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Volumen

REVISTA FORMADORES

Un espacio para el encuentro educativo

Revista Formadores

UN ESPACIO PARA EL

ENCUENTRO EDUCATIVO

Revista Formadores

Responsable Psm. Luis Bidegain Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez

Provincia de Buenos Aires Direccin de Educacin Superior

Revista Formadores Avellaneda 1459. Vicente Lpez Buenos Aires Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291 Email: revista@formadores.org

UN ESPACIO PARA EL

ENCUENTRO EDUCATIVO

Consejo Asesor

Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y Promocin de valores. Silvia Alastuey (UNLZ) - Pedagoga Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra )
Investigacin educativa.

Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa. Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) - Ingls Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel) Biologa y Cs. de la Tierra Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin

T abla de contenido
Presentacin I C A P T U LO 1 Artculos
Nota Editorial Formacin Docente en el Nivel Inicial El uso de nuevas tecnologas y la calidad en la enseanza de lgebra lineal 1 Las nuevas tecnologas y el impacto en las Instituciones de Formacin Docente 4 5

CAPTULO 5 Reseas bibliogrficas

Prcticas de lectura con textos de estudio 39

CAPTULO 6
Normativa de Privacidad y Derechos de la Revista Formadores 40

19

Paradigmas en la Ecuacin Fsica: bsqueda de una identidad 23

C A P T U LO 2 Investigacin
Decir una carrera en un contexto de incertidumbre 26

C A P T U LO 3 Experiencias Educativas
El Anlisis histrico de libros de texto como recurso para la formacin docente en la enseanza de las ciencias 27

C A P T U LO 4 Miscelneas
Las Formas sutiles de violencia en el aula 37

Nota Editorial
El aliento facilita el andar
oy presentamos el N 1 de Formadores, nuestra revista virtual. Cuando decimos nuestra, nos referimos a todos los institutos terciarios de la provincia de Buenos Aires, porque, aunque la puntada inicial la dio el I.S.F.D. y T. N 39 de Vicente Lpez, aspiramos a que esta publicacin sea sentida como propia por todos los docentes e investigadores del nivel terciario de la provincia. Las felicitaciones que mereci nuestro N 0 nos obligan a enumerarlas someramente y a agradecer tantos conceptos elogiosos. En primer trmino, nos llen de alegra la nota del Prof. Daniel Laura, Director Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa, quien, al precisar que, en momentos donde la formacin docente en general y la actividad de los ISFD en particular se encuentran cuestionadas por diversos sectores, celebra la aparicin de una produccin escrita que apunta a la reflexin sobre nuestra tarea. En segundo trmino, cabe agradecer al Prof. Gustavo Annessi, del ISFD N 170 de Maip, quien reconoce que la aparicin de Formadores ha sido una de las que ms lo ha sorprendido gratamente en el ao 2005. A continuacin, es preciso enviar nuestro reconocimiento a la Prof. Rosa Snchez de Peralta, del ISFD y T N 42, quien juzga que es una hermosa propuesta, an en tiempos de crisis; al Lic. Oscar Albornoz, de San Martn, Mendoza; a Nora Taret, de Campana; a Mara Anglica Balda, que apunta que la revista cubre un espacio necesario para los Institutos Superiores; a Miguel Mancuso y Mariela Delauro. Junto a ellos, tambin queremos enviar nuestro reconocimiento a todos los docentes e investigadores que nos leyeron en silencio, se sintieron representados, pero que, por diversas razones, no nos escribieron. Gracias a todos por el aliento que nos han brindado. Sabemos que una revista es una propuesta, pero tambin es un compromiso. Tenemos la conviccin de que es necesaria una publicacin educativa que presente serios trabajos de investigacin para su debate, noticias de jornadas educativas que se realizan en la provincia, artculos de reflexin, experiencias novedosas y reseas de libros recientemente aparecidos. Pero tambin estamos convencidos de que es imprescindible presentarlos con espritu objetivo y crtico, sin partidismos de ninguna naturaleza y con todo el afn que nos merece diariamente la tarea educativa. Ese es el compromiso que hemos asumido y el que deseamos que asuman todos nuestros colaboradores. Formadores es de todos y va dirigido a todos, sin exclusiones, y con la certeza de que puede funcionar como una gua inteligente, tanto en tiempos de paz, como en contextos turbulentos.

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LA FORMACIN DE DOCENTES PARA EL NIVEL INICIAL

Captulo

de la sancin de la ley Federal de Educacin en 1993 se comienzan a dar en nuestro pas los primeros pasos de lo que hoy se conoce como "transformacin educativa". Uno de los pilares de esta transformacin est basado en la necesidad de producir cambios profundos en los distintos sectores del sistema vigente que, en general, se muestra inadecuado para responder a las concretas interpelaciones que le plantea la sociedad hoy. Este cambio para la transformacin implica una modificacin sustancial en los modelos pedaggicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no slo un cambio de rumbo sino un cambio de signo en la propuesta global. Un aspecto de vital importancia que caracteriza toda reforma educativa se basa no slo en la capacitacin y Licenciada perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, sino en la Mnica formacin de los futuros maestros. Fernndez En cuanto a dicha formacin, el artculo 19 inciso b de la Ley 24.195 prescribe que la misma debe perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos cientficos, metodolgicos, artsticos y culturales. La formacin de grado es definida en el artculo mencionado como "la instancia inicial" de preparacin para la tarea en la cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional docente. Es un proceso pedaggico sistemtico que posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Los contenidos, saberes y competencias de la formacin docente de grado deben asegurar, entre otras cosas, el desempeo profesional del rol docente como una alternativa de intervencin pedaggica mediante el diseo, la puesta en prctica, la evaluacin y la reelaboracin de estrategias para la formacin de competencias en sujetos especficos, en contextos determinados a travs del dominio de contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes). El Diseo Curricular anterior al que hoy se encuentra vigente en la Provincia de Buenos Aires estaba basado en una visin conductista del rol docente, plantendose objetivos direccionales a desarrollar y conductas a lograr que predeterminaban desde el comienzo un futuro docente conductista. El plan en s, basado en un aprendizaje terico previo a la prctica de ensayo, se defina dentro de una postura tecnocrtica que responda a una institucin general y universal donde el futuro docente se iba a desempear. Este plan de estudios tuvo vigencia desde 1986 hasta 1997, ao en el que se comenz a aplicar el nuevo plan. Desde 1997, ao en que se implement el Plan de estudios vigente para la formacin de docentes para el Nivel Inicial, se han llevado a cabo numerosas experiencias y ajustes en los contenidos de cada uno de los espacios de la carrera en cuestin. Luego de este tiempo y en vsperas de nuevos cambios en los

partir

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diseos curriculares vale la pena realizar una evaluacin de los actuado en los Institutos de Formacin Docente. Los primeros pasos que se dieron pusieron nfasis en el replanteo del Espacio de Orientacin; se reformularon contenidos a ensear desde lo disciplinar poniendo todo el esfuerzo en este aspecto y dejando en un segundo plano los aspectos que hacen a la didctica de dichos contenidos. Lo enunciado se demuestra observando y analizando las prcticas de nuestras alumnas. A la hora de tener que llevar adelante la planificacin de acciones y la seleccin de actividades destinadas a nios de todas las salas de segundo ciclo del nivel inicial como as tambin la bsqueda de las mejores estrategias, reflejan serias dificultades para adecuar contenidos y dems componentes didcticos a la edad de nios de 3 a 5 aos. Al respecto, una de sus posibles causas est en el divorcio que existe entre la aplicacin del Diseo Curricular para la Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires y el manejo del Diseo Curricular del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires. En general, los docentes de este espacio en sus clases ponen el acento en los aspectos disciplinares, dejando en un segundo plano los aspectos didcticos. En la mayora de los casos los profesores no tienen experiencia previa en el nivel inicial. Frente a este desconocimiento han tratado de suplirlo con aportes bibliogrficos que no siempre son suficientes a la hora de analizar la didctica del nivel si no se ha pasado por las diferentes salas de un Jardn de infantes. El Diseo Curricular de la formacin Docente de Grado tiene a la Prctica Docente como eje vertebrador, entendiendo por esta el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales histricas e institucionales. Se considera que la prctica docente es el eje vertebrador pues todos los procesos de formacin se deben proyectar en el ejercicio profesional. Por otro lado encontramos en el Espacio de la Fundamentacin ciertos escollos que an no han sido resueltos. A los problemas derivados de la didctica del Jardn de Infantes se le han sumado los de la didctica del Jardn Maternal, ya que desde fines de 2003 se han incorporado contenidos especficos del 1 ciclo del Nivel Inicial para la formacin docente. Con todos estos ingredientes cabe reflexionar en los Institutos de Formacin Docente qu tipo de docente queremos formar. La poltica educativa de la Provincia de Buenos Aires se plantea que debe brindar a los nios, en co-responsabilidad con la familia, las garantas de un desarrollo integral y armonioso que le permitan llegar a ser una persona moral, tica, intelectual y socialmente competente. Para llevar a cabo lo antedicho es necesario contar con docentes plenamente capacitados que puedan llevar adelante tal responsabilidad. Los actuales Institutos de Formacin Docente pueden responder a este requerimiento?
Licenciada Mnica Fernndez Maestra Normal Nacional (Normal N10 de Capital Federal); Profesora Normal Nacional de Jardn de Infantes egresada del Profesorado de Educacin Preescolar Sara Eccleston y Licenciada en Administracin y Gestin Educativa (Universidad Nacional de Gral. San Martn) Se ha desempeado como maestra de seccin y directora de Jardines de Infantes oficiales y no oficiales de la Provincia de Buenos Aires. Ha sido profesora de nivel terciario en los profesorados de Educacin Inicial: Belgrado Day School, San Gabriel, Centro Cultural Italiano, Normal Superior de San Fernando, I.S.F.D. y T. N39 de Vicente Lpez. Se desempea como profesora en el ISFD y T N39 en el Espacio de la Prctica del Nivel Inicial siendo tambin Vicedirectora de dicho Instituto. Capacitadora docente de la Pcia. de Bs. As., ha dictado numerosos cursos, talleres y charlas referidas al quehacer del Nivel Inicial. Ha publicado numerosos libros y artculos en diferentes revistas destinadas a docentes.

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El uso de nuevas tecnologas y la calidad del aprendizaje del lgebra Lineal 1

Palabras clave: lgebra lineal, dificultades, aprendizaje, calidad, soporte

informtico. ntroduccin: A pesar de los intentos por adaptar el programa a los intereses y procesos de aprendizaje de los estudiantes, resulta evidente que de dichas dificultades son, fundamentalmente, las dificultades

el lgebra Lineal contina siendo un tema difcil para la mayora de ellos. Los motivos conceptuales del lgebra derivadas de su propia naturaleza y las dificultades cognitivas debidas al tipo de pensamiento necesario para su comprensin. Estos dos aspectos son a menudo inseparables en el proceso
Lic. Susana Estvez, / Lic. Mara Teresa Figueroa,/ Lic. Gloria Cittadini /Lic.Isabel Pustilnik

real de enseanza-aprendizaje. En la bsqueda de recursos que permitan superar las dificultades referidas, una de las opciones ha sido el uso de nuevas tecnologas.

