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Sesin 4 El paradigma cognitivo
Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones edu-
cativas del paradigma cognoscitivista.
En esta sesin


4.1. Ilustracin 4. Contenido de la sesin
Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese conse-
cuentemente.
David Ausubel
Introduccin
La investigacin educativa en una dinmica constante proporcion nuevas apor-
taciones para la mejor comprensin del aprendizaje en otra dimensin. El para-
digma cognoscitivo ofrece nuevas perspectivas sobre los procesos internos del
educando durante el proceso de aprendizaje, as como los diferentes tipos de
aprendizaje y sus implicaciones.


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Leccin 4.1 Fundamentos
Los fundamentos y principales caractersticas del paradigma cognitivo se basan
en el estudio de las representaciones mentales, no biolgicas, s relacionadas con
el aspecto sociolgico o cultural. Las investigaciones cognitivas proporcionan in-
formacin cientfica para describir y explicar la naturaleza de las representacio-
nes mentales y determinar el papel que desempean en las acciones y conductas
humanas para responder a las cuestiones sobre:
La forma en que las representaciones mentales guan los actos inter-
nos y externos de la persona con el medio fsico y social.
La elaboracin de las representaciones mentales en el sujeto cognos-
cente.
El tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen
en la elaboracin de las representaciones mentales y la regulacin de
las conductas.
La cognicin puede describirse en funcin de smbolos, esquemas, imgenes,
ideas y otras formas de representacin mental, las que hacen referencia a tipos
de representaciones utilizadas por las personas.

Formas de representacin mental
Esquemas Bartlett, Ausubel y Rumelhart
Marcos Minsky
Guiones Schank
Planes Miller, Galanter y Pribram
Mapas cognitivos Neisser
Categoras Rosch
Estrategias Newell, Flavell y Brown
Modelos mentales Johnson - Laird

El estudio de los procesos mentales propone una comprensin basada en la ana-
loga mente y computadora en tanto que tienen sistemas de procesamiento de
una misma clase por medio del procesamiento de smbolos en forma propositi-
va, una analoga de tipo funcional mas no estructural. La analoga se utiliza como
un recurso metodolgico para explicar la equivalencia funcional entre la compu-
tadora y la mente, como es lo relacionado con la inteligencia artificial, o con fines
instrumentales.
El paradigma del procesamiento de la informacin pertenece a la tradicin ra-
cionalista de la filosofa que destaca la importancia del sujeto en el acto de cono-
cimiento, por lo que algunos autores la definen como una epistemologa prag-
matista por la preponderancia del sujeto con relacin al objeto.

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El sujeto es un agente activo, sus acciones dependen de la elaboracin de las re-
presentaciones o procesos internos como producto de experiencias previas con
su entorno fsico y social; organiza las representaciones mentales en un sistema
cognitivo, el sistema de memoria.
Los tericos cognitivos coinciden en la naturaleza causal de los procesos internos
en la produccin y regulacin de las conductas, por lo que se orientan a describir
y explicar los mecanismos de la mente humana, proponiendo modelos tericos
sobre cmo se realiza el procesamiento de la informacin desde el inicio o entra-
da, el proceso y una conducta especfica, como los modelos del procesamiento de
memoria multialmacn, los diagramas de flujo, con una visin lineal o serial.
Gagn (1990) propone un modelo multialmacn con los siguientes elementos:
Receptores. Dispositivos fsicos (sentidos) que captan la informacin
de ingreso al sistema.
Memoria sensorial (MS). Sistema de registro sensorial que mantiene
la informacin que ingresa a los receptores por un perodo breve
(mximo 2 segundos), se registra y hace posible la atencin selectiva
de la informacin para incorporarla intencionalmente a la memoria a
corto plazo y desechar la irrelevante.
Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP). Se considera
como un almacn con caractersticas estructurales y funcionales. Es-
tructurales, porque tiene una duracin limitada de procesamiento,
entre 15 y 30 segundos, la capacidad de almacenaje es limitada, la
forma de ingreso de la informacin es de fontica y articulada y es
posible la prdida de informacin por falta de repaso o desplazamien-
to por nueva informacin. Funcionales, porque es una memoria de
trabajo en la que se dan los procesamientos conscientes de la ejecu-
cin, interactuando con la memoria sensorial y la memoria a largo
plazo: la informacin saliente de la memoria sensorial pasa a la me-
moria a corto plazo para codificarse semnticamente para hacer posi-
ble la recuperacin posterior por la memoria a largo plazo. Para lo-
grar el mantenimiento en la MCP se utilizan estrategias simples como
el repaso (al pie de la letra) o estrategias complejas como la elabora-
cin y organizacin (integrar la nueva informacin con la anterior).
Memoria a largo plazo (MLP). Al igual que la anterior, es un almacn
con capacidad ilimitada, por lo que puede almacenar diversos tipos
de informacin como episdica, semntica, procedimental, condi-
cional, autobiogrfica. La organizacin adecuada de la informacin
permite la recuperacin de la misma, por lo que un aspecto a consi-
derar es que la organizacin depende del sentido y significado del
material, por lo que se requiere de una codificacin y organizacin
pertinente para evitar la dificultad en la recuperacin de la informa-
cin y/o llegar al olvido.




