SITUAES SURPRESA NO ENSINO DE GEOMETRIA UTILIZANDO SOFTWARE DE GEOMETRIA DINMICA

SURPRISE OF SITUATIONS IN TEACHING GEOMETRY USING DYNAMIC GEOMETRY SOFTWARE

Mrio Wedney de Lima Moreira IFCE/Campus Aracati, mario.wedney@ifce.edu.br

Jos Rogrio Santana UFC/UFC Virtual, rogerio@virtual.ufc.br

Resumo Este artigo enfatiza o papel de destaque que a geometria dinmica tem adquirido no contexto do ensino de Geometria assistida por computador. Consiste tambm em compreender aes inesperadas, denominadas situaes surpresa, segundo a teoria de Santana (2002) em softwares educacionais de geometria dinmica. A partir destas situaes, decorrentes de restries computacionais, queremos levantar hipteses que nos permitam a observao de problemas antigos sobre novas perspectivas, bem como, o surgimento de problemas autnticos de demonstrao. O objetivo deste trabalho buscar compreender o papel do computador no ensino da Matemtica, atravs da anlise de situaes que surgem no processo de manipulao de programas de computador voltados ao ensino, verificando os tipos de limitao que podem ocorrer ao se tentar usar o computador no processo de validao matemtica. So analisados os aspectos relativos ao software de geometria dinmica GeoGebra para uma reflexo prtica sobre as situaes surpresa, considerando os limites e possibilidades das tecnologias computacionais no ensino atual de Matemtica. Palavras-chave: geometria dinmica, situaes surpresa, educao. Abstract This article emphasizes the important role that geometry has gained momentum in the context of teaching computer-aided geometry. Is also to understand unexpected actions, called scenarios surprise, according to the theory of Santana (2002) in educational software for dynamic geometry. From these situations, due to computational constraints, we hypotheses that allow us to observe new perspectives on old problems, as well as the emergence of authentic problems demonstration. The objective of this study is to understand the role of computers in teaching mathematics through the analysis of situations that arise in the process of manipulating computer programs aimed at teaching, checking the types of limitations that may occur when attempting to use the computer in

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mathematical validation process. We analyze aspects of the dynamic geometry software GeoGebra for a practical reflection on the situations surprising, considering the limits and possibilities of computer technology in current teaching of Mathematics. Keywords: dynamic geometry, surprise situations, education. Introduo Podemos definir a geometria dinmica como sendo a geometria tradicional de rgua e compasso implementada no computador. Ela dinmica em contraposio com a esttica geometria tradicional da rgua e compasso, pois ao realizarmos uma construo, podemos alterar a posio dos objetos e o programa preserva as suas propriedades originais. O uso da geometria dinmica como ferramenta para o ensino da geometria fornece possibilidades de mudana em uma rea praticamente negligenciada no ensino de matemtica. Gravina (1996) em relao aos estudantes que ingressam no Ensino Superior nos diz:
Constatamos que chegam a universidade sem terem atingido os nveis mentais superiores de deduo e rigor, apresentando at mesmo pouca compreenso dos objetos geomtricos, confundindo propriedades do desenho com propriedades do objeto; axiomas, definies, propriedades e teoremas so conceitos confusos, sem hierarquizao e dificilmente estes alunos conseguem estruturar uma demonstrao (GRAVINA, 1996, p. 1).

