AGOSTO 2013 1 Lengua y Literatura con TIC Clase 3.

Sobre las prcticas de enseanza en Lengua y Literatura Introduccin En este tercer encuentro, abordaremos las prcticas de enseanza en el rea. Por un la do, se trata de pensarlas recuperando cierta historia que permita revisar algunos enfoq ues y teoras hoy vigentes en las aulas. Por otro lado y sin perder de vista las problemticas vincul adas a la lectura y la escritura con TIC desarrolladas en el encuentro anterior , abriremos la refle xin sobre los cambios y continuidades en dichas prcticas de enseanza, esto es: qu enfoques result an hoy productivos para abordar la lectura y la escritura en el aula, qu teoras aportan n ociones y estrategias de trabajo que podemos recuperar en el actual escenario que incorpor a las TIC. Para eso, en particular, nos detendremos en: Una breve revisin de los enfoques y teoras relativos a la enseanza de la lectura y la escritura, especficamente, aquellos que enmarcan cierta concepcin de la escritura, cierto abordaje de los textos, de la reflexin sobre el lenguaje, de la literatura. La lectura y la escritura hipertextual, a partir de la reflexin acerca de ciertos rasgos de la lectura y la escritura con TIC y de los modos de abordar estas prcticas. Teoras y enfoques en la enseanza de la Lengua y la Literatura La historia de la enseanza de la Lengua y la Literatura en la escuela estuvo siem pre atravesada por cambios en las teoras y en los enfoques que sirvieron de marco a ciertas prcti cas de enseanza. Si bien nos resulta imposible desarrollar esas teoras debido a su extens in, nos parece oportuno detenernos brevemente en algunos mojones de ese largo recorrido y, sobre todo, puntualizar algunos enfoques que, en la actualidad, se sostienen, a sabien das incluso de la dificultad que supone, pues los debates y discusiones en el rea perduran. En relacin con la escritura, su enseanza abarcaba inicialmente dominios como la or tografa, la caligrafa y la composicin. Ensear a escribir equivala a ensear a dibujar las letra s, y la copia resultaba central como ejercicio para los alumnos. Desde una posicin prescriptiva , la enseanza estuvo durante varias dcadas orientada a presentar modelos de escritura casi siempre escritos de autores que formaban parte de un canon prestigioso que los alumnos po dan imitar. Fue recin con las denominadas pedagogas del texto libre y las orientadas a l a libre expresin, que los enfoques en la enseanza de la escritura abandonaron aquellas pro puestas modlicas para adentrarse, en cambio, en propuestas didcticas orientadas a la enuncia cin, a la reflexin sobre el lenguaje, propuestas que propicien la expresin, que tengan en cuenta los contextos discursivos de produccin y recepcin de unos escritos (Alvarado, 2001).

En ese marco, hacia la dcada del 80, comienza a difundirse el taller de escritura , como una metodologa de trabajo con la escritura, que promueve la invencin y la creatividad, la experimentacin con el lenguaje y que, tambin, abre el texto a mltiples lectores. Lo s escritos no sern ya nicamente revisados y evaluados por el docente, sino que se entiende qu e la Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 2 lectura y el comentario entre los pares, el intercambio coordinado por el docent e, enriquece y potencia la reflexin sobre el lenguaje, sobre los recursos y procedimientos emple ados en esos escritos. Los aportes provenientes del campo de la lingstica y de la psicologa cognitiva se c oncretaron en la difusin de los modelos cognitivos del proceso de escritura, que dan cuenta de los procesos y subprocesos que comprenden la composicin de un escrito. As, estos model os instalaron cierto modo de trabajo con los borradores de un escrito a la vez que propiciaron formas distintas de evaluar las producciones: se dej de prestar atencin solo al pr oducto final de una actividad (al texto) para atender a otras instancias del proceso de compo sicin de un escrito, tales como la planificacin, los sucesivos borradores, entre otros aspect os. Durante la dcada del 90 y junto con los cambios en los marcos tericos que sustenta ban la enseanza, la lingstica textual, el anlisis del discurso y la teora de la enunciacin proveyeron al rea de una serie de nociones que, prontamente, fueron incorporadas en el currculum. La nocin de texto desplaz a la nocin de oracin como unidad de anlisis y de produccin, y la nocin de gneros discursivos permiti pensar no solo una cierta clasif icacin de los textos, sino tambin abrir el anlisis a los contextos de circulacin y uso de esos textos. Las prcticas de lectura y escritura, entendidas como prcticas sociales, culturales e histricas, encontraron as en esas nociones una posibilidad para ser desplegadas en las aulas . Una suerte de abordaje que, tambin en la misma dcada, se propici bajo el denominado enfoque comunicativo. Si bien el inters genuino en abordar las prcticas en contextos reales de produccin y recepcin permita valorar esos aportes tericos, estos tambin desplazaron otros objetos de ens eanza de lengua y literatura que, todava hoy, generan desde desconciertos y dudas hasta la rgos debates y discusiones. Nos referimos a cierto desplazamiento de la gramtica y de la liter atura. En relacin con la gramtica, el enfoque tradicional que tuvo vigencia en la escuela fue el estructuralismo, con un inters centrado sobre todo en el sistema de la lengua y d entro del cual la morfologa y la sintaxis fueron sobre todo esta ltima objeto de enseanza durante la rgo