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A continuacin se presenta una tabla con las caractersticas de las diferentes me-
morias basado en Mayer 1985.













Generador de respuestas. Donde se organiza la secuencia de la res-
puesta del sujeto para interactuar en el medio; y la generacin de res-
puestas puede ser intencional o automtico.
Efectores. Son los rganos musculares y glndulas empleados para las
respuestas o conductas, deliberadas y/o automticas; ejemplo, las
conductas acadmicas utilizan el lenguaje y el efector es el aparato fo-
no-articulador.



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Memoria
sensorial
Memoria a corto pla-
zo
Memoria a largo
plazo
Capacidad Grande, ilimita-
da
Limitada Ilimitada
Duracin Breve, medio
segundo para la
informacin
audiovisual
Relativa , 18 segundos
sin repaso de la in-
formacin
Permanente
Modo de
almacena-
miento
Exacto y senso-
rial
Repeticin y repaso
del material
Organizado y
significativo
Prdida de
informacin
Desvanecimiento
temporal
Falta de repaso del
material o desplaza-
miento de nueva
informacin
Fallas en la recu-
peracin o inter-
ferencia de otra
informacin
Tipos de informacin:
Episdica. Los lugares y tiempo determinados relacionados con expe-
riencias personales, es decir, los recuerdos personales.
Semntica. Los hechos, conceptos y explicaciones, que se explican teri-
camente como los datos, las relaciones significativas de los mismos y las
elaboraciones conceptuales sobre las relaciones significativas. La infor-
macin semntica se almacena jerrquimamente en esquemas o redes
semnticas.
Procedimental. Diferentes tipos de procedimientos como las habilidades,
destrezas o estrategias relacionadas con el saber hacer.
Condicional. Tambin conocida como contextual, referida a saber dn-
de, cundo y por qu hacer uso de conceptos, principios, reglas estrate-
gias, habilidades, procedimientos.
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P G I N A 5 7
Control ejecutivo y expectativas. Sistema que administra los procesos
de las distintas estructuras de memoria como la atencin, retencin,
percepcin, estrategias de procesamiento y estrategias de bsqueda y
recuperacin. Se ocupa del control metacognitivo de qu, cmo y
cundo hacer para que el sistema de procesamiento acte eficazmen-
te; por lo que los mecanismos del control ejecutivo y las expectativas
facilitan el trabajo coordinado e intencional del sistema de procesa-
miento.
Otros modelos alternativos describieron y explicaron funcionalmente los proce-
sos cognitivos y la representacin del conocimiento cognitivo.
A manera de conclusin, este modelo hace hincapi en los procesos mentales que
participan en la percepcin activa y en la exploracin del medio ambiente.
El paradigma se basa en los siguientes principios:
1. Estudian el aprendizaje como un fenmeno.
2. Recalcan que la percepcin est organizada y por lo tanto el apren-
dizaje es sistemtico y activo, ya que exige el procesamiento de la
informacin.
3. Aceptan algunas de las concepciones empricas de los conductistas,
tales como: contigidad, repeticin, la utilidad del reforzamiento.
4. Destacan los aspectos conceptuales del aprendizaje.
5. Atribuyen gran importancia a las capacidades individuales y las ca-
ractersticas personales.
6. Describen el lenguaje como un instrumento del aprendizaje.
7. Se enfocan en el aprendizaje significativo que se realiza en el con-
texto educativo.


