PRESENTACIN DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRAC INDICE LISTA DE CUADROS INTRODUCCIN

CAPTULO I PLANTEAMIENTO METODOLGICO 1. SITUACIN PROBLEMTICA 2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 2.1. SELECCIN Y DELIMITACIN

Hemos seleccionado el siguiente tema porque como estudiantes universitarios tenemos la necesidad de conocer los diferentes aspectos que determinan la calidad docente, y su influencia de estos en la formacin profesional. Asimismo, contrastar el cumplimiento de las normas, reglas y objetivos establecidos por la plana docente en la Universidad Nacional de Cajamarca en el ao 2011. 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA

*es probable que exista deficiencia en la calidad docente en la universidad nacional de Cajamarca

*Existe factores que influyen en la deficiencia de calidad docente

*Existe factores que caracterizan la eficiencia de la calidad docente

PROBLEMA: Cules y cmo son los factores que determinan la calidad docente y su incidencia en la formacin profesional en la Universidad Nacional de Cajamarca, y, establecer estrategias para mejorar el nivel de formacin universitaria? *UNIDAD DE ANLISIS: docentes y estudiantes *DELIMITACIN: Universidad Nacional de Cajamarca

2.2.1. SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA

2.3.

JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO TERICA PRCTICA INSTITUCIONAL ACADMICA

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.4.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

3. OBJETIVOS 3.1. 3.2. OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS

4. METODOLOGA 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. TIPO DE INVESTIGACIN DISEO DE INVESTIGACIN UNIDADES DE ANLISIS OBJETO DE ESTUDIO CAMPO DE ESTUDIO POBLACIN Y MUESTRA MTODOS DE INVESTIGACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN TCNICAS DE ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

CAPTULO II MARCO TERICO 1. ANTECEDENTES 1.1. GENERALIDADES 1.1.1. CALIDAD EDUCATIVA EN CAMINO A LA EXCELENCIA El tema de la calidad educativa no es un trmino nuevo, en la dcada de los 60 y desde la poca de la Reforma Educativa de 1972, se escribieron muchas pginas acerca del mejoramiento de la calidad en educacin. Y ste trmino estaba asociado con materiales didcticos, capacitacin, metodologa de enseanza aprendizaje, administracin, financiamiento, etc.; sin embargo la conceptualizacin del trmino en s ha tenido y tiene actualmente diferentes acepciones. 1.1.1.1. ECONOMA Y CALIDAD EN LA POSMODERNIDAD

Con la globalizacin de la economa a nivel mundial y el desarrollo econmico del Japn, el trmino calidad ha cobrado un inusitado inters por parte del empresariado y los gobiernos del mundo. Los vientos de la posmodernidad soplan del este, de la cultura oriental. Es precisamente de este pas oriental en donde han surgido los nuevos conceptos que se vienen aplicando en el campo de la economa; a decir de muchos estudioso es precisamente con esa arma llamada calidad que Japn se ha convertido en una de las primeras potencias econmicas a nivel mundial. Y es tanta la influencia, que quienes quieran producir deben tener presente que lo ms importante es que su producto tenga calidad y pueda ofrecer ms calidad a menor precio. Es indudable que la palabra clave del xito para la economa y la produccin es calidad, un trmino que se filtra por todos los campos del conocimiento y el que hacer del hombre. La calidad como tal est ntimamente ligada a las nuevas normas, reglas o leyes que rigen el campo de la economa. En el actual mundo de la modernidad que se mueve en base a la competitividad, no hay otra alternativa o se contina con la mediocridad y se va camino a la quiebra, o se hace calidad y se va al mundo de la excelencia; en esos

trminos est hoy planteada la disyuntiva en el campo de la economa y la produccin en los pases del tercer mundo. Al concluir el presente milenio, al lado de la palabra calidad, otro trmino que se viene repitiendo insistentemente es la competitividad, nuevo reto que las empresa deben asumir como la fundamental y esencial. Por ello, el nuevo eslogan que se escucha en todos los coros, donde se debate temas de economa y desarrollo, es que no debemos temer a la competencia, porque al fin y al cabo el problema no es la competencia; segn manifiestan los defensores de los paradigmas, sino el problema es la falta de talento, la falta de ingenio o de conocimiento. Pero veamos los antecedentes histricos del nuevo concepto de calidad. 1.1.1.2. ANTECEDENTES HISTRICOS: EL PADRE DE LA CALIDAD

El concepto de calidad que se viene aplicando, tanto en la economa como en la educacin, se remonta a la dcada del 50, cuando Edward Deming, economista norteamericano, introduce en el Japn la idea de que la de la calidad lleva a la economa de los costos y al aumento de los beneficios; es decir, obtener mayor ganancia con menor inversin. La realidad de este pas oriental no era precisamente de lo mejor, luego de haber sido derrotado en la Segunda Guerra Mundial, encontrarse prcticamente destruida su capacidad industrial y cuya caracterstica principal era contar con un gran potencial en sus recursos humanos. Japn casi no cuenta con recursos naturales y/o energticos. A partir de esa realidad, Deming replantea el desarrollo econmico de ese pas a partir del nico y principal recurso: el ser humano. Hoy, l es el nico considerado el padre del milagro japons, quien dice que del 100% de los problemas de una empresa, el 85% los producen los lderes de la empresa no los obreros. Desde la ptica de Deming, en el campo de la economa, la calidad es concebida desde el punto de vista del usuario o consumidor definindola como todo aquello que realza el valor del producto en opinin del consumidor, identificando en ello los aspectos relacionados con el funcionamiento del producto, su confiabilidad y la duracin del mismo antes de presentar fallas. La idea ms generalizada que tiene las personas acerca de la calidad, es que la mejor calidad est asociada directamente a la diferencia de precio, por lo tanto, para el comn de los mortales, un producto tiene mejor calidad cuando su precio es mayor. Otro aspecto a considerar est referido a la comparacin entre dos productos. A pesar que ambos tienen un elemento de calidad en comn desde el punto de vista del usuario, en la medida que pueden cumplir con la finalidad o necesidad del consumidor; el hecho que alguno de ellos fallara se considerar de inferior calidad a

otros que tuvieron mejor rendimiento. Es decir, entonces, hablar de calidad nos permite al valor que tiene un producto en funcin de quien lo recepciona y, en segundo lugar, las caractersticas del producto estn referidas al servicio que presta, al grado de confianza que brinda su duralidad, de acuerdo siempre al usuario. A decir de Deming, la calidad no es preferencia, ni la calidad es tecnologa u originalidad, esto en la medida que se confunde calidad con nuevas tecnologas ms sofisticadas; por ltimo seala que la calidad no es sustituto. El concepto, an cuando parezca tan simple e insignificante; era definido de la siguiente idea: la calidad es uniforme; y como tal, est como valor intrnseco al producto en s, siendo el elemento clave para su logro la cooperacin de quienes son parte del proceso productivo. 1.1.1.3. CALIDAD CON EXCELENCIA: SER EXTRAORDINARIO

Con el concepto de calidad y competitividad, tambin se ha acuado el trmino de excelencia, como un concepto superior a calidad. En ese sentido, la excelencia se la define como el universo, lo que engloba, y la calidad como una de las partes de la excelencia. La excelencia es lo que excede a lo normal, a lo ordinario, a lo corriente, a lo de siempre, es la parte excesiva. Y lo que excede a lo ordinario es precisamente lo extraordinario; es decir, para ser excelente hay que tener un extra, exceder lo comn y normal para ser especial. Entonces hay que ser conscientes que al ingresar al tercer milenio, se vienen produciendo cambios profundos en la economa y la produccin. La revolucin cientfica y tecnolgica, la globalizacin de la economa y la aplicacin de un nuevo modelo econmico han trastocado no solo el campo e la ergonoma, sino incluso est obligando a cambios profundos en el comportamiento humano. Los conceptos en los tiempos de la posmodernidad, estn sufriendo cambios profundos, por ello aparecen en el horizonte nuevos paradigmas que obligan a actualizar nuevos aprendizajes. Los tericos de estas nuevas concepciones en el campo de la economa viene sosteniendo que la calidad solo es posible lograrla si se reconoce al elemento que hace posible la calidad, que no es otro que el hombre. Significa, por lo tanto, el reconocimiento al ser humano, al trabajador, porque gracias a l es posible que se logre los crculos de calidad; pero significa tambin que, ese trabajador requiere salario econmico y salario espiritual, requiere educacin, porque sin ellos no hay calidad, sin ellos no es posible enfrentar a la competencia. Por esta razn, se tiene que trabajar con una visin proyectiva de la sociedad, lo que implica educar a la nueva generacin de hombres que se comprometan con su cultura, con su comunidad, con el pas. Si la educacin no forma a la nueva generacin para los

desafos que tiene que enfrentar en el futuro, el fracaso es evidente, porque nadie puede dar lo que no tiene, nadie puede dar lo que aprendi. 1.1.1.4. LOS NUEVOS DESAFOS A LA EDUCACIN: CALIDAD Y EXCELENCIA.

Los cambios que se viene produciendo a nivel mundial, con el nuevo ordenamiento de una economa globalizada, que gira en base a los avances cientficos y tecnolgicos, la educacin poda estar libre de los nuevos vientos de la posmodernidad. Es por ello que los sistemas educativos se encuentran en el ojo de la tormenta de los cambios que se vienen dando en las polticas econmicas. Esto es as, por cuanto es a travs de estos sistemas educativos que la economas y las sociedades hacen posible encontrar el recurso laboral que requiere para sus fine ergonmicos. Es decir, que las posibilidades del desarrollo de la economa en la sociedad del futuro es responsabilidad del sistema educativo, por cuanto a travs de esta instancia se desplaza, generan y difunden los nuevos conocimientos de la ciencia y la tecnologa, las conductas y valores del nuevo hombre. Cuando los modelos de desarrollo econmicos y polticos hacen crisis, todo lo que tenga interdependencia, con el sufren las consecuencias y se ven envueltos en la vorgine de los cambios. Por ello, no es de extraar que los organismos internacionales en el campo de la educacin y de la cultura, como la UNESCO, la UNICEF, la OIT, etc., hagan un viraje de sus propuestas anteriores. No es casual tampoco el inters del Banco Mundial al apoyar a los gobiernos como el nuestro para que lleven a cabo los cambio en su sistema educativo ni debe llamar la atencin el hecho que el gobierno actual y los venideros tengan que darle continuidad a este proceso de cambios en el sistema educativo, independientemente de si quieran o no, pues ahora las grandes potencias y los organismos internacionales ni siquiera necesitan imponernos sus acuerdos, porque el dilema es: o los pases del tercer mundo o subdesarrollados y sus gobiernos cambian y reordenan sus economas y sus sistemas educativos, o se aslan y se autoliquidan, asi estn planteadas en las reglas de juego en el mundo actual de la posmodernidad. Como parte de las reuniones preparatorias, en noviembre de 1989 se realiz en Quito, Ecuador, la reunin latinoamericana de consulta para la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, bajo los auspicios de la UNESCO, Banco Mundial, UNICEF, el PNUD, entre otros. En ese sentido, el informe por el Dr. Juan Carlos Tedesco, para su exposicin sobre el tema: la situacin educativa regional y las estrategias en marcha frente a la Conferencia Mundial Educacin para Todos, resume el impacto de la crisis econmica sobre la educacin: deterioro de la calidad educativa y fuertes

restricciones presupuestarias para este sector en el futuro. La privatizacin de las escuelas pblicas se convierte en una estrategia para el desarrollo. En esa direccin, del 5 al 9 de marzo de 1990 se llev a cabo en Jomtien - Thailandia la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, organizado por el BIRF, UNICEF, UNESCO, PNUD, para posteriormente en abril de 1991 llevarse a cabo la Cuarta Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (Promdiac IV), Quito-Ecuador. Evento que defini los nuevos los nuevos rubros de las polticas y sistemas educativos de esta regin, enmarcada en los acuerdos de Jomtien Thailandia. Los eventos llevados a cabo de Jomtien y Quito, os permiten entender la magnitud del problema y la preocupacin para encontrar soluciones. En el lema de la Conferencia Mundial se expresa el dilema por la que transmitan hoy los pases del mundo y en particular los de Amrica Latina: Educacin para Todos; es decir el dilema es cmo dar mejor educacin a toda la poblacin?, pregunta que a su vez debe dar solucin a dos problemas, para avanzar en el debate: cmo brindar una educacin con calidad en camino a la excelencia? y cmo hacer que a esta educacin tengan acceso todos con igualdad y equidad? Preguntas que no pueden ser respondidas en el mero campo de la educacin, por cuanto el fenmeno educativo no es un elemento aislado, sino es parte de todo un sistema complejo de relaciones que se entrelazan y dependen en ltima instancia de la poltica econmica. Indudablemente, el fenmeno educativo tiene, como parte del subsistema sociopoltico, sus propias reglas o leyes que regulan. Por esta razn, desde esta ptica educacional, es importante tener en cuenta que del cmo se respondan a estas interrogantes, en el aspecto conceptual, poltico, tcnico-pedaggico o de gestin administrativa, se implementar un determinado sistema educativo. Sistema que debe responder en la teora y prctica del quehacer educativo las siguientes preguntas: qu es mejor educacin? o cmo definir que es educacin de calidad?, y cmo se da eso a todos? En el paradigma anterior, de la dcada del 60, el Mejoramiento de la Calidad Educativa en el sistema educativo estaba orientado a dar mayor nfasis al aspecto cuantitativo, de tal forma que la planificacin y los indicadores para medir la calidad estaban expresados en trminos de crecimiento y expansin educativa: mayor nmero de escuelas, ms aulas, ms docentes. En cambio, en el nuevo contexto, el problema reviste una nueva concepcin a tener presente para quienes tienen en sus manos la responsabilidad de dirigir los destinos de las polticas econmicas, pues no basta considerar la planificacin como un problema de escala; dado que los nuevos conceptos de la planificacin estratgica plantean retos ms complejos y de carcter

cualitativos, como son el hecho de saber y ser conscientes de la direccionalidad del proceso educativo: la misin y le ideario; la concepcin organizativa y de funcionamiento del colectivo pedaggico y las propuestas pedaggicas y las de gestin a realizarse desde las escuelas a nivel local, microregional, regional y nacional, as como del mismo sistema educativo. En fin, una concepcin de calidad educativa que vaya de la mano con un modelo de desarrollo econmico y social a nivel nacional y regional, local y comunal, etc. 1.1.1.5. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LOS 60

