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Le jeu, un outil pdagogique part entire pour la classe de FLE ?

Hayde SILVA
Les trois dernires dcennies du XX sicle ont t profondment marques par une rnovation de la didactique dans toutes les disciplines. Dans le cas de la didactique des langues trangres et secondes, les annes 1970 sont celles du fameu !tournant communicatif! et de la centration sur l"apprenant # c"est de cette poque que datent les premires tentatives d"introduction du $eu comme outil pdagogique % part entire en classe de &L'. (ependant, il faut attendre les annes 19)0 et 1990, et la rfle ion plus pousse sur la crativit et les tec*niques d"animation mene par divers spcialistes, dont &rancis De+,ser et -ean./arc (ar parmi +ien d"autres, pour que les $eu de mots et les $eu de lettres, certains $eu de socit et toute une gamme d"activits d"e pression dramatique o+tiennent un vrita+le droit de cit. (es apports fondateurs souffraient pourtant du m0me pro+lme qui caractrise le recours % la notion de $eu au sein de diverses disciplines 1 en raison de sa remarqua+le souplesse, le $eu est instrumentalis mais non pro+lmatis # il ne peut donc 0tre vrita+lement conceptualis. 2 un moment o3 l"approc*e communicative sem+le peu % peu cder le pas % la perspective actionnelle promue par le (onseil de l"'urope, il est intressant de constater que la place consacre au $eu dans le (adre europen commun de rfrence reste trs marginale 415. 6insi, l"incontesta+le intr0t que suscite le $eu depuis une trentaine d"annes reste tou$ours difficile % transposer de manire concrte par les enseignants, car la notion de $eu est cartele entre un trs fai+le ta,age t*orique et un clatement des pratiques. (ela contri+ue % alimenter les doutes sur la lgitimit et sur l"efficacit de l"outil ludique en classe de &L', surtout auprs d"un pu+lic adolescent et adulte. 7uisque le $eu est un outil pro+lmatique et rarement pro+lmatis, comment rpondre % la question !Le $eu peut. il constituer un outil pdagogique % part entire pour la classe de &L' 8!. 2 mon sens, on peut , rpondre !oui, sous certaines conditions!. La premire condition consiste % aborder le jeu de manire rigoureuse, car % l"instar de tout autre outil son efficacit tient moins % ses qualits intrinsques qu"% l"usage que l"on en fait. 9l e iste sur le marc* de nom+reu recueils de $eu pdagogiques, certains d"entre eu a s sur le &L' 4:5 # il e iste galement des centaines d"ouvrages touc*ant de prs ou de loin au $eu pdagogique. (ependant, on peut regretter qu"au del% des !recettes! parfois difficiles % appliquer, trs peu de ces livres a+ordent de manire claire et accessi+le les critres de +ase pour une utilisation adquate du $eu en classe de &L'. La deu ime condition consiste sans doute % tablir un lien adquat entre les trois niveaux du fait didactique 1 *,pot*ses t*oriques relatives autant au $eu qu"% l"enseignement;apprentissage des langues, outils pdagogiques et pratiques relles de classe, car c"est de l"inco*rence entre ces diffrents niveau que naissent en gnral les difficults d"e ploitation pdagogique du $eu. &inalement, la troisime condition consiste % ne pas chercher dans le jeu un outil miraculeux, mais % , voir simplement < et c"est d$% largement suffisant < l"occasion d"enric*ir sa +o=te % outils.

