eixos. f1 ( x ) = f1( x) = 1 x x 2x x 1 f ( x ) = f ( x ) = (a) 2 (b) 2 2 2x x2 f3 ( x) = f3 ( x) = f ( x ) = f ( x ) = + 2 2 3x x 4 4 2. Determinar os pontos de encontro com os eixos.
Problema 11

365

Exerccios Grupo 08 Objetivos: (a) Construir grficos de funes hiperblicas. (b) Determinar as assntotas (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos 1. Construir os grficos das funes no mesmo sistema cartesiano. 2. Determinar as assntotas e os encontros com os eixos. 1 1 f1 ( x ) = x f1( x ) = 2 x 1 1 f2 ( x ) = f2 ( x ) = 2 x 1 + x +1 (a) (b) 1 1 f3 ( x ) = f3 ( x ) = 2 x 1 x 1 1 1 f4 ( x ) = f4 ( x ) = 2 x2 x2
Problema 12

q+1 4 R t = 4 q Ct = 9.2 6

Problema 13

Problema do mercado de aes Fernanda diz a Pedro que, no mercado de aes, sabe-se que a rentabilidade das aes da empresa A descrita pela lei R A = 4 t e da empresa B pela lei R B = 10.2 t 16 , onde t o tempo em meses a partir de 1o de janeiro de 2001. Pede-se: (a) Os pontos onde as rentabilidades so iguais. (b) Esboar o grfico de RA e RB. (c) Qual a melhor escolha da rentabilidade se o dinheiro ficar disponvel at o 10o ms?
Problema 14

2 qd = 64 8p 2p 2 qo = 10p + 5p

Problema 15

366

Exerccios Grupo 01 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes constantes. (b) Conhecer a imagem de pontos de funes dadas (trao). (c) Determinar os pontos de encontro com os eixos. 1. Construir o grfico, no mesmo sistema cartesiano, das seguintes funes: (a) y = 2 (d) y = -2 (b) y = 3 (e) y = 3 10 (c) y = 2 (f) y = sen
4 O que que os grficos das funes anteriores tm em comum?

2. Seja a funo dada por y = 2 , utilizando a funo "trao" verifique e marque os pontos da funo no grfico para: x y -2 -1 0 1
2
Problema 16

Considere a funo

f (p) = log2 (3 p2 )
(a) Faa o grfico. (b) Diga se a funo de oferta ou de demanda. (c) Para que valores de p se tem log2 (3 p2 ) > 0 ?
Problema 17

367

Exerccios Grupo 02 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes lineares e afins. (b) Verificar a influncia no grfico do coeficiente angular. (c) Determinar a interseco de duas funes afins. 1. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = x (b) y = 2x (c) y = 3x (d) y =

x 2

(e) y =

x 3

(f ) y =

x 4

2. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = 2x (b) y = 2x + 1 (c) y = 2x + 2 (d) y = 2x -1 (e) y = 2x - 2 (f ) y = 2x - 3 3. Traar num mesmo sistema cartesiano os grficos das seguintes funes: (a) y = x + 2 (b) y = 2x + 2 (c) y = 3x + 2 (d) y = -x + 2 (e) y = -2x + 2 (f ) y = -3x + 2 4. Trace o grfico do valor pago por uma refeio em funo do peso (em gramas) de um restaurante que opera no sistema de refeio por quilo cujo preo R$ 12,00 por quilo. 5. Resolver graficamente e analiticamente os sistemas de equaes:

x + y = 5 (a ) ou x y = 1 2x 5 y = 9 (c ) 7 x + 4 y = 3 x + 2y = 1 (e) 2x + 4 y = 3

y = x + 5 y = x 1

3 x 2y = 14 (b) 2x + 3 y = 8 4 x + 5 y = 2 (d) 6 x + 7 y = 4 2x + 5 y = 0 (f ) 3 x 2y = 0

Problema 18

Conhecendo-se a funo Custo Total e Receita Total dadas por CT = 4q+1 e RT = 8q determinar: (a) O ponto crtico. (b) Os interceptos. (c) Esboar o grfico de CT e RT. (d) Anlise econmica.
Problema 19

q ,

Conhecendo-se a funo Custo Total e Receita Total dadas por CT = 2q + 11 e RT = 4q 1 , determinar: (a) O ponto crtico. (b) Os interceptos. (c) Esboar o grfico de CT e RT. (d) Anlise econmica.
Problema 20

368

Considere a funo

f (p) = log3 (p2 1)

(a) Faa o grfico. (b) Diga se a funo de oferta ou de demanda. (c) Para que valores de p se tem log3 (p2 1) = 1?
Problema 21

Considere a funo

f (p) = log(2p + 1)
(a) Faa o grfico. (b) Diga se a funo de oferta ou de demanda. (c) Para que valores de p se tem log(2p + 1) = 1 ?
Problema 22

Exerccios Grupo 09 Objetivos: (a) Construir e interpretar grficos de funes exponenciais. (b) Verificar que sempre o sinal da exponencial positivo 1. Construir os grficos das funes de cada item em um mesmo sistema cartesiano.