O ensino de geometria recebe pouca ateno nas diversas modalidades de ensino. Alm disso, a geometria frequentemente ensinada de forma mecnica, sem a preocupao em destacar os conceitos envolvidos. Podemos comparar os softwares de geometria dinmica a laboratrios virtuais nos quais os estudantes manipulam, investigam e aprendem matemtica. O uso destes softwares contribui para o desenvolvimento de ambientes que facilitam a construo e a constatao de hipteses, alm de proporcionar uma variedade de exemplos que dificilmente seriam possveis com rgua e compasso. Podemos introduzir o conceito matemtico dos objetos a partir da resposta grfica oferecida pelos programas de geometria dinmica, conduzindo ao processo de argumentao e deduo. Segundo Gravina (1996, p. 13), a geometria dinmica proporciona uma nova abordagem ao aprendizado geomtrico, onde conjecturas so feitas a partir da experimentao e criao de objetos geomtricos. Desta forma, podemos introduzir o conceito matemtico dos objetos a partir da resposta grfica oferecida pelo software de geometria dinmica. Como principais aplicaes de um sistema computacional de geometria dinmica destacam-se a prova de teoremas, a preciso e variedade na construo de objetos geomtricos, a exploraes e descobertas, a Visualizao ou Representao Mental de Objetos Geomtricos bem como as transformaes e lugares geomtricos. A geometria dinmica possibilita a visualizao de uma construo de diversas maneiras, facilitando a compreenso do comportamento geomtrico dos elementos envolvidos. Podemos utilizar um software de geometria dinmica para nos mostrar

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relaes geomtricas que poderiam passar de forma despercebida numa representao construda de forma esttica com rgua e compasso. Durante a construo destes elementos geomtricos podem ocorrer em atividades rotineiras situaes de explorao e manipulao com uso do computador, proporcionando aos estudantes formular proposies com respeito ao saber matemtico em questo. As respostas de rotina apresentam uma situao surpresa que um resultado no esperado, independente de ser ou no agradvel, mas que no se encaixa na categorizao do conhecer-na-ao (SCHN, 2000). Surge uma situao inesperada na manipulao e/ou simulao computacional que no se encaixa nas respostas esperadas pelos alunos e pelo professor. Este tipo de situao pode ser visto como uma forma de propor aos professores e estudantes o desenvolvimento de abordagens distintas sobre um tipo de saber, que neste caso o saber matemtico, viabilizando possibilidades na construo de conhecimentos e saberes novos por meio do processo reflexivo que uma situao surpresa pode gerar. Apresentamos ento o seguinte impasse: Trata-se de um problema computacional ou a construo est correta e no se est compreendendo adequadamente s transformaes no plano atravs do software GeoGebra? Diante destas questes discutiremos acerca destes problemas, sendo que as tentativas de responder as questes centraram-se no processo de manipulao no computador.

Os ambientes de geometria dinmica O termo geometria dinmica foi usado inicialmente por Nick Jakiw e Steve Rasmussen, com o objetivo de diferenciar este tipo de software geomtrico dos demais. Frequentemente ele utilizado para nomear programas interativos que permitem a criao de figuras geomtricas e sua manipulao a partir de suas propriedades. Os programas de geometria dinmica resgatam o estudo da geometria por meio das tcnicas utilizadas em construes geomtricas.
Os ambientes de geometria dinmica so ferramentas informticas que oferecem rgua e compasso virtuais, permitindo a construo de objetos geomtricos a partir das propriedades que os definem. So micromundos que concretizam um domnio terico, no caso a geometria euclidiana, pela construo de seus objetos e de representaes que podem ser manipuladas diretamente na tela do computador (GRAVINA, 2001, p. 82).

Os avanos nos recursos de hardware dos computadores pessoais tornaram possvel o desenvolvimento destes softwares. Com o crescimento na capacidade de memria e na velocidade de processamento das informaes dos computadores, alm do surgimento do mouse como meio de comunicao com a interface grfica, estes softwares comearam a ser desenvolvidos. Alm de importantes ferramentas para o ensino da geometria plana, estes softwares tambm costumam ser usados em pesquisas e em outras reas da geometria, como as no-euclidianas, analtica e descritiva, assim como podem ser explorados em outras reas.