En el rea de lgebra y Geometra Analtica de la FRBA se ha diseado material didctico-tecnolgico, con la concepcin de que los recursos tecnolgicos no constituyen un mero soporte tcnico sino que coadyuvan al logro de un aprendizaje significativo para el alumno. En esta primera etapa, algunos cursos han trabajado con dichos materiales y otros no, todos con idnticos contenidos programticos. Nuestro propsito ha sido detectar diferencias en la calidad del aprendizaje entre ambos grupos de alumnos con el objeto de valorar correctamente el uso de la tecnologa, propiciar - si corresponde - un cambio de actitud hacia tal innovacin educativa por parte de alumnos y docentes y, en definitiva, mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos de la Facultad con su incorporacin. Admitimos que no hay uniformidad de criterios con respecto de las ventajas de utilizar software en las materias de Ciencias Bsicas que se dictan en los primeros aos de la Universidad. Algunos docentes creen que no mejora la

1 Este artculo tiene origen en otro presentado por las autoras en Mayo del ao 2005 en el VII SIMPOSIO DE EDUCACION MATEMATICA realizado en Chivilcoy, titulado : Mejora la calidad del aprendizaje del lgebra Lineal el uso de nuevas tecnologas? .

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calidad del aprendizaje. De dnde proviene la resistencia a incorporar la tecnologa informtica en las materias bsicas? Pueden mencionarse varias causas: 1. Hasta hace pocos aos no existan programas matemticos de uso realmente sencillo, potentes y a un precio razonable. 2. Se requiere un esfuerzo adicional, especialmente por parte de los profesores, en el diseo de asignaturas integrando los conceptos tericos con prcticas, aplicaciones y problemas orientados al uso de algn software especfico. Esto se vincula con dos temas: la formacin continua de los docentes y la creacin de estmulos para que ellos adopten esta nueva forma de enseanzaaprendizaje. 3. El temor que en muchos profesores de matemticas provoca el fantasma de la automatizacin de los procesos de clculo: si la computadora lo hace todo... qu aprendern los estudiantes? Con respecto a la primera inquietud, hoy en da ya es posible encontrar programas matemticos que combinen la facilidad de uso de un procesador de texto con una potencia de clculo -tanto numrico como simblico- y de representacin grfica destacables. En cuanto al esfuerzo de los profesores para adaptar su metodologa a estas nuevas herramientas y la dedicacin que conlleva conocer su funcionamiento, es bien conocida la problemtica que plantea cualquier propuesta de innovacin, tanto en cuestiones metodolgicas como curriculares, en cualquiera de los niveles de enseanza. Nuestra universidad no est exenta de tales obstculos; el desafo es contribuir a superarlos, y sta es una de las razones del trabajo que presentamos. Finalmente, el temor al fantasma de la automatizacin es infundado. Lo que se busca es que los estudiantes devengan en profesionales creativos, y no mquinas de calcular o memorizar. Se procura que adquieran una capacidad de raciocinio desarrollada, que tengan sentido crtico y una buena dosis de intuicin y de recursos matemticos que les puedan ser tiles en su trabajo. Si los alumnos pueden prescindir de la parte mecnica de cada problema, dispondrn de ms tiempo para el anlisis de los conceptos que intervienen y de las soluciones resultantes. Qu posibles ventajas tiene la incorporacin de programas matemticos como herramienta para el aprendizaje? En primer lugar, podra permitir al profesor explicar conceptos que, de otra forma, quedaran en un nivel de abstraccin difcil de asimilar por muchos estudiantes en un tiempo breve: puede mencionarse las representaciones de superficies en 3D que en nuestra asignatura, lgebra y Geometra Analtica,

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ayudan por un lado a visualizar problemas geomtricos, como intersecciones de curvas y superficies, y por otro, facilitan la interpretacin de diferentes cuestiones algebraicas: compatibilidad y nmero de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales, operaciones entre sub espacios, efectos producidos por ciertas transformaciones lineales, etc. Nuestro estudiante recin ingresa a la Universidad y puede, guiado por su profesor, formular conjeturas, experimentar y extraer conclusiones. La idea es que el conocimiento matemtico pueda entenderse como la capacidad de hacer matemticas. En segundo lugar, el uso de un programa matemtico sencillo y de calidad puede resultar un elemento fundamental en la motivacin del estudiante gracias al dinamismo y la interactividad que se consigue en el proceso. Por ltimo, el aprendizaje del software matemtico es tambin una inversin, que ser rentable en el momento en que el estudiante empiece a ejercer como profesional y precise usar tales herramientas. II. La investigacin El proyecto de seguimiento fue encarado por un grupo de ocho docentes de la UDB Matemtica del Departamento de Ciencias Bsicas de la Facultad Regional Buenos Aires y, especficamente, del rea de lgebra y Geometra Analtica (AGA). El curso homogneo de AGA forma parte de la currcula del primer ao de las distintas carreras de Ingeniera. Su carga horaria es de 10 hs. semanales en la modalidad cuatrimestral y 5 hs semanales en la modalidad anual. Se trata de una introduccin al lgebra Lineal y al tratamiento de la Geometra Analtica con tcnicas e ideas del lgebra Vectorial. Es, por lo tanto, un curso inicial de nivel universitario que ofrece algunos de los fundamentos para la formacin tcnica y cientfica del estudiante. El lgebra lineal tiene en nuestra poca un carcter bsico, por ser una herramienta extraordinaria para organizar informacin en cualquier contexto, discreto o continuo, y establecer un puente muy natural entre el lgebra y la geometra. Esta asignatura tambin brinda la posibilidad de que: a) el alumno universitario observe cmo se estructura una teora matemtica a partir de un conjunto de axiomas que sintetizan las propiedades fundamentales de variados conjuntos de objetos, y b) el alumno realice clculos no triviales aunque tampoco excesivamente complejos - sobre modelos ms o menos realistas de muchos fenmenos que tienen inters en ciencias e ingeniera. Los conceptos del lgebra lineal, por su naturaleza fugs (formalizadores, unificadores, generalizadores, simplificadores), al combinarse con la perspectiva geomtrica que introduce y la capacidad de clculo de las computadoras y calculadoras cientficas actuales, permiten tratar en los primeros aos de la formacin de grado problemas interesantes, que no podan ser

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llevados al aula a este nivel tiempo atrs. El valor propio de la asignatura y la multiplicidad de enfoques y aplicaciones que ofrece, plantean al docente motivadores desafos a la hora de proponer una planificacin del curso, seleccionar las actividades que realizarn los estudiantes y formular estrategias didcticas. El rico y dinmico contexto descrito implica la necesidad de un rediseo curricular, lo cual lleva a seleccionar y jerarquizar contenidos, integrarlos respetando la transversalidad, formular jerarquizaciones disciplinares alternativas a las conocidas, transformar los enfoques pedaggicos, implementar nuevas metodologas de enseanza, incorporar sistemas alternativos de evaluacin, etc. Es decir, redisear la ingeniera del proceso de enseanza/aprendizaje tradicionalmente utilizada, lo que requiere una permanente actualizacin de los docentes en los distintos aspectos que conforman el proceso. La experiencia llevada a cabo en la FRBA durante 2003/04, a cargo de dos docentes de AGA que utilizaron software especfico de manera sistemtica para el aprendizaje de la asignatura, parece haber tenido en una primera aproximacin- resultados satisfactorios en cuanto al nmero de alumnos que superaron las instancias evaluativas y promovieron la asignatura. Para suscitar el inters del resto de los docentes y poder generalizarla, la experiencia mereca ser evaluada en cuanto a la calidad del aprendizaje que produce. Si la experiencia demostraba provocar un salto cualitativo respecto de las prcticas tradicionales, sera posible lograr un cambio de actitud frente al recurso tecnolgico por parte de los docentes. Esta fue la propuesta de nuestra investigacin. [...] Su propsito es mejorar prcticas [], y al mismo tiempo, a quienes intentan perfeccionar esas prcticas1. En este sentido, entre nuestras expectativas est la posibilidad de retroalimentacin de la investigacin. II.-1 La Metodologa A los fines de la propuesta se realiz un seguimiento del desempeo de los alumnos de dos aulas cuatrimestrales y durante la cursada 2004. Teniendo en cuenta que estas aulas son asistidas en su aprendizaje con recursos computacionales (grupo CAT) y el resto de las aulas no, tratamos de determinar diferencias en la calidad del aprendizaje entre el primer grupo y una muestra de dos aulas del otro (grupo SAT), tomando las evaluaciones parciales que se rindieron en una determinada fecha y haciendo un anlisis de los resultados. Creemos en la necesidad de evaluar la marcha del proceso de enseanzaaprendizaje de manera permanente, por lo que en lgebra y Geometra Analtica

WEST, J. W., Cmo investigar en educacin, Ediciones Morata, SA, Madrid, 1982.

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la evaluacin parcial no es la nica instancia evaluativa durante el cuatrimestre. Sin embargo, y dadas las caractersticas de este primer trabajo experimental, nos hemos restringido a analizar solamente la evaluacin parcial, en sus partes A y B. Para la eleccin de las aulas objeto del seguimiento se realiz una encuesta entre el alumnado para as obtener una seleccin lo ms homognea posible en cuanto al manejo previo del recurso computacional y la procedencia de los alumnos. Los datos recogidos, estadsticamente procesados, fundamentaron la eleccin. II. 2 El Trabajo En los cursos CAT se aplicaron materiales didcticos especialmente elaborados con uso de software adecuados2 a los contenidos del lgebra Lineal y de la Geometra Analtica y a la aplicacin de los mismos y se disearon las situaciones de aprendizaje a tal efecto, con el objetivo de dinamizar la enseanza, propiciando que los alumnos asumieran un rol activo en el proceso. En la eleccin de los software se tuvo en cuenta, adems, la necesidad de que contribuyeran a la formacin integral de un ingeniero. Por lo tanto, los soft fueron seleccionados para que cumplieran la doble funcin de colaborar con los procesos de enseanza y de aprendizaje y representar una herramienta til para la posterior aplicacin e integracin con las distintas materias de la especialidad. Los comandos especficos, su forma de uso y la ejercitacin correspondiente fue proporcionada a los alumnos mediante un archivo Word. Durante el cuatrimestre se realizaron varias clases en el Laboratorio de Matemtica que se encuentra en el Campus. En los cursos SAT se aplicaron estrategias tradicionales de enseanza aprendizaje y el uso de computadoras no fue sistemtico. Los contenidos conceptuales que se desarrollaron en ambos fueron: rectas (en R2 y R3) y planos - matrices y determinantes - sistemas de ecuaciones - transformaciones lineales autovalores y autovectores. - cnicas y cudricas. A) Anlisis de la Evaluacin Parcial, parte A, comn a todos los cursos En la parte A del parcial comn a todos los cursos (con y sin asistencia de recursos tecnolgicos) los contenidos conceptuales a evaluar fueron: vectores geomtricos -. recta y plano - matrices y determinantes - espacio vectorial sistemas de ecuaciones lineales. La evaluacin tuvo, entre otros objetivos, analizar el cumplimiento de los objetivos generales a los que deba tender el trabajo de la asignatura y los contenidos conceptuales y procedimentales que se esperaba que los alumnos

MATEMTICA y MATLAB.