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 3x (a) f3 ( x ) = 4 x x f4 ( x ) = 5

f1( x ) = 2 x f2 ( x ) = 3 x (b) x f3 ( x ) = 4 x f4 ( x ) = 5
f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2( x +1) (d) f3 ( x ) = 2( x + 2) f4 ( x ) = 2( x + 3) ( x + 4) f5 ( x ) = 2

1 = 2 x 1 = 3 1 = 4 x 1 = 5
x

f1 ( x ) = f2 ( x ) = 22 x (c) f3 ( x ) = 23 x 4x f4 ( x ) = 2

2x

f1 ( x ) = 2 x f2 ( x ) = 2 x + 1 (e) f3 ( x ) = 2 x + 2 f4 ( x ) = 2 x + 3 x f5 ( x ) = 2 + 4

2. Resolver graficamente as seguintes equaes exponenciais. (a) 2x = 16 (b) 2x = 32 (c) 2x = 64

Problema 23

(d) 2x = 128

(e) 2x =

1 16

369

As funes de demanda e oferta referentes a uma certa marca de vdeo-cassete so dadas por qd = -0,1p2 + 900 (a) Esboce o grfico das duas funes. (b) Determine o ponto de equilbrio e explique seu significado econmico. (c) Para que valores se tem escassez de oferta? Justifique sua resposta. (d) Para que valores se tem excedente de oferta? Justifique sua resposta. (e) Qual a quantidade de demanda qd e de oferta qo correspondente ao preo de R$ 216,00?
Problema 24

qo =

1250 p

Exerccios Grupo 06 Objetivos: Construir e interpretar grficos de funes modulares. 1. Construir os grficos de cada item, num mesmo sistema cartesiano. f1( x ) = x f ( x) = x 2 2 f1 ( x ) = x + 1 1 (b) f 2 ( x ) = x + 2 (c) f2 ( x) = x 2 2 (a) f2 ( x ) = x + 1 f ( x) = x + 2 f ( x ) = ( x 2) 2 3 3 f3 ( x ) = x + 2 3
f ( x) = x 2 4x + 3 (d) 2 g( x ) = x 4 x + 3
Problema 25

Exerccios Grupo 05 Objetivos: (a) Construir grficos de funes quadrticas, f(x) = ax2 + bx + c (b) Determinar os encontros com os eixos. (c) Observar em cada grupo de exerccios o significado dos coeficientes a, b e c. (d) Determinar o vrtice da parbola. 1. Construir o grfico das funes de cada item no mesmo sistema de eixos.
f ( x ) = 1x 2 g( x ) = 2 x 2 (a) 2 h( x ) = 3 x i( x ) = 4 x 2

f(x) = g( x ) = (b) h( x ) = i( x ) =

1x 2 1 2 x 2 1 2 x 3 1 2 x 4

f ( x ) = x2 g( x ) = 2 x 2 (c) 2 h( x ) = 3 x i( x ) = 4 x 2 f ( x) = x2 g( x ) = ( x 1)2 (f) 2 h( x ) = ( x 2) 2 i( x ) = ( x 3) f(x) = x2 g( x ) = x 2 (i) 2 h( x ) = x 2 i( x ) = x + x + 2x + 3x + 4x

f ( x ) = x2 g( x ) = x 2 + 1 (d) 2 h( x ) = x + 2 2 i( x ) = x + 3 f ( x) = x2 g( x ) = ( x + 1)2 (g) 2 h( x ) = ( x + 2) 2 i( x ) = ( x + 3)

f ( x) = x2 g( x ) = x 2 1 (e) 2 h( x ) = x 2 2 i( x ) = x 3 f ( x) = x2 g( x ) = x 2 (h) 2 h( x ) = x 2 i( x ) = x
Problema 26

x 2x 3x 4x

370