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Leccin 4.2 Desarrollo histrico y principales re-
presentantes
A partir de las aportaciones del paradigma conductista sobre el procesamiento de
la informacin sobre procesos perceptivos, de atencin, de memoria, principal-
mente, a principios de los aos 60 surge el paradigma cognitivo enfocado espec-
ficamente a la psicologa de la educacin. En esta poca destacaron los trabajos
de Jean Piaget y ms tarde los de Jerome Bruner y Ausubel. Para 1969 surge la
psicologa instruccional con Gagn y Rohwer, y el promotor de la misma Glas-
ser quien propuso que sta era la continuacin de las aportaciones de John De-
wey a la psicologa de la educacin.
El origen y desarrollo del paradigma cognitivo se ubica en Estados Unidos du-
rante los aos comprendidos a finales de 1950 y durante los 60, teniendo como
antecedente la psicologa de la Gestalt, las obras de Bartlett, la psicologa gentica
de Piaget, las aportaciones de Vigotsky, con propuestas enfocadas a uno o ms
dimensiones cognitivas como la atencin, percepcin, memoria, inteligencia,
lenguaje y pensamiento, principalmente. Los trabajos de Piaget se constituyeron
en un paradigma, psicogentico, as como los de Vigotsky, sociocultural.
Especficamente, las influencias ms importantes se enuncian a continuacin:
- La crtica al paradigma conductista desde la concepcin epistemolgica y
metodolgica fundamentada en el objetivismo y fisicalismo.
- La influencia de los avances tecnolgicos de la posguerra E.U.A., princi-
palmente relacionados con los modelos y marcos explicativos del campo
de las comunicaciones y la informtica.
- La lingstica y gramtica generativa propuesta por Chomsky para descri-
bir y explicar un proceso cognitivo complejo como el lenguaje a travs de
un sistema de reglas internas.
La influencia de la informtica se evidencia en el paradigma cognitivo ya que ste
incluye su lenguaje y el planteamiento terico-metodolgico basado en la met-
fora del ordenador por lo que se sustituy el trmino significado por el de in-
formacin y por consecuencia el tratamiento de la informacin para la compren-
sin de los procesos de aprendizaje.
El paradigma cognitivo incluye diferentes posturas representativas que han con-
tribuido en su desarrollo como la relacionada con los trabajos de la inteligencia
artificial, la propuesta conexionista de Procesamiento de Distribucin en Para-
lelo del grupo Rumelhart y McClelland, o la relacionada con el procesamiento
de la informacin a travs de investigaciones sobre memoria, solucin de pro-
blemas y estrategias cognitivas; y finalmente otras como el enfoque constructivis-
ta y la cognicin situada.
Es evidente que no se pueden establecer lmites precisos entre teoras y paradig-
mas, ya que surgen en paralelo y se complementan en diferentes aspectos.



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Resumiendo, los primeros psiclogos cognoscitivos eligieron situaciones pro-
blemticas, relativamente complejas, en las que distinguen relaciones o estructu-
ras internas, que una vez identificadas permitan soluciones rpidas y fciles. Ms
tarde se ocuparon de los factores que influan en la percepcin y el empleo que
hacen las personas de estas relaciones.
Los tericos cognoscitivos postulan que el conocimiento de los procesos internos
es indispensable para entender y explicar el aprendizaje, enfatizan la importancia
de la presentacin de los elementos perceptivos y estructurales de los problemas,
la organizacin del conocimiento, el aprendizaje basado en la comprensin y la
retroalimentacin del conocimiento de los resultados y las metas del que apren-
de.
Entre las posturas cognoscitivas representativas se mencionan:
Gestaltista, que estudia los factores que influyen en la percepcin que tiene
de las situaciones
Del campo, que destaca la importancia de los motivos y el concepto que la
persona se forma de su espacio vital
Conductismo Cognoscitivo, en el que el aprendizaje es la adquisicin de ex-
pectativas sobre situaciones y los resultados probables de las diversas accio-
nes. Las expectativas forman patrones que se pueden emplear como mapas
para planear el logro de las metas.
Los principales representantes del paradigma son Piaget que introduce los con-
ceptos de acomodacin y asimilacin; Bruner y el concepto de aprendizaje basa-
do en el procesamiento activo de la informacin y la organizacin individual de
sta; y Ausubel, que incorpora el concepto de enseanza didctica para lograr el
aprendizaje.





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Leccin 4.3 El aprendizaje verbal significativo de
Ausubel
David Ausubel propone una teora del aprendizaje significativo que se desarroll
a principios de los aos 60. Es una teora cognitiva como una crtica a los resul-
tados de tareas no significativas y de la aplicacin mecnica de estrategias para la
enseanza-aprendizaje. La teora se ocupa de la importancia del conocimiento y
la integracin de los nuevos conocimientos en las estructuras previas, aunada a
los problemas y tipos de aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje
es el sistema bsico de comunicacin y transmisin de conocimientos, determi-
nada, por lo que es una teora vigente y de carcter aplicado.
La teora es conocida como teora de la asimilacin cognitiva, y est centrada en
el aprendizaje verbal significativo que distingue tipos y dimensiones del aprendi-
zaje; esto es, dependiendo de la forma en que el alumno incorpora la nueva in-
formacin en su estructura o sus esquemas cognitivos y con relacin a la meto-
dologa de enseanza. El aprendizaje del alumno depende de la estructura cogni-
tiva previa a la adquisicin y estructuracin de la nueva informacin, de lo que se
infiere qu se requiere conocer, adems del cmulo de conocimientos y de la es-
tructura cognitiva del que aprende.

Estructura cognitiva:
Conjunto de conceptos, ideas que posee un individuo en un determinado
campo de conocimiento y la organizacin de stas.