A pesar que desde la dcada de los 60 se introdujo el trmino calidad, al plantearse desde los organismos internacionales como la UNESCO, la fundacin Ford y el Banco Mundial la propuesta de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin; sin embargo, actualmente aparece como una novedad dicha palabra. Indudablemente la coyuntura actual no es la misma que la de hace 30 aos atrs. Hoy la palabra calidad est encuadrada dentro de los nuevos conceptos que se viene manejando en el campo de la economa y las polticas de desarrollo nacional, existiendo una relacin casi inmediata entre el concepto de calidad total y calidad educativa, hacindose ms consiente la relacin existente entre educacin, economa y desarrollo. En aquella poca, calidad era sinnimo de ampliacin de la cobertura en el sistema educativo, sobre todo lo referido a la educacin primaria y la inclusin del nivel inicial como parte del sistema educativo. De tal forma que el concepto estaba ms definido en trminos cuantitativos que cualitativos. Otro aspecto que inclua dicho trmino, estaba referido a los costos que implicaba al Estado el paso del nio por la escuela, de tal forma que la calidad tena como medida el costo de inversin por alumno. En dicho contexto, el concepto de calidad tena como supuesto terico la medicin en base a los resultados que se obtena del docente y del estudiante, en la idea que el hombre era considerado una pieza ms del proceso productivo. En dicho modelo econmico y de administracin empresarial, el concepto de calidad est planteado desde la visin de ver al sujeto como objeto e instrumento de produccin, cuya calidad se estableca al final del proceso educativo o productivo. Bajo este modelo de calidad de resultados o de producto final, se enmascara la concepcin ideolgica de la eficiencia social, convirtiendo al docente o educador en un mero instructor de programas de capacitacin predeterminados en los contenidos y el tiempo. De forma tal que los objetivos, las actividades sugeridas y los materiales, llmense guas metodolgicas, les fueron dados sin que l tenga participacin, y que al ser aplicada la calidad, se medan por aspectos desconectados entre s, pero que se recogen al finalizar al producto o tiempo de la programacin circular. En conclusin desde esos tiempos hasta la actualidad, con algunos retoques por supuesto, la

concepcin ideolgica del curriculum se orienta a la bsqueda de la eficiencia social, la misma que est directamente vinculada con la corriente conductista del aprendizaje o tambin llamada tecnologa educativa, por lo tanto el hablar de calidad de la educacin se convierte en sinnimo de eficiencia y esta eficiencia se sintetiza en el rendimiento escolar que se logre al final de cada proceso terminal. 1.1.1.6. EL CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA EN LA ACTUALIDAD

En la actualidad, con los nuevos vientos de la modernidad en Amrica Latina, el concepto de calidad educativa ha sufrido profundas variaciones en los aspectos conceptuales, fenomenolgicos y formales, que cambian el contenido y la esencia del quehacer educativo. En nuestro caso, los anlisis para justificar cambio de enfoque pedaggico se han centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje al interior del aula y la escuela. De esta forma, calidad educativa no se aborda en su real y total dimensin, sino en un aspecto del problema educativo. Plantear los problemas de la educacin a partir de la repitencia, desercin escolar o los bajos rendimientos en el estudio, no hace ms que encubrir los grandes males latentes en el sistema educativo y en la educacin en general que se da en la sociedad, porque hablar de educacin de un pas significa hablar de la cultura de ese pas. El concepto de calidad educativa, reducido a su accionar con la calidad de la enseanza, el ultimo nivel del sistema educativo, se orienta solo a mejorar la calidad del aprendizaje, obviando de esta forma los diversos aspectos fundamentales y esenciales que le dan sustento a la conceptualizacin de la calidad educativa y ms an en camino a la excelencia. Ello requiere, por lo tanto, platear la calidad educativa desde los aspectos ideopolticos, econmicos, sociales y culturales; lo que define en ltima instancia la concepcin de la educacin educativa que el Estado debe brindar a la sociedad y a las generaciones venideras. Significa tener una propuesta del rol que los medios de comunicacin deben cumplir en la educacin del pas, del rol de las instituciones, entidades y organizaciones sociales, estatales y privadas, es esta orientacin. Implica, pues, una propuesta integral de educacin, donde el sistema educativo es una parte de ella. Sin embargo, hay que rescatar los avances que se vienen dando al interior del sistema educativo, como es la propuesta de los Proyectos Educativos Integrales a nivel de los centros educativos, mejorar la gestin educativa, la bsqueda de innovaciones pedaggicas, la capacitacin docente, el rol del Estado en la educacin, etc., estn orientados hacia dicho fin. Porque hoy la educacin requiere que el sistema educativo sea eficiente para dar una mejor educacin a una mayor cantidad de personas con

igualdad y equidad. Eficiencia que no puede plantearse a partir de la lgica econmica, sino en la lgica pedaggica de una educacin con calidad. La universidad es ante todo un espritu, es una libertad para exponer las verdades cientficas, los hechos y las doctrina; es una oportunidad para revisar los fenmenos atingentes a la moral, la poltica, la economa, y el orden social; es una libertad de investigacin, de pensamiento y de palabra () universidad es una obligacin de servir al pueblo y a la patria y solo despus, muy lejos despus como podr ser un edificio o barrio monumental1. 1.2. EDUCACION UNIVERSITARIA EN EL MUNDO

1.2.1. LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XXI El provenir de la educacin superior no puede analizarse seriamente sin haber efectuado previamente un balance, y establecido un contexto nacional, regional en el que ha de cumplir sus misiones. 1.2.2. LA MUNDIALIZACIN Es preciso tener conciencia de que la educacin superior ya no se puede concebir solamente a partir de situaciones nacionales. Ya no existe investigacin en trminos locales. Tal vez la mundializacin, pese a las diferencias de opinin que la rodean, se ha convertido en una realidad insoslayable2 Debemos destacar que la mundializacin no se refiere nicamente a la economa, es tambin la internacionalizacin de los intercambios humanos y de la circulacin de ideas. 1.2.3. LA DEMOCRATIZACIN La educacin superior se halla en la actualidad frente a un auge de la democratizacin. Es indiscutible la funcin que cumple la educacin en general y la superior en particular en el progreso y la preservacin de la democracia, y en la formacin de los jvenes y los adultos en materia de ciudadana democrtica.

GUY NEAVE. Educacin Superior: Historia y Poltica. 1 Edicin. Editorial GUDISA. Per 2008.citado por JUSTO ULLOA (S/A pg. 35)
2

comenta el Sr. Portella, presidente de la Conferencia General de UNESCO.

1.2.4. EL PROGRESO DE LAS CIENCIA Y LA TECNOLOGA Una excelente educacin superior plantea el progreso de la ciencia, por ser una condicin necesaria del desarrollo sostenible. Los problemas de orden tico que plantean las investigaciones cientficas y sus aplicaciones ofrecen a la enseanza superior un vasto campo de estudio y prospectiva. El lugar que han tomado las tecnologas de la comunicacin en nuestras sociedades es impresionante y la invasin del mundo virtual ha trado consigo una ampliacin de la brecha de los pases industrializados y de los no desarrollados. 1.2.5. MEDIO AMBIENTE La educacin superior no puede ignorar los atentados ala medio ambiente que deploramos sin ser capaces de reparar cabalmente. Desde luego, el crecimiento demogrfico y la urbanizacin desenfrenada no son ajenos a este grave problema. 1.3. EDUCACION UNIVERSITARIA EN LATINOAMRICA

1.3.1. LA VIEJA Y LA NUEVA UNIVERSIDAD (Ernesto E. Hashimoto Moncayo) La primera Universidad de Amrica fue creada por el papa Paulo Tercero en santo domingo, mediante bula papal In Apostolatus Culmine el 28 de octubre de 1538 administrado por la congregacin de dominicos. Fue organizada en cuatro facultades: Medicina, Derecho, Tecnologa y Arte. Las estudios de artes incluyen dos modalidades, a saber: El trvium que engloba la gramtica, retrica y lgica y el quadrivium que engloba la aritmtica, geomtrica3. 1.4. EDUCACION UNIVERSITARIA EN EL PER

1.4.1. PER: CALIDAD, DESARROLLO Y EDUCACIN A partir de la dcada del 90, con la aplicacin del modelo neoliberal en el campo de la economa, la globalizacin de la economa, el avance cientfico-tecnolgico a nivel mundial, el Per no poda estar exento a estos cambios. Es as, que hoy se vive una coyuntura muy especial en lo que se refiere a las polticas econmicas, segn el gobierno, para salir de la crisis y avanzar hacia el desarrollo. La poltica del liberalismo econmico del siglo XVII renace con nuevo rostro, pero con el mismo objetivo: mayor lucro a costa de los dems.

HASHIMOTO MONCAYO, Ernesto E. La Vieja y La Nueva Universidad. Per. 2008. pg. 59

La educacin, como parte de la complejidad poltica, social, econmica y cultural no escapa a esta situacin, por lo que hoy se vive un complejo proceso de cambios de enfoque en el proceso educativo y en la prctica del docente, en la perspectiva de mejorar la calidad educativa, hacindola ms eficiente y eficaz. El retraso en materia educativa, con respecto a otros pases de Amrica Latina, nos coloca en una grave situacin con relacin a los aos venideros, por cuanto se ha venido postergando cambios profundos en el quehacer educativo, que a la larga ha deteriorado no slo la imagen del docente, sino tambin las capacidades intelectivas y personales de la niez que transita por los diferentes niveles del sistema educativo. La falta de proyectos educativos a nivel local, regional y nacional, basado en un amplio consenso de las fuerzas polticas, econmicas y sociales; es decir del Estado y la sociedad civil, no ha logrado configurar un modelo educativo que tenga en cuenta las peculiaridades propis del pas, cuyas caractersticas ms saltantes son la pobreza, el multilingstico y la pluralidad cultural. La necesidad de una poltica de desarrollo nacional que tenga en cuenta la realidad heterognea y diversa, hace necesario definir y orientar los esfuerzos hacia la unidad, a pesar de reconocer la existencia de esta diversidad, en la perspectiva de revalorar las identidades sociales y culturales. Ante la profunda crisis de valores morales y ticos, y el distanciamiento cada vez ms latente del avance de la ciencia y tecnologa, la educacin, como derecho inherente a la persona y como factor fundamental para el desarrollo del pas, se erige como una necesidad urgente el modificar el sistema educativo en base a los aportes e innovaciones que desde los rincones ms alejados del pas se vienen realizando y las propuestas tericas en el campo de la ciencia y el arte pedaggico del aprendizaje y la didctica. La caracterstica del sistema educativo, es terminal es su concepcin curricular, en cada uno de sus niveles, por lo que se presenta como asistemtica, sin continuidad en los diversos niveles, lo que obliga a replantear el sistema, en el entendido que de un nivel a otro debe existir una articulacin adecuada para complementar el conjunto del sistema. Actualmente con la articulacin inicial-primaria, se ha dado el primer paso, pero es necesario comprender que ese solo paso no soluciona el problema de la educacin ni del sistema educativo en el pas, sobre todo si el problema queda reducido a un aspecto meramente administrativo o en el mejoramiento de la calidad de la enseanza.

El nuevo contexto requiere redefinir el concepto de calidad educativa, principalmente si se quiere que sta tenga como camino la excelencia. Definir con claridad el sentido mismo y las implicancias que tiene en la accin educativa. 1.1.1. LA VIEJA Y LA NUEVA UNIVERSIDAD (Ernesto E. Hashimoto Moncayo) Deca la historia propuesta es que la universisidda en el Per no ha tenido ni tiene la capacidad de organizarse y diseare su producto acadmico, que la comunidad universitaria. (cerac de 40 universidades ) parecen incapaz de proporcionarse as mismas sus lineamientos bsicos y tampoco confi hoy en la imposicin estatal de los mismos. El estado disea la institucin universitaria desde la colonia y ha querido modelarla permanentemente; de acuerdo con lo vaivenes de la poltica, produce reglamentos y leyes universitarias que reducen la autonoma proclamada al solo acatamiento de la ley ello lleva una tensin universitaria4 Las universidades pblicas peruanas no han brindado una slida formacin profesional olvidndose de sus fines ms importantes de la educacin universitaria, cual es, la investigacin cientfica y tecnolgica adicionalmente han existido y an existen diversos factores que impiden su normal desarrollo tales como: la falta de renovacin de programas curriculares de estudio, falte de capacidad gerencial de sus autoridades para generar ingresos propios, falta de incentivos al espritu de investigacin en lo estudiantes y profesores y la falta interpretacin de lo que es autonoma universitaria patrocinado por sectores politizados, ente otros punto5 La universidad de san marcos comenz sus labores con la facultad de teologa y de arte crendose luego las de los cnones de leyes y medicina. En lo acadmico adopto las normas que regan en Espaa, es decir inicio sus funciones enseando filosofa como base para cualquier carrera profesional6. 1.2. EDUCACION UNIVERSITARIA EN CAJAMARCA

1.2.1. LA UNIVERSIDAD Y EL PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA Existen muchas respuestas a la pregunta Cul es la universidad que necesitamos en el siglo XXI? por ejemplo: El Ex Director General de la UNESCO Federico Mayor sostiene: La universidad debe ser un centro de educacin permanente para la
GARCA IRIGOYEN, Franklin (1987, pg. 212). Citado por HASHIMOTO MONCAYO, Ernesto E. La Vieja y La Nueva Universidad. Per. 2008. pg. 60
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palabras de la Presidenta Del Congreso Mercedes Cabaillas (Per 2006 2007) ley nmero 2732. HASHIMOTO MONCAYO, Ernesto E. La Vieja y La Nueva Universidad. Per. 2008. pg. 60

actualizacin y reentrenamiento, con slidas disciplinas fundamentales, pero tambin con amplia diversificacin de programas y estudios, diplomados intermedios y puentes entre los cursos, asignaturas, de suerte que nadie se sienta atrapado o frustrado por sus escogencias previas. Que los estudiantes salgan de la universidad portando no slo sus diplomas de graduacin sino tambin conocimiento, conocimiento relevante para vivir en sociedad, junto con las destrezas para aplicarlo y adaptarlo a un mundo en constante cambio. Los conocimientos han sido, son y sern, el fruto de la bsqueda libre, de la prospeccin sin lmites, de la imaginacin sin fronteras (Rosa Prez, Elas, 2004, p. 96. cita tomada de F. Farro 2001). En el Foro Educativo 2001, Graciela Ruiz Durn hace referencia al informe de la UNESCO y destaca el rol de la educacin superior, en los siguientes trminos: En una sociedad, la enseanza superior es, uno de los motores del desarrollo econmico y uno de los polos de educacin a lo largo de la vida. Es, a un tiempo, depositaria y creadora de conocimientos. Adems es el principal instrumento de transmisin de experiencia cultural y cientfica acumulada por la humanidad. En el mismo Foro Educativo 2001, Lpez Soria disea el nuevo perfil de la universidad haciendo referencia a los siguientes aspectos: a) Desaparecen los lmites entre el tiempo para el trabajo debido a la celeridad del cambio y la rpida obsolescencia de los conocimientos. b) El especialismo fragmentante, de visin cada vez ms estrecha tiende a desaparecer. Se requiere recursos humanos con visin de conjunto, con capacidad para tomar decisiones y resolver problemas. La especializacin es un paso transitorio, se debe renovar o reciclar permanentemente si se quiere conservar la empleabilidad. Los egresados de las universidades deben practicar lo que recomienda Toffler: aprender a aprender, aprender a olvidar y aprender de nuevo. c) A diferencia del carcter enseante y pasivo de la universidad tradicional, la nueva universidad es activa, el proceso de aprendizaje es interactivo, no se tratar ya tanto de transmitir informacin sino ms bien desarrollar competencias... El trabajo en equipo es otro recurso, sin romper con la necesidad de la relacin directa entre profesor y alumno. d) El uso de los medios telemticos para el tratamiento de la informacin, se ha vuelto una necesidad hoy. e) La formacin universitaria del futuro deber tener una referencialidad global. Es decir, tendr que asumir el globo como marco de referencia tanto en lo cognoscitivo, como en lo valorativo y en lo relacionado con el desarrollo de competencias. f) Las universidades debern ser funcionales al desarrollo de la regin en las que se encuentran y para ello necesitan estar integradas de diversas maneras a la