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incorporaran a su estructura cognitiva. La evaluacin se consigna a continuacin,

Encuentra el valor de h correcto? SAT CAT No responde 55% 50% Si 17% 29% No 28% 21%

separados los distintos ejercicios y acompaados por el tratamiento estadstico de las respuestas con distincin entre los cursos CAT . y los cursos SAT:

UTN

lgebra y Geometra Analtica

Evaluacin Parcial Parte A

Reconoce las posiciones relativas de dos rectas en el espacio

No responde

Responde bien

Responde mal

Obtiene la distancia entre dos rectas en el espacio

No responde

Responde bien

Responde mal

APELLIDO Y NOMBRES: ........................ TEMA

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Ejercicio 1: Sean las rectas r :

2x + 3y = 2 y 5x + 5 y + z = - 2

s: (x, y, z) = ( 3, 2, 2) + t ( 1,

1,6) / t R a)Establezca si son paralelas, incidentes o alabeadas. b) Si se cortan, encuentre el punto de interseccin y el ngulo agudo que forman. Si no se cortan, calcule la distancia entre ambas.
CAT SAT

CAT SAT

29% 21%

39% 53%

32% 26%

51% 39%

35% 48%

14% 13%

Ejercicio 2:
x y z Si V =gen { ( 0, 1, -2 ) ; ( 1, 1, 0 ) }, W ={ (x, y, z) / - x + h y -z = 0} y S = (x,y,z)/ 2 = = (h 4) 3 4 3 son subespacios de ( R , +, R , ). Halle, si es posible, los valores de h de modo que V W= S

El ejercicio 3 tuvo distinta presentacin. Se busc darle, en el caso de los CAT, el mismo enfoque dado a las clases con uso del software matemtico:

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SAT 3) Sean las matrices

CAT

1 0 1 con det (A) < 0 M = 0 k 0 2 5 k

3) Sean las matrices det(A) ans = 2*k+k^2

A 3x 3

T 3x3

tales que

y T

3x3

/ det ( T) = -

64 25

. Obtenga

si

2 1 det A T . T -1 = 5 10

con det (A)<0 y det(T) = - 64 . Obtenga

25

k si

2 1 det A T . T -1 = 5 10
No responde 28% 30% Si 24% 46% No 48% 24% SAT CAT

Enuncia y aplica correctamente los axiomas y propiedad

En el parcial se propuso, adems, para los alumnos CAT, el siguiente ejercicio: a) Dados dos sistemas de ecuaciones, tales que sus matrices ampliadas son M y N respectivamente, indique si cada uno de los sistemas tienen nica solucin, infinitas soluciones o son incompatibles. Justifique la respuesta. b) Si el sistema es compatible indeterminado encuentre el conjunto solucin, una base y la dimensin del espacio solucin del sistema homogneo asociado.
Matriz ampliada del sistema N=[1 1 2 1 5;2 3 -1 -2 2;4 5 3 0 7] Se aplica el comando rref de MATLAB rref(N) ans = 1 0 0 0 1 0 7 -5 0 5 -4 0 0 0 1 Matriz ampliada del sistema M=[1 2 3 -1 0;1 -1 1 2 4;1 5 5 -4 -4;1 8 7 -7 -8] Se aplica el comando rref de MATLAB rref(M) ans = 1 0 0 0 Enuncia y aplica correctamente las propiedades y axiomas No responde 14% Si 67% No 19% 0 1 0 0 5/3 2/3 0 0 0 0 1 -1 8/3 -4/3 0 0

Puede obtener una base y la dimensin del subespacio solucin No responde 26% Si 26% No 48%

B) Anlisis de la Evaluacin Parcial, parte B, comn a todos los cursos En la parte B del parcial comn a todos los cursos los contenidos conceptuales a evaluar fueron: transformaciones lineales - autovalores y autovectores cnicas - superficies. La evaluacin de la parte B, tuvo los mismos objetivos que la parte A en cuanto a procedimientos y actitudes. UTN Parcial Parte B Apellido y nombres: ..............................................................Tema 11 Ejercicio 1: Sea la transformacin lineal T: R3 R3 que verifica T(1, 0, 0) = (1, 1, 0) ; T (0, 1, 0) = (2, 2, 0) y T(1, 1, 1) = (0, 1, -1). lgebra y Geometra Analtica Evaluacin

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a) Determine si es un isomorfismo, sin hallar la expresin de la transformacin b) Halle la expresin analtica de la transformacin lineal y su ncleo. c) Verifique el teorema de las dimensiones.

lineal. Justifique.

Ejercicio 1 a
No responde Si 42% 48% No 29% 36% No responde 29% 29%

Ejercicio 1 b
Si 42% 42% No 29% 29% No verifica 29% 44%

Ejercicio 1 c
Verifica 71% 56%

SAT CAT

29% 16%

Para los SAT el ejercicio 2 tuvo la siguiente enunciacin: Ejercicio 2: Sea la ecuacin: 9 x 2 36 x + y 2 + 2 y + 33 = 0 . Se pide: a) Identifique qu cnica representa en R2. b) Parametrice dicha cnica de dos formas distintas, indicando la diferencia entre ambas parametrizaciones. En el caso los cursos de alumnos de los CAT, el enunciado fue el siguiente: Ejercicio 2: a) Identifique cada una de las grficas realizadas con Matemtica, indicando las diferencias entre ambas: In[6]:ParametricPlot[{t2+1,t},{t,-3,3}, In[18]:ImplicitPlot[9x^2+4y^2==36, AspectRatio->Automatic] {x,-2,2}]
3

3
2

2
1

2
-2 -1 -1 1

2 -1 -2 -3

10

-2

-3

b) En el caso de la cnica que est parametrizada realice otra parametrizacin.

SAT No responde Ejercicio 2 a Ejercicio 2 b Responde bien Responde mal No responde CAT Responde bien Responde mal

10% 50%

75% 27%

15% 23%

20% 32%

68% 44%

12% 24%

El ejercicio 3 tuvo el siguiente enunciado para los SAT: Halle la ecuacin de un hiperboloide de una hoja tal que verifique simultneamente las siguientes 2 2 condiciones: a) su interseccin con los planos y = 1 es la curva x + z = 1 . b) 9 4 su interseccin con el plano z = 0 es una hiprbola de vrtices V1 = ( 2,0,0) ; V2 = (2,0,0) y focos F1 = (3,0,0) ; F2 = (3,0,0) .

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Para los CAT el ejercicio 3 tuvo el siguiente enunciado :

II

III

Las superficies precedentes fueron graficadas con el soft Mathematica responden a la ecuacin general
2 2 2

nombre de la superficie en cada caso. b) En el caso de la grfica I, indique sus trazas.

Ejercicio 3 SAT CAT No responde Responde bien Responde mal

x +ky -z = 1 ; indique cul de las grficas + proporcionadas ms abajo corresponde a k = 0 k k . Identifique el

42% 9%

30% 73%

28% 18%

II.-3- Valoracin de la experiencia que hacen los alumnos de los CAT Se realiz una encuesta entre los CAT obteniendo los siguientes resultados: 1)El uso de software te ha ayudado a mejorar tu aprendizaje? 2) Si anteriormente contestaste afirmativamente, indica en qu tema:
Uso del soft como ayuda del aprendizaje
El soft tuvo una mayor injerencia en el aprendizaje de: Determinantes

2%

Si No
31% 19%

Matrices Sistemas T.L. 21% 6% 14% Aut. y aut. Grficas

98%

9%

II.-4- Los resultados El resultado final del rendimiento de los cursos se refleja, en trminos de promocin, en los grficos que siguen. Se observa que si bien el nmero de alumnos que aprobaron los trabajos prcticos de la asignatura (Firmaron TP en los grficos) no registra diferencias significativas, es apreciable la diferencia entre

No aprobaron TP 60%

SAT

CAT

Promocin directa 10% Firmaron TP 30%

15

No aprobaron 48%

Promocin directa 19%

Firmaron TP 33%

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los que lograron promover de manera directa (por evaluaciones parciales y sin evaluacin final) en los SAT y CAT. Esto nos habla de una diferencia en la calidad del aprendizaje a favor de los CAT. III.- Conclusiones Como dijimos, la experiencia de la FRBA de la enseanza del lgebra Lineal y la Geometra Analtica con recursos tecnolgicos se puso en funcionamiento, a lo largo de varios semestres, en cursos pilotos. Se logr que el alumno interacte con el software, pero no se estudi en forma metdica qu consecuencias trae en el aprendizaje y si verdaderamente es una estrategia que conduce a un mejor rendimiento y a la superacin de errores frecuentes en el alumnado. Una primera revisin superficial de las evaluaciones indujo a suponer que los resultados fueron positivos, pero esta conclusin carece de una fundamentacin terica y un procedimiento de medicin cientfica, por lo que los profesores no afectados a los cursos pilotos pueden sentirse poco motivados a implementar la experiencia y tentados a seguir usando solamente las estrategias tradicionales dentro del aula. Esto trae como consecuencia la subutilizacin de este valioso recurso y la inversin que requiere. Hemos intentado una primera aproximacin, modesta por cierto, a esa valoracin necesaria Si se logra conformar un panorama ms claro acerca de si la utilizacin de software constituye un aporte para superar las dificultades en el aprendizaje de nuestra asignatura, la experiencia podr en caso de que los resultados sean satisfactorios - extenderse tanto a otros cursos de lgebra como a otras asignaturas, redundando en una mejora de la calidad de la educacin que brindamos a los alumnos. En este sentido, nuestra investigacin recin comienza y reconocemos que no tiene an la profundidad y envergadura que pretendemos. Como corolario de este primer intento, juzgamos positivo el rendimiento de los CAT a la luz de los resultados y detectamos como causas ms probables: 1. La naturaleza activa del aprendizaje, ya que el alumno adquiere un protagonismo mayor en su propio aprendizaje debido la independencia que logra en las acciones. 2. La promocin del ejercicio del sentido crtico en la adquisicin de los conocimientos. 3. La recreacin por parte del alumno de los conocimientos y la necesidad de relacionarlos con los previos. 4. La puesta en juego en el alumno de las capacidades ms complejas: analizar y abstraer.