>"il fallait rsumer ces trois conditions en une seule, $e dirais que le $eu n"est en mesure de devenir un outil pdagogique % part entire que lorsque les enseignants sont de vrita+les acteurs de leur pratique, et non de simples e cutants. 7our tirer le plus grand profit des nom+reu avantages du $eu sans tom+er dans le pige de ses possi+les inconvnients, il importe de mieu le conna=tre pour mieu l"utiliser. >ans prtendre nullement puiser un su$et e tr0mement vaste, $e sou*aiterais fournir au enseignants dsireu d"intgrer une fois pour toutes le $eu dans leur sac % malices quelques lments t*oriques de rfle ion, illustrs par des e emples pratiques. 7our ce faire, $e proposerai ici un parcours en trois temps 1 $e +rosserai d"a+ord un rapide ta+leau *istorique de l"volution des notions de $eu, pour ensuite tenter de dm0ler quelque peu le rseau apparemment ine trica+le de significations contradictoires attri+ues au $eu, pour a+order finalement de manire plus concrte les diffrents niveau de rfrence smantique du $eu en classe de &L'. Quelques lments historiques sur les notions de jeu L"utilisation du $eu dans la classe de &L' s"inscrit dans le cadre plus glo+al de l"utilisation pdagogique du $eu et, de ce fait, est marque par diverses dterminations sociales, *istoriques et culturelles. 6insi, en ?ccident, on ne peut que constater une idalisation croissante du $eu et, plus particulirement, du $eu e alt comme principe

de +ase de l"ducation. ?r, il n"en a pas tou$ours t ainsi. @etraAons ici trs rapidement les principau $alons de l"volution *istorique des notions de $eu, en nous intressant plus particulirement au rapports entre $eu et ducation 4B5. La tradition aristotlicienne, qui a prvalu depuis l"6ntiquit et $usqu"au XC999 sicle, a contri+u % prenniser une dfinition du $eu !en creu ! # autrement dit, on n"a pas dfini le $eu par ce qu"il est cens 0tre, mais plutDt par ce qu"il n"est pas. De la sorte, les notions de dtente et de divertissement gratuit qui , sont le plus souvent associes trouvent leur pendant dans l"effort et l"utilit rattac*s au activits !srieuses!. Le $eu se trouve alors inscrit dans une dialectique qui, tout en l"ancrant dans un certain paradigme, sem+le l"carter dfinitivement du paradigme oppos 1 le $eu le gratuit le strile le loisir le non rel l"art le srieu l"utile le fcond le travail le rel la science

De plus, le $eu en gnral tait alors li soit % l"enfant, dont la reprsentation tait +ien moins positive que celle d"au$ourd"*ui, soit au $eu de *asard et notamment au $eu d"argent, ngativement connot. 'n fait, il faut attendre la priode de la @enaissance pour assister % un regain d"intr0t envers le $eu et aussi au d+uts de la !domestication ducative! des activits ludiques. ("est en effet de cette poque que datent de nom+reuses ruses pdagogiques destines % !dorer la pilule! d"un processus d"enseignement parfois difficile % avaler. Ds lors, le $eu entre dans l"ducation des princes, mais aussi dans les collges religieu , par e emple par le +iais de lotos ou de $eu de l"oie *istoriques, mais aussi par celui de petits dialogues en latin sur le t*me du $eu, antcdents des $eu de rDles dans la classe de langue. /ais la vrita+le rupture avec la conception aristotlicienne du $eu survient +eaucoup plus tard, % l"poque romantique, au cours de laquelle l"enfant devient porteur de valeurs positives lies % l"origine et la nature. ?n considre alors que les actions de l"enfant, qui serait prserv des influences ngatives de la socit, sont e pressives de la vrit. Le $eu tant envisag comme une activit minemment enfantine, il devient donc enfin une activit srieuse, dans la mesure o3 il est cens conduire % un dveloppement !naturel!. (es ides empiriques, reprises au X9X et au XX sicles par les +iologistes et les ps,c*ologues pour $ustifier la ncessit +iologique du $eu, ta,ent fortement la cro,ance actuelle en la valeur ducative des activits ludiques. 