Los principios de aprendizaje que propone han hecho posible el diseo de
herramientas metacognitivas para identificar la estructura cognitiva del alumno
o educando y orientar la prctica educativa. El alumno cuenta con experiencias y
conocimientos que influyen en su aprendizaje y que pueden utilizarse en forma
positiva, distinguiendo el aprendizaje significativo del aprendizaje mecnico.
Explica el aprendizaje significativo a partir de las relaciones de contenidos con lo
que el alumno ya sabe, de un modo no arbitrario y sustancial, es decir, no al pie
de la letra: los nuevos conocimientos se relacionan con algn aspecto relevante y
que ya existe en la estructura cognoscitiva del alumno, que puede ser una ima-
gen, un smbolo, un concepto o una proposicin. La nueva informacin (ideas,
conceptos, proposiciones) pueden aprenderse significativamente en la medida en
que las anteriores (ideas, conceptos, proposiciones), denominadas subsunciones,
estn claras y disponibles en la estructura cognitiva y que funcionen como punto
de anclaje a las primeras.







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Aprendizaje
significativo
Aprendizaje significativo
Ocurre cuando la nueva informacin se conecta con un concepto relevante
pre-existente en la estructura cognitiva
El contenido de esta asignatura, Teoras del Aprendizaje, es un ejemplo de sub-
sunciones para el diseo instruccional y las estrategias instruccionales, por lo que
la amplitud, claridad y estabilidad del mismo har posible un diseo instruccio-
nal pertinente y oportuno.
La caracterstica relevante del aprendizaje significativo es la interaccin entre los
conocimientos relevantes de la estructura cognitiva y la nueva informacin, con
lo que esta ltima adquiere un significado y se integra a la estructura cognitiva en
forma no arbitraria y sustancial, logrando la diferenciacin, evolucin y estabili-
dad de los subsunsores pre-existentes y en consecuencia, con la estructura cogni-
tiva.
Aprendizaje
mecnico
Cabe destacar que Ausubel no propone una distincin dicotmica entre ambos
aprendizajes: significativo y mecnico; sino un continuo en el que ambos apren-
dizajes pueden ocurrir simultneamente y/o en forma complementaria en una
misma tarea; por ejemplo, el aprendizaje de pases y capitales del continente
americano en el que necesariamente el alumno habr de memorizarlos.



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Leccin 4.4 Tipos de aprendizaje: dimensiones

Ausubel (1978) distingue unos aprendizajes de otros, explica que existen tipos de
aprendizaje, y stos a la vez son dimensiones.
Primera dimen-
sin
Con relacin a la forma en que el alumno incorpora la nueva informacin en su
estructura cognitiva o esquemas cognitivos: aprendizaje repetitivo o memorstico
(mecnico) y aprendizaje significativo.
1. Aprendizaje repetitivo o memorstico
El aprendizaje repetitivo o mecnico es memorstico y se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, por lo que la nueva infor-
macin se almacena arbitrariamente: el alumno carece de conocimien-
tos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendiza-
je sea potencialmente significativa. Sucede que el aprendizaje mecni-
co no ocurre en el vaco cognitivo pues puede existir algn tipo de aso-
ciacin, pero es diferente de la que ocurre en el aprendizaje significati-
vo. Un ejemplo comn que puede ilustrar es el tema de la multiplica-
cin, en el que se memorizan las tablas sin el concepto previo de la su-
ma y se espera que el alumno aplique la multiplicacin a la solucin de
problemas; aunado a que es un aprendizaje mecnico, si el alumno ca-
rece de habilidad para memorizar, infiere que no podr multiplicar.
El aprendizaje mecnico es til para la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos en la que no existen conceptos relevantes para la in-
teraccin; sin embargo, es preferible el aprendizaje significativo porque
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia del
material aprendido.

2. Aprendizaje significativo
Es la adquisicin de la nueva informacin de forma sustancial y su in-
corporacin no arbitraria en la estructura cognitiva, relacionndola con
los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es apropiado
principalmente para los niveles de educacin media y superior, toda vez
que en la educacin bsica o elemental el alumno no cuenta con las
habilidades de razonamiento abstracto basadas en el lenguaje.







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Segunda di-
mensin
De acuerdo a la estrategia de enseanza o metodologa de enseanza realizada:
aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento.
3. Aprendizaje por recepcin
El aprendizaje por recepcin presenta la nueva informacin en su for-
ma acabada, slo requiere que el alumno la internalice o incorpore para
una futura recuperacin. Este aprendizaje puede ser de tipo memorsti-
co o significativo. El aprendizaje por recepcin puede ser significativo
cuando la tarea o el material son potencialmente significativos, son
comprendidos e interactan con los conocimientos previos de la es-
tructura cognitiva.
4. Aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe descu-
brir la informacin que aprender, reordenarla e integrarla a la estruc-
tura cognitiva para aprenderla.
Las condiciones para que el aprendizaje significativo ocurra por recep-
cin o por descubrimiento son:
Que el material de aprendizaje posea significatividad lgica o poten-
cial, es decir, que el arreglo de la informacin sea coherente.
Que la distancia entre el material de aprendizaje y los conocimientos
previos sea ptima, y pasea a significatividad psicolgica para encon-
trar sentido.
Que el alumno posea disponibilidad, intencin y esfuerzo para
aprender.