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5. La promocin del trabajo en grupo, que genera y favorece el intercambio de ideas. 6. El trabajo con los materiales didcticos acta como incentivo de la motivacin. 7. En el Laboratorio, los docentes a cargo facilitaron la informacin a los alumnos, cumpliendo la funcin de gua y facilitador del aprendizaje. 8. En trminos generales, opinamos que el material didctico-tecnolgico diseado y utilizado resulta tener la forma y la estructura adecuadas. La investigacin no est cerrada y se retroalimenta. En particular, se busca recoger insumos que permitan el rediseo de las metodologas en nuevas intervenciones. Seguimos experimentando con nuevos materiales y realizando el seguimiento de los alumnos. Esperamos que el desarrollo del proyecto genere y consolide un equipo de trabajo, integrado por docentes, que dinamice la implementacin e investigacin de metodologas alternativas en el aula y que atienda los problemas de aprendizaje del AGA en la FRBA. Pretendemos colaborar en la consolidacin de un estilo de trabajo docente que sistematice las experiencias recogidas y la reflexin sobre las prcticas de enseanza, propendiendo al mejoramiento de las mismas. Sera deseable que los resultados pudieran ser compartidos por otros grupos de docentes de otras instituciones educativas con nuestras mismas preocupaciones. Sabemos que para generalizar el empleo de tecnologa y garantizar el xito futuro es imprescindible un trabajo previo con los docentes de la asignatura, de modo tal que se sientan partcipes de esta experiencia didctica. Los docentes no deben sentir que se trata de una imposicin: no se ensea ni se aprende imponiendo. Antes de hacerse cargo de un curso con apoyo de tecnologa, el docente debe manejar con comodidad el o los software que van a utilizarse, y ser capaz de formular y resolver problemas en forma computacional. En cuanto a los temores enunciados al comienzo, hemos observado que los alumnos no pueden resolver problemas utilizando software matemtico si no cuentan con un sustento terico slido para plantear dichos problemas e interpretar los resultados que obtienen. Es el docente el responsable de presentarles los fundamentos tericos del lgebra Lineal e incentivar, entre los alumnos, la discusin de los problemas propuestos. Por otra parte, los alumnos tambin deben sentir que el uso de soft no es una imposicin sino una necesidad. Generar tal necesidad es parte del trabajo del docente, quien deber apelar a su creatividad para formular un conjunto de problemas de cierto nivel de complejidad que puedan ser resueltos ms fcilmente con la ayuda de un software adecuado.

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IV. Bibliografa Bachelard, G. (2003) La Formacin del Espritu Cientfico-Contribucin a un Psicoanlisis del conocimiento objetivo, Mxico: Siglo XXI. Behaj, A.; Arsac, G., La conception dun cours dalgbre linaire , in Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18, nro. 3. Brousseau, Guy. (2004) Los obstculos Epistemolgicos y los Problemas en Matemtica, in fractusmat..uson.mx/Papers/ Brousseau/ObstaculosBrousseau.htm. Dorier, J.L.; Robert, A.; Robinet, J.; Rogalski, M. (1997) LAlgbre Linaire: Lobstacle du formalisme travers diverses recherches de 1987 a 1995., in Lenseignement de lalgbre linaire en question, La Pense Sauvage. Dorier, J.L. (1998) tat de lart de la recherche didactique propos de lenseignement de lalgbre linaire , in Recherche en Didactique des Mathmatiques, Vol. 18, nro. 2. Escudero, J. M.(1995) La integracin curricular de las nuevas tecnologas, Rodrguez Diguez y Senz Barrios. West, J. W. (1982) Cmo investigar en educacin, Madrid: Ediciones Morata SA. Las autoras

Lic. Susana Estvez:

Licenciada en Ciencias Aplicadas, Universidad Tecnolgica Nacional, FRBA; Profesora de Matemtica y Cosmografa, Instituto Nacional Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Desempeo actual: Profesora Adjunta Ordinaria de lgebra y Geometra Analtica en la Universidad

Tecnolgica Nacional FRBA; Coordinadora de Matemtica del Seminario Universitario de Ingreso en la Universidad Tecnolgica Nacional-FRBA; Docente de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Pontificia Universidad Catlica Argentina Santa Mara de los Buenos Aires.

Lic. Mara Teresa Figueroa:

Licenciada en Tecnologa Educativa( 2002), UTN-FRBA;

Profesora de Matemtica, Universidad Catlica de Salta; Profesora de Matemtica y Cosmografa, Instituto Nacional Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Desempeo actual: Profesora Asociada Ordinaria de lgebra y Geometra Analtica en la UTN- FRBA.; Directora de Ctedra de lgebra y Geometra Analtica; Profesora Pro-titular de la Facultad de Ciencias Fisicomatemticas, Pontificia Universidad Catlica Argentina, Santa Mara de los Buenos Aires; Profesora Titular en Anlisis Matemtico I y II, Instituto Superior del Profesorado J.V. Gonzlez.

Lic. Gloria Cittadini: Licenciada en Tecnologa Educativa (2002), UTN-FRBA; Profesora en

de lgebra y Geometra Analtica, UTN-FRBA; Directora de

Matemtica y Cosmografa (1973). Desempeo actual: Profesora Titular Ctedra de lgebra y Geometra Analtica, UTN-FRBA; Profesora Titular de lgebra II, UTN- INSPT ; Profesora Titular del rea Matemtica del I.S.F.T Nro. 183, San Andrs, Prov. de Buenos Aires.

Lic. Isabel Pustilnik: Licenciada en Pedagoga de la Matemtica, Universidad CAECE (2004);

Profesora de Matemticas egresada del Instituto Nacional Sup. del Prof. Tcnico (1987). Desempeo actual: Profesora Asociada Ordinaria de lgebra y Geometra Analtica, UTN- FRBA; Directora de Ctedra de lgebra y Geometra Analtica, UTN-FRBA.

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Las nuevas tecnologas y su impacto en las Instituciones de Formacin Docente

a Tecnologa siempre ha estado presente en la vida del hombre y cada da se va modificando creando nuevas formas. La utilizacin de las nuevas herramientas por ella producidas (internet, fax, video conferencias, etc.) reduce las barreras del espacio, involucra cada da a ms personas y afecta todos los aspectos de la vida humana incluyendo, por supuesto, el Lic. Stella Maris tradicional proceso de enseanza-aprendizaje. Su potencial no Cavalli radica slo en los beneficios que ofrece a los tradicionales patrones de enseanza-aprendizaje, sino en todos los cambios que se han suscitado en el entorno educativo. Es apremiante que la educacin y la sociedad se comprometan con el desarrollo tecnolgico y las necesidades sociales del individuo y del colectivo, ya que la sociedad actual con su funcionamiento basado en los soportes tecnolgicos ms avanzados le ofrece a la educacin herramientas para utilizarlas en el proceso educativo e investigativo. Las Nuevas Tecnologas han desempeado un rol fundamental en la configuracin de nuestra sociedad, nuestra cultura y la formacin de sujetos; la revolucin tecnolgica que se est produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto ms amplio de cambios, de transformaciones, y estas transformaciones se definen como la Sociedad de la Informacin. Estamos en la Sociedad del Conocimiento, estamos en la Sociedad de la Informacin. En la Sociedad del Conocimiento, el conocimiento est centrado en el ser humano; el conocimiento es creado, aumentado, mejorado, transmitido, usado y abusado por el individuo. Adell (1997) seala que "la informacin est cambiando el soporte primordial del saber y el conocimiento y con ello cambiarn nuestros hbitos y costumbres con relacin al conocimiento y a la postre nuestras formas de pensar". "El gran reto de la inclusin tecnolgica consiste en un cambio en la mentalidad del profesorado y en su prctica docente; as como en su formacin permanente de acuerdo con las exigencias del mercado" (Cebrin, 1997). El docente comprende, acepta y valora que gracias a las nuevas tecnologas el conocimiento se transforma en "una especie de enciclopedia que se est actualizando cada minuto" y que esta actualizacin le permitir aumentar su formacin personal, profesional y en consecuencia aumentar su nivel de competitividad. "Cuando se habla de las posibilidades que ofrecen las Tecnologas, una de las cuestiones recurrentes es la necesidad de formar al profesor para su uso y empleo" (Valle, 1995). La tecnologa aplicada a la educacin ayudar a mantener actualizados a docentes y alumnos en todos los campos del desarrollo intelectual, ya sea cientfico o humanstico; a actualizarse en cualquier avance del quehacer cientfico y/o tecnolgico ya que sta debe ocupar un espacio particularmente importante en todas las etapas del quehacer educativo. Porque en el futuro, la calidad educativa se basar ms en la actualizacin, productividad y competitividad de los docentes que en la adquisicin de infraestructura. Todo docente debe ser un agente de cambio, un motor que ayude al alumno a investigar. Mostrar el camino a las posibilidades que ste tiene para conocer su realidad y la circundante; guiarlo para que sepa cmo utilizar los conocimientos para explicar, comparar, discernir, experimentar y crear; despertar

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en ste el sentido crtico; ser mediador del proceso formativo del estudiante y llevarlo hasta "la puerta", pero dejarlo all, para que l solo la abra y penetre en la sociedad del conocimiento, son acciones necesarias ya que el estudiante de la actualidad tiene la necesidad y la urgencia de conocer las nuevas tecnologas, en una sociedad saturada de una virtualidad que antes era inexistente. Pero, para lograr esto, es necesario una gestin y un docente con un nuevo perfil, un docente formado y actualizado, un docente informador y capaz de investigar, y que adems su campo experiencial cuente con la debida formacin histrica, pedaggica, cognitiva y vivencial. Es urgente que los institutos superiores asuman su doble rol: la formacin de los profesionales que el pas necesita, y los productores y difusores del conocimiento; y por ello las nuevas tecnologas deben asumirse como un elemento ms dentro del patrn de trabajo del docente. Los institutos deben utilizar las evaluaciones en forma comprometida con la institucin y su funcionamiento porque es su responsabilidad la bsqueda incansable de la excelencia mediante el desarrollo de la capacidad creadora para generar innovaciones. Pero para innovar hace falta tener la voluntad de hacerlo, hace falta un conocimiento de la institucin y de los procesos de enseanza.aprendizaje que se desarrollan dentro de ella. Para lograr esta innovacin es preciso poder hacer la experiencia con cierta autonoma, medios adecuados y una valoracin acadmica. El tipo de evaluacin debe ser contextualizada, teniendo en cuenta procesos y no slo resultados, dar voz a los participantes en condiciones de libertad, partir de la iniciativa del centro, (...) modificar la prctica (Santos Guerra, 1994) Estamos convencidos que desde la gestin se pueden tender los puentes a travs de las competencias bsicas de la profesionalizacin, a partir de los desafos de la educacin frente a los nuevos escenarios: ante la acumulacin de conocimiento y el cambio tecnolgico: desarrollar competencias globales; frente a las nuevas formas de organizar el trabajo: ensear a incluir; democracia y organizacin social: ensear a vivir juntos; cambios en la socializacin de los individuos: ensear a los estudiantes con distintas condiciones de educabilidad.