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Por realizarem construes em que podem ser utilizados rgua e compasso, programas de geometria dinmica so conhecidos como rgua e compasso virtuais. Ao utilizar qualquer programa de geometria dinmica, o usurio se depara com uma um grande conjunto de recursos que possibilitam a construo do seu conhecimento em diversas reas. Estes recursos vo desde o uso de cores nos desenhos at a possibilidade de medir de ngulos, distncias e reas, com a atualizao em tempo real dos valores a partir da movimentao dos elementos da figura. Se for requerido o uso de sistemas de coordenadas em um determinado problema, estes softwares disponibilizam coordenadas cartesianas e polares, porm alguns so mais detalhados visualmente e mais fceis de manipular que outros. Outra possibilidade o arquivamento de construes que podem ser utilizadas numa outro momento atravs de macros ou scripts. Por serem responsveis pela diferenciao dos softwares de geometria dinmica dos demais relacionados ao ensino da Geometria, existem recursos que devem ser destacados de forma separada. O principal entre todos estes recursos o arrastar. Goldenberg, Scher e Feurzeig (2008, p. 53-88) destacam que o arrastar permite ao usurio mover livremente certos elementos de um desenho e observar outros elementos que correspondem s condies alteradas. Desta forma, Silva (2011, p. 20-21) comenta que a tela fornece a impresso de que o desenho est sendo deformado continuamente em todo o processo de arrastar, enquanto mantm as relaes que foram especificadas como essenciais da construo original. Isso permite agilidade na investigao, pois figuras que demorariam muito tempo para serem construdas no papel so criadas em segundos na tela do computador. Utilizando o mouse possvel clicar sobre um ponto do objeto geomtrico e depois arrast-lo pela tela, criando um movimento que provoca mudanas na construo geomtrica. Permitindo diferenciarmos entre construir uma figura ou simplesmente desenh-la. Quando se constri uma figura, podemos fazer apenas uma aproximao e ter clareza sobre as relaes entre seus diferentes elementos, caso contrrio ao ser arrastada ela no mantm seu formato original. Por outro lado, quando utilizamos as propriedades geomtricas na construo de forma correta, a dinmica dos movimentos nos possibilita que percebamos o que permanece sem variaes, mostrando determinados padres e motivando a levantar e testar conjecturas. Clements et. al (2008, p.109-154), citados por Silva (2011, p. 13), declaram que ambientes baseados em geometria dinmica podem beneficiar estudantes no entendimento de formas e figuras geomtricas. Silva (2011, p. 13) nos afirma, com base nestes autores, que em muitas ocasies estudantes passam de um nvel visual de entendimento geomtrico para nveis de descrio/anlise ou at mesmo abstrao/relao. Um exemplo disso a anlise apresentada por Dixon (1997), que ressalta que o trabalho em ambientes de geometria dinmica auxilia estudantes da escola fundamental e mdia na construo de conhecimento sobre reflexo e rotao de figuras geomtricas. Hollbrands, Laborde e Strber (2008, p.155-206), citados por Silva (2011, p. 13), mostram que o modo arrastar em um software de Geometria Dinmica possui trs
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modalidades diferentes para o desenvolvimento de atividades, a saber: arrastar sem um objetivo especfico; lugar geomtrico pelo arrastar e arrastar para testar hipteses. O primeiro se refere, ao tipo aleatrio de arrastar no qual o estudante busca por regularidades ou por comportamentos interessantes. Ocorre num momento de explorao da situao. O segundo tipo se refere ao arrastar de forma a preservar certa propriedade e visualizar o lugar geomtrico dos pontos que a satisfazem. O terceiro tipo pressupe que o estudante j conhea a propriedade do objeto, arrastando-o sistematicamente apenas para test-la.