Entonces, la tarea del docente es crear situaciones didcticas propicias para el
aprendizaje significativo, por recepcin o por descubrimiento
De lo anterior se desprende que el aprendizaje significativo y el aprendizaje me-
cnico pueden incorporarse por descubrimiento o por recepcin, dependiendo
del tipo de material de aprendizaje; y que no todo el aprendizaje por descubri-
miento es significativo, toda vez que descubrir no siempre implica interaccin
con la estructura cognitiva como son los aprendizajes que ocurren por azar.
Ausubel propone que el mtodo de descubrimiento es apropiado para aprendi-
zajes de procedimientos, pero que tambin puede resultar eficiente el mtodo
expositivo para grandes volmenes de aprendizaje, si se organiza el material para
un aprendizaje significativo por recepcin. Considera que el aprendizaje signifi-
cativo por descubrimiento es recomendable en los niveles de educacin elemen-
tal, ya que durante los primeros aos de escolarizacin se adquieren conceptos y
proposiciones en forma inductiva basada en la experiencia concreta y emprica.





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La asimilacin
cognitiva
Ausubel desarroll una teora que explica el proceso de asimilacin en el aprendi-
zaje significativo, que se considera como un principio.
La asimilacin se refiere a la interaccin que ocurre entre el nuevo material y la
estructura cognitiva, que origina una reorganizacin de los nuevos conocimien-
tos con los anteriores significados y dando como resultado una estructura cogni-
tiva diferenciada; y es precisamente la interaccin la que propicia la asimilacin.
Entonces, la asimilacin es el proceso mediante el que la nueva informacin se
vincula con los aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura cognitiva, y
como consecuencia se modifica la nueva informacin y la estructura pre-
existente. El proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva in-
formacin como el significado del concepto o proposicin existente.
La asimilacin puede ser mediante:
La subsuncin o aprendizaje subordinado
El aprendizaje supraordenado
El aprendizaje combinatorio.
La estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente de acuerdo al nivel
de abstraccin, generalidad e inclusividad de ideas o conceptos. Ausubel afirma
que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin con
relacin al nivel de abstraccin, y que la organizacin mental ejemplifica una pi-
rmide en la que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice e incluyen
ideas menos amplias.
Aprendizaje
subordinado o
subsuncin
Este aprendizaje se produce cuando las nuevas ideas o conceptos son relaciona-
das subordinadamente con las ideas relevantes previas de mayor nivel de abstrac-
cin (inclusores), generalidad e inclusividad. El aprendizaje subordinado o sub-
suncin puede ser derivativo o correlativo.
Derivativo, se produce cuando la nueva informacin (conceptos,
ideas) representa un ejemplo especfico de los conceptos ya existentes
(inclusores), es decir, confirma o ilustra una proposicin pre-
existente. El nuevo significado puede derivarse con facilidad.
Correlativo, ocurre cuando los nuevos conocimientos son una exten-
sin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos
pre-existentes; es decir, los nuevos conocimientos no pueden ser de-
rivados de conocimientos supraordenados existentes o inclusores. si
es una extensin, elaboracin, modificacin o limitacin de proposi-
ciones previamente aprendidas (Ausubel, 1983).
Los nuevos conocimientos, con relacin a los conocimientos previos, no necesa-
riamente son ms inclusivos ni ms especficos, se puede considerar que tiene
atributos de criterio comn con ellos y que tienen la misma estabilidad en la es-
tructura cognitiva porque se elaboraron y diferenciaron en funcin de aprendi-
zajes derivativos y aprendizajes correlativos.

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Aprendizaje
supraordenado
Tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material ex-
puesto implica la sntesis de ideas componentes. Este aprendizaje supone que
los conceptos e ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del sujeto
son de menor nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos a
aprender; por ejemplo, los trminos que componen una ecuacin se subordinan
al concepto de ecuacin, esto representa un aprendizaje supraordinado.
Aprendizaje
combinatorio
Cuando la nueva informacin no puede relacionarse de manera suobordinada o
supraordenada con ideas relevantes especficas pre-existentes en la estructura
cognitiva sino con ideas generales, Ausubel postula que se da un aprendizaje
combinatorio. Se puede decir que la nueva informacin es potencialmente signi-
ficativa con la estructura cognitiva en su totalidad. La interaccin entre los nue-
vos conceptos y los previos o pre-existentes es dinmica e implica la transforma-
cin constante por lo que el resultado o producto final supone una modificacin
de las nuevas ideas y de los conocimientos previos.