Todo ello ser posible si se despliegan las competencias bsicas de toda gestin estratgica como el liderazgo, la delegacin, la participacin, la comunicacin, la negociacin, la resolucin de problemas, la anticipacin, el trabajo en equipo y la participacin y demanda educativa. (UNESCO;IIPE,1999) Y no son nuevas recetas empresariales lo que necesitamos, es una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver. Necesitamos cambiar los anteojos. Felizmente, estos nuevos lentes existen, estn disponibles. Son los del pensamiento complejo. El pensamiento simple establece programas para controlar lo que es seguro, calculable, mensurable; el pensamiento complejo permite construir estrategias para abordar lo imprevisible, lo aleatorio y lo cualitativo. El pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional y globalizante. Lo estable, lo circular, lo determinado es sustituido por la visin de un universo en transformacin permanente donde se conjugan el orden y el desorden, el equilibrio y el desequilibrio, lo previsible y lo imprevisible, lo programable y las bifurcaciones aleatorias Herve Serieyx (1993) Algunos interrogantes..... Qu presupuesto soportar un ritmo sostenido de las erogaciones que las tecnologas implican?

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Propone el avance tecnolgico sntesis conceptuales y metodolgicas vlidas para incidir decisivamente en nuestras prcticas? Se considerar desde las Polticas Educativas la tecnologa como facilitadora y democratizadora de la vida del hombre o slo como instrumento de innovacin y mejora momentnea como la incorporacin de computadoras en las escuelas? Qu efectos reales ha provocado la utilizacin de las computadoras en las Instituciones Educativas de Educacin Superior ms all de las fantasas de su sola inclusin? En este momento crucial de acreditacin por el que estn atravesando los Institutos Superiores, se potencia, se viabiliza la inclusin de las TIC'S en los programas de formacin, de extensin y de investigacin? Los usos predominantes de la tecnologa sern los denominados instrumentales, en el sentido que se limiten slo a la intencin transmisora, motivadora y/o ejemplificadora? El futuro tendr la respuesta....

BIBLIOGRAFIA Adell, Jordi. (1995). Tendencias en educacin en la Sociedad de las Tecnologas de la informacin, Edutec. Aguerrondo, Ins.(1996) La escuela como organizacin inteligente, Buenos Aires: Troquel.
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La autora: Stella Maris Cavalli.

Profesora en Pedagoga y Profesora en Filosofa (ISPP - 25 de Mayo). Postitulada en: Sociedad, sistema educativo e institucin escolar (Universidad Nacional de San Martn). Especialista Provincial en Gestin Institucional Estratgica - Direccin de Capacitacin y Currculo (Provincia de Buenos Aires) Se ha desempeado como capacitadora en diferentes niveles, es profesora titular y Directora del ISFD N16 - Saladillo Provincia de Buenos Aires.

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Paradigmas en Educacin Fsica: en la bsqueda de identidad.

oy hablar de Educacin Fsica es entrar en un terreno pantanoso, lleno de dificultades y de problemas sin resolver por qu sucede esto? El motivo es que, al igual que en otros campos del conocimiento que tienen o pretenden tener un corte cientfico, existe una gran diversidad de paradigmas. Uno de esos paradigmas es el que sostiene que la actividad fsica tiene una funcin higinica; por tanto se entiende que el sujeto que realiza sistemticamente algn tipo de deporte, tiene necesariamente Profesor ngel buena salud y hbitos ejemplares referidos al cuidado de su cuerpo. Ante este pensamiento, podemos realizar una crtica que Larrea hasta se encuentra soslayando el sentido comn: qu tiene de saludable recibir el tackle de un adversario en un partido de rugby? O qu tiene de saludable cabecear una pelota que se desplaza a 60 Km. por hora? An sin considerar los deportes de contacto cmo el box o las artes marciales, en trminos generales y como consecuencia de las lesiones que se producen en los deportes (todos en general) afirmamos que decir que "el deporte es salud" constituye por lo menos una frase hecha o uno de los tantos mitos que existen en nuestra actividad. Si nos referimos a la ejemplaridad de los hbitos de los deportistas, tambin nos quedan dudas. No es novedoso enterarse, a travs de los medios de comunicacin masiva, de la relacin de los deportistas con las drogas, porque en su afn de querer ganar ingieren estimulantes para mejorar su rendimiento. Muy brevemente podramos hablar del deporte escolar y decir que el objetivo de ste es otro. En la escuela no se compite para lograr resultados, pero qu pasa en la prctica diaria? O es que acaso en la escuela y con la clara intencin de competir para ganar no seleccionamos a los mejores y ms aptos? Por consiguiente, abandonamos a los que tienen ms dificultades para la realizacin de las prcticas deportivas y seguramente los menos motivados tambin. Claro, esta problemtica no es de la Educacin Fsica en particular; indudablemente, esta casi seleccin natural de los ms aptos, es un problema de la escuela, que est inserta en una sociedad que, en honor a la verdad, realiza de diversas formas esta misma seleccin. Otro paradigma sostenido por la Educacin Fsica es el psicomotricista, palabra creada por Dupr en 1925 con la que intenta marcar que el sujeto es una unidad compuesta por cuerpo y psiquis; esto permite abandonar la idea clsica del modelo dualista de cuerpo y mente que plantea la independencia el uno de la otra. La psicomotricidad, en su concepcin, nace con la intencin de resolver problemas de salud, temas tales como la rehabilitacin y la reeducacin. Concuerdo con la crtica que se le realiza en la actualidad, "la psicomotricidad organiza propuestas didcticas que no contemplan los problemas de la enseanza y menos an el problema de la enseanza escolar". Tanto uno como otro paradigma son el ejemplo claro de cmo disciplinas como la biologa o la psicologa han avanzado queriendo sostener cientficamente la Educacin Fsica, pero lo que en realidad lograron es imponer objetos y problemas de estudio propios (la salud, la imagen corporal, etc.) Est claro que la mejor forma de abordaje de un campo disciplinar es a travs de la interdisciplina, pero no existe ninguna posibilidad de conocimiento interdisciplinar si previamente no hay conocimiento disciplinar, es decir que acudir a conocimientos en psicologa, biologa, sociologa u otras disciplinas sin tener

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identidad epistemolgica propia es, por lo menos, un error cuya consecuencia es la prdida del objeto de conocimiento propio. Esta problemtica no es propia del profesor de Educacin Fsica, es un problema de la docencia en general, la cual tiene una actitud "aplicacionista", es decir que sus conocimientos son slo para llevarlos a la prctica, como una especie de tecnologa sobre la que no se produce ningn tipo de reflexin pero que otros (nunca los docentes que trabajan en estas realidades) s piensan. Debemos ser conscientes de la necesidad de crear nuestro propio espacio de conocimiento, de crear una verdadera teora de la Educacin Fsica; debemos crear y sostener no slo nuestro propio objeto de conocimiento sino tambin su mtodo de abordaje y esto va a surgir en el momento en que nosotros podamos pensar al patio como un espacio de dudas, de preguntas, de problemas. As y casi naturalmente ese camino nos llevar a la investigacin cientfica. Considero que una primera aproximacin epistemolgica es necesaria para poder delimitar algunos campos de saber: as dira que la Educacin Fsica est inserta en el campo de las ciencias sociales, ms an dentro del mbito de las ciencias de la Educacin. Acuerdo con la definicin de Bracht (1995) cuando dice que es "una prctica pedaggica que trata o tematiza las manifestaciones de nuestra cultura corporal y del movimiento con una intencin pedaggica". Hasta aqu tenemos en claro el panorama de la disciplina, todo lo dems est en construccin. Muchos docentes piensan que la Educacin Fsica en los ltimos diez aos ha realizado un marcado retroceso. No acuerdo con este pensamiento; considero que hubo un gran crecimiento cuantitativo de la disciplina y esto ha generado que una gran cantidad de chicos tengan acceso a las prcticas deportivas en clubes y escuelas. Es comn ver gente que prctica deporte los fines de semana o simplemente sale a correr. Pero todava nos queda un gran nmero de dificultades que se debern resolver. Claramente vemos que una de ellas se relaciona con la formacin de grado y de post-grado, lo que en realidad son las dos caras de una misma moneda: ser capaces de pegar el salto cualitativo en un marco de responsabilidad social. ste es el desafo que se les presenta a las nuevas generaciones de profesores de Educacin Fsica en nuestro pas y en Latinoamrica.
Bibliografa Bracht, V. (1995) Epistemologa de la Educacin Fsica (conferencia) en Segundo Congreso Argentino de Educacin Fsica y Ciencia, Actas, La Plata, Departamento de Educacin Fsica. Carvallo, C. (2003) Proponer y negociar, el ocaso de las tradiciones autoritarias en las prcticas de la Educacin Fsica. La Plata: Ediciones al Margen. Crisorio, Ricardo. (1995) Entrevista realizada por el prof. Scharagrodsky en: Revista Educacin Fsica y ciencia N 0, La Plata: Departamento de Educacin Fsica. Nievas, Flabin. (1998) El control Social de los Cuerpos. Buenos Airres: Eudeba. Pedraz, Vicente. (1997) Poder y Cuerpo. Revista Educacin Fsica y Ciencia N 2. La Plata: Departamento de Educacin Fsica. Vzquez Gmez. (1989) La Educacin Fsica en la Educacin Bsica, Madrid: Gymnos.

Angel Larrea Profesor Nacional de Educacin fsica (INEF Romero Brest). Licenciado en Ciencias de la Educacin (UNLZ). Mdo. En Educacin Fsica (UNLP)

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U
alumnos prximos a egresar de escuelas de nivel medio Primera parte.
Lic. Grande, Liliana Lic.Muro, Ana La Lic. Perez, Norma Lic. Raigorosky, Irene Colaboracin: Lic.Adriana Kepic

Captulo

DECIDIR UNA CARRERA EN CONTEXTOS DE INCERTIDUMBRE:

n estudio acerca de las implicancias de elegir hoy estudios de nivel superior para

SINTESIS DESCRIPTIVA:

El presente proyecto inaugura una nueva etapa con relacin a los temas y poblacin a estudiar por este equipo de trabajo. Hasta el momento se llevaron a cabo proyectos de investigacin con problemticas que han tenido a los propios actores institucionales (alumnos, profesores, directivos) como principales objeto de indagacin, en consonancia con las prioridades del Proyecto Educativo Institucional. La nueva lnea de investigacin encuentra su fundamento en la dimensin comunitaria del PEI que expresa la necesidad de fomentar el sentido de responsabilidad principalmente hacia los miembros de la comunidad local y regional . Esta investigacin tiene la intencin de lograr un conocimiento mejor fundamentado de la realidad social y educativa de los jvenes que estn terminando el Nivel Polimodal, relevante para las instituciones de ambos niveles. Por una parte, la informacin que se obtendr tambin se considera valiosa para los colegios donde concurren los alumnos, pues se podr establecer un conocimiento ms profundo acerca de las motivaciones que han incidido en la eleccin de los estudios terciarios y cmo stas se relacionan con la experiencia en el nivel Polimodal. Son las decisiones vocacionales instancias de muy difcil resolucin para los adolescentes hoy, por los importantes cambios sociales que se han producido en las ultimas dcadas y que afectan las posibilidades de vislumbrar con alguna certeza el futuro laboral. El conjunto de transformaciones estructurales que atraviesan las sociedades del mundo actual y la especificidad de esos cambios en pases perifricos como el nuestro, tiene que incidir decisivamente en dicha eleccin. Por lo tanto cabe preguntarse en qu medida en un contexto social que ha diluido las formas socialmente instituidas para ocupar un lugar entre los adultos incide en el tipo y sentido de la eleccin de una carrera de nivel superior para alumnos prximos a egresar del nivel medio. Estos son algunos de los interrogantes que atraviesan el presente proyecto de investigacin. Para dar respuesta a la variada gama de problemticas enunciadas con relacin a los adolescentes que se encuentran concluyendo su Nivel Polimodal en colegios del distrito de Vicente Lpez, se ha previsto realizar un trabajo de investigacin que incluya dos etapas. Cada una de ellas corresponde a enfoques metodolgicos diferentes en consonancia con el tipo de interrogantes planteados. Por un lado aquellos que requieren la caracterizacin de una poblacin con variables operacionalizables y el uso de criterios muestrales con representatividad estadstica. Por el otro los interrogantes que plantean profundizar acerca de la intencionalidad de los actores (clave para la comprensin de la conducta humana) posibilitando la definicin de sus estrategias. Este tipo de