A geometria computacional e visualizao Para exemplificar o funcionamento de um ambiente de geometria dinmica consideraremos o software GeoGebra, que foi desenvolvido em 2001 pelo austraco Markus Hohenwarter, que atualmente professor e pesquisador da Universidade de Salzburg na ustria na rea de Informtica Aplicada Educao Matemtica. O GeoGebra um aplicativo de matemtica dinmica que combina conceitos de geometria e lgebra em uma nica interface grfica. Sua distribuio livre e escrito em linguagem Java, o que lhe permite estar disponvel em vrias plataformas. Ele pode ser encontrado no site http://www.geogebra.org/cms/. O programa permite realizar construes geomtricas com a utilizao de pontos, retas, segmentos de reta, polgonos etc., assim como inserir funes e alterar todos esses objetos dinamicamente, aps a construo estar finalizada. Equaes e coordenadas tambm podem ser diretamente inseridas. O GeoGebra capaz de lidar com variveis para nmeros, pontos, vetores, derivar e integrar funes, e ainda oferecer comandos para se encontrar razes e pontos extremos de uma funo. Com isto, o programa rene as ferramentas tradicionais de geometria com outras mais adequadas lgebra e ao clculo. Isto tem a vantagem didtica de representar, ao mesmo tempo e em um nico ambiente visual, as caractersticas geomtricas e algbricas de um mesmo objeto. Utilizando o GeoGebra consideraremos a construo geomtrica da soma de dois segmentos AB e CD conforme a Figura 1 apresentada a seguir.

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Figura 1 - Construo geomtrica da soma de dois segmentos Os estudantes desenvolveram esta construo geomtrica usando recursos do software e aps discusso apresentaram a figura geomtrica da soma de dois segmentos. Em princpio o questionamento constituiu em propor aos estudantes descobrir se esta construo era vlida para quaisquer segmentos. Foi recomendado que eles sistematizassem o que haviam realizado a fim de se produzir o algoritmo da construo. possvel compreender melhor como uma construo geomtrica realizada em um ambiente de geometria dinmica atravs de seu protocolo de construo no menu Exibir. A sequncia resultante apresentada na Tabela 1 (Apndice A). Com o procedimento descrito pelos estudantes, foi possvel obter o algoritmo da Tabela 1, e por esta sequncia de comandos possvel a construo da Figura 1. Obter a construo no suficiente para ser dito que ela corresponde ou no soma de dois segmentos, e nem mesmo as evidncias visuais obtidas por meio do computador devem ser consideradas como prova definitiva, sendo exigido tanto aos estudantes quanto ao professor um processo investigativo que poderia confirmar ou no o questionamento que se apresentou inicialmente. Aps realizar a sistematizao da construo, orientados pelo professor e com auxlio de livros de Geometria Euclidiana, Geometria Analtica e Construes Geomtricas, os estudantes averiguaram as propriedades da figura e sua construo, realizando anlises sobre suas caractersticas e propriedades. de fundamental importncia que uma atividade no se resuma, em hiptese alguma, simples visualizao dos grficos na tela do computador. Assim, a atividade deve ser correlacionada com a compreenso das propriedades geomtricas trabalhadas com base na soma de dois segmentos. Devemos ter cuidado e atentarmos para o fato de que a verificao da validade das propriedades no pode ser feita com base na visualizao dos grficos da tela, mas sim nos axiomas e propriedades geomtricas. A visualizao no computador serve para dar
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uma nova interpretao para essas propriedades e tambm fornecer uma intuio geomtrica para a posterior verificao.