red institucional de la regin. Pero es importante referirnos al caso de la universidad peruana de manera especfica, al respecto Huerta Barrios; a la pregunta Qu universidad necesita el Per?, responde en los siguientes trminos: Una universidad de tamao ptimo, que no est masificada, que responda justamente a los recursos que tiene y que pueda crear. Una universidad formadora de profesionales de alta calidad, tanto en lo cientfico como en lo tcnico. Una universidad que eduque toda la vida; una universidad responsable ambientalmente y tambin ticamente, sobre todo, responsable y defensora de los derechos humanos; una universidad gobernable, forjada sobre una base democrtica... Una universidad con gestin administrativa moderna, eficaz, es decir que use la planificacin estratgica, basada en el pensamiento estratgico; una universidad que use bien los recursos pblicos que se le entregan, donde no haya corrupcin ni desvo de fondos y que tenga la recursos de la cooperacin internacional... Una universidad que pueda educar a todos observando el principio de calidad acadmica... Una universidad articulada a las empresas, al gobierno, a la sociedad civil y al mundo; una universidad conectada con otros niveles educativos; una universidad con profesores de calidad, en permanente proceso de capacitacin y que no estn desprotegidos econmicamente La calidad acadmica en una nueva universidad moderna y competitiva: la expresin acadmica tiene un significado amplio, por cuanto las investigaciones cientficas y todas las labores propias de la universidad y la universidad misma, tienen connotaciones eminentemente acadmicas y son de naturaleza acadmica (el trmino academia tiene su origen, en la antigua Grecia, Academia era un lugar jardn dedicado al dios Academo, un hroe mitolgico griego-, donde Platn reuna a sus discpulos para las discusiones de orden cientfico y filosfico. La academia de Plantn fue, en realidad, la primera universidad en la historia de la humanidad y fue tambin la primera universidad en la que, efectivamente, se realizaban investigaciones verdaderamente cientficas y filosficas). Entonces, por razones de comodidad se usa el trmino calidad acadmica para referir a uno de los objetivos de la nueva universidad consistente en la formacin de personas; es decir, de profesionales, investigadores, cientficos, empresarios, lderes, gerentes, intelectuales, artistas, escritores, poetas, etc. Pero de nuevo tipo. Sabido es que, en la universidad actual, uno de los fines de ellas es la formacin de profesionales (a la usanza actual). En efecto, en las universidades se forman profesionales, pero profesionales per se. Nuestra experiencia nos ha enseado que, la sociedad actual est virtualmente saturada de este tipo de profesionales, que lejos de ser solucin devienen en problema, por el alto porcentaje de profesionales desempleados y subempleados, entre otras razones. Respecto a este serio problema del desempleo y subempleo de profesionales, no existe ninguna investigacin, ni a nivel macro, ni a nivel micro.: ...en la mayora de los pases- dice por su parte el Banco Mundial no se dispone de estadsticas de empleo por nivel de enseanza, pero donde las hay, muestran que la rpida expansin de la enseanza superior a menudo va acompaada de crecientes niveles de desempleo y subempleo de los estudiantes

graduados. En Venezuela, por ejemplo, la proporcin de graduados universitarios sin empleo se elev de 4 % en 1981 a 10 % en 1990 (Publicaciones del Banco Mundial, citado por Nemesio Espinoza, 2000, 213). Al respecto cuando leemos las conferencias y artculos periodsticos de Carlos Boloa y Ral Diez Canseco, encontramos que en tono despectivo hacen referencia a la proliferacin de profesionales taxistas. Esta es la cruda realidad de la calidad profesional en el Per y de la manera de cmo las universidades vienen convirtindose en falsa luminaria para las nuevas generaciones. Entonces, la universidad misma ha visto deteriorada su propia imagen, porque hoy, a diferencia de tiempos pasados, ser profesional ya no es una gloria como en antao, ni una va segura para la movilidad social; ser profesional universitario, significaba cambiar por lo menos del estrato popular, cuando menos a un nivel socioeconmico medio; ahora, ni siquiera asegura una vida medianamente decorosa y aceptable. A este bajo nivel ha llegado la actual administracin universitaria, deteriorar salvo naturalmente excepciones- las profesiones en nuestro medio. Esta cruda realidad tiene que cambiar. Una nueva universidad, moderna y competitiva propia del siglo XXI y del tercer milenio, ha de formar profesionales de nuevo tipo. Tiene que formar profesionales emprendedores, con iniciativa y creatividad e innovadores, lderes cultos y honestos; lo suficientemente capaces para lograr el empleo o para crear su propio empleo; por tanto, profesionales capaces de crear riqueza o participar en la generacin de ella, y contribuir de manera objetiva al desarrollo de su regin y del pas en su conjunto. 1.2.1.1. VISIN Universidad cientfica, tecnolgica y humanstica, reconocida regional, nacional e internacionalmente como generadora del desarrollo. 1.2.1.2. MISION La Universidad Nacional de Cajamarca, es una institucin acadmica cientfica, tecnolgica y humanstica inspirada en principios ticos; depositarios, creadores y difusores del saber, de la ciencia y la cultura; formadora integral de profesionales comprometidos con el desarrollo humano en la regin y en el pas. (Resolucin Rectoral de Consejo Universitario No. 1933-2004-UNC). 1.2.1.3. EL PLAN DE DESARROLLO La Universidad Nacional de Cajamarca cuenta con el Plan estratgico Institucional 201-205 y que por acuerdo del Consejo Universitario tiene vigencia hasta que se formule el prximo luego de aprobarse el Estatuto de la universidad. 1.2.1.4. OBJETIVOS INSTITUCIONALES: Los objetivos establecidos en el Artculo No.5 del Reglamento de Organizacin y Funciones de la Universidad Nacional de Cajamarca, aprobado por Resolucin Rectoral No. 30618-95-UNC.

Lograr excelencia acadmica, formando integralmente al futuro profesional. Formular e iniciar la poltica de investigacin cientfica y extensin universitaria, que permita ligarla con la sociedad. Administrar en forma planificada y racional sus recursos, para servir principalmente a sus fines acadmicos. Propiciar el desarrollo de las diversas actividades ligadas al bienestar universitario, principalmente las relacionadas al Estamento Estudiantil. Fomentar cursos de Post Grado que compitan y soporten la acreditacin internacional y que estn relacionados con el desarrollo regional y nacional. Desarrollar la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica en concordancia con las necesidades de la regin y del pas. Lograr la eficiencia en la gestin administrativa. Reactivar empresarialmente sus Centros de produccin 1.2.1.5. OBJETIVOS ESTRATGICOS DE LA UNC

a) Investigacin Promover y desarrollar la investigacin cientfico-tecnolgica conducente al desarrollo sostenible y a la defensa del medio ambiente b) Formacin Profesional Formar profesionales con rigurosa formacin cientfica acadmica Humanstica y tecnolgica. c) Extensin y Proyeccin Universitaria Desarrollar alianzas estratgicas conducentes a la integracin universidad-comunidad 1.2.2. TESIS DE MAESTRA ESCUELA DE POST GRADO Desempeo docente y rendimiento Acadmico de los alumnos de la escuela acadmica profesional de contabilidad de la facultad de ciencias econmicas, contables y administrativas de la universidad nacional de Cajamarca CONCLUSIONES El alto nivel de desempeo docente influye positivamente en el rendimiento de los acadmico de los estudiantes o viceversa el bajo nivel de desempeo docente influye negativamente en el rendimiento acadmico de los alumnos; ya que los coeficientes de correlacin de Pearson = (0.000) y Spermans p=(0.000) muestran una correlacin alta mente significativa debido a que los valores de evaluar son menores que 0.01. Esto tambin demuestra la prueba que chi cuadrado es altamente significativa En forma especfica El desempeo docente centrados en el aprendizaje incrementan significativamente el rendimiento acadmico de los estudiantes que llevaron las asignaturas propias de contabilidad.

Segn del anlisis, los alumnos valoran el nivel del desempeo docente del sexto ciclo Medio bajo puesto que su promedio es 103.4 puntos; as mismo los alumnos del octavo ciclo valoran el desempeo Medio bajo con un promedio de 95.05 puntos; ambos en una escala de 32 a 160 puntos. El rendimiento de los alumnos del sexto y octavo ciclo alcanzaron el medio bajo ya q sus promedios son de 11.89 y 11.12 respectivamente en una escala vigesimal. Existe una escasez de investigacin sobre el rendimiento acadmico en el nivel universitario. Sin embargo las conocidas destacan en el valor docente. 1.2.3. TESIS DE MAESTRIA (Iris A. Mendoza Moreno la educacin y los valores en la universidad nacional de Cajamarca. Cajamarca-Per 2000)

CONCLUSIONES En el aspecto normativo respecto al tema en los principios y fines de la universidad se plantea de manera acertada la visin y misin de la universidad, as como la intensin de formar investigadores humanistas con un sentido crtico, creativo y en el desarrollo de valores del alumno. Sin embargo se convierte en declaraciones formales que no han sido operativizadas para orientar el desarrollo educativo ya que an no se han puesto en prctica estos fines y principios de esta universidad. El currculo de la universidad considerado tanto en el marco referencial, como en el conceptual tiene algunas ideas sobre valores que se constituyen en simples declaraciones aisladas carentes de importancia significativa dentro de un currculo centrado en la ciencia y tecnologa de la produccin. No existiendo evidencias significativas en los marcos organizativos y estratgicos de los currculo acerca de la intensin de materializar el cultivo y practica de valores. Las interacciones descritas respectos de los valores en el marco conceptual, del currculo no han sido tomados en cuenta en el diseo de asignaturas, tampoco para la prctica profesional o el sistema de tutora que no existe. En este sentido se convierte en simples declaraciones que an no se han llevado a la prctica, para orientar el desarrollo de los slabos Tenemos currculos cuyos ejes son el desarrollo de los contenidos conceptuales de las asignaturas, y el desarrollo de su prctica pre-profesional que tampoco toma en cuenta el tema de los valores; con un sistema de tutora descrito pero ausente totalmente en la realidad. Solo el currculo de medicina humana tiene la intensin de una formacin relacionada con el cultivo de valores como elemento constituyentes

indispensables del futuro medico hecho que no ocurre en otros currculos de la universidad. Los slabos de la asignatura estn diseados segn la lgica de la ciencia, con objetivos centrados en la informacin en la adquisicin de destrezas practicas con contenido bsicamente conceptual como una metodologa centrada en la informacin del saber terminado y la pasividad del alumno y una evaluacin cuantitativa, promocional, no formativa, que algunas veces ha sido motivo de inmoralidad y deterioro de valores. En la interaccin docente alumno en clase y fuera de ella no existe un clima de confianza basado en el dialogo horizontal para propiciar un asesoramiento y orientacin acadmico y personal como parte de los docentes hacia sus alumnos. En las tres reas de anlisis contexto universitario, interaccin docente alumno fuera del aula, eh interaccin docente alumno en el aula, los valores menos promovidos son autoconocimiento, autovaloracin, visin de vida, democracia. En el rea de interaccin docente alumno en el aula, los valores menos promovidos son afecto, compaerismo, ayuda mutua.

La universidad nacional de Cajamarca no ha creado el clima institucional necesario para el desarrollo de una educacin en valores, basndose en contenidos conceptos, calificativos, etc. Sin tener en cuenta a la persona ni a su formacin integral 1.2.4. TESIS DE PREGRADO (Bach. Jos Vicente Plasencia Quispe, Bach. Carlos Rafael Suarez sanchez.Situacin acadmica de la docencia en la facultad de ciencias sociales de la unc. Cajamarca 1991.) CONCLUSIONES Primerio: hay una clara predominancia de docentes que han nacido en la regin II nor oriental del maran, destacando Cajamarca. Y que a su vez son egresados de otras universidades del pas como de la facultad de cc. Ss de la unc y actualmente sirven a la regin multidisciplinaria del socilogo. Segundo: en lo que se refiere a la enseanza que se da en la facultad de cc. Ss. Se presenta como problema principal la enseanza memorstica. Esta repercute en el nivel del profesional que egresa y que la mayora de docentes consideran a aquel como regular, es decir, con conocimientos tericos y generales. Tercero: la investigacin social, en la facultad de cc.ss. , es realizada por la mayora de docentes en el rea rural, pero no en forma permanente las cuales

son consideradas por ellos mismos, con carcter de diagnstico y unidisciplinarias. Este, es efecto, fundamentalmente, de la carencia del factor econmico de all su rendimiento moderado en la investigacin intelectual. Cuarto: sobre los mtodos de enseanza utilizados por el docente de la facultad de cc. Ss., destacan los mtodos didcticos socializados: trabajo en equipo, proyectos, y estudio dirigido. Quinta: en cuanto a las formas de evaluacin utilizadas por el docente en el proceso de evaluacin acadmica, predomina el uso de la forma tradicional, y en un porcentaje alto, determinados docentes no tienen una formacin pedaggica la cual les permita hacer uso de otras formas de evaluacin

2. BASES TERICAS 2.1. TEORIAS EDUCATIVAS

2.2. ENFOQUES 2.2.1. ENFOQUE TRADICIONAL VS ENFOQUE CONTEMPORANEO CUADRO N 1: Cuadro comparativo de los enfoques didcticos I. ENFOQUE CENTRADO EN EL II. ENFOQUE III. ENFOQUE CONTENIDO (clsico - tradicional CENTRADO EN CENTRADO EN - intelectualismo individualista) HABILIDADES CONOCIMIENTOS

Periodo Histrico: * Anterior dcada de los sesenta

Perodo Histrico: Perodo Histrico: * Dcada de los * A partir de la dcada sesenta de los ochenta * Discusin de la poca: * Discusin de la * Discusin de la poca poca: construccin del conocimiento aprendizaje significativo y desarrollo del pensamiento Modelo tradicional - Movimiento de las - Cuestionamientos de /academicista escuelas nuevas y de contenidos del la escuela activa aprendizaje Modelo /experimental pragmtico -principios generales - Aprendizaje como de la pedagoga nueva proceso socialcolaborativo

-libertad como fruto del orden interior.