7our sa part, D.E. Einnicott, avec ses t*ories sur le $eu en tant qu"aire transitionnelle 4F5, fortement influences par le romantisme, est le pilier de la valorisation contemporaine du $eu. De nos $ours, le $eu se d+at entre la dvalorisation *rite d"une longue tradition, tou$ours prgnante, et la survalorisation romantique, fortement ancre dans les esprits. ("est ainsi que le $eu se retrouve pris dans un rseau d"analogies contradictoires, et rares sont ceu parmi les t*oriciens les plus reconnus et encore moins parmi les pdagogues qui perAoivent que le $eu est d"a+ord un fait de langage. 'n effet, s"il est une ide cl pour qui veut a+order avec rigueur le $eu, c"est celle selon laquelle le jeu est un fait de pense et un fait de langage. (ela implique la ncessit de reconna=tre qu"il n", a pas de vrit naturelle du langage, mais seulement un fonctionnement pragmatique et social. Goute parole sur le $eu est ds lors une Huvre sociale de dsignation et d"interprtation, certes ar+itraire mais non insense, qui relve d"une logique donne et produit des effets. (*erc*er % tout pri le rfrent p*nomnologique du $eu, vouloir % tout pri penser ce terme en de*ors de ses usages concrets, c"est ignorer que derrire lui se tisse un rseau d"analogies 4I5. Le p*ilosop*e -acques Jenriot souligne % $uste titre que le $eu est tou$ours une mtap*ore, et qu"il convient de distinguer les diffrents niveau au quels cette mtap*ore renvoie. Kous , reviendrons +ientDt, vu l"incidence que cela peut avoir sur la pratique des $eu pdagogiques et parfois sur leurs drives. 7our en revenir % la question du $eu en tant qu"outil pdagogique, selon une vision traditionnelle le $eu % l"cole ne se $ustifie que comme un moment de dtente prparant l"effort % venir ou rcompensant l"effort d$% ralis. 7ourtant, peu % peu, sous l"influence de la vision romantique, certains ont voulu croire au vertus quasi magiques du $eu de l"enfant, tout en rcusant son utilit avec d"autres classes d"Lge, c"est.%.dire les adolescents et les adultes.

("est pourquoi, % la suite de la rencontre de paradigmes contradictoires, soit on voudrait croire que le $eu est tou$ours spontan, alors qu"en ralit il est construit et reconstruit # soit on pense qu"il suffit de ruser pour tirer tous les effets +nfiques de l"activit ludique de l"enfant. ?r, du moment que l"on admet que le $eu n"est pas !spontan!, le d+at autour de la !domestication! < voire la !perversion! < du $eu ducatif n"a plus de vrita+le raison d"0tre. (e qui compte, ce n"est plus le respect ou le non.respect d"un prtendu naturel ludique, mais plutDt les conditions d"inscription de l"outil de $eu dans un conte te pdagogique # comme tous les autres, cet outil e ige avant tout d"0tre utilis % +on escient. 7our sortir de l"idalisation naturaliste, il convient de prendre plus de distance, et d"adopter un cadre t*orique minimum, qui ne se pose pas comme une vrit immua+le mais comme un instrument de travail pour mieu comprendre et mieu appliquer le $eu en fonction d"o+$ectifs clairement formuls. Dans ce sens, il est essentiel de garder % l"esprit que le terme !$eu! recouvre des ralits fort diversifies, et qu"il est inscrit dans un rseau analogique renvo,ant % quatre niveau smantiques distincts 4M5 que l"on confond trop souvent, alors que seul le dernier, l"attitude, prsente les avantages que l"on attri+ue au $eu. Les trois autres le soutiennent et l"alimentent, mais ne le remplacent pas. Les quatre niveaux smantiques du jeu 7our essa,er de mieu cerner la comple it du rseau smantique qui sous.tend l"utilisation du terme !