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Leccin 4.5 La asimilacin cognitiva
La asimilacin cognitiva en el aprendizaje significativo es un proceso en el que las
ideas o conocimientos previos se modifican y desarrollan tornndose cada vez
ms diferenciados, por lo que adquieren nuevos significados.
Este hecho implica:
Diferenciacin progresiva
Reconciliacin integradora
Diferenciacin
progresiva
Como resultado del proceso de diferenciacin progresiva, la estructura cognitiva
se organiza jerrquicamente en forma lineal vertical de arriba abajo que explica
la superioridad del aprendizaje subordinado respecto del supraordenado que su-
giere la presentacin inicial de las ideas generales e inclusivas en el desarrollo de
una leccin de una asignatura.
Reconciliacin
integradora
Cuando durante la asimilacin las nuevas ideas se relacionan con las existentes
en la estructura cognitiva, surge una nueva organizacin y un significado nuevo y
se produce la reconciliacin integradora, proceso que se presenta durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios.
Los procesos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, presentes
en el aprendizaje significativo, son dinmicos, por lo que la estructura cognitiva
se caracteriza por tener una organizacin dinmica de los contenidos aprendi-
dos. Esta estructura tiende a ser jerrquica, en la que las ideas de mayor inclusi-
vidad se ubican en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos
y hechos o datos menos inclusivos y diferenciados.
A su vez, el aprendizaje resultado de la reconciliacin integradora, incluye una
mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones existentes, pues este pro-
ceso es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.










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Diferenciacin y
reconciliacin
Ambos procesos, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora, son ti-
les en la prctica educativa ya que la primera puede provocarse presentando las
ideas ms generales e inclusivas al inicio del proceso educativo para generar la di-
ferenciacin paulatina de especificidad y detalle; mientras que para la segunda, es
ms fcil captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente apren-
dido, que llegar al todo a partir de los componentes diferenciados, considerando
que la organizacin de los contendidos de una disciplina conforman una estruc-
tura jerrquica en la mente de una persona. Lo anterior sugiere que la programa-
cin de los contenidos debe proporcionar la diferenciacin progresiva y explorar
explcitamente las relaciones entre conceptos que permitan destacar las diferen-
cias y semejanzas y posteriormente reconciliar las incongruencias reales o apa-
rentes.
A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora se mantienen relacionados; el aprendizaje subordina-
do provoca una asimilacin que conduce a la diferenciacin progresiva del con-
cepto o proposicin, en tanto que en el aprendizaje supraordenado y combinato-
rio, los elementos existentes en la estructura cognitiva pueden precisarse y rela-
cionarse y con ello adquirir nuevos significados la reconciliacin integradora.
A partir del aprendizaje significativo se explica el olvido, que se produce cuando
las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados de las ideas o conceptos
que les han servido de anclaje, asimilacin denominada obliterativa. Esta asimila-
cin ocurre cuando las nuevas ideas se reducen a los significados ms estables de
las ideas establecidas, con lo que se vuelven progresivamente menos disociables
de las ideas ancla y poco a poco se confunden con ellas y se produce el olvido.
El olvido y sus caractersticas permiten destacar las cualidades del aprendizaje
significativo del repetitivo para el aprendizaje de ideas y conceptos, comparado
con el aprendizaje repetitivo en el que las conexiones ocurren en forma arbitraria
y asociativa quedando expuestas a los efectos de la interferencia; despus del ol-
vido, los conceptos de anclaje para el aprendizaje significativo adquieren una
mayor diferenciacin y poder para establecer relaciones significativas con nuevos
materiales, mientras que en aprendizaje repetitivo no.