Principal Objetivo: Principal Objetivo: * acumular y reproducir * desarrollar habilidad informacin(enciclopedismo) intelectual general que permita acceder por s mismo a las temticas * transmitir informacin

Principal Objetivo: * elaborar una visin del mundo a travs del aprendizaje significativo

* desarrollar en el * promover un alumno una disciplina aprendizaje significativo intelectual a travs de la en los alumnos aplicacin de habilidades que permita el planteamiento de problemas y la bsqueda de solucin -Significatividad aprendizaje del

* formar (instruccin intelectual)

el intelecto = formacin

* promover el desarrollo de las estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento

 Elementos Bsicos: * Pone nfasis en los contenidos, consecuentemente en la persona que ha de transmitirlos: el profesor

Elementos Bsicos: * El discente es el protagonista del proceso de E-A (peurocentrismo)

Elementos Bsicos: * igual importancia en la interaccin: alumnos profesor - contenidos

* Queda relegado el * Los objetivos son protagonismo del alumno elementos claves para la programacin realizacin y control del proceso de E-A * Los contenidos se * Relacin dialgica proporcionan como profesor- alumnos y resultados, con carcter alumnos-alumnos esttico y permanente

* el contenido de la enseanza implica: conocimientos, habilidades y actitudes * Postulado general: los procesos de inteligencia o del pensamiento son modificables mediante intervenciones pedaggicas cuidadosamente planificadas

*La evaluacin de grado de fidelidad en la reproduccin de la informacin * La exposicin (clase magistral o demostracin) es el mtodo casi exclusivo * La leccin -tcnica de transmisin de nociones- es el centro del proceso didctico

 Fundamentos: *Empirismo no hay nada en el espritu que no estuviese antes en los sentidos - La mente es percibida como tabla rasa

Fundamentos: * Idealismo

Fundamentos: * Idealismo:

- el fundamento del *Existencialismo: corriente conocimiento no es atea y corriente cristiana. exterior al conocimiento

espritu, concebido *Kant: fundamentalmente como recipiente

* Psicologa gentica (Piaget): estadios que son relativamente universales en su orden de aparicin sensoriomotor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal-. * Asociacionismo: principios - conocimiento a priori * Avances psicologa de conexin entre (independiente de la cognoscitivista diferentes pensamientos o experiencia) ideas de la mente * Positivismo pedaggico: - se ordena desde el aprendizaje por nfasis en lo observable, sujeto y del mundo descubrimiento (Bruner). centrado en la investigacin exterior cientfica. * Psicologa experimental: * E. Claparde: psicologa aprendizaje por Herbart, Barth, Wundt funcional recepcin verbal significativa (Ausbel). * nfasis en el medio del -la escuela se ve como un -teora constructiva basada sujeto que aprende: laboratorio en la interaccin social naturaleza. Comenio. (Vigostki). * Contexto cultural: - el maestro estimula - teora de los esquemas valoracin de las verdades intereses tiles y es (Kelly, Anderson, Norman, estables y colaborador Rumelhart). permanentes *Antropologa : dualismo (valoracin del espritu y del "homo sapiens") la educacin es preparacin para la vida

* nfasis en el sujeto que aprende: base biolgicopsicolgica conductivista. base psicolgicocognoscitivista (Piaget) Base psicolgicoafectiva: pedagoga no directiva (K. Rogers) * nfasis en el medio social del sujeto que aprende: - J. Dewey: aprendizaje como resolucin de problemas. - P. Freire: humanismo comprometido y revolucionario. *Tecnologa educativa

 Rol Del Profesor: * Comunicador del saber.

Rol Del Profesor: * guiar y orientar el aprendizaje pero proporcionando las condiciones necesarias para que se logre el mismo

Rol Del Profesor: * Mediador entre el conocimiento especfico y las comprensiones de los alumnos.

* seleccionar y adecuar los tpicos generales que servirn de hilo conductor a su quehacer

* seleccionar, * facilitador implementar y presentar aprendizaje: actividades; ayudar a ejecutar las actividades y constatar nivel de aprendizaje

del

* disear y presentar * disear la enseanza situaciones de aprendizajes sobre la base de situaciones desconcertantes, sin una solucin obvia, que estimule la accin del alumno

* investigador de los procesos en el aula, resolviendo problemas y reconstruyendo progresivamente su accin pedaggica, para lograr aprendizajes significativos en los alumnos

* ensear, mostrar un * evaluar objeto o contenido al permanentemente el alumno para que se apropie proceso de E-A. de l * es considerado y respetado como autoridad

 Rol Del Alumno: * receptivo:

Rol Del Alumno: Rol Del Alumno: * activo: principal * revisa, modifica, protagonista enriquece y reconstruye sus conocimientos asimila - ejecutor de actividades * reelabora en forma propuestas constante sus propias representaciones o modelos de la realidad - define los problemas y * utiliza y transfiere lo propone caminos de aprendido a otras solucin por medio de situaciones una bsqueda intencional, metdica y autnoma

recibe informacin;

- resuelve ejercicios por reiteracin mecnica siguiendo modelo o procedimiento realizado por el profesor.

Aprendizaje: Aprendizaje: * asimilacin de * cambio de conductas informacin * La memoria tiene un rol * cambio de estructura decisivo. mentales:

Aprendizaje: * proceso de construccin de conocimientos * nfasis principal est puesto en los procesos internos que actan como intermediarios en la construccin, ms que en las conductas observables. * Las races de las interpretaciones que cada sujeto hace de su entorno son tanto emocionales como cognitivas.

* El xito del aprendizaje est determinado por la capacidad del alumno de adaptarse al profesor y por aptitudes connaturales

2.2.1.1.

DIDCTICA COGNOTIVISTA

La Didctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres enfoques: El enfoque a partir del modelo piagetano

El enfoque de las ideas previas El enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras conceptuales de dominio. a) El enfoque a partir del modelo piagetano: Para el enfoque de las ciencias estas deben ensearse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una estructura de conjunto, segn la etapa de desarrollo intelectual de que se trate. La enseanza se concentrar en estructuras de conocimientos generales, no en contenidos especficos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento, planteamiento de hiptesis, experimentacin y solucin de problemas. b) El enfoque de las ideas previas: los conocimientos cientficos se adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades especficas. La enseanza se centra en la forma en que se adquieren los conceptos, a partir de las ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias fijas en los currculos. Con este enfoque los currculos se dirigen a disciplinas ms que a la integracin. Se trata de promover conflictos cognitivos entre las ideas que tienen los alumnos y los nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los errores y los sustituyan por teoras cientficas. c) El enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras conceptuales de dominio: se apoya en reconocer que existen estructuras conceptuales especficas propias de cada individuo o teoras implcitas personales. El paradigma Constructivista est teniendo actualmente mucha influencia en muchos sistemas educativos y en diferentes estrategias didcticas que se proponen, por lo que haremos referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales con relacin a la didctica. Para algunos el constructivismo es an un intento de sistematizacin terica eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes. En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y producto intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo. 2.2.1.2. DIDCTICA INTEGRADORA

Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta didctica asume las siguientes caractersticas:

Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. Asume que mediante procesos e socializacin y comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, valores). Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general. Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control.

Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de enseanza. La mayora de estas categoras se han asumido en los ltimos aos por la pedagoga cubana, con un enfoque sistmico y debern continuar profundizndose en la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una didctica que adopte principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y de los propios estudiantes. 2.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE

2.3.1. DEFINICIONES El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene ", la manera en que los estmulos bsicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacin, es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje, Los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente. 7

. Baus Roset, Teia: Los estilos de aprendizaje. (2001):

Algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio actual8 "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l"9

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje10 En una sntesis de diversas posiciones, Colunga y Garca afirman que el estilo de aprendizaje indica las preferencias de los alumnos en trminos de aprendizaje: a qu tareas de aprendizaje se inclinan ms, qu reas del conocimiento y tipos de actividades les resultan ms atrayentes, por qu modalidad de interaccin optan para trabajar ms cmodamente, qu estrategias cognitivas eligen utilizar a los fines del aprendizaje, a qu ayudas pedaggicas responden ms eficientemente11. Las definiciones analizadas en este apartado muestran la ampliacin del trmino hacia otras dimensiones, se aprecia una tendencia al reconocimiento de los ambientes y contextos de aprendizaje en la dinmica entre el sujeto y el medio, es importante resaltar tambin cmo se asumen otros componentes de la personalidad vistos a partir de preferencias y modos de comportamiento. De acuerdo con la definicin de estilos de aprendizaje que se asuma, que a su vez est determinada por el modo de concebir este proceso, se construyen modelos que al decir de Pablo Cazaus, ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, cmo se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado

Cabrera Albert, Juan Silvio y Gloria Farias Len: El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana: una aproximacin conceptual. En Revista Iberoamericana de Educacin. (en soporte digital). 9 Baus Roset, Teia: Los estilos de aprendizaje. (2001) 10 Cazau, Pablo: Estilos de aprendizaje: Generalidades. 2001, p.2 11 Colunga Santos, Silvia y Jorge Garca Ruiz. Los estilos de aprendizaje: una aproximacin para su estudio. s/f

2.3.2. IMPORTANCIA La importancia que ha ido cobrando los estilos de aprendizaje durante los ltimos aos ha hecho que en la dcada de los 90 se desarrollaran experimentos controlados cuidadosamente, a menudo enfocados a momentos especficos del proceso de enseanza-aprendizaje, como a los mbitos de la salud, de la empresa, de la formacin continua, etc.- y que se extendiera a los distintos niveles y modalidades educativas en que se imparte enseanza. Con ello, sus resultados dieron ms consistencia al movimiento de los estilos de aprendizaje. 2.3.3. LAS TEORAS COGNITIVAS Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE. Los estudios realizados por los psiclogos de la Gestalt, Piaget, Vygotsky y los investigadores del aprendizaje verbal se convirtieron en las ltimas dcadas del siglo XX en la base de las teoras del aprendizaje cognitivo12o que permitieron dar nuevas luces para comprender cmo las personas organizan y procesan informacin y cmo algunas veces llegan a alterar la estructura de la informacin recordando el significado general y no el estmulo concreto, a tal punto que podemos afirmar que el cognitivismo es la perspectiva predominante para describir y explicar el aprendizaje humano. La psicologa cognitiva contempornea ha desarrollado en las ltimas dcadas diversos constructos tericos entre los cuales destacan la necesidad que tiene los sujetos de experimentar un entorno integrado y significativo. De acuerdo con algunos autores existe en las personas una necesidad cognitiva que predispone a los individuos a organizar la informacin lo cual influye en su comportamiento tanto en los aspectos cognitivos como actitudinales. Esta necesidad cognitiva, se refiere a la bsqueda de nueva informacin con respecto al campo de estudio. En este aspecto se encuentran los diferentes estilos de aprendizaje que implican una forma de seleccionar y procesar la informacin. Las teoras cognitivas se caracterizan bsicamente por establecer procesos de aprendizaje tpicos de los seres humanos y que por lo tanto no pueden ser generalizados a otras especies; adems por centrar su atencin en los procesos cognitivos, aspectos esenciales en el aprendizaje. Por ello, deben ser incorporados en las teoras de aprendizaje. A decir de J. E. Ormord los supuestos que subyacen en las teoras cognitivas contemporneas sobre aprendizaje son radicalmente diferentes de las que estn tras el conductismo13

12

Vigotski, L. S, Historia de las funciones psquicas superiores, Editorial Cientfico- Tcnica, La Habana Cuba, 1987.
13

J. E. Ormord, 2005, p. 204

Esto implica: considerar que algunos procesos pueden ser exclusivos de los seres humanos, por ello centran el inters de sus investigaciones con seres humanos y no se generaliza a otras especies. Asimismo, porque consideran que los procesos cognitivos deben incorporarse a las teoras de aprendizaje. Por otro lado, refieren que si bien el objetivo de la investigacin cientfica debe ser la observacin objetiva y sistemtica de la conducta humana, consideran que es legtimo extraer inferencias de procesos mentales no observables y que permitan extraer conclusiones sobre procesos cognitivos especficos. Todo ello ha permitido que se seale que en los procesos de aprendizaje las personas se implican de manera activa, adems que el aprendizaje supone la formacin de representaciones o Asociaciones mentales que no se reflejan en cambios conductuales visibles, y que el conocimiento est organizado, pues existen asociaciones y conexiones en las creencias, actitudes, emociones. Por ltimo que el aprendizaje es un proceso por el cual la nueva informacin se relaciona con la informacin que ya se conoce. En general, los cognoscitivistas sealan que el aprendizaje depende de cmo se procesa la informacin, por ello es importante identificar desde la docencia no slo lo que se debe aprender sino cmo aprende cada alumno. Igualmente, los cognoscitivistas como Piaget y Vygotsky, sealan que los nios van desarrollando procesos mentales cada vez ms complejos, y que cada persona adquiere mayor informacin dependiendo de cmo la asocia con informacin adquirida anteriormente. Adems cada quien establece la forma de organizar y controlar lo que aprende, aspectos que requiere de la atencin de los profesores cuando planifican las actividades de enseanza. Adems, los cognoscitivistas afirman que el aprendiz sigue un proceso intencional que lo debiera implicar activamente y comprometer de manera que pueda seleccionar las estrategias ms apropiadas para su aprendizaje, lo cual estara en relacin tanto a su estilo de aprendizaje como al objetivo de lo que debe y desea aprender. Asimismo, el aprendiz es capaz de llegar a conocer sus procesos cognitivos y de aprendizaje as como el empleo de dichos procesos que favorezcan su aprendizaje, estableciendo sus metas, planificando sus acciones para hacer uso apropiado del tiempo, mantenindose motivado, controlando sus procesos y evaluando el resultado final de sus esfuerzos. Es decir, puede llegar a autorregular su aprendizaje.

2.3.4. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Resulta especialmente relevante para nuestra investigacin tener presente los enfoques en lo que respecta a los estilos de aprendizaje. Pues se distingue entre tres estilos o enfoques de aprendizaje: Profundo superficial estratgico.

El procesamiento profundo dedica ms atencin al significado y clasificacin de una idea sugerida por un smbolo mismo. El procesamiento elaborativo se preocupa de la manera de procesar una informacin, de tal forma que se le enriquezca, se la haga ms concreta y personalmente relevante. El procesamiento superficial, es el extremo inferior en el continuo del procesamiento profundo.

Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de manera consistente. Y se sabe que hay una relacin consistente y significativa entre los estilos de aprendizaje y el xito o fracaso de los estudiantes. Los estilos de aprendizaje son cuatro y coinciden con las cuatro fases del proceso de aprendizaje: Activo Reflexivo Terico Pragmtico.

Estos estilos no se relacionan directamente con la inteligencia y tienen sus caractersticas propias, a las que se les han agregado caractersticas principales y secundarias, las que describimos a continuacin: 2.3.4.1. Activos: son personas que se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, se involucran en nuevas tareas. Son entusiastas y viven el aqu y el ahora. Son personas que cumplen actividades permanentemente, se crecen ante las dificultades y se aburren ante los plazos largos. Les agrada trabajar en grupo. Tienen como:

Caractersticas principales: Ser animadores Improvisadores Descubridores Arriesgados Espontneos, Caractersticas secundarias: Ser creativos renovadores vitales participativos Competitivos, entre otras.

2.3.4.2.

Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias desde diferentes perspectivas, renen datos y los analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Su filosofa resulta ser prudente y cautelosa. Estudian todas las alternativas antes de tomar una decisin. Disfrutan observando la situacin y escuchando a los dems y no intervienen hasta que dominen la situacin, creando un aire distante y condescendiente.

Caractersticas principales: Ser receptivos Ponderados Pacientes Exhaustivos

Caractersticas secundarias: Observadores Pacientes Detallista Elaborador de argumentos Investigadores prudentes Inquisidores entre otros aspectos. 2.3.4.3. Tericos: los tericos integran la situacin y las observaciones a las teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas. Son perfeccionistas, les gusta analizar y sintetizar las ideas. Buscan la racionalidad y la objetividad dejando a un lado lo subjetivo y ambiguo. Caractersticas principales: Son metdicos Objetivos Disciplinados Crticos Caractersticas secundarias: 2.3.4.4. Distantes Inquisidores, Investigadores Prudentes Pragmticos: se caracterizan por tratar de llevar a la prctica las ideas. Descubren lo positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar con

rapidez y seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Caractersticas principales: Ser directos Prcticos Eficaces Realistas Caractersticas secundarias: Rpidos Decididos Planificadores Claros Objetivos Seguros de s mismos.