A construo de uma figura geomtrica atravs do software Geogebra O primeiro passo deve ser mostrar a maneira de proceder para a construo geomtrica baseando-nos no protocolo de construo da Tabela 1. Iniciando o aplicativo GeoGebra, encontramos na barra de botes diversas ferramentas que podem ser utilizadas. Em todos os botes aparece uma seta no canto inferior direito, que permite visualizar as opes existentes. No menu Exibir, devemos selecionar a opo Malha. Para construirmos os segmentos AB e CD clicamos no boto Novo Ponto e em seguida na janela de visualizao. Com a ferramenta Segmento definido por Dois Pontos clicamos no ponto A e no ponto B e logo aps repetimos o mesmo procedimento para os pontos C e D. Para uma melhor visualizao e diferenciarmos os segmentos, podemos clicar com o boto direito nos segmentos e na ferramenta Propriedades ... modificar sua cor, espessura, etc. Construindo uma reta suporte, para que possamos transferir os segmentos AB e CD. Utilizando a ferramenta Reta definida por Dois pontos construmos uma reta suporte c, formada pelos pontos E e F, que ser a reta que conter o segmento-soma que desejamos. Feito isto, construiremos um novo segmento com extremidades em A e E. Com a ferramenta Reta Paralela, construiremos agora uma reta paralela ao nosso segmento AB e clicando sobre o ponto E fazemos com que ela passe sobre ele. Da mesma forma utilizamos esta mesma ferramenta para construir uma reta paralela ao segmento AE passando por B. Com a ferramenta Interseo de Dois Objetos Encontramos o ponto G, formando o paralelogramo ABEG. Com a ferramenta Crculo dados Centro e Um de seus Pontos clicamos no ponto E e logo em seguida no ponto G. Clicando na interseo da reta c com a circunferncia g de centro E e raio EG com a ferramenta Interseo de Dois Objetos, temos em nossa reta suporte o segmento EH de mesmo comprimento de EG e AB, ou seja, transferimos o segmento AB para a nossa reta suporte. Para observamos melhor a construo, criaremos um novo segmento usando a ferramenta Segmento definido por Dois Pontos, clicando nos pontos E e H. Clicando com o boto direito do mouse neste novo segmento, selecionamos Propriedades .... Podemos no menu Bsico selecionar a ferramenta Exibir Rtulo e escolher a opo Nome & Valor. Conclumos que EG = AB.

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Figura 2 Transferncia do segmento AB para a reta suporte c De forma anloga construo do segmento EH, transferiremos agora o segmento CD para a reta suporte construindo um novo segmento com extremidades em C e H. Seguindo os mesmos passos, chegaremos ao grfico mostrado na Figura 1. Utilizando a opo Mover e clicando em qualquer um dos pontos A, B, C ou D, observamos que as caractersticas dos objetos so mantidas. Em alguns casos, como coincidir o ponto A com o ponto B, os objetos tornam-se indefinidos. Fez-se necessrio realizar uma discusso sobre esta situao denominada situao surpresa, bem como suas causas, o que nos possibilitou testarmos vrias hipteses, vindo de encontro a alguns dos objetivos deste artigo.

Figura 3 Situao surpresa na construo geomtrica da soma de dois segmentos no software GeoGebra
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Esta uma oportunidade para testarmos hipteses para solucionar problemas e desenvolver a capacidade de investigao e de perseverana na busca de resultados. Em certos momentos da manipulao, ocorreram resultados inesperados em um momento tido como simples, e nesta situao o indivduo est diante de um elemento surpresa que no estava em suas expectativas.
As situaes surpresa decorrente das limitaes instrumentais relativas a manipulao em software educativo de matemtica, se originam quando o usurio de um programa seja professor ou aluno, cometem falhas no uso do software. Seja pela falta de uma formao para uso dos recursos computacionais, ou ainda, pelo desconhecimento dos comandos de um programa. Nestes casos surgem situaes surpresa que contradizem concepes e ideias j estabelecidas, e nessas aes o professor pode apresentar algumas intervenes para averiguar o conhecimento dos estudantes, bem como, para favorecer o processo investigativo (SANTANA, 2006, p. 97).