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Leccin 4.6 Organizadores avanzados o anticipa-
dos
La teora del aprendizaje significativo propone la actuacin docente que fomenta
el aprendizaje que promueva la comprensin e integracin de los nuevos cono-
cimientos, considerando la presentacin de ideas bsicas unificadoras de una
disciplina o tema antes de los conocimientos perifricos, la utilizacin de defini-
ciones claras y precisas, la identificacin de las semejanzas y diferencias entre
conceptos y la participacin del alumno mediante reformulacin de los nuevos
conocimientos. Esto permite asegurar la adecuada integracin de los nuevos co-
nocimientos en la estructura cognitiva del alumno.
La propuesta para lograrlo es a partir de organizadores anticipados (previos),
material introductorio de nivel mayor de abstraccin, generalidad e inclusividad
que el nuevo material por aprender. La presentacin de estos organizadores anti-
cipados antes de la leccin, proporcionan elementos puente para que el alumno
relacione lo que ya conoce y lo que necesita conocer para relacionar y asimilar la
informacin conocida con la nueva. La funcin del organizador anticipado es
proporcionar el andamiaje para la retencin e incorporacin estable del material
detallado y diferenciado que se va a aprender; una funcin de anclaje para los
nuevos conocimientos, hacindolos ms comprensibles para el alumno.
Los organizadores pueden ser expositivos o comparativos.
Organizador expositivo: se emplea cuando el alumno tiene pocos o
ningn conocimiento sobre el material de estudio; la caracterstica
fundamental es que pone en relacin las ideas existentes con el nuevo
material ms especfico. Funcionan como inclusores necesarios para
integrar la nueva informacin.
Organizador comparativo: es til cuando el alumno est familiariza-
do con el tema o que puede relacionar las ideas adquiridas con la
nueva informacin. La funcin de este tipo de organizador es pro-
porcionar el soporte conceptual que facilite la discriminacin entre el
conocimiento aprendido (adquirido) y el nuevo a partir de las seme-
janzas y diferencias.
Los organizadores deben ser precisos, lo que se logra mediante la descripcin
adecuada y la ejemplificacin, ya que stos estn en funcin del material, de la
edad del alumno y el nivel de familiaridad con la informacin que se presenta.
Algunas investigaciones recientes de Mayer y otros autores muestran que la utili-
zacin de los organizadores anticipados produce, en determinadas circunstancias
una mejora en los resultados.
Los resultados dependen de tres factores: recepcin, disponibilidad y activacin.
(Mayer, 1979); recepcin correcta o incorrecta de la informacin que proviene
del medio, la disponibilidad del alumno para aprender y la activacin de los pro-
cesos mentales.

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Leccin 4.7 Aplicacin al contexto educativo
La principal aportacin a la enseanza es la llamada teora del aprendizaje signi-
ficativo, que propone ensear a aprender o ensear a pensar; el perfil del alumno
es que debe ser un aprendiz independiente, autnomo, creativo y auto-regulado.
Establece que los contenidos de aprendizaje deben referirse principalmente a
procesos, habilidades y destrezas cognitivas; los contenidos deben relacionarse
con los conocimientos que debe saber, lo que debe saber hacer y cmo debe ser:
Debe saber saber Conceptos, principios
Debe saber hacer procedimientos
Debe saber ser actitudes, normas, valores

Para lograr lo anterior se requiere de la planificacin y organizacin de los proce-
sos didcticos que favorezcan la creacin de ambientes propicios para el aprendi-
zaje significativo; es decir, crear las condiciones que permitan la intervencin ac-
tiva del alumno en el uso de los conocimientos previos (cognitivamente) y la dis-
posicin para aprender o motivacin afectiva.
Es importante el aspecto motivacional ya que de ste depende el incremento de
la competencia de aprendizaje, el inters por la actividad misma que derivar en
el desarrollo del potencial cognitivo que posteriormente aplicar en la solucin
de problemas.
El alumno, entonces, es quien controla su aprendizaje a travs de regular el ritmo
y la secuencia del mismo, de acuerdo a sus intereses personales... es actor de su
propio aprendizaje. Es una persona activa, procesador de informacin que de
acuerdo al modelo cognitivo posee la competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas, competencia que puede desglosarse. Ver cuadro.
Competencia cognitiva.
Procesos bsicos de aprendizaje.
Los procesos de atencin, percepcin, codificacin, memoria y recuperacin de
la informacin.
Base de conocimiento.
Conformada por los conocimientos previos del alumno: declarativos hechos,
conceptos y explicaciones- y procedimentales habilidades, destrezas-.
Estilos cognitivos y atribuciones.
Las formas para aprender y enfrentarse a las tareas que se le presentan. Los esti-
los cognitivos para el procesamiento de la informacin en situaciones formales
de aprendizaje pueden variar; un tipo de alumno puede realizar un procesa-
miento superficial y aprender mecnicamente; otros realizan un procesamiento
profundo, aprenden activamente identificando el significado de los materiales y
conformando los elementos en estructuras cognitivas complejas; un tercer tipo
de alumno dirige sus esfuerzos en forma estratgica de acuerdo a la demanda de
la tarea y las consecuencias de la misma, realiza un procesamiento estratgico.
Las atribuciones son las explicaciones que los alumnos elaboran sobre sus xitos
o fracasos, que influyen en sus expectativas futuras. Estas atribuciones tienen
tres dimensiones:
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Locus (interno o externo)- Si la causa es interna o externa.
Modificabilidad (grado de estabilidad) El grado en que la
causa permanece estable o cambia.
Control (nivel de control) El grado en que el alumno pue-
de controlar la causa.
Conocimiento estratgico.
Es el conjunto de estrategias generales y especficas, consecuencia de aprendiza-
jes anteriores, que generalmente es de tipo procedimental
Conocimiento metacognitivo.
Es el conocimiento desarrollado sobre las experiencias almacenadas y los proce-
sos cognitivos personales.