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triangulacin tambin posibilitar acercar un grado de validez mayor a las conclusiones que se arriben. En la primera etapa (ya finalizada) indaga acerca del perfil socio econmico demogrfico y educativo de alumnos que han egresado en el 2005 del nivel Polimodal de escuelas pblicas del distrito de Vicente Lpez. Adems incluy el relevamiento de aspectos relacionados con las preferencias educativas, y decisiones adoptadas con relacin al futuro proyecto educativo de nivel superior. Para dar cumplimiento a estos objetos se dise y aplic entre agosto y septiembre un cuestionario estructurado entre los meses de agosto y septiembre a una alta proporcin de alumnos de las escuelas de gestin estatal dependientes de la Direccin de Cultura y Educacin de la provincia de buenos Aires Se encuest a la casi totalidad de alumnos de todas las especialidades y turnos de cinco de las ocho escuelas Medias y de las cuatro escuelas Tcnicas que hay en el Distrito. Contestaron el cuestionario 460 alumnos. En la segunda etapa se proceder a reconstruir diferentes trayectorias de bsqueda de carreras tratando de dar cuenta de las experiencias, motivaciones y del impacto

entorno al proyecto educativo de nivel superior seleccionado. Para esto se realizarn entrevistas en profundidad en la modalidad semi estructurada, instrumento adecuado para de develar la lgica de los comportamientos de los alumnos frente a la eleccin de una carrera de nivel superior.

Periodo: Abril del 2005 a Diciembre del 2006

Entrar a la Investigacin Completa

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I
ntroduccin
Jorge N. Cornejo

Captulo

EL ANLISIS HISTRICO DE LIBROS DE TEXTO COMO RECURSO PARA LA FORMACIN DOCENTE EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

Matthews (1994) destaca que la introduccin de tpicos correspondientes el desarrollo de habilidades de razonamiento y de pensamiento crtico, as como contribuir a una mejor comprensin de los conceptos cientficos. Debera mostrarse que el conocimiento cientfico actual es

a la historia de la ciencia en la enseanza de las disciplinas cientficas puede favorecer

el resultado de un largo proceso, en el que la interrelacin teora-empiria es constante y se encuentra permanentemente afectada por factores de diversa ndole: filosficos, culturales, sociales, estticos y tecnolgicos, entre otros (Arriassecq y Greca, 2005). Una apreciacin similar puede formularse en lo concerniente a la formacin docente en enseanza de las ciencias. Una adecuada contextualizacin histrica de los temas enfocados se revela como fundamental para una apropiada comprensin de los mismos, que luego pueda ser traspuesta en la enseanza. En palabras de Rey Pastor (1934): La enseanza de cualquier ciencia es infecunda si no tiene carcter evolutivo, siguiendo las lneas generales de su desarrollo histrico (pg. s/n de la Introduccin). Pero adems de la historia de la ciencia propiamente dicha, existe una disciplina relacionada, que ha dado en llamarse la historia de la enseanza de la ciencia, la cual estudia las modalidades, formas y caractersticas que la enseanza de las disciplinas cientficas ha adoptado a lo largo de las pocas. A su vez, dentro de la historia de la enseanza de la ciencia, el estudio comparado de libros de texto desempea un rol fundamental.

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Los libros de texto, adems de cumplir con su funcin especfica, son documentos histricos, donde se reflejan la ciencia y la pedagoga de cada poca, junto a las vivencias experimentadas por cada autor en su particular contexto socio-histrico (Cornejo y Lpez Arriazu, 2005; Cornejo, 2005a). Esto siempre ha resultado evidente en los textos correspondientes a materias de Ciencias Sociales, pero despus de los trabajos de Gvirtz y otros (2000) no puede discutirse que tal caracterstica se aplica tambin a los de materias incluidas en las Ciencias Naturales. En diversos trabajos se han analizado los condicionamientos socio-polticos que histricamente han permeado los libros de texto de Ciencias Naturales, y que se revelan a travs de los mismos (Gvirtz y otros, 2000), la evolucin de los planteamientos didcticos manifiestos en los libros (Holbrow, 1999) y la presencia de posturas epistemolgicas definidas en el contenido y la estructura de los textos (Cornejo, 2005a). Al respecto, podemos recordar que, entre las diversas definiciones que otorg al vocablo paradigma, Kuhn (1962) incluy la del libro de texto en su carcter fundacional de una disciplina particular. De acuerdo con los estudios mencionados, el libro de texto cientfico agrega a esa condicin la de resultado y exponente de varios paradigmas de diversa naturaleza que concurren a su formacin en un momento histrico especfico y determinado. La explicitacin de tales paradigmas puede manifestarse til como un elemento constitutivo de una formacin docente integral. Tal como afirma Pin (2005, pg. 10): La palabra constituye la herramienta por excelencia para la apropiacin de destrezas y de conocimientos pero, y fundamentalmente, para la constitucin de alteridades y de un lugar simblico que ilumina caminos inditos en el desarrollo de los alumnos. A travs del estudio de la palabra impresa en los textos podremos comprender cmo estos, a lo largo de la historia, ayudaron a construir diversos lugares simblicos y, a su vez, fueron modificados por ellos. En lnea con lo precedente, entonces, el objetivo del presente trabajo ser relatar una experiencia de formacin docente llevada a cabo por el autor en la Licenciatura en Enseanza de la Fsica de la Universidad CAECE (Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas), basada en su labor como integrante del grupo HECENA (Historia de la Enseanza de la Ciencia), que funcion en el perodo 1998-2001 en el Centro de Formacin e Investigacin en Enseanza de las Ciencias (CEFIEC) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. En esta experiencia se utiliz el anlisis de libros de texto de fsica y otras disciplinas relacionadas como herramienta en la formacin docente, revelndose como un instrumento til en varios sentidos.

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Descripcin de la experiencia La Licenciatura en Enseanza de la Fsica de la Universidad CAECE es una Licenciatura de Articulacin dirigida a profesores secundarios de Fsica o de Ciencias Naturales que egresan con el ttulo de Licenciado en Enseanza de la Fsica, con mencin en Medio Ambiente. La experiencia se llev a cabo durante cinco cuatrimestres en la asignatura Enseanza de la Fsica. Las clases se dictaban una vez por semana y tenan una duracin de dos horas reloj. En todos los casos, la cantidad de alumnos fue reducida, oscilando entre dos y ocho estudiantes por cuatrimestre, a cargo siempre de un nico docente. La asistencia de los alumnos a clase era obligatoria. El docente tena absoluta libertad para determinar el programa, forma de desarrollo y evaluacin de la materia. El programa de la asignatura fue dividido en tres grandes secciones: historia, epistemologa y didctica, buscando alguna similitud con la divisin clsica de la actividad cientfica en tres contextos: de descubrimiento, de justificacin y de aplicacin (Cornejo y otros, 2004). En esta oportunidad vamos a centrarnos en el trabajo realizado en la parte histrica, estrechamente vinculada al contexto de descubrimiento. Tratndose de un curso dirigido especficamente a la formacin docente y no a la profundizacin en temas especficos de historia de la ciencia, se eligi focalizar el trabajo en la historia de la enseanza de la ciencia, siguiendo los lineamientos expuestos en Gvirtz y otros (2000). De entre los diversos documentos que podan servir como fuente y material de trabajo en una actividad de ese tipo (libros, planes, programas, etc.), se eligi trabajar con los libros de texto, por considerarse que stos eran los documentos de mayor riqueza de que poda disponerse. El estudio de los manuales para la enseanza de determinadas disciplinas en las escuelas primarias y secundarias es un campo fecundo desde el que se estn efectuando importantes aportes a la historia del currculum escolar. Junto con los planes de estudio, los programas, informes de inspeccin y cuadernos escolares, entre otras fuentes, los manuales escolares constituyen un objeto de especial inters para los estudiosos de la historia de las disciplinas escolares (Guerea y otros, 2005). En el caso particular de los textos secundarios, la historia de las disciplinas escolares ha permitido adems observar en una forma original la relacin entre la sociedad y la escuela. Es evidente que el desarrollo cientfico y econmico, la

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evolucin de las costumbres, las opciones polticas, etc., impusieron a los sistemas escolares respuestas en cuanto al cuadro de las disciplinas del currculum. Sin embargo, cuando se habla de disciplinas escolares nos situamos ante un objeto de estudio ms complejo, en el que no slo debe pensarse en el impacto de la sociedad sobre la escuela, sino tambin en diversas formas mediante las cuales los saberes escolares influyeron sobre el propio desarrollo cientfico y sobre la sociedad en general (Guerea y otros, 2005). La transposicin didctica de la ciencia acadmica al mbito escolar incluye variados aspectos tales como la seleccin social de los contenidos cientficos que se ensean en la escuela, el grado de actualizacin presentado por los mismos, la renovacin metodolgica y las innovaciones en la didctica, as como las formas ideolgicas y la relacin del poder con los contenidos escolares. El anlisis de un libro de texto puede efectuarse, por lo tanto, desde distintas lecturas. Nosotros seleccionamos tres de ellas, y en el curso intentamos efectuar una integracin de las mismas, a saber: a) la historia de la ciencia, tal y como se expresa en los manuales escolares. Por ejemplo, el estudio de textos de Fsica de principios del siglo XX permiti a los estudiantes tomar contacto directo con la forma en que se utilizaban nociones tales como el calrico o el ter, y advertir cmo se las empleaba como recursos de explicacin cientfica. b) la evolucin de la didctica, observando los sucesivos cambios en la presentacin de los temas (si a lo largo de la historia los manuales apuntaban a una enseanza ms centrada en lo concreto o en lo abstracto, el lugar otorgado a la matemtica, etc.). c) el libro de texto en cuanto tal, cuya forma, impresin, y cualidades materiales en general se han modificado a lo largo de las pocas. Chartier (2005) denomina a estos aspectos del libro el paratexto, del que afirma que ubica el texto en un contexto de produccin social e histrico y lo transforma en un objeto que forma parte de las redes de discusin sociales que circulan en una poca determinada, con un modo especfico de produccin y difusin. Segn este autor, un lector nunca se enfrenta a un texto abstracto, ideal, desprovisto de materialidad, sino que, por el contrario, maneja objetos cuyas modalidades gobiernan la lectura y dan las claves posibles de su propia interpretacin.