2.3.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DOCENCIA UNIVERSITARIA Como hemos indicado en apartados anteriores, las formas en que se aprende determinan las caractersticas y tipos de aprendizaje que se realizan. Pero estas no son las nicas relaciones que se deben tener en cuenta al aprender: las necesidades e intereses de los estudiantes, su edad cronolgica, su nivel cultural, entre otros, influyen en la manera de aprender. Asimismo, al ensear el docente debe considerar sus formas de aprendizaje, ya que estas, muchas veces influyen en sus formas ensear. 2.3.6. CARACTERSTICAS UNIVERSITARIO DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

El significativo incremento del nmero de estudiantes universitarios en las aulas implica una mayor diversidad de alumnos con niveles de inters, motivacin y capacidad diferenciados. A mayor diversidad estudiantil, la enseanza debe contemplar diversas estrategias y recursos para adecuarse a las diferencias cognitivas, actitudinales y comportamentales. Cuando las aulas universitarias albergaban a estudiantes ms selectos por las propias condiciones de acceso a la universidad, los mtodos tradicionales de enseanza, como por ejemplo una clase tradicional seguida de una tutora, daban la sensacin de funcionar bastante bien, Sin embargo, hoy da, con una poblacin diversificada, ya no parece que sirvan estos mtodos 14

14

. Puigdellvol, Ignasi. (2004): Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados. I Congreso Internacional de estilos de aprendizaje, Madrid

Los alumnos universitarios son alumnos que suelen tener una concepcin superficial del aprendizaje, que piensan que no complicarse la vida es una buena manera de dar sentido a la situacin de aprendizaje universitario, cuya finalidad principal cuando leen un texto es poder reproducir ms tarde su contenido; alumnos que suelen realizar apuntes de tipo reproductivo y que piensan que stos sirven fundamentalmente para aprobar los exmenes. Son alumnos a quienes les es difcil entender la perspectiva conceptual de otra persona y cuyo nivel de argumentacin escrita es muy pobre15. Si bien esta descripcin no pretende encasillar a todos los estudiantes universitarios, nos revela algunas situaciones preocupantes: Bajo nivel de involucramiento o motivacin para el aprendizaje que se traduce en creencias y expectativas sobre el aprendizaje y lo que es aprender, que no favorece un aprendizaje profundo. Falta de un uso efectivo de estrategias cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje, que apoye su tarea de aprendiz y facilite su xito en el logro de los objetivos educacionales. Falta de un conocimiento sobre sus estilos de aprender, que les permita conocer cmo aprenden y cmo optimizar sus estilos para enfrentar las tareas de aprendizaje. Desarrollo de procesos cognitivos que no se orientan a favorecer su pensamiento crtico, creativo, lgico y relacional. Insuficiente desarrollo de habilidades instrumentales: comprensin lectora y argumentacin as como razonamiento lgico.

los alumnos, en general, tienen concepciones poco elaboradas sobre el aprendizaje (clasifican los conocimientos que se aprenden de la misma manera basndose en los contenidos, y las clasificaciones tiene poco nivel jerrquico), atribuyen a la motivacin de no complicarse la vida a su situacin de aprendizaje universitario y piensan que los apuntes les sirven para estudiar y aprobar. Todo ello les conduce a aprendizajes reproductivos, superficiales y mecnicos que no son duraderos y no aportan en la prctica profesional futura. En el anlisis de factores que inciden en el aprendizaje de los estudiantes universitarios se plantea como importantes los siguientes: El aprendizaje viene condicionado por todo el conjunto de capacidades y habilidades que poseen los alumnos como equipamiento personal y que utilizan adecuadamente como estrategia de uso.

15

Mart (2003) Conclusiones: El estudiante universitario del siglo XXI. En MONEREO C. y POZO, Juan I. (2003) La universidad ante la nueva cultura universitaria. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid: Editorial Sntesis

El aprendizaje es producto de la prctica del aprendiz, del tipo de trabajo que se le solicite realizar y las condiciones en las que haya de realizarlo. El aprendizaje tiene mucho que ver con la percepcin de la tarea y de los procesos instructivos que posean los estudiantes. El aprendizaje se ve condicionado por la negociacin de expectativas que se produce entre profesores y alumnos. Los procesos de atribucin del estudiante sobre el xito o fracaso de su participacin en las tareas y el nivel de rendimiento que alcanza, es otro factor importante. Considerar en la tarea de aprendizaje, los procesos de atencin y la implicacin personal del estudiante. Conferir la debida importancia al feedback en los procesos de aprendizaje.

Es importante detenernos con mayor profundidad en el factor sobre las habilidades cognitivas que poseen los estudiantes universitarios. Estas habilidades: habilidades de tipo estructural bsico (percepcin, memoria, atencin, etc.) habilidades de tipo operacional cognitivo (esquemas, metacognicin, etc.)

Nos indican las condiciones que traen los estudiantes para iniciar un proceso formativo como base para desarrollar estrategias de aprendizaje. Cualquier propuesta de cambio e innovacin en los procesos de enseanza universitaria requiere conocer las concepciones que elaboran los alumnos universitarios sobre diferentes aspectos de su aprendizaje. En la medida en que dichas concepciones tienen una estrecha relacin con la manera de aprender y viceversa, lo que aprenden y cmo lo aprenden les sirve tambin para configurar sus ideas sobre el aprendizaje y sus motivaciones.. De acuerdo a esto, es necesario ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje para ensearles a mejorar sus habilidades como aprendices. Como dice nunca es tarde para reforzar la dotacin natural y enriquecer nuestra capacidad de utilizarla efectivamente16 Desde otra mirada, los estudiantes universitarios son sujetos adultos, ya sea que ingresen a los 17 18 aos (en promedio) o sean personas de mayor edad (si inician o continan estudios universitarios). Como tales, tienen unas condiciones sociofamiliares, un conjunto de experiencias de vida, unos aprendizajes logrados en distintos campos del saber, unos estilos de aprender que la Universidad debe considerar en el momento de plantear su oferta acadmica.
16

Zabalza M. (2002) La enseanza universitaria, El escenario y sus protagonistas. Madrid: Ed. Narcea

Para cerrar nuestra reflexin sobre las caractersticas del aprendizaje en el estudiante universitario, debemos tener siempre presente que el objetivo de la docencia es mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes y desarrollar en ellos competencias fundamentales, que les permitan desenvolverse en el contexto profesional y personal propio de este siglo. Al respecto pozo y Monereo basndose en diversos autores, sealan que el docente universitario debe ensear las siguientes competencias fundamentales17: Ensear/aprender a aprender y pensar, es decir que el alumno piense sobre los contenidos que aprende mientras los aprende, de tal forma que aprender sea una consecuencia de pensar. De este modo, la reflexin cognitiva y metacognitiva deben ser el centro de las actividades de aprendizaje. Ensear/aprender a cooperar, puesto que la interaccin entre los alumnos puede ser una excelente manera de gestionar el conocimiento y de aprender nuevos y mejores conocimientos.

Ensear/aprender a comunicar, dado que en los contextos de su futura vida profesional los estudiantes debern comunicarse de forma oral o escrita, explicar, argumentar lo que saben para convencer o informar a alguien sobre sus decisiones y acciones. Ensear/aprender a empatizar la gestin de las propias emociones y la posibilidad de comprender otras perspectivas (estados emocionales, expectativas, motivaciones y estrategias de otros) son necesarias para lograr una comunicacin fluida y un buen trabajo con otros. Ensear/aprender a ser crticos resulta una exigencia porque los alumnos estn acostumbrados a aceptar los saberes como los reciben del profesor o del texto, sin modificarlos ni relacionarlos entre s. Es necesario ensearles a construir una perspectiva propia asumiendo una posicin crtica, puesto que nos encontramos en una sociedad donde la informacin cambia rpidamente y el conocimiento se encuentra en diversas fuentes, muchas veces fragmentadas e inciertas. Ensear/ aprender a automotivarse es importante pues los alumnos universitarios estn acostumbrados a actuar por criterios externos, lo cual no favorece el desarrollo de su autonoma y la gestin intrnseca de las metas que la sociedad le va a exigir en su ejercicio laboral. Debemos promover en los

17

Monereo C, Pozo, J. I..(1996) Aprendices y Maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial

estudiantes su capacidad de fijar sus propias metas y de autogestionar sus motivos. 2.3.7. ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL DOCENTE Y ESTILOS DE ENSEANZA Podemos definir enseanza universitaria como el ejercicio de la docencia que se imparte en los centros de enseanza superior o universidades. La universidad tiene como misin la formacin de profesionales de excelencia, que posean unas competencias especficas relativas al campo de accin de cada disciplina, junto con otras competencias ms generales (autonoma, liderazgo, capacidad de gestin, trabajo en equipo), as como una formacin en valores y tica profesional. Para cumplir con dicha misin debe ofrecer una enseanza de alta calidad que asegure que los estudiantes aprendan dichas competencias. Hoy se apuesta por una enseanza cuyo nfasis est en el proceso de aprendizaje, para lo cual el docente, debe definir y seleccionar un conjunto de mtodos y tcnicas, determinar los recursos necesarios y generar un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos se vuelvan activos aprendices. Adems, el docente debe conocerse en su forma de aprender, pues muchas veces ello condiciona su forma de enseanza. En este contexto universitario el docente debe tener presente las caractersticas y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes que son jvenes adultos. Su conocimiento sobre el aprendizaje del adulto es de gran importancia puesto que se trata de generaciones que proceden de una cultura audiovisual y tecnolgica que condiciona su forma de adquirir el conocimiento y por ende, de aprender. Cmo aprende el docente?, cules son sus estilos de aprendizaje?, sus estilos de aprender son los mismos que los de sus alumnos? Pues podemos decir que las diferencias de estilos de aprender se reflejan en las diferentes habilidades, intereses, debilidades y fortalezas acadmicas. As, el docente tendr estilos de aprender activos, reflexivos, tericos y pragmticos. El estilo activo describe el comportamiento de la persona que privilegia las actitudes y las conductas propias a la fase de experiencia. El estilo reflexivo, privilegia las actitudes y conductas propias de la fase del regreso sobre la experiencia El estilo terico la de la fase de formulacin de conclusiones El estilo pragmtico la de la fase de planificacin.

Qu implica esto?, De qu forma puede afectar su manera de ensear en clase?. Cmo aprende un docente segn los cuatro estilos?. Recogiendo las ideas trabajadas por Alonso, Gallego y Honey (1999)18, tenemos que: a) Un docente reflexivo: Gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Es analtico. Recoge datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a una conclusin. Es prudente, considera todas las alternativas posibles antes de tomar una decisin o realizar alguna accin. Disfruta observando la actuacin de los dems y solo acta cuando siente que se ha adueado de la situacin nuevamente. Genera cierta distancia a su alrededor pues entabla poca relacin social con las personas. No le es fcil ser sociable. No suele ejercer liderazgo. Pasa de una actividad a otra en forma lenta, pausada, no rpida. Avanza con calma. No le agrada la presin. Se caracteriza por el deseo de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Es ponderado, receptivo, concienzudo. Puede regresar sobre decisiones tomadas o resultados comunicados. Regresa sobre los eventos y revisa lo que se produjo. Le gusta trabajar solo. b) Un docente terico: Adapta e integra las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfoca los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas. Tiende a ser perfeccionista. Integra los hechos en teoras coherentes. Le gusta analizar y sintetizar. Es profundo en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Busca la racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. No se involucra mucho con sus emociones y sentimientos. Le cuesta seguir actividades poco estructuradas, no previstas.

c) Un docente pragmtico:
18

Alonso Gallego y Honey (1999) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora (4ta edicin). Bilbao: ediciones Mensajero.

Le gusta experimentar. Descubre lo positivo de la experimentacin y de las nuevas ideas. Acta de forma rpida y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Suele ser impaciente cuando se enfrenta a personas que teorizan mucho. Pisa tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema. No se conforma porque piensa que siempre se puede hacer mejor. Es directo en sus apreciaciones y valoraciones. Es realista, prctico y suele ser eficaz. Se caracteriza tambin por una preferencia marcada para las soluciones realistas y prcticas, por el gusto de tomar decisiones tiles y de resolver problemas concretos.

d) Un docente activo: Es improvisado, espontneo, creativo, participativo. Encuentra la solucin a problemas o las busca cuando est seguro de que existe. Busca experiencias nuevas, es de mente abierta, nada escptico y acomete con entusiasmo las tareas nuevas. Anima a los dems o a su grupo para que por lo menos lo intenten. Gusta de la novedad. Le gusta el trabajo en grupo. Es arriesgado e innovador. Le gusta los desafos. Se compenetra con su grupo o lo dems, pues es muy sociable y le gusta confrontar sus ideas. Juega un rol activo en interaccin con las otras personas. Como puede apreciarse, segn el o los estilos de aprendizaje predominantes, el docente puede llegar a desarrollar su funcin docente de una manera particular. Es decir, desarrollar sus clases segn determinados estilos de enseanza. El estilo de enseanza es la forma peculiar que tiene cada docente de elaborar el programa, aplicar mtodos, organizar las sesiones de aprendizaje y de interaccionar con los alumnos, es decir, el modo de llevar la clase19

19

Ferrandez, A y Sarramona, J.; 1897 Estilos de enseanza En Alonso, C. y Gallego, 1994, Curs o de Doctorado 1996-1997- Estilos de aprender, estilos de ensear. Material de lectura, Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Facultad de Educacin