$eu!, on peut regrouper les divers usages qui en sont faits en quatre grands groupes, correspondant % quatre grands niveau de rfrence smantique de la mtap*ore ludique 1 le matriel, le conte te, la structure et l"attitude. (es quatre catgories permettent de prendre en compte la plupart des sens attri+us au p*nomne ludique et de mieu comprendre ce qui les unit et ce qui les spare. 7our mieu illustrer ce propos, prenons un e emple pratique et +ien connu de tous, celui du $eu d"c*ecs. Le premier niveau concerne le matriel. Le matriel ludique, cest ce avec quoi on joue. 7our $ouer au c*ecs, on a +esoin d"un plateau de $eu % MF cases et de B: pices de $eu, en gnral 1M pices +lanc*es et 1M pices noires. ?r, l"e istence d"un support de $eu ne suffit pas pour pouvoir affirmer qu"il , a $eu, car on a vu souvent le $eu d"c*ecs transform en lment dcoratif. La prsence du matriel n"implique pas o+ligatoirement la ralisation d"une partie ni la participation de $oueurs. D"ailleurs, face % un damier +icolore, comment faire la distinction entre un $eu d"c*ecs et un $eu de dames 8 Leur spcificit rside moins dans le support utilis que dans l"usage qui en est fait, car la nature et la fonction des pices varie, tout comme les mouvements permis et le +ut rec*erc*. (ela revient % dire que c*aque $eu possde un s,stme de rgles propres, une structure ludique mettant en marc*e un certain nom+re de mcanismes et de principes prcis. La structure ludique, cest ce quoi on joue. ?r, la structure ne suffit pas non plus % garantir l"e istence du $eu en tant qu"activit. L"actualisation du $eu, lorsqu"elle survient, s"inscrit dans des conditions de ralisation spcifiques # c"est alors qu"intervient le conte te ludique. Le contexte ludique, cest tout ce qui entoure le jeu et le dtermine. /ettons donc face % face deu personnes qui disposent de tout le matriel ncessaire, qui connaissent les rgles du $eu, qui ont du temps pour $ouer. 7our a$outer % l"atmosp*re ludique, entourons.les de spectateurs impatients, imaginons une rcompense glorieuse ou $uteuseN O a.t.il pour autant $eu 8 7as encore. @ien ne garantit que l"un des $oueurs n"a pas la t0te dans les nuages, rien ne dit que les deu adversaires potentiels veulent +ien $ouerN 7ourquoi une partie opposant un *omme et un ordinateur sem+le en gnral plus passionnante que celle opposant deu ordinateurs entre eu 8 ("est que dans le deu ime cas il manque quelque c*ose d"essentiel 1 la conscience de $ouer et la possi+ilit de dcider de sortir du $eu ou d", revenir. (onscience, li+ertN -e renvoie ceu que les implications p*ilosop*iques de ces termes intresseraient au ouvrages de -. Jenriot et (. Duflo 475. 't $e termine mon e emple. 'n effet, m0me si le support, la structure et le conte te favora+le sont au rendeP.vous, il manque quelque c*ose d"essentiel pour que l"on puisse passer du su+stantif !$eu! au ver+e !$ouer!. 9l s"agit de l"attitude ludique. Les deu $oueurs de notre e emple peuvent accomplir les gestes du $eu sans pour autant $ouer 4ils sont peut.0tre en

p*ase d"c*auffement # ils essaient de rsoudre un pro+lme mat*matiqueN5. Lattitude ludique, cest la conviction intime du joueur par rapport ses actes. ("est elle qui v*icule +ien des avantages reconnus au $eu # car sans elle, le $eu devient simple e ercice. Kous n"entrerons pas ici dans la discussion d"un autre aspect t*orique du statut pistmologique du $eu, qui e igerait d"ta+lir une distinction entre actes, dires et penses. 