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El desarrollo de las clases consisti en el anlisis histrico de los manuales que se utilizaron, fundamentalmente en la escuela media, para la enseanza de determinados temas. En cada caso, se tomaron libros representativos de diversos perodos, desde aproximadamente 1880, prximos a la constitucin del sistema educativo argentino, hasta la actualidad. El estudio fue respaldado con textos de historia de la ciencia, principalmente Boido (1996), Hecht (1987) y Mach (1949). El profesor efectuaba una clasificacin temporal de los textos y resaltaba las diferencias entre los libros ms antiguos y los actuales, ya sean desde lo especfico de la disciplina, desde la didctica o desde la forma misma de los textos. Se intentaba explicar estas diferencias a partir de la contextualizacin histrica, tanto desde la historia interna (los debates especficos de la comunidad cientfica) como desde la historia social o externa. Los temas que se abordaron variaron en cada cuatrimestre, dependiendo de la formacin y los intereses de cada grupo de alumnos en particular, pero en general comprendan algunos de los siguientes tpicos:

La revolucin cientfica en el sistema educativo argentino, incluyendo la historia de la incorporacin del sistema copernicano a la enseanza, junto con las valoraciones que textos de diversas pocas y diferentes autores efectuaron acerca del caso Galileo. Para ello se analizaron los libros de Cosmografa y Astronoma Elemental empleados en la escuela media.

La historia de la cinemtica y la dinmica en la enseanza secundaria. La historia de la enseanza de las teoras atmicas, estrechamente

relacionada con las distintas concepciones sobre la naturaleza de la electricidad.

La historia de la enseanza del magnetismo. La evolucin de la enseanza sobre la naturaleza de la luz. La historia de la enseanza del calor en la escuela media. Todos los temas, con excepcin del primero, implicaron relevar y analizar

textos de fsica de distintas pocas y autores. A los efectos de ilustrar tal actividad, describiremos la forma en que se desarroll el tema correspondiente a la Revolucin Cientfica.

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Un ejemplo: el desarrollo del tema de la Revolucin Cientfica En este caso, el objetivo fue analizar la forma en que los hechos correspondientes a la Revolucin Cientfica de los siglos XVII y XVIII se vieron expresados en las narraciones que acerca de este perodo de la historia de la ciencia pueden encontrarse en libros de texto para la escuela media. Se tomaron libros de Cosmografa, efectuadas Astronoma en los Elemental sobre y los Fsica, modelos destacando geocntrico las y valoraciones textos

heliocntrico, la forma en que se describe el caso Galileo y los juicios de valor vertidos sobre la vida y obra de este cientfico (Cornejo, 2005b). Se efectu la siguiente periodizacin temporal:

a) textos del siglo XIX b) 1900 - 1930 (perodo caracterizado por un gran desarrollo de la produccin
nacional de libros de texto)

c) 1930-1960 d) 1960-1976 (perodo en el que los textos incorporan nuevos contenidos y

experimentan cambios sustanciales)

e) 1976-1983 f)
1983-2000 Las clases se desarrollaron presentando textos caractersticos de cada perodo y discutiendo algunos prrafos de gran importancia. En particular:

a) se traz la evolucin de las narraciones sobre el caso Galileo desde el siglo

XIX , en el que algunos textos consideraban correcta la condena del fsico (Cornejo, 2005b) hasta el presente.

b) se estableci en qu medida los nuevos descubrimientos cientficos fueron

incorporados a los textos (Gvirtz y otros, 2000).

c) se detectaron influencias, ya sean explcitas o implcitas, de las diversas

corrientes epistemolgicas en los libros, desde el positivismo hasta la nueva filosofa de la ciencia. En todos los casos la participacin y el inters demostrado por los estudiantes fueron notables. Estos expresaron en varias oportunidades que el estudio de textos de diversas pocas represent para ellos el descubrimiento de un nuevo y vasto campo de estudio, aprendizaje e investigacin.

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Evaluacin La evaluacin consisti en la redaccin de una monografa, de carcter individual, de acuerdo con la siguiente consigna:

Seleccionen algn tpico de Fsica que sea de su particular inters. Busquen textos de Fsica (o de cualquier asignatura en la que el tema elegido
pueda encontrarse, tales como Manuales de Ciencias Naturales, etc) de distintas pocas. Debido al tiempo limitado de que disponemos, tal muestra de textos no pretender ser exhaustiva, sino que intentar contener libros de la mayor amplitud temporal posible.

Lean y analicen cmo el tema elegido es explicado en estos libros. Elaboren una periodizacin temporal, tomando como referencia cualquier
caracterstica relevante que haya surgido del anlisis precedente (forma de explicar el tema, influencias epistemolgicas, incorporacin de descubrimientos, narraciones de episodios de la historia de la Fsica, etc.).

Obtengan conclusiones
Como los estudiantes slo disponan de aproximadamente 20 (veinte) das para efectuar esta monografa, en general las conclusiones slo consistan en hiptesis de trabajo provisionales. Se estimulaba a los alumnos a que apoyasen constantemente su investigacin en la historia de la ciencia en general y la historia de la Fsica en particular. Al finalizar el curso, la monografa pasaba a integrar un trabajo final de evaluacin de caractersticas mucho ms amplias. En ste se peda a los alumnos que eligiesen un tema de Fsica y abordasen su estudio desde tres vertientes: historia, epistemologa y didctica, a fin de lograr una comprensin integral del tema que pudiese luego ser reflejada en la enseanza. Resultados de la experiencia Vamos a relatar algunos de los principales resultados obtenidos en la experiencia tomando como ejes las tres formas de analizar un libro de texto que mencionamos previamente. a desde la historia de la ciencia. El anlisis de libros de texto se revel como una herramienta til para la contextualizacin histrica de los conceptos trabajados, resaltando la naturaleza evolutiva y progresiva de la actividad

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cientfica. De hecho, los trabajos realizados en clase se han visto reflejados en varios artculos en publicaciones peridicas, tales como Cornejo (2005b) y Nez y Cornejo (2005). b la evolucin de la didctica. Los estudiantes manifestaron que result interesante tomar conciencia de los cambios efectuados en los modos de explicacin a lo largo de las pocas. Citamos textualmente algunas opiniones: Pude ver cmo trminos tales como conductismo, aprendizaje por descubrimiento, constructivismo, etc., son denominaciones vivas en la forma en que los libros presentan cada tema. Comprender cmo se enseaba antes mejor mi prctica actual.

c) desde la valoracin del libro de texto en cuanto tal. El contacto con el libro y
la biblioteca, considerados respectivamente como una herramienta y un hbitat, concretos y simblicos a la vez, y siempre fundamentales para el aprendizaje, fue resaltado por los alumnos como una experiencia de indudable valor. En sntesis, consideramos que el anlisis histrico de libros de texto puede constituir una valiosa herramienta para la formacin docente en enseanza de las ciencias. Creemos que profundizar en este tipo de experiencias en distintos mbitos de formacin y prctica docente ser enriquecedor para la comprensin y la enseanza de la ciencia y de su historia.
Bibliografa Arriassecq, I. y Greca, I. (2005). Anlisis de aspectos relevantes para el abordaje de la Teora de la Relatividad Especial en los ltimos aos de la enseanza media desde una perspectiva contextualizada histrica y epistemolgicamente. Revista de enseanza de la Fsica, Vol. 18, N1, pp. 17-28. Boido, G. (1996). Noticias del planeta Tierra - Galileo Galilei y la Revolucin Cientfica. Buenos Aires: A-Z Editora. Chartier, R. (2005). Conferencia incluida en Congreso de Promocin de la Lectura y el Libro, Buenos Aires: Fundacin El Libro, OEI y Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, pp. 16-31. Cornejo, J. (2005a). El libro de texto de Ciencias Naturales como documento histrico, incluido en Congreso de Promocin de la Lectura y el Libro, Buenos Aires: Fundacin El Libro, OEI y Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, pp. 219-223. Cornejo, J. (2005b). La Revolucin Cientfica en el Sistema Educativo Argentino, Revista de Enseanza de la Fsica, Vol. 18, N 1, pp. 55-67. Cornejo, J. y Lpez Arriazu, F. (2005). El libro de texto como documento histrico, incluido en el Anuario 2005 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, en prensa.

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Cornejo, J., Speltini, C. e Iglesias, A.I. (2004). Una aplicacin de los contextos de Reichenbach en los trabajos prcticos de laboratorio, Memorias del II Congreso de Educadores del Mercosur, Mar del Plata, Argentina, publicado en CD. Hecht, E. (1987). Fsica en perspectiva. Wilmington: Addison-Wesley Iberoamericana. Holbrow, C.H. (1999). Archaeology of a bookstack: some major introductory physics texts of the last 150 years, Physics Today, marzo 1999, pp. 50-56. Guerea, J.L., Ossenbach, G. y del Pozo, M. (2005). Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina: lneas actuales de investigacin, incluido en Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina (siglos XIX y XX), Madrid: UNED, pp. 17-41.

Gvirtz, S., Aisenstein, A., Brafman, C., Cornejo, J., Lpez Arriazu, F., Rajschmir, C. y Valerani , A. (2000). El color de lo incoloro: miradas para pensar la enseanza de las ciencias, Buenos Aires: Novedades Educativas.

Kuhn, T.S. (1962, primera edicin en espaol en 1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Ciudad de Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Mach, E. (1949). Desarrollo histrico-crtico de la Mecnica. Buenos Aires: Espasa Calpe. Matthews, M.R. (1994). Historia, Filosofa y Enseanza de las Ciencias: la aproximacin actual, Enseanza de las Ciencias, 12 (2), pp. 255-277. Nez, P. y Cornejo, J. (2005). La enseanza de la Mecnica en la escuela media: la evolucin histrica de los textos (1840-2000), enviado para su evaluacin a la Revista de Enseanza de la Fsica. Pin, F. (2005). Nota de presentacin incluida en Congreso de Promocin de la Lectura y el Libro, Buenos Aires: Fundacin El Libro, OEI y Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, pp. 16-31. Rey Pastor, J. (1934). Cosmografa. Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

Datos del autor:

Jorge N. Cornejo: jcornej@fi.uba.ar

Licenciado en Ciencias Fsicas (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA), Profesor Universitario de Enseanza Media y Superior en Fsica (CEFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA) y Especialista en Poltica y Gestin de la Ciencia y la Tecnologa (Centro de Estudios Avanzados, UBA). Actualmente se encuentra realizando el Doctorado en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA). De intensa actividad docente, se ha desempeado, entre otras, en las Universidades de Buenos Aires, Tecnolgica Nacional y Catlica Argentina. Es Jefe de Trabajos Prcticos en Fsica I en la Facultad de Ingeniera (UBA) y profesor en el ILSE y el Colegio Bertrand Russell.