tiempo. Con el auge de las teoras provenientes del campo de la lingstica textual, e l desplazamiento de la oracin al texto provoc sabemos si no una desaparicin, al menos u na puesta entre parntesis de esos saberes gramaticales. Estos saberes, en todo caso, quedaron reservados a la normativa, que encontr algn espacio para ser abordada dentro del p roceso de revisin de unos borradores. Recin en la ltima dcada al menos en lo que hace a las propuestas curriculares (los NAP, por ejemplo) , la gramtica puede reingresar en la s aulas a partir del eje reflexin sobre el lenguaje. Esto supone la recuperacin de aquellos saberes vinculados a la gramtica tradicional, enmarcados ahora en una reflexin metalingstica tanto en la produccin como en la comprensin de textos (Gaspar y Otai, 2001). En el caso de la literatura, su enseanza siempre estuvo orientada a transmitir ci ertos valores vinculados a la nacionalidad y, en funcin de ello, se seleccionaban ciertas obras que pasaron a formar parte del tradicional canon literario escolar. Los enfoques, ms centrados en la historia de la literatura, hicieron hincapi en la biografa de autores, por ejemplo, antes que en la lectura de los textos literarios, de los que los alumnos conocan casi siempre a travs de fragm entos seleccionados . Durante la dcada del 60, las transformaciones en el canon literario acompaaron el denominado boom latinoamericano , y muchos autores argentinos y latinoamericanos comenzaron a leerse en la escuela. Sin embargo, cuando las posiciones que intent aban promover la lectura de textos completos en lugar de fragmentos comenzaban a instal arse en el aula, la lectura literaria se vio limitada a raz de la difusin de los enfoques comunicativos y discursivos, que promovan la lectura de una amplia variedad de gneros discursivos en el rea. La necesidad de dar cuenta de esa variedad de gneros (enciclopedias, crnicas, manu ales de instrucciones, artculos de historia y ciencias, entre tantos otros) redujo el esp acio y los tiempos destinados a la lectura literaria. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 3 Sobre esos desplazamientos refiere Gustavo Bombini en la siguiente conferencia ( Bogot, 2011): La literatura, otra vez Gustavo Bombini es doctor en Letras, especialista en Didctica de la Lengua y la Literatura. El video que les proponemos es la primera parte de una serie de videos que completan la conferencia, puede ser til para profundizar en varios de los temas que aqu desarrollamos. http://youtu.be/HNDFpLISGgQ Sin duda, presentamos un panorama muy resumido de estos enfoques, pero se trata de atender a algunos hoy vigentes que conocemos como profesores del rea. En todo caso, hemos sintetizado ciertos aspectos relevantes que retomaremos en este encuentro y los s iguientes ,