El maestro es quien despierta el inters del alumno y con ello hace posible el
aprendizaje. Por ello requiere de conocimientos sobre el desarrollo del alumno y
de didctica para una planeacin eficaz. Promueve, induce y ensea las habilida-
des cognitivas y metacognitivas generales y especficas. Establece un clima propi-
cio para que el alumno desarrolle la autonoma y competencia, atribuya valor a
sus xitos consecuencia del esfuerzo, perciba los resultados como controlables y
medibles. En resumen, el rol del maestro contribuye significativamente a la auto-
estima y concepcin personal del alumno.
Como apoyo a la prctica didctica, los materiales de aprendizaje deben tener
significatividad lgica, es decir, la informacin deber tener coherencia o signifi-
cado; la distancia entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos
previos debe ser pertinente para que el alumno identifique el sentido (significati-
vidad psicolgica); y por supuesto, se requiere de la disponibilidad del alumno
para aprender.
De lo anterior se desprende que el maestro evala los procesos cognitivos del
alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje, a partir de sus conocimientos
previos, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza as como el
enfoque de procesamiento (superficial o profundo), las capacidades que utiliza
para elaborar el conocimiento, el tipo de metas, atribuciones y expectativas.
La finalidad de la evaluacin es, por una parte, valorar el grado en el que un
alumno construye interpretaciones significativas como resultado de una situa-
cin instruccional especfica y por otro, el grado en que son capaces de atribuirle
un sentido funcional a dichas interpretaciones.








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La evaluacin se realiza mediante diversas tcnicas y procedimientos de acuerdo
al tipo de aprendizaje: de contenidos declarativos o factuales y de contenidos
procedimentales.
La evaluacin del aprendizaje factual es una evaluacin de recuperacin o re-
cuerdo literal o verbalista, de todo o nada y cuantitativa. Ej. Las capitales de los
pases, las etapas de la Independencia de Mxico, los rganos de los sentidos.
La evaluacin de conceptos, a diferencia de la anterior, requiere de definiciones,
explicaciones o exposicin de temas que implican la interpretacin y explicacio-
nes organizadas; por lo que se requiere de criterios precisos y claros para el
alumno, y por tanto esta evaluacin es cualitativa. Ej. Exposicin de tema, ensa-
yo, monografas, mapas conceptuales.
La evaluacin de contenidos procedimentales es cualitativa, debido a que se foca-
liza en la forma de ejecucin, la precisin en la aplicacin de un procedimiento,
el uso y flexibilidad del mismo, la generalizacin y transferencia, as como el gra-
do de permanencia. Se recomienda, por tanto, claridad en los criterios a evaluar,
que deben estar relacionados con los objetivos establecidos; el maestro evala
individualmente mediante la tcnica de observacin a travs de instrumentos
como listas de cotejo, escalas, sistema de registro, etc.
La evaluacin de actitudes puede realizarse por el mismo alumno y se identifica
como auto-evaluacin, o por el maestro; se utilizan principalmente las escalas,
los cuestionarios y la observacin. Es recomendable emplear la co-evaluacin
que incluye la autoevaluacin y la evaluacin del maestro.
El paradigma cognoscitivo ha generado diversas lneas de investigacin y desa-
rrollo sobre el uso de estrategias de enseanza para promover un aprendizaje
significativo, tales como los organizadores previos, las analogas y los mapas con-
ceptuales y redes conceptuales, las ilustraciones, preguntas intercaladas (Daz Ba-
rriga, F. y Hernndez, G. 2002).
Otra rea es la tecnologa del texto como apoyo a los procesos de comprensin
lectora y composicin escrita, que propone la estructura de textos descriptivos,
narrativos y argumentativos de acuerdo a la edad e inters del alumno.
Una de las aplicaciones de mayor auge son los programas de estrategias de
aprendizaje y desarrollo de habilidades de pensamiento. Los programas de estra-
tegias de aprendizaje incluyen aspectos metacognitivos y autorreguladores me-
diante metodologas complejas para la internalizacin y apropiacin de estrate-
gias para la transferencia a los contextos escolares; de igual forma, enfoques so-
bre estilos de procesamiento y el aprendizaje en los nios.
Indudablemente, la influencia del paradigma cognoscitivo ofrece metodologas
de enseanza y organizacin del currculo en los diversos niveles educativos que
apoyan al docente y a los diseadores de currculo.









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Referencias citadas
Ausubel, P. D. (1976). Psicologa educativa. Mxico: Trillas.
Ausubel, D., Novak., Hanesian. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxi-
co: Trillas.
Brophy E., Good, T. (1983). Psicologa educacional. Mxico: Interamericana.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico: McGraw Hill.
Coll, Csar. et al. (1996). Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Madrid:
Alianza Editorial.
Craig., Mehrens., Clarizio. (1985). Psicologa educativa contempornea. Mxico: Limusa.
Hernndez, G. (2000). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids Educador.
Novak, J., Gowin, B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.