9l convient cependant de savoir qu"il ne suffit pas de mettre le $eu en actes pour que l"attitude soit acquise 1 un prtendu $oueur peut parfaitement faire ce qu"on lui indique sans avoir la moindre conscience de $ouer. 9l ne suffit pas non plus de dire le $eu 1 on peut annoncer que l"on $oue sans $ouer vraiment < c"est trop souvent le cas en classe <. Le plus important, c"est de penser le $eu, autrement dit, d"attac*er % ses actes < et % un ventuel dire < un sens de $eu. L"attitude ludique est pourtant impossi+le de programmer c*eP le $oueur, dans la mesure o3 il s"agit d"un comportement su+$ectif dtermin par de trop nom+reu facteurs. La seule solution consiste % travailler sur les trois niveau prala+les, en vitant la focalisation sur un seul d"entre eu , car une erreur courante est de croire qu"il suffit d"en touc*er un pour les entra=ner tous. 9l faut que le professeur assume lui aussi, +ien entendu, une attitude ludique, car les apprenants ne seront $amais dupes d"un $eu auquel l"enseignant ne croit pas. >i le $eu d"c*ecs peut s"avrer utile pour e pliquer +rivement c*acun des quatre niveau , il est sans doute indispensa+le de reprendre et d"approfondir la rfle ion en revenant au cas particulier du $eu en classe de &L' et en s"intressant de manire plus concrte au pratiques pdagogiques. Les quatre niveaux smantiques du jeu en classe de FLE 7ar rapport au matriel, nous pouvons dire que la classe de langue est une discipline scolaire privilgie car, au prises avec la langue et la communication, tout peut servir de support 1 te tes, images, documents audio et vido, cartes, o+$ets quotidiens, o+$ets insolites, corps, sons, mots, conceptsN (ela offre sans nul doute de trs nom+reu avantages # mais, lorsque tout support devient possi+le, le matriel ne fournit plus comme dans le cas du $eu d"c*ecs des pistes claires sur la marc*e % suivre. &ace % un tel ventail, il importe de conna=tre les diverses structures ludiques et de +ien grer le conte te, deu points sur lesquels nous reviendrons +ientDt. 7our ce qui est du matriel ludique, il est fortement conseill de se munir pour la classe de &L' de supports varis, ro+ustes, sduisants et de prfrence pol,valents. >i on peut discuter la parfois trop rapide quation o3 $eu gale plaisir, la pratique confirme que de dernier plaisir ne nuit nullement au $eu. Le plaisir est*tique d"un $oli support, a$out au plaisir sensuel de le manipuler, ne gLte rien, et permet de marquer l"activit d"une empreinte affective 1 on se souviendra d"autant mieu d"une rgle de grammaire, d"une structure langagire, d"un mot du voca+ulaire, d"une squence d"interaction, qu"on pourra , rattac*er le souvenir d"o+$ets et d"activits concrtes au quelles on a particip. 7our veiller le dsir et la curiosit, rien ne vaut non plus une petite dose de m,stre 1 des +o=tes colores d"o3 sortent des o+$ets insolites, des rgles et des dfis % dcouvrir sont autant d"occasions de favoriser l"attitude idale. Gout lien avec l"attirail du magicien n"a rien d"une coQncidence 1 en vo,ant le professeur arriver avec une +o=te translucide pleine de ru+ans de couleur, par e emple, m0me les apprenants les plus rfractaires garderont l"Hil sur cette +o=te qui reste l%, sur la ta+le 1 % quoi pourra.t.elle servir plus tard 8 Dans ce m0me sens, il convient d"viter ou en tout cas de rduire la part des supports trop galvauds 4tels les $eu de l"oie et les mots croiss5 pour aller % la dcouverte de toute la gamme des possi+les ludiques. 9l peut s"agir de matriel disponi+le dans le commerce < il , a peu de $eu spcifiquement conAus pour la classe de &L', mais on e plorera avec profit le matriel de $eu destin au grand pu+lic ainsi que les $eu didactiques en gnral < mais aussi de matriel fa+riqu par l"enseignant et;ou les apprenants. La diversification du matriel, fondamentale, e ige d"0tre accompagne d"une diversification des structures ludiques mises en Huvre 4imaginons un professeur qui se contenterait d"agiter une super+e !+aguette magique! pour indiquer qui doit aller au ta+leau 1 une fois le premier moment de surprise et sduction pass, le support perdrait toute raison d"0tre5. 7ar consquent, il faut largir sa connaissance du corpus de $eu e istants, de manire % faire appel % des comptences diffrentes, favoriser des intelligences diffrentes, profiter aussi +ien du plaisir du familier que du plaisir de la dcouverte.