privilegiando aquellos enfoques que pueden resultar ms enriquecedores para pensar ideas y nociones para una enseanza de la lengua y la literatura con TIC. La lectura hipertextual Como vimos en el encuentro anterior, con las TIC, la prctica de la lectura se mod ifica en tanto cambia el soporte en que se publican los escritos: la pantalla. Pero a su vez se modifica el modo en que estn organizados los contenidos. Los textos se presentan con una serie de enlaces o links que permiten conectar u n texto con otro, ir de un fragmento escrito a una imagen o viceversa, saltar a otro texto p ara ampliar cierta informacin que, a su vez, nos puede conducir a otro texto o imagen. La informacin deja de estructurarse, entonces, en forma lineal y pasa a organizarse en forma arbrea o r eticular. Nos acercamos a la definicin de lo que conocemos como hipertexto: El hipertexto es una estructura de base informtica para organizar informacin que hace posible la conexin electrnica de unidades textuales a travs de enlaces dentro de un mismo documento o con documento externos (Piscitelli, 2005). A partir de los sistemas de reenvo y remisin a otra entrada, las enciclopedias sie mpre se organizaron en forma hipertextual, permitiendo que un lector pudiera ir a otra e ntrada o artculo para ampliar informacin. Qu rasgos de esa forma de lectura se potencian o multiplican en la lectura en Inte rnet? Si volvemos a la definicin de hipertexto, podemos detenernos en dos elementos: la s unidades textuales y los enlaces o links que las conectan. Las unidades textuales consisten en porciones de informacin, esto es: pueden comprender prrafos escritos, imgenes e inc luso sonido. Cada una de esas unidades se denomina tambin nodos . A partir de la ampliacin en el uso del procesador de textos, suele considerarse c omo hipertexto a cualquier texto que se escribe en una computadora y se guarda en un archivo el ectrnico. Sin embargo, un texto digital es un hipertexto si cuenta con unidades textuales cone ctadas con otras, con nodos que permiten saltar de un fragmento a una imagen, por ejemplo. As, para que un texto digitalizado sea considerado un hipertexto se requiere la marcacin p revia de algunos fragmentos de ese texto y un enlace preestablecido que lo conecte con ot ros fragmentos, ya sea de ese mismo texto o de otros. La lectura, como decamos, deja de ser as lineal o secuencial y el lector puede opt ar por varios recorridos de lectura. Una forma de leer que, en ocasiones, suele caracterizarse como un perderse mientras se navega en la red, pues cada lector realiza mltiples itinerario s, ya sea movido por el inters, por la curiosidad, por cierta bsqueda de informacin. Una suer te de libertad en los movimientos posibles para realizar mientras leemos textos, mient ras nos

Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 4 detenemos en imgenes, que suele tambin emparentarse con las teoras que sostienen el rol activo del lector (Eco, 1979). En La biblioteca de Babel (Borges, 1994), se sostena que la biblioteca era innumera ble pero no infinita. Si pensamos que los enlaces entre los fragmentos textuales, entre l as imgenes, han sido establecidos previamente por un autor o un grupo de autores, realmente el le ctor puede hacer cualquier recorrido mientras lee en Internet? Cules son las posibilidades y lo s lmites de esa lectura? La lectura, a su vez, en tanto permite ir de un texto a otro, de una imagen a ot ra, de un sitio a otro, resulta ms fragmentaria. Como les proponamos ms arriba, no es una forma de le ctura imposible de realizar en el mundo del papel, pues siempre que consultamos una en ciclopedia, movidos por el impulso de buscar alguna informacin, que regresamos al libro que e stbamos leyendo, que pasamos a la lectura de un fragmento de otro libro, hacemos un reco rrido de esa naturaleza. Sin embargo, la diferencia radica en que en la red la misma tecnologa , a travs de sus enlaces, promueve la velocidad y la facilidad para que el lector efecte esos movimientos. Y al hacerlo, suele perderse de vista la relacin de unos fragmentos sean visuales o textuales con cierta obra que lo contiene (Cano, 2010). La relacin entre fragmento y totalidad cambia en el mundo virtual de la mano del hipertexto. En el mundo del papel, la materialidad del libro le impone al lector una percepcin del fragmento seleccionado pero tambin de la obra completa (Chartier, 2010; Cano, 2010). En la red, la percepcin de un texto completo o de un artculo se pierde con ms facilida d, de ah que el esfuerzo de preservar esa relacin entre fragmento y obra completa. El mundo digital aparece como un mundo de fragmentos destacados, desencuadernados . ( ). Debemos distinguir, pienso, entre las enciclopedias virtuales cuya estructura fr agmentada encuentra en el mundo digital un soporte adecuado a una bsqueda rpida y una actual izacin inmediata, y los peridicos o libros cuya identidad propia est expresada por la com posicin de cada nmero y la coexistencia en el mismo soporte de varios textos reunidos por un a misma intencin autoral o editorial. Es a partir de semejante coexistencia textual cuand o el lector puede percibir el proyecto intelectual, cientfico, ideolgico o esttico de una revista o d e un peridico , nos aporta Chartier (2010). Para profundizar en las operaciones que implica el vnculo entre la totalidad de u na obra y un fragmento, les adjuntamos una conversacin con Roger Chartier en la que aborda ese tema. Conversacin con Roger Chartier