A atividade experimental que exploramos neste artigo permitiu encontrar problemas de implementao e bugs1 computacionais, possibilitando obter situaes surpresa que podem constituir na construo de material para atividades utilizadas em cursos de formao para professores e/ou alunos, bem como, conhecer os problemas computacionais que podem influir no ensino por meio de um programa. As situaes surpresa constituem um elemento de investigao com respeito engenharia de software, onde temos a necessidade em entender a Matemtica como um modelo a ser implementado no computador. A situao que apresentamos destaca caractersticas e peculiaridades no processo de ensino aprendizagem, levantando elementos de compreenso sobre as dificuldades e as possibilidades da proposta em questo. Segundo Santana (2002, p. 135) o processo de validao por demonstrao a partir de situaes surpresa, permitiria confrontao de problemas antigos sob uma nova perspectiva conceitual mediante as limitaes matemticas da ferramenta computacional.

Tipos de limitao decorrentes das situaes surpresa possvel identificar trs tipos de limitaes que apresentam paradoxos conceituais. Podemos encontrar divergncias conceituais em software: Quando dois ou mais programas abordam a mesma temtica no ensino de matemtica, podem existir funes correlatas que usam pressupostos tericos matemticos diferentes, de tal modo que seja possvel obter resultados diferenciados em uma mesma sequncia de construo.

Erro no funcionamento comum de um programa de computador, tambm chamado de falha na lgica de programao de um software, podendo causar discrepncias no objetivo, ou impossibilidade de realizao de uma ao na utilizao de um programa de computador ou apenas uma trava no sistema.
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Por outro lado, ocorrem divergncias conceituais em software, quando o usurio ao tentar resolver um problema proposto, pode estruturar um esquema mental que lhe permita usar um ou mais comandos de um programa dado para um determinado fim, com outros objetivos, de modo que em certos casos seja possvel solucionar um problema. Entretanto, pode ocorrer o afastamento do usurio, dos objetivos didticos estabelecidos para o estudo. Outra limitao so os erros de manipulao do usurio: So situaes em que ocorre algum tipo de impercia no manuseio de um comando que exige mais habilidades que outros comandos. Nos programas de geometria dinmica, estes erros esto relacionados aos procedimentos de medio, assim como, em procedimentos de digitao. A terceira limitao so os erros computacionais ou bugs: So situaes decorrentes das limitaes computacionais e/ou dos erros em procedimentos de programao. Santana (2006) identifica quatro categorias de bugs, que provavelmente esto mais relacionados aos softwares de geometria dinmica, e estes so: a) Incompatibilidade de funes: So erros computacionais relacionados s falhas em comandos de um determinado programa; b) Limitao Numrica: So erros decorrentes das limitaes computacionais no clculo numrico; c) Restrio de Manipulao: So erros decorrentes da incompatibilidade de um comando enquanto o mesmo manipulado; d) Limitao Grfica: Ocorre quando a representao grfica de uma situao no corresponde de nenhum modo s construes do ponto de vista matemtico. Testamos no software de geometria dinmica Rgua e Compasso se era possvel observar os procedimentos correspondentes do protocolo de construo. Ocorreu neste software que quando A coincide com B temos que os elementos da construo geomtrica no se tornaram indefinidos.

Figura 4 Construo geomtrica da soma de dois segmentos no software Rgua e Compasso

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Com base em nossas observaes, podemos dizer que ocorreu um bug na construo geomtrica do software GeoGebra. Desta forma, a construo geomtrica no pode ser a soma de dois segmentos, pois um dos requisitos para isto continuidade da figura, fato que no ocorre na situao apresentada no software GeoGebra, visto que, ao ocorrer elementos indefinidos no poderia existir esta construo, bem como, no pode ocorrer, em termos matemticos, a continuidade desta construo geomtrica, mesmo que o programa induza ao contrrio em termos grficos.