'n effet, pour e ploiter pleinement le matriel, il est indispensa+le d"avoir une +onne connaissance des structures ludiques, des plus a+straites au plus concrtes, des plus gnrales au plus singulires. La ma=trise des rgles ludiques implique la rfle ion autour de quatre grands t,pes de structures, que nous appellerons ici les structures constitutives, les structures normatives, les structures volutives et les structures mtaludiques. Les structures constitutives renvoient % des s,stmes de rgles spcifiques % c*aque $eu, qui en font un $eu unique # leur ino+servance enlve au $eu son caractre distinctif. 9l s"agit donc de s,stmes a+straits de dispositions o+$ectivement formules et relativement fi es qui pre istent % l"e ercice du $eu. Gel est le cas des rgles classiques que +eaucoup de gens connaissent m0me sans n"avoir $amais eu l"occasion de pratiquer le $eu en question 1 $eu d"c*ecs, $eu de mmoire, $eu des sept familles, $eu de la +ataille navale, parmi tant d"autres. Dans la classe de langue, il est trs utile d"a$outer % la connaissance des rgles classiques celle des rgles de $eu populaires contemporains comme le >cra++le, le /onopol, ou le Ga+oo, ainsi que des rgles moins connues mais tout aussi intressantes 1 Ri+oSo, Tlic, Kim+iN Les structures normatives concernent quant % elles des dispositions plus tec*niques, non o+ligatoires mais respectes par la plupart des $oueurs. Ke pas les o+server n"quivaut pas % sortir du $eu, mais simplement % mal $ouer 1 qui n"a pas *sit un $our sur la manire de distri+uer les tours de $eu, par e emple 8 Un nop*,te peut respecter scrupuleusement les rgles du >cra++le et perdre tout aussi s,stmatiquement car il n"a pas compris qu"il faut c*erc*er les mots les plus longs avec les lettres % plus forte valeur. La ma=trise des structures normatives permet % l"enseignant d"orienter les apprenants.$oueurs, de prserver la motivation, de moduler les niveau de difficult de l"activit, de mieu grer le temps et l"espaceN Les structures volutives correspondent au diffrentes manires que se donnent les $oueurs de s"approprier le $eu # on pourrait dire qu"il s"agit des rgles telles qu"elles sont appliques par les $oueurs. L"enseignant gagnera +eaucoup % o+server avec attention quelles sont les diverses stratgies < parfois tout % fait inattendues < appliques par les apprenants.$oueurs, afin d"encourager les procdures les plus renta+les, ou encore pour trouver la manire de rendre plus quita+les les possi+ilits de gagner entre $oueurs de niveau linguistique diffrent. &inalement, il est important de garder aussi % l"esprit les structures mtaludiques, c"est.%.dire, les rgles gnrales, *istoriques et culturelles qui rgissent l"ensem+le des $eu 1 il s"agit de savoir quels sont les mcanismes privilgis dans tel ou tel t,pe de $eu, quelles sont les valeurs s,m+oliques et les valeurs d"usage attri+ues % c*aque activit ludique. 7ourquoi les $eu de cartes sem+lent.ils tellement attirants pour un certain pu+lic alors qu"ils en re+utent d"autres 8 Vuel est le $eu % la mode parmi les apprenants 8 La rputation !srieuse! de tel ou tel $eu < les c*ecs, par e emple < favorise.t.elle ou au contraire nuit.elle % mon intention pdagogique 8 Coil% le genre de questions au quelles la connaissance des structures mtaludiques permet de rpondre. >ans doute, plus la gamme de structures ludiques que ma=trise l"enseignant est large, mieu il sera en mesure de rpondre % des +esoins pdagogiques diversifis. Kanmoins, % la diversification du matriel et des structures doit s"a$outer une +onne gestion du conte te dans lequel s"inscrit l"activit de $eu. Le conte te en classe de &L' inclut l"ensem+le de circonstances e trinsques au $eu dans lesquelles s"insre le fait ludique 1 les varia+les socioculturelles, la situation spcifique de rception et l"!interludicit! 