Roger Chartier es un historiador francs, que integra la Escuela de los Annales, una perspectiva que se ha puesto en juego en sus obras, destinadas a historizar las prcticas de lectura. Es profesor en el Colegio de Francia y director de cole des Hautes tudes en Sciences Sociales. Este video es parte de una entrevista con M. Gmez y Pablo Odell, invitado al I Forum Atlntida. http://youtu.be/ju3MBj6BI88 Si recapitulamos algunos rasgos vinculados al hipertexto que hemos mencionado, c onviene destacar: la conectividad, por el vnculo entre enlaces que supone; la multisecuen cialidad, si atendemos al modo en que se organiza la informacin; la fragmentacin, que supone la segmentacin de las unidades textuales (Cano, 2010). Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 5 Lectura hipertextual y enfoques en la enseanza Cmo se vinculan los rasgos de la lectura hipertextual con las teoras y enfoques de enseanza? Los aportes de la lingstica textual hacia la dcada del 90 ampliaron los lmites del a nlisis y la interpretacin de la oracin al texto. Sin embargo, asistimos hoy a una forma de lec tura que, desde las dinmicas que se ofrecen en la red, parecen privilegiar el fragmento. Cund o y cmo ser necesario reponer esa relacin entre fragmentos y obra completa para unos alumn os que investigan, buscan informacin y leen en Internet? La relacin entre unos fragmentos ya sea extrados de un artculo periodstico, de un artculo de una revista de investigacin, ent re otros y el artculo en su totalidad pueden aportar informacin til para el proceso de invest igacin de un cierto tema? En lo que hace a la lectura literaria, la seleccin de fragmentos escogidos fue un a de las prcticas tradicionales que los manuales y libros de texto contribuyeron a sostene r. Cmo logramos entonces elaborar unas formas de lectura en Internet donde contamos con una variedad de bibliotecas literarias que habiliten el acceso a cuentos o novelas si n perder de vista si se trata de textos completos, si fueron publicados en una antologa de cuentos por el autor, si forman parte de un cierto proyecto de produccin esttica? Finalmente y quizs desde una mirada distinta , cules seran las ventajas de aprovechar l a lectura fragmentaria en la red? En qu medida el acceso facilitado por unos enlaces nos permite rastreos de informacin que quizs no habamos previsto y pueden enriquecer un a investigacin, abrir aspectos o temas en los que no habamos pensado trabajar en for ma previa? Quizs no podamos responder estas preguntas de la misma manera para las diversas a ctividades y propuestas que llevamos al aula. Pero empezar a considerarlas supone atender a ciertos

enfoques y marcos tericos que se ponen en juego y, tambin, nos demanda ir pensando nuevas estrategias para los cambios en la prctica de la lectura. La escritura digital, la escritura hipertextual Algunas de las nociones hasta aqu presentadas en relacin con la prctica de la lectu ra pueden abordarse en vnculo con la escritura. En principio, conviene distinguir la escrit ura digital y la escritura hipertextual. Si bien para ambas precisamos una computadora, la escrit ura digital se circunscribe a la produccin de textos electrnicos empleando un procesador de texto s. Solo si incorporamos enlaces o links que establezcan vnculos o permitan ir de un fragment o de texto a otro, hablaremos de escritura hipertextual. Hemos comentado ya que en el aula an conviven textos manuscritos y textos digital es. Dicha convivencia supone, para cada escritor, tomar la decisin y elegir en qu soporte pr efiere realizar una cierta produccin escrita. Muchas veces la preferencia se vincula con el gnero que est escribiendo, pero tambin podramos pensar en soportes que se eligen o prefieren, se gn en qu momento del proceso de escritura de un texto se encuentre el escritor. En ocasiones, ya sea que el escritor trabaje solo o en forma grupal, las primera s ideas y apuntes para un escrito suelen efectuarse a mano. Cuando ya se avanza en la organizacin d e esas ideas o en la escritura, incluso, de las primeras frases, puede optarse por la escritu ra con un procesador. En todo caso, la propuesta es considerar si ciertos procesos o subpr ocesos de la escritura como la generacin de ideas, como la planificacin podran vincularse con cier tos soportes que los favoreceran o que potenciaran su abordaje. A partir del uso de los procesadores, sabemos que la posibilidad de conservar en archivos separados los sucesivos borradores de un texto hasta llegar a la versin final es una opcin bastante habitual en las prcticas de escritura. Hemos comentado, tambin, que la es critura con TIC supone, como tarea ineludible, la edicin de unos escritos. Pero en qu momento d el proceso de escritura ser conveniente comenzar a trabajar pautas para la edicin de unos textos? Solo en la versin final de un escrito? Considerar estas preguntas implica tomar Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 6 decisiones relativas a las formas de organizar tareas en el aula por parte del d ocente, que suponen cierta prctica de la escritura, cierto enfoque que recupera los modelos c ognitivos y que, tambin en tanto mediada por las TIC , requiere repensar algunas estrategias. A ello se agrega, como tambin hemos visto, la facilidad con que los escritos pued en publicarse, ahora s, conectados a Internet. En principio, si cualquier produccin escrita prev c onsiderar un lector como parte de la situacin retrica en la que se inscribe ese texto, dicha si tuacin