Es decir, el estilo de enseanza es una forma peculiar de interaccionar con los estudiantes para facilitar y asegurar sus aprendizajes. La definicin del estilo en un profesor se va moldeando o definiendo segn su estilo de ser, segn la tendencia o preferencia cognoscitiva que tenga, la preparacin acadmica recibida, la motivacin personal para ensear, las estrategias didcticas que conozca, el inters en los alumnos, su lenguaje, su forma de actuar (expresiones faciales y corporales), e incluso, su forma de vestir. Adems, influenciar en la enseanza: el concepto que tenga el docente sobre la enseanza y el aprendizaje, su conocimiento sobre las teoras de aprendizaje, sobre los mtodos o modelos educativos que maneja, sobre la claridad de los objetivos de aprendizaje que pretende lograr, sobre las caractersticas de los estudiantes as como de la institucin educativa, sobre la naturaleza de los cursos, sobre el tiempo que dispone para su trabajo, los recursos con que cuenta, su desempeo en cuanto a la disciplina que ensea, su actualizacin y formacin profesional y sus propios estilos de aprendizaje. Es importante destacar que todo proceso de enseanza expresa y recoge la necesidad de la interaccin profesor- alumno porque la comunicacin en el aula es recproca. La esencia del docente es ensear y lograr que los alumnos aprendan. Pero, no existe una nica forma de ensear sino varios enfoques alternativos en la enseanza. Y, el docente debe ser consciente de que lo importante no es preocuparse solo por el acto de ensear sino por cmo asegurar que los estudiantes aprendan. El reto que tiene es adecuar su propio estilo de ensear al estilo de aprender de los alumnos, sabiendo que no existen estilos de enseanza perfectos ni capaces de responder a los diversos tipos y estilos de aprendizaje. El docente decide no solo sobre los contenidos educativos sino tambin sobre los procesos de aprendizaje que debe lograr cada estudiante. Y, para conocer esos procesos es importante que sepa reconocer sus propios estilos de aprendizaje y sus propias estrategias cognitivas, es decir, saber reconocer cmo aprende. Se exige al docente universitario, preparacin y condiciones para lograr que los estudiantes logren aprender no solo conocimientos sino adquirir competencias que le permitan desenvolverse en la sociedad. Recordemos que el contexto cultural globalizado conlleva a que los estudiantes sepan acceder a la informacin, que cada vez es mayor provocado por el avance en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Al respecto, Pujol seala que la literatura especializada reporta que los estudiantes universitarios observan diferentes niveles de habilidad en investigar

informacin precisa en Internet20. Entre las causas que originan esta situacin se reconoce a los estilos cognitivos y de aprendizaje. Por lo anterior, todo docente tiene la obligacin de reflexionar constantemente sobre su estilo personal de ensear y se ve obligado a mejorar constantemente su desempeo dejando atrs la transmisin de informacin como nica funcin. Sealamos lneas arriba que no existe un nico estilo. Existen estilos diferentes de enseanza. En nuestra investigacin caracterizamos el estilo de enseanza segn los cuatro estilos de aprender que proponen Alonso, Gallego y Honey (1999), de la siguiente manera: a) Un docente reflexivo es aquel que: Propicia el trabajo individual. No usa estrategias socializadoras. Motiva en el estudiante el estudio de los temas desde diferentes perspectivas. Propicia la habilidad analtica en el estudio de los temas. Planifica actividades que involucre el recojo de datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a una conclusin. Se toma su tiempo en clase para comunicar resultados. Es prudente, considera todas las alternativas posibles antes de tomar una decisin o realizar alguna accin. Da espacio a los estudiantes para sus intervenciones individuales y solo acta cuando siente que se ha adueado de la situacin nuevamente. Entabla poca relacin social con sus estudiantes. No le es fcil ser sociable. Pasa de una actividad a otra en forma lenta, pausada, no rpida. Avanza con calma el programa del curso. No le agrada la presin. Se asegura de tomar decisiones sin contradicciones de tiempo. Sabe escuchar a los estudiantes. Prev actividades de lectura y de trabajo de sntesis. Puede validar el slabo de su curso en ms de una oportunidad. b) Un docente terico: Suele ser muy expositivo y usa poco los ejemplos concretos. Es lgico y terico en sus exposiciones y explicaciones.
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Pujol, L (2002); Los estilos de aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas en la bsqueda de informacin en hipermedios por parte de estudiantes universitarios. Univ. Simn Bolvar- Venezuela.

Es profundo en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Propone problemas a ser resueltos de forma vertical, escalonada, por etapas lgicas. Por ser perfeccionista, es muy exigente con sus estudiantes. Como le gusta analizar y sintetizar, las mismas habilidades las exige en clase. Busca la racionalidad y la objetividad. No es muy sociable. Suele realizar solo actividades estructuradas y previstas. Le cuesta improvisar. Por ello tiene un cronograma de todo el curso desde que inicia los estudios.

c) Un docente pragmtico: Propone actividades de experimentacin. Ante exposiciones de los estudiantes comienza destacando lo positivo de la experimentacin y de las nuevas ideas. Valora el esfuerzo. Exige respuestas rpidas a sus estudiantes y los motiva para que se involucren en nuevos proyectos. Ayuda a sus estudiantes en la toma de decisiones o la resolucin de un problema. Es perfeccionista Le dice al estudiante lo que piensa y cree. Puede discrepar. Facilita en el estudiante el identificar una necesidad inmediata, encontrarle los beneficios concretos y sus ventajas para la toma de decisiones en la solucin de un problema. Debido a su accin rpida a veces no profundiza en las teoras. d) Un docente activo: Gusta que sus estudiantes creen e improvisen en sus participaciones cuando la situacin los favorece. Orienta al estudiante en la bsqueda de solucin a problemas Propone actividades que involucran experiencias nuevas, esperando que sus estudiantes las aprecien con mente abierta Contagia su entusiasmo a los estudiantes ante las tareas nuevas. Anima a sus estudiantes para que intenten situaciones nuevas frente a una situacin de aprendizaje. Propicia actividades variadas en sus clases y con cierto desafo. Utiliza estrategias socializadoras. Puede innovar constantemente su curso. Plantea desafos en el curso. Interacta activamente con los estudiantes y con sus colegas.

Si bien los docentes llegan a desarrollar un estilo de enseanza cuyas caractersticas pueden ser similares a las expuestas en el prrafo anterior, su estilo de ensear suele involucrar una variedad de mtodos, tcnicas, recursos, secuencias y actividades. Por ello, existen diferentes clasificaciones de estilos de enseanza. Los estilos ms comunes y conocidos usados para dirigir un grupo son: el estilo autoritario el democrtico el permisivo

Basados en el tipo de relacin que establece el docente con el alumno, y en el clima social del aula. a) El docente con un estilo autoritario: es quien conduce el aprendizaje y no permite ni favorece la participacin del estudiante, lo que har muy difcil considerar el estilo de aprender de cada estudiante. Como lo seala Hervs segn se adopte un determinado tipo de estilo, el rendimiento de los alumnos y la eficacia del docente sern diferentes21. Por lo general, dentro de las aulas universitarias predomina el estilo de enseanza de tipo expositivo- autoritario, quiz por lo fcil que es seguir la tradicin, dejando en segundo trmino al estudiante y la forma en que pueda aprender. Aplicar este estilo no es inadecuado pero limita el desarrollo de los estilos de aprendizaje en el estudiante. Ante esto, Qu puede hacer el docente? Debe procurar exigir al alumno el uso de sus variados estilos de aprender. El docente autoritario mantiene valores bajos en la expresin del afecto y comunicacin, y altos en cuanto a exigencias y control; prioriza el cumplimiento de las normas. El profesor que utiliza un estilo autoritario consigue ganarse la autoridad, pero corre el peligro de perder la confianza del grupo y que ste se le vuelva en su contra. b) El docente con un estilo democrtico: se desarrolla con valores altos en la expresin del afecto y comunicacin, pero altos tambin en exigencia y control; tiene disciplina inductiva, es sensible a las necesidades de los estudiantes, flexible y equilibrado. El profesor democrtico consigue crear un clima de participacin y responsabilidad en el grupo, pero sale perdiendo en aquellas situaciones en que su opinin slo vale un voto.

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Hervs R. (2003); Estilos de enseanza y aprendizaje en escenarios educativos. (p.108). Espaa: Grupo Editorial Universitario. Coleccin Didctica

c) El docente con un estilo permisivo: a veces es sobreprotector, poco consistente en las normas de disciplina, vulnerable, mostrndose dbil e incluso cmodo y dependiente de cada situacin. El profesor permisivo esquiva su autoridad, y la traspasa toda a los propios alumnos. No es uno de los tres estilos, sino la combinacin de los tres, la que asegura la autoridad del profesor y la correcta orientacin grupal. La solucin est en saber alternar los estilos, en funcin de las situaciones y del grupo de estudiantes, siempre sobre la base de una relacin democrtica y participativa con los estudiantes. Otras clasificacin de estilos de ensear se puede obtener segn el proceso cognitivo que se les exija. En el caso de orientar los aprendizajes segn el canal de ingreso de la informacin, que exigen procesos visuales, auditivos o kinestsicos22 los estilos de enseanza sern visuales, auditivos o kinestsicos. Es decir, segn la informacin o tipo de estmulo que generen mayor atencin los estilos de enseanza pueden ser: Visual-aprendizaje por observacin Auditivo-aprendizaje por discriminacin auditiva Kinestetico-aprendizaje por manipulativos

Segn Cazau analizando las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes. Hay quienes destacan que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste23. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Los estilos de enseanza no son eternos ni nicos y quizs sean generalizables a cualquier situacin. Esto nos exige como docentes un continuo anlisis de nuestra tarea y un conocimiento profundo sobre lo que significa aprender, y lograr que otros aprendan.

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Cazau, P.; (2004); Estilos de aprendizaje: generalidades. Educacin a distancia Ciidet. Recuperado el 10 de Febrero de 2007. Cazau, P.; (2004); Estilos de aprendizaje: generalidades. Educacin a distancia- Ciidet. Recuperado el 10 de Febrero de 2007
23

Si bien el estudiante es el principal agente del proceso de aprendizaje, no significa que disminuya la importancia y exigencia del docente, ya que es a l al que le corresponde crear el clima y las condiciones en el aula para que el alumno logre aprender. El objetivo fundamental de la enseanza es el aprendizaje, por tanto la enseanza se constituye en una actividad diseada para facilitar el aprendizaje. Por ltimo, los docentes deben conocer sus estilos de enseanza y reconocer que no hay un estilo mejor que otro, ya que como enseantes transmiten el conocimiento pero tambin la forma de pensar y aprender24 Se debe ser flexible y utilizar una variedad de enfoques para dar las mismas oportunidades a todos los estudiantes. 2.3.8. RELACIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA DEL DOCENTE CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Despus de conocer sobre los estilos de enseanza y los estilos de aprendizaje corresponde plantear la relacin de ambos con fines de optimizar el proceso educativo. Muchas veces escuchamos de los estudiantes este es un buen profesor, a este profesor no le comprendo fcilmente, me gusta cmo explica el profesor, con este profesor si aprendo, etc. A qu se puede deber este tipo de experiencias de los estudiantes? Probablemente existen varias causas, pero una de ellas, es la forma como el docente lleva la clase, cmo interacta con el estudiante y cmo ensea. Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominantes. Si esto es as, lo lgico es pensar que los estilos de enseanza de los profesores deberan estar influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos. Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los alumnos en todas las ocasiones?. Evidentemente que no, sera imposible. El docente debe tratar de comprender las diferencias de estilo de sus estudiantes e intentar ajustar su estilo de enseanza en aquellas reas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden, sin llegar al extremo de disear una enseanza basada exclusivamente en los estilos de aprendizaje del estudiantado. Recordemos que los estilos de aprendizaje son susceptibles de ser desarrollados y por lo tanto modificados con un entrenamiento adecuado y que el estilo de
Hervs R. (2003); Estilos de enseanza y aprendizaje en escenarios educativos. (p.108). Espaa: Grupo Editorial Universitario. Coleccin Didctica
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aprender del profesor influye notablemente en su estilo de ensear. Ser docente requiere estar consciente del propio estilo de aprendizaje y de los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos. Reconocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes puede ayudar a tomar decisiones acerca de aspectos tan concretos como la seleccin de materiales educativos, la forma de presentar la informacin (qu estrategia o qu actividades llevar a cabo), la creacin de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de evaluacin, etc. La aproximacin de los estilos de enseanza de los docentes al estilo de aprendizaje de los alumnos requiere que los docentes comprendan el proceso mental de los mismos, derivada de los conocimientos previos que posee y del conjunto de estrategias que utilizan en la ejecucin de sus tareas. La universidad en la bsqueda de calidad de sus servicios tendra que asumir que uno de los caminos adecuados para garantizar una enseanza de calidad es hacer posible que sus profesores se perciban en cuanto aprendices-docentes, es decir, que conozcan sus Estilos de Aprendizaje y las estrategias metacognitivas que utilizan para aprender y as ayudar a sus alumnos-aprendices a mejorar los resultados en sus disciplina, o mejor, su programa de aprendizaje25. 2.3.8.1. QU VENTAJAS NOS OFRECE CONOCER Y POTENCIAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES?

Poder individualizar el proceso educativo cuando sea necesario, Mayor autonoma en el aprendizaje de los estudiantes, Seleccionar mejor las estrategias didcticas, Ayudar al estudiante a conocerse mejor y que sepa aprender a aprender, Lograr resultados favorables pues los estudiantes aprenden mejor cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominantes, Reconocer que cada estilo tiene un valor neutro, ninguno es mejor o peor que otro.

Alternar los estilos de enseanza, de modo que se produzca una adaptacin de estilo profesor-alumno y alumno-profesor a travs de una gran gama de actividades. Incluir enfoques y actividades para los diferentes estilos de aprendizaje en el plan de clase. Cabe recordar que el profesor debe actuar como facilitador, promoviendo el
Labatut E. (2005); Estilos de aprendizaje y metacognicin: el aprendizaje universitario. En Revista electrnica de la Asociacin Brasilea de Psicopedagoga. Sao Paulo, V.22, N. 67, (p. 6-25) Recuperado el 21 de Diciembre de 2006
25

fortalecimiento y diversidad de alternativas de estilos de aprendizaje de los estudiantes, usando una gran variedad de mtodos y materiales de enseanza, y creando un ambiente caracterizado por la diversidad y la colaboracin. Hemos resaltado la importancia del estilo de aprendizaje. Es indudable que en la medida que el docente conozca estos estilos le ser ms fcil lograr que los alumnos aprendan. El docente tendr que aprender a adecuar su propio estilo de enseanza al estilo de aprender de sus estudiantes. Por otro lado, los estudiantes, en la medida de lo posible, deben conocer cmo aprenden, y junto con el docente mejorar sus estilos al mximo para aprender a usarlos de acuerdo a las circunstancias educativas. 2.4. DEFINICIN DE CALIDAD DOCENTE

Calidad es un concepto que no es de fcil definicin ya que compromete valores, conceptos, contextos diversos para su significacin. Es un concepto polismico, utilizado en discursos polticos, en artculos periodsticos, en tratados de educacin especficos, pero no siempre en estos diversos mbitos el concepto recibe igual acepcin. Por un lado calidad significa cmo es aquello a lo cual hacemos referencia, as es como un objeto posee determinadas cualidades, atributos o propiedades, su significacin en este caso es neutra. Sin embargo calidad tambin es un concepto que hace referencia a la bondad o excelencia de algo. En el caso especfico de la educacin el concepto adquiere connotaciones polticas y tcnicas, La educacin de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernizacin. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes26. Las diversas definiciones dan cuenta de una ideologa particular, de este modo algunas se centran en los alumnos, por ejemplo las referidas al rendimiento acadmico, otras en las caractersticas de las instituciones educativas, otras visiones estn ms centradas en el curriculum, en las caractersticas de los docentes o de la gestin. Consideremos adems la calidad de la educacin en un sentido amplio, donde La calidad no puede definirse desde afuera de la institucin, es definir la calidad desde adentro destacando algunas ideas contenidas en diversas definiciones y enfoques, contiene aspectos referidos a: Logro de niveles equitativos de cobertura y distribucin de conocimientos socialmente significativos para toda la poblacin

26Navarro,

1997

Igualdad en el acceso permanencia y egreso de la poblacin a los sistemas educativos en un marco de equidad social27 Desarrollo de competencias relevantes para la produccin cientficotecnolgicas, la vida cotidiana y la participacin ciudadana28.