4)5. La prise en compte des varia+les socioculturelles permet d"intgrer % la dmarc*e pdagogique le rapport du $eu % l"*istoire et % l"idologie d"un conte te d"enseignement prcis, en e plorant notamment le domaine des strot,pes culturels. ("est ainsi que l"on pourra comprendre pourquoi les $eu de cartes ont longtemps t considrs comme des $eu sulfureu # pourquoi le $eu de l"oie e prime les inquitudes d"une poque traverse par le grand d+at sur la prdtermination et le li+re ar+itre # ou pourquoi le /onopol,, +as sur la spculation foncire et n aprs la crise de 19B0, a t dcri en raison de ses fondements capitalistes. L"anal,se de la situation de rception, envisage du point de vue collectif et individuel, permet quant % elle de tenir compte de la langue, des valeurs, des goWts et des attentes de la socit % une poque donne dans un milieu donn # tout comme de la langue, des valeurs, des goWts et des attentes de c*aque individu, ainsi que de l"tat ps,c*ique et affectif de celui.ci. 'lle englo+e aussi les conditions matrielles concrtes du $eu, les rapports *irarc*iques et affectifs entre les $oueurs, ainsi que le possi+le conflit avec la situation de rception scolaire.

&inalement, l"interludicit, qui concerne les modalits d"inscription d"un $eu au sein de l"ensem+le des $eu , permet de proposer au apprenants des $eu nouveau et pourtant proc*es de ceu qui leur plaisent d$%. (oncrtement, l"enseignant veillera tou$ours % la cration d"une atmosp*re propice au $eu. 7our ce faire, il peut s"appu,er sur des procdures ludiques culturellement acquises 4par e emple, dans le cas des $eu de cartes, il n"ou+liera pas les tapes qui consistent % couper, mlanger, distri+uer, pioc*erN5 # il utilisera aussi tout l"ventail de procdures de tirage au sort. 9l a galement tout intr0t % introduire le voca+ulaire des $oueurs en franAais, en encourageant l"utilisation d"e pressions telles que !c"est mon tour!, !$"ai gagn!, !tu tric*es!, etc. 9l fera parler les apprenants de leurs $eu prfrs, il les invitera % proposer de nouvelles activits, il leur demandera de crer des supports, des rgles ou des variantesN 6insi, par un travail sur le matriel, les structures et le conte te, il aura construit un cadre favora+le % l"apparition de l"attitude ludique, cette conviction intime et ine plora+le du $oueur par rapport % son propre comportement dont nous avons vu toute l"importance, et qui est faite d"implication et de distance, de participation et d"esprit critique. La rfle ion autour de l"attitude permet de poser une distinction fondamentale 1 celle qui e iste entre $oueurs, $ouants et $ous. 'n effet, si le $eu, c"est l"activit, et le $oueur, celui qui participe % cette activit, les $oueurs peuvent 0tre soit $ouants, soit $ous. Les $oueurs $ouants, ce sont des su$ets qui participent activement % leur $eu, qui le veulent et le ma=trisent. Les $oueurs $ous, ce sont des agents, qui ne comprennent pas +ien ce qui leur arrive et qui sont entra=ns dans une d,namique qui les dpasse. 