Consideraes finais Cury (2004) ressalta que a insero das Tecnologias na escola insere novos papis, tanto para professores e alunos quanto para os locais nos quais eles se movimentam, fazendo-se necessrio que, principalmente, os professores sejam preparados para essas mudanas. O uso dos computadores na escola no se consolidar apenas com a elaborao de cursos de capacitao, sendo preciso motivar o professor a organizar e desenvolver atividades com o computador na prpria instituio, em parceria com pesquisadores, tcnicos em informtica, pais, alunos e demais educadores a fim de criar solues para problemas locais. Essa preparao do professor deve ser pautada tambm em teorias de aprendizagem. A esse respeito:
Os recursos computacionais em si mesmos, quando amplamente dominado pelo professor, no so suficientes para garantir uma ao educacional diferenciada, se no estiverem claras e fundamentadas as teorias. Assim, alm da necessidade de saber lidar com o computador, o professor deve entregar-se ao processo de construir para si mesmo um novo conhecimento, incorporando no somente os princpios que esto sendo atualmente desenvolvidos sobre informtica e educao, mas acima de tudo, passando pelas consideraes tericas sobre a aprendizagem que melhor explicam a aquisio do conhecimento e o desenvolvimento cognitivo. Trata-se de dominar o conhecimento cientfico de uma maneira ampla e necessria para o seu prprio aprimoramento intelectual. (OLIVEIRA, 2007, p. 59)

Enfim, e como ressalta Valente, citado por Dullius e Quartieri (2007), o uso do computador na educao objetiva a integrao do processo de aprendizagem dos conceitos curriculares em todas as modalidades e nveis de ensino, podendo desempenhar um papel de facilitador entre o aluno e a construo do seu conhecimento. O autor defende a necessidade do professor da disciplina curricular atentar para os potenciais do computador e ser capaz de alternar adequadamente atividades no informatizadas de ensino-aprendizagem e outras passveis de realizao via computador. Enfatiza, ainda, a necessidade dos docentes estarem preparados para realizar atividades computadorizadas com seus alunos, tendo em vista a necessidade de determinar as estratgias de ensino que utilizaro, Conhecer as restries que o software apresenta e ter bem claro os objetivos a serem alcanados com as tarefas a serem executadas.
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As situaes surpresa, como a apresentada ao longo deste artigo, surgem em diversas atividades e pode se dizer que elas so encontradas durante todo um curso. Quando estas situaes so apresentadas em forma de conjecturas, as estratgias de demonstrao tm por base a manipulao e a simulao. No entanto, com base na mediao docente que os estudantes conseguem assumir uma postura investigativa em matemtica. Pela experimentao junto aos estudantes:
Foi possvel compreender o ato de demonstrar como a busca por evidncias fundamentadas no saber matemtico, e pela anlise das situaes surpresas so identificados tais processos, pois estas situaes, surgem a partir da ruptura conceitual que tem origem na interao homemsoftware-mquina (SANTANA, 2002, p. 136)

As situaes surpresa exibem a importncia dos desenvolvedores de softwares educativos voltados ao ensino de matemtica, pois devido s diversas divergncias conceituais que temos diversas situaes inesperadas em termos matemticos. No entanto, no devemos considerar apenas este aspecto, pois cabe tambm aos desenvolvedores compreender mais sobre o processo de ensino-aprendizagem para diminuir estas divergncias e compreender os processos de mediao envolvidos na relao homem-computador. A anlise dos protocolos dos alunos revela que os estudantes foram, gradativamente, elaborando seus conhecimentos em relao ao uso da informtica, e desta como meio de auxiliar a aprendizagem da matemtica. As atividades com auxlio do computador contribuem para uma aprendizagem significativa, atravs do dilogo e da reflexo. Os estudantes evoluram em relao s suas concepes sobre o uso do computador para o ensino, sobretudo quando perceberam que contedos ministrados esto ligados ao seu campo de interesse, no caso ensino da matemtica. A partir desses dados, compreendemos a importncia de se repensar cursos de formao em informtica para educao, sobretudo para educao matemtica. Estes devem estar integrados ao interesse do professor, contribuindo na sua formao continuada, possibilitando reflexes importantes sobre contedos e prticas pedaggicas de forma efetiva para sua formao integral. Por fim, este artigo pode colaborar no sentido de desenvolver investigaes e ideias, que posteriormente podero levar a um maior aprofundamento deste assunto.