La calidad es un modo de ir haciendo, un proceso que una vez iniciado no se termina, demanda la construccin permanente de objetivos para cada situacin y contexto en una espiral ascendente La calidad define en sntesis el rumbo del planeamiento educativo. Un nuevo paradigma para definir la calidad se basa en una amplia participacin de los representantes implicados, la distribucin del poder, el intercambio acerca de los valores, creencias, intereses, perspectivas respecto de la calidad, contextualizando las definiciones y comprometindose en un proyecto comn que permita vehiculizar acciones, tendientes a la mejora de la institucin Desde la perspectiva de las polticas educativas mundiales, la calidad de la educacin queda determinada por la capacidad que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educacin de tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo econmico y social mediante su incorporacin al mercado laboral. De aqu surgen, diversas formas de valorar la calidad en funcin del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual. De este modo y con las definiciones ya mencionadas podemos decir que la calidad docente, queda definida como lograr la formacin de un profesional o tcnico de nivel superior. No obstante para ser considerada de calidad, la docencia deber satisfacer los siguientes requerimientos: a) La docencia ser de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea ste tcnico, profesional, licenciado, graduado o posgraduado. Las expectativas estn referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores ingresos. b) La docencia ser de calidad si logra mejorar el desempeo laboral del egresado a travs del desarrollo de competencias requeridas por las organizaciones y empresas. c) La docencia ser de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo y crecimiento econmico y social. La formacin de profesionales y tcnicos implica un proceso de transformacin, que es el proceso de docencia, el cual a su vez requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepcin sociocultural aportando imagen, status y prestigio a la institucin de educacin y los que conducen a
27

UNESCO. (2002): Primera reunin intergubernamental del proyecto regional de educacin para Amrica Latina y el Caribe. La Habana, Cuba.
28LANZA,

1998

resultados concretos y traducibles en competencias cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales as como de la correspondiente disposicin afectiva en los alumnos participantes del proceso. para una mejor compresin definiremos diversos modelos de profesionales docentes. 2.5. COMPROMISOS DE LA CALIDAD DOCENTE

a) Hacer bien lo que se est haciendo bien: lo que significa introducir sistemas de diagnstico del funcionamiento de los diversos sectores e instancias universitarias para identificar sus puntos fuertes y dbiles. b) Hacer mejor lo que ya se est haciendo bien: lo que implica un plan estratgico de mejore y desarrollo institucional capaz de ir afianzando y consolidando los logros que sa van obteniendo. c) Hacer cosas que no se est haciendo y hacerlas bien: esto es, incorporar dispositivos que faciliten y hagan posibles innovaciones y procesos de mejora sistemticos. 2.6. DIMENSIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

a) Dimensin profesional: que permite acceder a los componentes claves que definen ese trabajo o profesin: cules son sus exigencias (que se espera que haga ese profesional), cmo y en torno a que parmetros construye su identidad profesional, cules son los principales dilemas que caracterizan el ejercicio profesional en ese mbito, cules son las necesidades de formacin inicial y permanente, etc. b) Dimensin personal: que permite entrar a considerar algunos aspectos de gran importancia en el mundo de la docencia: tipo de implicacin y compromiso personal propios de la profesin docente, ciclos de vida de los docentes y condicionantes de tipo personal que les afectan (sexo, edad, condicin social, etc.), problemas de tipo personal que suelen ir asociados al ejercicio profesional (burnout, stress, desmotivacin, etc.) fuentes de satisfaccin e insatisfaccin en el trabajo, la carrera profesional. c) Dimensin laboral: que nos sita entre los aspectos ms claramente relacionados con las condiciones contractuales, los sistemas de seleccin y promocin, los incentivos, las condiciones laborales (cargo de trabajo, horarios, obligaciones vinculadas, etc.

2.7.

PERFILES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO29

2.7.1. EL INVESTIGADOR PURO: El profesor se siente motivado a investigar y est en la universidad por un inters hacia la investigacin. Adems le motiva a contribuir al progreso de la ciencia, las publicaciones, el reconocimiento y la bsqueda de la verdad. Tambin dedica estudiar aunque considere que la docencia es igualmente importante. 2.7.2. EL INVESTIGADOR PRAGMTICO: En el cual est interesado por los resultados de la investigacin. Quiere sumar mritos para obtener ingresos adicionales por contratos de investigacin, reconocimientos y publicaciones, se encuentra muy motivado por la necesidad de tener una carrera acadmica. Este pragmatismo est vinculado a la reflexividad laboral, salario, estabilidad y prestigio social. 2.7.3. DOCENTE: Considerado como el perfecto docente, con gran dedicacin y motivacin por la docencia. Satisfecho por su eleccin profesional, se siente motivado para la docencia y dedica mucho tiempo a ella. La motivacin de la docencia es muy positiva y significativa (especialmente la relacin con los alumnos y el inters por ensear buenos conocimientos)2.7.4. DOCENTE COMUNITARIO: El docente valora las relaciones en su mbito de trabajo, tanto en la docencia como en la investigacin. En la docencia valora el ambiente del Departamento y la amistad con los compaeros; en la investigacin valora las relaciones con el grupo de investigacin. CUADRO N 2: El perfil del docente universitario INVESTIGADOR PURO Inters por la investigacin Le motiva contribuir al
29

INVESTIGADOR PRAGMTICO Sumas mritos para obtener xito La necesidad de hacer carrera

DOCENTE Inters por la docencia Motivado para la docencia

COMUNITARIO Le motiva la relacin con otros profesores Le motiva su grupo de investigacin

Arturo, Galn (el perfil del docente universitario), pags50 - 52 editorial encuentro, Espaa 2007

progreso de la Ciencia Motivado para investigar Dedica tiempo a la investigacin Le motiva la bsqueda de la verdad en el estudio Le motiva conseguir publicaciones relevantes

acadmica Obtener reconocimiento dentro y fuera de la Universidad Posibilidad de ingresos adicionales Flexibilidad laboral Satisfecho con su eleccin profesional Vocacin universitaria Dedica tiempo a la docencia Le motiva la relacin con los alumnos Inters por ensear Le motiva el inters por educar a los alumnos Inters por formar buenos profesionales Importancia: trabajar en equipo docente Importancia: trabajar en equipo investigador Le motiva el ambiente de departamento Le motiva la amistad con otros profesores Trabaja en grupo docente con el departamento Trabajar en grupo investigador en el departamento

Salario

Estabilidad laboral Prestigio social

2.8.

LA CLASE SIGUE SIENDO EL MEOLLO DEL QUEHACER ESPECFICO DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

La clase antes se deca la leccin, se desarrolla sobre diversos modelos. Hay uno que se ha vuelto clsico. Atraves por siglos-desde los griegos hasta ahora-los postulados generales de la pedagoga de todos los tiempos. Hay otros modelos participativos, dinmicos, pequeo grupal que bien podemos llamar reconstructivos. A diferencia de aquel, abrevar en la idea de una configuracin en permanente movimiento, regulado por la realidad grupal, institucional, cultural que en la universidad adquiere un significado particular. Un nuevo modelo de organizacin y desarrollo de la clase- el modelo internet-Inicia su contenido. El impacto de la tecnologa contempornea no asegura Per se mejor calidad de la clase; pero es innegable que la transforma y la obliga a reconstruir el modelo con cierta celeridad.

2.8.1. EL MODELO CLSICO Este modelo que permanece ligado a los usos y a las costumbres ms tradicionales de Dictar la clase, no sale de las reglas establecidas, de la mesura, es bsicamen te conservador. Mantiene el esquema binario de: Clases tericas. No pasa de una exposicin preferente oral a cargo del profesor. Trabajos prcticos. Estas clases estn casi siempre a cargo de los docentes auxiliares. a) PRINCIPIOS Adaptar la mente del alumno a la materia de que se trate. Ligar la clase actual con la anterior. Repasar los puntos fundamentales de la asignatura. El proceso de aprender: Comprensin, retencin y transferencia creativa b) OBJETIVOS DE LA CLASE Instalar en la mente del estudiante un fragmento de informacin nueva, una nueva habilidad o pericia tcnica a una nueva experiencia en el campo del conocimiento. c) LOS OBJETIVOS ESPECFICOS Adoptar como criterio el de situar y mantener en una adecuada perspectiva los objetivos de la materia, de la materia, de la carrera y de la educacin universitaria. Preparar hombres y mujeres para una vida til, despertad entusiasmo por aprender, buenos hbitos para aprender, buenas caractersticas de juicio crtico y anhelo por aceptar el desafo que plantean las situaciones nuevas y los nuevos problemas de la vida diaria. 2.8.2. Modelo participativo, bsicamente dinmico La clase en este nuevo modelo se transforma en otra cosa, el docente se integra al grupo de aprendizaje cooperando para realizar el trabajo programado. El fin es alcanzar formas de aprendizaje pequeo grupal, de naturaleza autogestionaria. El primer gran problema que se plantea la pedagoga universitaria interesada en transformar as sea mediante una sucesin de pasos de carcter transitorio- su que hacer especifico, es de la organizacin de la ctedra (entidad que todava subsiste en la mayor parte de las universidades pese a la departamentalizacin interna de las facultades) pasando del modelo vertical, que muchos prefieren llamar piramidal, al modelo horizontal.30

30

Ovide Menin. Pedagoga y universidad, curriculum, didctica, y evaluacin.

La horizontalizacion, establece una relacin democrtica en la produccin de los conocimientos y obliga a una equitativa distribucin de la tarea entre los integrantes del equipo, que son los docentes y los, mal llamados auxiliares de la docencia. La propuesta es reconstruir la pedagoga universitaria, tanto en su aspecto terico como metodolgico, a partir del trabajo autogestionario. En el aula y fuera de ella, con un mnimo de presupuestos epistemolgico; de modo que sea posible una reformulacin autentica del nuevo cuerpo terico al que aspiramos, con base a en la experiencia y la reflexin crtica permanente en el estudio. 2.8.3. El modelo internet En los ltimos tiempos gracias a la tecnologa de punta, los paradigmas tradicionales de organizacin y desarrollo de la clase. Educar en la cultura del internet La cultura del internet que aparecen el siglo XX, esta ligado directamente a la denominada revolucin informtica y digital y a la aparicin de nuevas tecnologas, de la informacin y comunicacin. La enseanza superior sufre tambin la conmocin que la tecnologa de punta la provoca, aun contra sus principios, la palabra cobra otro significado; se virtualiza y se registra en otros mbitos adems de la mente del estudiante. Algunos rasgos destacados de esta nueva cultura, que produce el cambio, sustentada en la conexin y en el hipertexto: 1. La interactividad y la bidireccionalidad ocupan el lugar central desplazando la pasividad o el papel activo del receptor. 2. La conectividad, significa la desaparicin de la distancia, el activamente del espacio. 3. La flexibilidad entre los miembros inter actuantes. 4. La velocidad y rapidez. 5. La bsqueda de alternativas innovadoras. 6. La simultaneidad, no linealidad. 7. Descentralizacin y mayor democratizacin en el acceso a la informacin. 8. Surgen nuevos modos de escribir y de leer.

Es incuestionable que el internet, hoy en da est presente en todo el mundo y que ha transformado muchos mbitos de la vida humana, incluida la universidad. Todava muchos docentes se resisten a organizar sus clases a la luz de este concepto. Tal vez la

respuesta la encuentre en un proceso de complementacin entre lo histrico y lo fenomenolgico. Entre lo virtual y lo corporal. El internet tambin produce un quiebre generacional, los hijos enseas a sus padres y muchos estudiantes universitarios estn ms preparados que sus docentes, cuanto menos para el manejo tecnolgico. El internet ha contribuido con diferentes modos de adquisicin de conocimientos, donde la bella organizacin de la clase a la que estamos acostumbrados pasa un honroso segundo plano. La incorporacin de esta cultura en la enseanza universitaria no consiste en formar tcnicos para utilizar internet, sino de lo que se trata es de formar docentes y futuros profesionales que sepan navegar crticamente por la red; capaces de circular entre textos, mensajes e interacciones de todo tipo 2.9. MODELOS DEL PROFESIONAL DOCENTE

En el profesional docente universitario aparecen, pues, dos polos: conocimientos avanzados y destreza para transmitirlos. Sobre estos dos puntos de apoyo pueden darse variedades o modelos distintos. Se dar el caso de ser ms investigador, ms profesionalizador, ms centrado en las labores orientadoras, etc., en funcin de rasgos personales, contextuales, organizacionales, etc. Por otro, la propia historia acadmica del docente le llevar a potenciar unos aspectos u otros. El profesorado universitario, como cualquier otro profesional, est sometido a continuos cambios y transformaciones, que debidamente organizados producirn un desarrollo personal y especfico. Con carcter general se puede decir que el desarrollo profesional del profesor universitario debe incidir en todas las dimensiones que presenta su perfil profesional. Esas dimensiones son bsicamente tres: docente, investigadora y de gestin, a las que cabe aadir la proyeccin de la actividad ms all del marco de una universidad concreta y la capacidad de captar recursos y organizarlos. En lo que sigue vamos a ocuparnos del desarrollo de la primera de las dimensiones, sin que ello suponga desatender las otras, pero creemos que es importante insistir en esta primera por el abandono en que ha vivido y por la centralidad de la misma. Entendemos por desarrollo profesional todo el conjunto de actividades sistemticamente realizadas con el objetivo de mejorar la prctica del pensamiento, los conocimientos y destrezas profesionales, as como de actitudes relacionadas con el quehacer educativo en la universidad. Estas actividades formativas pueden realizarse desde distintos enfoques, que nos permiten hablar de pluralidad de modelos de formacin y desarrollo profesional31.