6utrement dit, le $ou fait partie du $eu mais n"a pas les mo,ens de l"inflc*ir. Le $ouant, lui, tient les r0nes de son action 1 m0me s"il se laisse parfois aller, il conserve tou$ours la possi+ilit de s"arr0ter. ("est des $ouants et non des $ous qu"une pdagogie prDnant l"autonomie a +esoin. En guise de conclusion Le su$et du $eu en tant qu"outil pdagogique est tellement vaste, et il peut 0tre a+ord depuis tellement de perspectives diffrentes, qu"il aurait t peu prudent pour ne pas dire naQf de c*erc*er % tout dire, % tout e pliquer en dtail. (ertains regretteront sans doute la fai+le prsence d"ides directement applica+les en classe # ils trouveront satisfaction en parcourant les nom+reuses ant*ologies consacres au $eu dans la classe de langue, ainsi que les revues pdagogiques 4Le franais dans le monde, par e emple, regorge de fic*es pratiques5 et les recueils de $eu destins au grand pu+lic. Le +ut ici tait $ustement d"a+order la question du $eu pdagogique sous une optique plus t*orique, qui est +ien moins frquente. -"aimerais clore cette rfle ion par une dernire remarque 1 les t*oriciens des diverses disciplines, les pdagogues, les enseignants, parlent souvent du plaisir de $ouer # % mon sens, ils ne mentionnent pas asseP souvent le plaisir de proposer et de crer des $eu . 6u plaisir que peut prendre l"apprenant durant une activit ludique +ien mene peut s"a$outer celui que peut prendre l"enseignant lorsqu"il constate qu"il a inscrit le $eu avec profit au cHur d"une dmarc*e pdagogique personnalise, li+re des c*emins +aliss des manuels mais tout % fait li+re d", revenir. 7uisque le $eu rellement efficace n"appartient pas au !pr0t.%.porter pdagogique!, il doit 0tre conAu comme une occasion de remettre en question sa pratique, la partager, la renouveler, la perfectionnerN De ce fait, mon propos ici est plac sous le signe de la passion d"enseigner, ou encore sous celui de la tentation 1 tentation de s"engager dans le $eu, tentation d"aller tou$ours plus loin sur un sentier ric*e de trsors et de surprises. >i quelqu"un , succom+e, le pari sera russi. Ja,de >9LC6

Notes 1. >ous le titre !F.B.F. L"utilisation ludique de la langue! on se contente de citer, avec quelques e emples, trois grands groupes de $eu 1 $eu de socit, activits individuelles de $eu et $eu de mots. 2 part cette mention spcifique, le $eu ne rappara=t de.ci de.l% que 11 fois, dont sept sous la forme particulire du $eu de rDle.

:. (itons ici ceu de 6ug et al. 419)95, (ar et De+,ser 4197)5, (ar et Galarico 419)B5, -ulien 419))5 et Eeiss 419)B, puis :00:5. Le lecteur trouvera ici une slection +i+liograp*ique d"ouvrages en franAais, anglais et espagnol. B. 7our un panorama *istorique dtaill et ric*ement document, voir les premiers c*apitres de Xrougre, T.. eu et ducation 4L"Jarmattan, 199I5. F. (f. Einnicott, Donald Eoods.. eu et ralit. L!space potentiel 4Tallimard, 197I5. I. >ur ce point, il convient de consulter les "nvestigations philosophiques de LudYig Eittgenstein 4#ractatus logico$philosophicus suivi deN, Tallimard, 19M15. M. -e reprends ici une t*se dveloppe par -. Jenriot 4%ous couleur de jouer, -. (orti, 19)95 et approfondie par T. Xrougre 4op. cit.5, telle que $e l"ai moi.m0me retravaille dans &otiques du jeu 4t*se de doctorat, 7aris 999, 19995. 7. Jenriot, -. 4op. cit.5 et Duflo, (., ouer et philosopher 47U&, 19975. ). (e terme est construit par analogie avec le concept d"!interte tualit!, +ien connu en t*orie littraire. Z &ranc.parler.org 1 un site de l[?rganisation internationale de la &rancop*onie