parecera verse facilitada en tanto estn dadas las condiciones de circulacin. Por ot ro lado de suma importancia para los enfoques comunicativos , se cuenta con contextos reales de produccin y circulacin, lo que tambin posibilita incrementar en el aula ciertas prct icas concretas de escritura. Pero a la vez conviene prestar atencin a que dicha prctica se ve complejizada en entornos virtuales. Veamos algunos aspectos en los que podemos observar esa complejidad. La edicin, dijimos, es uno de esos aspectos. Si sumamos los contextos de circulac in de unos escritos, esto supone considerar tambin los gneros discursivos propios de la cultu ra digital, formatos y espacios diversos que requieren tener en cuenta algunas variables que inciden en la elaboracin de los textos: los formatos diversos segn cmo y con qu propsitos se disee u n blog; la extensin, si se consideran espacios como el Facebook y/o el Twitter; las formas de produccin de unos mensajes, en el chat. Por otra parte, una vez publicado el escrito, el lector o esos lectores pueden com entar unos escritos. Los talleres de escritura promueven ese intercambio entre pares, guiad o por un docente: con la publicacin digital, la retroalimentacin permanente se potencia. Cmo influyen esas lecturas y/o comentarios para el anlisis e interpretacin de unas esc rituras? Qu pasa si consideramos ahora la escritura hipertextual? Escribir un texto conecta ndo o vinculando unidades de informacin, estableciendo esos enlaces desde la instancia de produccin de un texto implica considerar los movimientos posibles que un lector h abr de realizar mientras lee un escrito o, al menos, algunos recorridos posibles que vi nculen fragmentos, imgenes, un video, un fragmento, otra imagen No se trata solo de pensa r en un posible lector a quien el texto va dirigido sino, tambin, en las acciones posible s y ms o menos guiadas para ese lector. Escribir esta clase, por ejemplo, supone considerar un lector-docente, que reali za el curso, cierto mdulo ms precisamente, de una cierta rea. Un lector que acceder a este escrito en pa ntalla, que avanzar en la lectura de un texto, que pasar a travs de un enlace a un cierto vid eo, que con la informacin o datos que recupere de ese video volver al texto central de la clase En este sentido, decimos que la escritura, como prctica, mediada por las TIC, se complejiza en ciertos aspectos. Sin duda, esto permite volver a considerar algunos aspectos de enfoques y teoras que, como decamos al inicio, pueden proveernos de marcos para analizar la escritura con TIC ; siempre y cuando atendamos a las transformaciones que esta prctica supone. Es esta, claro, una tarea para los docentes una vez que decidimos incorporar las TIC en las aulas. Si queremos seguir pensando qu rasgos asumen esas prcticas cuando los jvenes escrib