31

Villar Angulo, 1993; Esteve Zarazaga, 1997

Modelo de procesos de perfeccionamiento (proceso-producto) modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza modelo de indagacin (investigacin-accin) modelo organizativo.

a) Modelo de proceso de perfeccionamiento: trata de responder a las necesidades de formacin detectadas individualmente por el docente32. En este modelo se atiende al principio de la individualizacin: lo que es procedente para un profesor no tiene por qu ser adecuado para otro docente, y se aspira a ofrecer las alternativas suficientes para propiciar el propio desarrollo profesional. b) Modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza: En este modelo se entiende que el desarrollo profesional docente est ligado a su evaluacin. Ms que buscar mecanismos de control del profesorado o de crear una presin fiscalizadora de su quehacer cotidiano, se trata de evaluar a los profesores para orientarles hacia el perfeccionamiento profesional33. Esto difcilmente puede realizarse con eficiencia si no se implica suficientemente al profesorado en procesos motivadores y cooperativos, para que tal evaluacin surja voluntariamente, de su propia iniciativa. c) Modelo de indagacin: dnde el docente es un sujeto que trata de desvelar en el ejercicio diario de su profesin las fuentes de su propio perfeccionamiento, mediante la observacin, el planteamiento de problemas y la bsqueda incesante de respuestas a los mismos. Se trata de establecer un continuo entre investigacin, innovacin y formacin. Dicho de otro modo, desde este modelo se fundamente la formacin del profesor universitario en la investigacin sobre su prctica docente. d) Modelo organizativo: Desde este modelo se sugiere el cambio estructural y organizativo de la universidad, preocupndose muy especialmente de las relaciones de comunicacin, participacin, etc., de toda la comunidad universitaria y de la sociedad en la que se inserta. Sin embargo, en la actualidad lamentablemente en la mayora de las instituciones se da un modelo de enseanza cerrado, hermtico llamado: e) Modelo corrompido de hoy: Sin duda, siendo muy esquemticos, la visin que tiene del saber y de la ciencia como algo dado, cerrado y hecho. No es necesario innovar ni investigar, basta con saberse el programa. En relacin con el perfil del profesor perviven algunos tics:

La leccin como unidad cerrada y hermtica; a la que nada cabe aadir, los apuntes amarillos por el paso de los aos. Como es dar a alguien una

32

Villar Angulo, 1993 M. (2002) La enseanza universitaria, El escenario y sus protagonistas. Madrid: Ed. Narcea

33Zabalza

leccin tiene esa connotacin de dominio, de subordinacin del otro, de infantilizacin. Memorismo y pasividad pedaggica: El profesor dicta, el alumno copia y memoriza. Esta posicin vaca las aulas. Asistir a clase no produce ningn valor aadido, es preferible conseguir unos buenos apuntes y dedicar ese tiempo a labores ms tiles o ldicas. La concepcin acerca de cmo son los procesos de enseanza-aprendizaje se remonta a Simnides y la psicologa y pedagoga no existen. Ausencia de una visin integrada del saber: Cada asignatura es una isla, nada tiene que ver con lo que se realiza en otras horas del da, en otros cursos. El examen como rito fundamental de prueba de linaje: Saber es responder al enigma que el profesor o la profesora propone como prueba de evaluacin. Slo los elegidos resuelven el enigma, gozan del don, pueden ser ungidos

Por ello, al proponer modelos de formacin del profesorado universitario, se har necesario precisar las relaciones que el modelo guarda con cada una de las estructuras sealadas, aceptando, siempre, que es posible la existencia de formas diversas de ser docente universitario y todas ellas vlidas a condicin de que cumplan algunos requisitos que sealamos:

Partir del querer hacer y del saber culto: Querer hacer es bsicamente un compromiso deontolgico, una llamada a la responsabilidad y al compromiso. El profesor universitario se ocupa de crear y hacer llegar a la sociedad unos bienes preciados que deben utilizarse del modo adecuado. El profesional tiene el compromiso, con la sociedad que lo forma, de devolver el bien que recibe. El profundo sentido moral que tiene toda profesin difcilmente puede hacerse realidad si las personas encargadas de formarlos no encarnan en buena medida esos valores. El profesor universitario tiene un compromiso de bsqueda de la verdad, como dijera Aristteles, soy amigo de Platn pero ms de la verdad. La bsqueda no termina nunca y ese compromiso de bsqueda incluye el de formarse y actualizarse para dar respuesta adecuada a lo que en cada momento la sociedad le demande. Saber culto es una exigencia derivada del compromiso que acabamos de sealar. Por muy adultos que sean nuestros alumnos, la obligacin de religarlos al mundo, de hacerles surgir los afectos y compromisos necesarios con el saber que detentan, de ubicarlos en su dominio facilitndoles una visin sinttica y orgnica del saber que van encarnar y de su prctica, es condicin del docente universitario.

Buscar desarrollar con claridad las dimensiones de saber y del saber hacer: Una vez que se cumple el primer requisito, este segundo es tambin necesario. Un buen profesor o profesora domina su saber y las aplicaciones

profesionales que caben de l. Se trata de mostrar el camino y facilitar la capacidad de hacerse preguntas acerca de qu y cmo.

Desarrollar el ser humano hacia una plenitud dentro de su contexto: La capacidad orientadora es exigible a todo docente universitario. Se ensea para la vida y en una sociedad y contexto dado. La apertura a la sociedad es absolutamente necesaria.

Si se cumplen estas tres condiciones, podemos preguntarnos cmo formar a un profesional docente universitario. Al contestar a esta pregunta debemos recordar la posicin que defendemos: el profesor de universidad es una clase especial de cientfico, estudioso o creador. Un cientfico que no se dedica al cien por cien a la investigacin, al estudio y la reflexin, y a la publicacin de resultados. Un cientfico, estudioso o creador cuyo sentido primordial es la divulgacin a la sociedad del conocimiento general de su disciplina a travs de la formacin de las nuevas generaciones. Es un cientfico a quien se le paga, fundamentalmente, por dar clase. Lo que la sociedad espera es que sepa transmitir, del modo ms adecuado y actualizado, sus conocimientos, aquellos que constituyen el eje de su actuacin. Con frecuencia se oye decir que tal o cual docente podr saber mucho pero que ensea mal y, si esto ocurre, produce irritacin, enfado y decepcin: Sera preferible que no supiese tanto pero que ensease mejor. Pero si bien sta es una demanda social muy vinculada a los elementos ms prximos a la recepcin del servicio, desde otras instancias sociales lo que parece demandrsele es una gran capacidad investigacin y de creacin. 2.10. INDICADORES Y LA EVALUACIN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACION SUPERIOR Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia implican no slo identificar y comprender el comportamiento de las variables que inciden en este proceso sino que tambin determinar el nivel mnimo de calidad y productividad necesarios para garantizar una educacin superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institucin. El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado en trminos normativos o en trminos relativos: comparacin con pares, percepcin de los usuarios e interesados, etc. Otro tema relevante es definir qu es ms importante: alcanzar un cierto nivel de calidad o evolucionar en un contexto dinmico. Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una evaluacin concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseo de mecanismos de control diferentes. El resultado de ello es la creacin de "indicadores" que permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades organizacionales y otros componentes de la institucin.

Las universidades pueden y deben tener ms calidad pero, adems, necesitan tener evidencias de ello para justificar ante quienes les proporcionan recursos (sean stos las autoridades estatales o sus usuarios), que sus aportes estn siendo bien utilizados. La evaluacin de la docencia en instituciones de educacin superior debe constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtindose en un proceso que arroje informacin para promover y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia. Desde la dcada de los aos 70 se ha propuesto la utilizacin de indicadores para definir de una manera objetiva la calidad, eficiencia y productividad de la educacin superior y como un mecanismo a travs del cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento de su responsabilidad educativa. Desde la ptica de la evaluacin se han buscado diferentes definiciones para el trmino "indicador". Es as como en un trabajo realizado por OCDE, Institutional Management in Higher Education Programm, se define indicador como "un valor numrico utilizado para medir algo difcil de cuantificar". Por otra parte se define este trmino como un instrumento que es utilizado para medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente mensurables. Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que ningn indicador particular podra abarcarla en su globalidad. Particularmente en el mbito de la docencia en Educacin Superior, la complejidad se refiere a qu tipo de evaluacin resulta ms adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y productividad de dichas instituciones. Para intentarlo se necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran sus mltiples dimensiones. Es fcil contar con informacin sobre el nmero de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir indicadores como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con informacin suficiente para evaluar aspectos ms complejos, pero esenciales si se quiere tener una visin completa de la calidad, tales como el grado en que se logran efectivamente los objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad an, en el afectivo. Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es posible traducir, con precisin, las complejidades del proceso de interaccin que se da en la docencia a trminos numricos. Es por esta razn, solamente se proponen indicadores de evaluacin de la calidad y de la productividad para algunas reas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no es posible establecer indicadores y menos an estndares. 2.11. BASES PARA LA CONSTRUCCIN DE INDICADORES La calidad de la enseanza superior se reconoce sobre todo por el contexto de sus principios ticos y pedaggicos. La atraviesan varios conflictos, tales como el deber de igualdad y de justicia y los lmites financieros de una masificacin de esta forma de

educacin, o tambin entre la obligacin tica y moral y las diversas tentaciones de abuso de los conocimientos y descubrimientos. Frente a estas tensiones la educacin superior debe recurrir a su adaptabilidad, su flexibilidad y su imaginacin para desarrollar capacidades de resolucin de problemas y de anticipacin, armarse de un espritu crtico que permanezca constante, y promover el trabajo en equipo, sin abandonar su tica. El reto de la calidad no puede disociarse de la bsqueda del rendimiento y del establecimiento de criterios de evaluacin. La necesidad de desarrollar una cultura de la evaluacin que esta ntegramente vinculada a una democratizacin efectiva del sistema de educacin superior. Para la formulacin de indicadores se postula que en el proceso de docencia intervengan elementos materiales y elementos intelectuales que afectan la transformacin del alumno en un profesional o tcnico de nivel superior, para ello es necesario formular los siguientes supuestos o hiptesis: La calidad de la docencia slo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso; alumnos que se transforman en tcnicos, organizaciones que emplean a dichos tcnicos o profesionales y la sociedad que recibe el aporte econmico y social del tcnico o profesional. Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una dimensin a la que se denominar real y una dimensin denominada aparente. La dimensin real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos fsicos o tangibles. La dimensin aparente, en cambio, est relacionada con la percepcin del elemento que tienen los alumnos, egresados o la sociedad, es decir, su apreciacin es subjetiva. La percepcin incide sobre la satisfaccin o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o egresado, de manera que una percepcin positiva de los elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfaccin y por lo tanto, se crea la imagen de calidad de la misma. La dimensin real del elemento incide en la percepcin del mismo. La dimensin aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensin real. Una percepcin positiva de cada elemento contribuye a crear las condiciones para mejorar la dimensin real. La dimensin real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia, expresada como satisfaccin de las expectativas personales, el adecuado desempeo laboral y contribucin positiva al desarrollo econmico y social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformacin, denominado docencia, se lleve a cabo. Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y la productividad es necesario construir indicadores intermedios que midan cada elemento en sus

dimensiones parciales; real y aparente, y despus establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el resultado final.

3. TRMINOS BSICOS Calidad: est referido al conjunto de cualidades de una persona o cosa que la distingue como mejor o peor que las dems. Importancia, carcter, ndole. Docente: persona dedicada especialmente a los sistemas y mtodos de instruccin, para el desarrollo del conocimiento en los educandos. Perteneciente o relativo a la enseanza Institucin: organismo que desempea una funcin de inters pblico, especialmente benfico o docente. Cada una de las organizaciones fundamentales de un estado, nacin o sociedad. Establecimiento o fundacin de una cosa. Connotacin: sugerir una palabra (otra significacin), hace referencia a la rama de la tica cuyo objeto de estudio son aquellos fundamentos del deber y las normas morales. Se refiere a un conjunto ordenado de deberes y obligaciones morales que tienen los profesionales de una determinada materia. Relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores. Subproceso: es un conjunto de actividades que tienen una secuencia lgica que cumple propsitos claros. Un subproceso es un proceso en s mismo, cuya funcionalidad es parte de un proceso ms grande. El paradigma: es aquel conjunto de creencias que permiten ver y comprender la realidad de determinada manera. Dichas creencias incluyen tambin ciertas preconcepciones y creencias filosficas, que en un determinado momento comparte la comunidad cientfica. Competencia: es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que cada persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos. Competencias cognitivas: hace referencia a las de los campos formativos pensamiento matemtico, lenguaje y comunicacin este en el aspecto lenguaje escrito, exploracin y conocimiento del mundo (mundo natural).

La competencia metacognitiva: es la capacidad de la persona para preguntarse acerca de sus procesos cognitivos, para planificarlos, para evaluarlos antes durante y despus de una tarea y reajustar sus acciones cuando sea necesario. Le permite continuar aprendiendo y le otorga medios para hacerlo. el docente muestra competencia metacognitiva cuando es capaz de planificar sus acciones de clases, anticipndose con imaginacin a la resolucin de diversos problemas, elaborando distintas estrategias, cuando es capaz de prever o estimar el resultado de una actividad. Proyeccin: es un mecanismo de defensa por el que el sujeto atribuye a otras personas los propios motivos, deseos o emociones, los defectos o intenciones que alguien no quiere reconocer en s mismo. Resonancia o alcance de un hecho o de las cualidades de una persona. Plenitud: apogeo, momento lgido o culminante de algo. Eficacia: capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera. Eficiencia: capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto determinado. Normativo: conjunto de normas aplicables a una determinada materia o actividad. Relativo: discutible, susceptible de ser puesto en cuestin. Percepcin: sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en nuestros sentidos. Intangible: que no debe o no puede tocarse. Subjetivo: perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar o de sentir, y no al objeto en s mismo. Promover: iniciar o impulsar una cosa o un proceso, procurando su logro. Pertinencia: perteneciente o correspondiente a algo. Mecanismo: estructura de un cuerpo natural o artificial, y combinacin de sus partes constitutivas. Mensurable: que se puede medir. Estndar: que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia.

Supuesto: objeto y materia que no se expresa en la proposicin, pero es aquello de que depende, o en que consiste o se funda, la verdad de ella. Tangible: que se puede percibir de manera precisa. Incidencia: acontecimiento que sobreviene en el curso de un asunto o negocio y tiene con l alguna conexin. Laboral: perteneciente o relativo a la accin de trabajar, en su aspecto: econmico, poltico, jurdico y social; con el objetivo de generar un beneficio tanto para el ofertante como para el demandante de un trabajo. Masificacin: referido a la accin de hacer multitudinario algo que no lo era. En la educacin, en los ltimos aos se habla de un acelerado crecimiento de la cantidad de alumnos en las universidades, generando una mayor demanda de enseanza calificada de acuerdo a sus expectativas. Parmetros: es una variable que, en una familia de elementos, sirve para identificar cada uno de ellos mediante su valor numrico; por lo que nos permite cuantificar y comparar los determinantes y el nivel de una serie de factores con relacin al tema en estudio Profesional: es la persona que ejerce su profesin con relevante capacidad y aplicacin, que de forma responsable se compromete voluntariamente a cumplir las diferentes asignaciones establecidas; diferenciando las dimensiones del ser humano. Referente a la accin y efecto de profesar. Empleo u oficio que toda persona ejerce. Sistemtico: referente al conjunto de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados ente si. Modo de organizacin o clasificacin, de un tema, en una forma ordenada y de acuerdo a criterios establecidos generalmente aceptados. Universidad: es una institucin que puede ser, pblica o privada dedicada al sistema de enseanza superior, que comprende diversas facultades, y contiene grados acadmicos adems de ttulos profesionales correspondientes.

CAPTULO III ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 1. DESCRIPCIN GENERAL 2. DESARROLLO E INTERPRETACIN DE CUESTIONARIO

CONCLUSIONES SUGERENCIAS Y/O RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS APNDICE

BIBLIOGRAFIA GUY NEAVE. Educacin Superior: Historia y Poltica. 1 Edicin. Editorial GUDISA. Per 2008.citado por JUSTO ULLOA (S/A pg. 35) HASHIMOTO MONCAYO, Ernesto E. La Vieja y La Nueva Universidad. Per. 2008. pg. 59 GARCA IRIGOYEN, Franklin (1987, pg. 212). Citado por HASHIMOTO MONCAYO, Ernesto E. La Vieja y La Nueva Universidad. Per. 2008. pg. 60 Palabras de la Presidenta Del Congreso MERCEDES CABAILLAS (Per 2006 2007) ley nmero 2732

HASHIMOTO MONCAYO, Ernesto E. La Vieja y La Nueva Universidad. Per. 2008. pg. 60 SR. PORTELLA, presidente de la Conferencia General de UNESCO

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