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Dixon, J. K. Computer use and visualization in students' construction of reflection and rotation concepts. School Science and Mathematics, 97, p. 352-358, 1997. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1111/j.1949-8594.1997.tb17376.x>. Acesso em: 13 ago. 2012. Dullius, M. M.; Quartieri, M. T. Recursos Computacionais nas aulas de Matemtica. Em: Encontro Nacional de Ensino de Matemtica, 9, 2007. Anais do congresso. ENEM: Belo Horizonte, 2007. Goldenberg, E.P., Scher, D. e Feurzeig, N. What lies behind dynamic interactive geometry software? Em: Blume G.W., Heid, M.K., (Eds). Research on Technology and the Teaching and Learning of Matematics: Cases and Perspectives, (vol.2), 2008. Charlotte, North Carolina, USA, 2008. Gravina, M. A. Geometria Dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria. Em: VII Congresso Brasileiro de Informtica na Educao, 1996. Anais do Congresso, Belo Horizonte, 1996. __________. Os ambientes de geometria dinmica e o pensamento hipotticodedutivo, 2001. Tese de Doutorado Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001. Hollbrands, K., Laborde, C. e Strber, R. Technology and the Learning of Geometry at the Secondary Level. Em: Blume G. W. e Heid, M. K., (Eds). Research on Technology and the Teaching and Learning of Matematics: Research Systheses, (vol.1), 2008. Charlotte, North Carolina, USA, 2008. Oliveira, E. M. Metodologia para o uso da Informtica na Educao. Em: Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica. SBEM. Ano 13. n. 23. dez. 2007. Santana, J. R. Do novo PC ao velho PC a prova no ensino de matemtica a partir do uso de recursos computacionais, 2002. Dissertao de Mestrado Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2002. __________, J. R. Favorecendo investigaes matemticas atravs do computador, 2006. Tese de Doutorado Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2006. Schn, D. A. Educando o profissional reflexivo: Um novo design para o ensino e a aprendizagem. 2000. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. Silva, G. H. Atividades investigativas em um ambiente de geometria dinmica. Revista de Ensino de Cincias e Matemtica, v. 2, n. 1, p. 9-29, 2011. Disponvel em: <http://revistapos.cruzeirodosul.edu.br/index.php/rencima/article/download/48/35>. Acesso em: 14 jun 2013.

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APNDICE A Tabela 1 Protocolo de construo da soma de dois segmentos Nome Definio Valor Ponto A Ponto B Segmento a Ponto C Ponto D Segmento b Ponto E Ponto F Reta c Reta d Reta e Reta f Ponto G Crculo g Ponto H Segmento h Segmento i Reta j Reta k Ponto I Crculo p Ponto J Segmento l Reta EF Reta AE Reta passando por E e paralela a a Reta passando por B e paralela a d Ponto de interseo de e, f Crculo por G com centro E Ponto de interseo de g, c Segmento [E, H] Segmento [C, H] Reta passando por D e paralela a i Reta passando por H e paralela a b Ponto de interseo de j, k Crculo por I com centro H Ponto de interseo de p, c Segmento [H, J] Segmento [C, D] Segmento [A, B] A = (1, 2) B = (4, 5) a = 4.24 C = (7, 5) D = (10, 3) b = 3.61 E = (3, -2) F = (12, -2) c: y = -2 d: 2x + y = 4 e: -x + y = -5 f: 2x + y = 13 G = (6, 1) g: (x - 3) + (y + 2) = 18 H = (7.24, -2) h = 4.24 i=7 j: 7x + 0.24y = 70.73 k: 2x + 3y = 8.49 I = (10.24, -4) p: (x - 7.24) + (y + 2) = 13 J = (10.85, -2) l = 3.61

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REnCiMa, v. 3, n. 1, p. 54-67, jan/jul 2012