en y publican sus escritos en la red, a esta tarea podemos sumar la pregunta acerca d e qu sucede cuando se ponen en juego textos e imgenes. Algunas investigaciones vinculadas a esas prcticas analizan unos rasgos de escrit ura que, tal vez, puedan enriquecer el trabajo que les proponemos a los jvenes en las aulas. Q uizs en contraste con la queja que sostiene que los jvenes no escriben, asistimos a una p roliferacin de espacios virtuales (sobre todo de blogs), en los que suelen publicar sus producc iones: reflexiones personales, comentarios de lecturas o de msica que les interesa, casi siempre org anizados a la manera de una bitcora o diario personal (Cano, 2007). Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 7 Para profundizar en una de esas investigaciones sobre las prcticas de escritura d e los jvenes, les proponemos cerrar el encuentro con los siguientes videos de Daniel Cassany. Escribir al margen de la ley Daniel Cassany es profesor e investigador en la Universitat Pompeu Fabra, Barcelona. En los siguientes videos, expone los resultados de una investigacin sobre las prcticas de escritura de los jvenes por fuera del sistema escolar. http://youtu.be/01I9O_lJpLw http://youtu.be/FHUy7SNHUzU Actividades 1. La lectura de la semana Para complementar las vinculaciones entre las prcticas de lectura y escritura con TIC y su enseanza, les proponemos la lectura de este artculo de Rodrguez Reyes (2005), Hipert exto y literatura en Red. El relato digital, los escrilectores y la Cibercultura . 2. El foro semanal: Galera de producciones Participar en el foro Galera de producciones para compartir una sntesis de las pro puestas presentadas como primer paso hacia el diseo de una clase de Lengua y Literatura c on TIC. 3. El trabajo final: segundo paso Durante esta semana y la siguiente completarn la segunda etapa del trabajo final. Lean a continuacin las pautas para desarrollar la consigna. El trabajo final: segundo paso Ya seleccionaron los contenidos disciplinares para disear la clase de Lengua y Li teratura con TIC. Ahora les proponemos continuar con el desarrollo de la segunda actividad. E sta deber estar lista y entregarse durante la semana 4. En esta segunda etapa, les pedimos que definan: (a) los objetivos de la/s actividad/es o secuencia didctica que disearn para sus au las; (b) el enfoque terico que funcionar como marco para tomar sus decisiones disciplin ares y tambin pedaggicas; (c) las estrategias de enseanza (formas de trabajo y evaluacin) para trabajar los contenidos

ya seleccionados las semanas anteriores y para desarrollar la/s actividad/es que se propongan llevar adelante durante la clase. Recuerden que el proyecto final del mdulo pondr el foco nicamente en una clase. Por lo tanto, si su propuesta prev una serie de actividades que se extienden, por ejempl o, durante una semana o dos, les recomendamos que elijan una de esas clases y, a los fines de e ste proyecto, se centren solo en ella. Estas semanas continuarn trabajando en el mismo documento ya creado en Google Dri ve. En el aula encontrarn una plantilla-gua para avanzar en las actividades de esta segunda etapa. Tambin pueden intercambiar preguntas y estrategias en nuestro foro de consultas: Cm o se hace? Qu hago? Bibliografa Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin 8 ALVARADO, M. (2001). Enfoques en la enseanza de la escritura. En: M. ALVARADO y o tros, Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la lite ratura. Buenos Aires: Manantial. CANO, F. (2011). Escribir para escribir. Prcticas de lectura y escritura en un ta ller virtual. Tesis de Doctorado no publicada, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos A ires. CANO, F. (2011). Para una reflexin sobre la escritura. Lectura, escritura y educa cin. Buenos Aires: FLACSO virtual. CANO, F. (2010). Leer y escribir con las nuevas tecnologas. En: BRITO, A. (coord. ). Lectura, escritura y educacin. Rosario: Homo Sapiens. CANO, F. (2005). Sobre la enseanza de la literatura (o de las tensiones entre el quehacer docente y el quehacer lector). En: Diploma Superior Lectura, escritura y educacin . Buenos Aires: FLACSO Virtual. CASSANY, D., SALA QUER, J. y HERNNDEZ, C. (2012). Escribir al margen de la ley : prct icas letradas vernculas de adolescentes catalanes. Trabajo presentado en el Simposio P rcticas letradas contemporneas: anlisis y aplicaciones, Barcelona. CHARTIER, R. (2007). Hay una tendencia a transformar todos los textos en bancos de datos. Lectura y tecnologa, La Biblioteca, 6. ECO, U. (1979). Lector in fbula. Barcelona: Lumen. GASPAR, P. y OTAI, L. (2001). Sobre la gramtica. En: M. Alvarado y otros, Entre lne as. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buen os Aires: Manantial. PEA DAZ, M. (2010). Las revoluciones del libro y la lectura: del cdice al hipertext o, labe: Revista de Investigacin sobre Lectura y Escritura, 1. Consultado el 18 de junio d e 2013 desde http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4034904

PISCITELLI, A. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona: Gedisa. RODRGUEZ REYES, C. (2005). Hipertexto y literatura en Red. El relato digital, los escrilectores y la Cibercultura. Revista TEXTOS de la CiberSociedad, 7. Consultado el 18 de juni o de 2013 desde http://www.cibersociedad.net/textos/articulo.php?art=81 Autores: Fernanda Cano y Cecilia Magadn Cmo citar este texto: Fernanda Cano y Cecilia Magadn (2013). Clase 3. Sobre las prcticas de enseanza en L engua y Literatura. Lengua y Literatura con TIC. Especializacin docente de nivel superi or en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.