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Formas sutiles de la violencia en las aulas

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os episodios que peridicamente narran los medios de comunicacin masiva en buena parte del mundo dan cuenta de un estado de violencia casi sin precedentes en las instituciones de enseanza. Los especialistas analizan el fenmeno desde diversas perspectivas, atribuyndolo alternativamente a una disgregacin de los componentes sociales, al crecimiento de la pobreza, a desrdenes de carcter poltico o a la desintegracin de la familia tradicional. Es evidente que la combinacin de todos estos factores ha venido contribuyendo al enrarecimiento del clima en las aulas, provocando situaciones inditas cuya solucin parece estar lejos de encontrarse. La Argentina tampoco ha logrado sustraerse a este estado de conmocin generalizada y permanentemente Autor: Isidro incorpora formas de violencia que conspiran contra el normal Salzman desarrollo de la actividad de ensear. Si repasamos la crnica periodstica de mediados de octubre de 2005, observaremos que los relatos sobre el tema convierten a algunas escuelas en lugares similares a instituciones carcelarias. En tan slo dos pginas del diario Clarn del 22/10/05, encontramos tres noticias dignas de anlisis. La primera refiere que un nio de sptimo grado decidi concurrir a clases llevando un revlver calibre 22 perteneciente a su abuelo. Una vez all, amenaz a un compaero de octavo ao, con quien estaba peleado, ensendole el arma. El articulista considera que en un hecho que se multiplica a medida que la tenencia de armas se vuelve una moda irreflexiva en las familias, lo que ms estremeci a las autoridades bonaerenses fue que el arma se encontraba en perfectas condiciones, es decir, que podra haber sido manipulada en una escuela primaria, llena de nios verdaderamente chiquitos, cuya capacidad motriz y de discernimiento no estn plenamente desarrolladas. La segunda noticia aparece en la pgina siguiente, se refiere a Santa Fe y merece el ttulo: Discuti con un compaero de escuela y lo apual. Esta vez la agresora fue una joven estudiante de 18 aos que discuta frecuentemente con su novio de 19 y que dio fin a la disputa atacndolo con un cuchillo de mesa. Segn el informe mdico, el chico tena una herida de arma blanca que le afect parte del intestino grueso como as tambin una herida profunda en el antebrazo izquierdo. Una autoridad del hospital concluy que los casos de violencia estn aumentando en esta ciudad y que las estadsticas sealan que los casos atendidos superan a los de la ciudad de Rosario, con el doble de poblacin, y que estn haciendo evaluaciones sobre la agresividad, que se aproxima a las cifras que se manejan para la provincia de Buenos Aires. La tercera y ltima noticia de las dos pginas viene en un pequeo recuadro donde se informa acerca de la venta de marihuana a estudiantes en Santiago del Estero. El rector de la escuela dijo que en la ltima clase de Educacin Fsica vendedores de marihuana ingresaron a la escuela y en el patio ofrecan la droga a los alumnos, tarea que se facilita por la falta de vigilancia policial, reiteradamente reclamada y sin eco favorable. Estos hechos son cotidianos en nuestra sociedad. Podramos decir que, pese a su gravedad, casi estamos acostumbrados a ellos. El uso de revlveres y

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de armas blancas y el consumo de drogas son moneda corriente en las instituciones educativas de la Argentina. Sin embargo, el sistema sigue funcionando como puede, a despecho de tan graves anomalas. Los docentes ayudan a los damnificados, efectan los reclamos previsibles a las autoridades y continan brindando sus lecciones. Se acusa alternativamente a los nios y a los jvenes, a sus padres, a las autoridades escolares, a los gobiernos nacionales y provinciales, a los proveedores de armas y de drogas, a un sistema perverso que permite todas estas atrocidades. Se acusan unos a otros, pero las clases siguen dndose a pesar de la cohorte de muchachos y de chicas que sufren las consecuencias. Tal vez habra que preguntarse si uno de los orgenes del mal no est enclavado en las mismas instituciones, si no son ellas las que contribuyen, sin saberlo, a fomentar estas diversas formas de violencia. Volviendo al smil de los establecimientos carcelarios, es sabido que el encierro, la falta de libertad y el autoritarismo generan respuestas cada vez ms violentas de parte de los internados. La escuela, que hoy est lejos de tener tales caractersticas, conserva sin embargo ciertas lneas de accin que podran estar contribuyendo a la formacin de conductas violentas en los alumnos. Hablamos de una forma encubierta de ejercer presin que puede darse en los mismos actos de enseanza y aprendizaje. A pesar de las transformaciones significativas que aport el constructivismo en el papel de los alumnos en la clase, el enciclopedismo y la exigencia excluyente de un conocimiento integral de ciertas disciplinas aparecen a menudo divorciados del surgimiento de situaciones placenteras en el aula. En cierto modo, se sigue enseando como en los momentos culminantes del mtodo conductista, pensando exclusivamente en la formacin terica y cientfica de los estudiantes y haciendo caso omiso de la generacin del placer en el acto de aprender. Es como si la escuela no pensara en el disfrute de los educandos, limitndose a brindarles un conocimiento cientfico o prctico que deben incorporar de modo mecnico. Sabemos que la planificacin de una asignatura en el ciclo lectivo es objeto de una seria reflexin de parte de las autoridades educativas y tambin, naturalmente, del docente. Se cree que la transmisin de datos, informaciones o teoras y la revelacin de descubrimientos cientficos, por s solos, habrn de provocar en los estudiantes un estado de plenitud placentero que los colmar durante el trayecto de su formacin. Sin embargo, esto acontece en un porcentaje mnimo de alumnos. La mayora se distrae, se aparta de ese conocimiento trascendente y, en consecuencia, se aburre. Las aulas estn colmadas de alumnos desatentos, perezosos y aburridos que no ven la hora de concluir el horario de clases para dedicarse a otras actividades que ellos consideran ms productivas. Para muchos, la escuela es un momento acartonado de la vida, un arduo proceso que, tal vez, brindar algn beneficio con el tiempo, pero que est muy lejos de ser vitalmente significativo. Los resultados de las diferentes instancias de evaluacin demuestran de manera clara el rechazo que experimentan los nios y los jvenes hacia el acopio de datos y la acumulacin de informaciones que el sistema educativo planifica para ellos. Cuando hablamos del placer en el proceso de enseanza y aprendizaje no nos estamos refiriendo a la insercin espordica de juegos y entretenimientos que propici el constructivismo, entre otras corrientes modernas. Desde nuestra perspectiva, el placer debe ser un componente bsico del aprendizaje, enraizado en la estructura misma de la planificacin. Y ese placer no deviene lamentablemente del hecho mismo de ensear, sino que debe ser objeto de una cuidadosa preparacin y de una atenta planificacin. La antigua leccin, que todava siguen brindando muchos docentes en la escuela, debera apoyarse prioritariamente en un discurso seductor que impregne la atmsfera del aula y subyugue el espritu de los alumnos, sea cual fuere la asignatura de que se trate. Es preciso apelar al efecto transformador del lenguaje, despojar los

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conocimientos que se transmiten de la estructura tpica del manual o la hiptesis cientfica y usar vocablos que sean autnticos operadores que provoquen el deslumbramiento de los oyentes. Segn esta concepcin, el docente debe convertirse en un hbil narrador de su materia, efectuando una transposicin didctica del material de que dispone, una transposicin que privilegie los aspectos significativos de la oralidad. Dado que, desde la infancia, estamos permanentemente en contacto con relatos de todo tipo y que ellos forman nuestra personalidad y nos abren el camino para elecciones futuras, el uso de la tcnica narrativa en la clase escolar puede servir tanto para informar y formar, como para provocar un placer duradero y nico. Es evidente que en esta poca que nos ha tocado vivir lo prioritario es formar para una sociedad consumista y competitiva donde los relatos son percibidos por la mayora como un lujo humanista de carcter improductivo. Como ha afirmado Walter Benjamn (McEwan/Egan,1995, p. 16), en medio de la prisa del mundo moderno por reducir todo a tcnica y sistematicidad maquinista, el narrador es una vctima de una poca que valora el discurso no narrativo como medida del refinamiento de la racionalidad. En la escuela de hoy, el maestro relator de historias es casi una especie en extincin y, tal vez por eso, el placer de escuchar las voces del aula no tiene presencia entre los nios y los jvenes. Por eso coincidimos con Hunter McEwan y Kieran Egan (McEwan/Egan,1995, Introduccin, p. 10) cuando dicen que al concentrarnos en la narrativa en educacin alentamos la esperanza de devolver as al contenido del currculum, y a otros aspectos de la enseanza y el aprendizaje, las emociones humanas; slo ellas, en efecto, pueden brindarnos significacin y realizacin. En sntesis, la voz bien modulada del docente y la eleccin de operadores emotivos del discurso de clase apuntalarn la funcin epistemolgica de los relatos de cada asignatura, garantizando el disfrute de los alumnos durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Necesitamos maestros-narradores que seduzcan a los auditorios de nios y de jvenes, contribuyendo a disipar los efectos deletreos de una sociedad furiosamente competitiva y prctica. Por supuesto, no somos tan ingenuos como para creer que la sola implementacin de esta modalidad lograr suprimir los hechos de extrema violencia que consignamos al principio. Ya hemos dicho que la violencia escolar est vinculada con las caractersticas propias de la familia y de la sociedad contemporneas, que se trata de fenmenos que obedecen a una multitud de causas, algunas conocidas, otras, por develar. Pero estamos convencidos de que la conquista del placer en el acto de ensear habr de contribuir a un aumento significativo del rendimiento de los alumnos, alejando parte del rechazo y la apata que genera en muchos el proceso de aprendizaje y logrando, tal vez, que el aula se convierta en un espacio pleno de emociones y descubrimientos.

Bibliografa: McEwan, Hunter y Egan, Kieran. (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Reseas bibliogrficas
Novedad bibliogrfica

Captulo

El Rectorado de la Universidad de Buenos Aires y UBA XXI comunican la publicacin del libro Prcticas de lectura con textos de estudio, de Marta Marn y Beatriz Hall, de la editorial Eudeba. En l se desarrollan trabajos prcticos que ayudan a resolver dificultades que suelen encontrar los estudiantes en el nivel superior, debido a las conceptualizaciones complejas que ofrecen los textos tericos y disciplinares especficos. El libro gua a los lectores para aprender a resolver los obstculos que presentan las formulaciones complejas y abstractas, el lxico terico y cientfico, la organizacin de los textos, el encadenamiento de las ideas y conceptos, las argumentaciones y las explicaciones. Si bien no contiene grandes desarrollos tericos, estas ejercitaciones y trabajos estn acompaados por explicaciones destinadas a la adquisicin permanente de estrategias de lectura. El libro est destinado a los estudiantes, pero tambin puede ser una herramienta para que los docentes de enseanza media y superior ayuden a sus alumnos a desarrollar la lectura crtica y reflexiva que requieren los textos de estudio.

Si ests interesado en que reseemos una bibliografa de tu autora , comunicate a travs de revista@formadores.org

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Normas de Uso

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