Concepes de Tempo e

Ensino de Histria
Dzlma Clia Mallard SCALDAFERRI
RESUMO
Apresentamos alguns aspectos do conceito de tempo, categoria bsica, articuladora
eestruturante do raciocnio histrico. Analisamos as possibilidades da apreenso
desse conceito por crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. Oconceito
de tempo j est presente, h alguns anos, nas propostas curriculares do Ensino
Fundamental. Entretanto, muitos docentes que atuam no ensino bsico,
geralmente professores generalistas sem formao em Histria, apresentam
dificuldades para trabalharem com este conceito devido grande complexidade
e ao grau de abstrao intrnsecos s noes de tempo. Esperamos que esse
trabalho possa ser usado como um instrumento de anlise por estudiosos que
fazem proposies de pesquisas sobre aaprendizagem do conceito de tempo com
alunos dos anos iniciais da escolarizao.
Palavras-chave: tempo histrico, ensino de histria, raciocinio histrico.
Anoo do tempo bistTico social, aquele que as sociedades humanas
imprimem poca em que vivem, relacionando-o com o seu passado e o seu
futuro, um tempo de simultaneidade de mudanas e permanncias, por
demais abstrato e estranho compreenso infantil.
Otempo acompanha a vida das crianas e dos adultos, parte integral
de suas histrias, mas um conceito de difcil entendimento, como bem expressa
Santo Agostinho... "O que , por conseguinte, o tempo? Se ningum me
perguntar eu osei, se eu quiser explic-lo a quem me fizer essa pergunta j no
saberei diz-lo"... (Santo Agostinho, 1948: 346).
Voc pode sentir o tempo entend-lo, mas certamente ter dificuldades
para explic-lo em toda a sua complexidade, talvez por ser este abordado de
modo diferente nas diversas reas do conhecimento: Filosofia, Fsica, Geologia,
Geografia, Biologia, Histria, Matemtica, Psicologia, etc.
I
I
Mestre em Educao pela UNI'ICOR. Professora de Histria. Pesquisadora do LABEPEH( Laboratrio de
E,Iuc!o, ePesquisas em En,illO de Histria da Faculdade de Educao edo Centro Pedaggico da UFMG)
HISTRIA & E ~ S I ~ ) . Londrina, v. 14, p. 53-70 ago. 2008
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~

Para REIS (1994:14) h algo comum entre os diversos discursos ou
dizeres sobre otempo, todos partem de questes semelhantes parachegar s
respostas mais diversas, umas complementares, outras excludentes. Eis a
problemtica: otempo umser? movimento? noo, conceito, categoria?
objetivo ou subjetivo? nico ou plural? finito, puro devir ou tambm
eternidade? Tem direo, seta, espiral, linear? reversvel ou irreversvel?
contnuo ou descontnuo?
Segundo Pomian, qualquer investigao que se refira ao estatuto do
tempo legitimacertas questes eeliminaoutras como privadas de sentido.
Apalavratemponotoriamentepolissmica;peloque, aolerobrasdedicadasao
tempo,temosmuitasvezesaimpressodeassistiraumdilogocujosparticipantes
nosecompreendem,umavezquenoconseguemfazercorresponderosmesmos
objetos aos mesmos vocbulos. No entanto, s vezes sem osaber, eles falam
frequentementedediversosestratosdamesmaarquiteturatemporal,detal modo
que os intuitos de uns nem sempre so incompatveis com os dos outros. (
POMIAN,1993:78).
Trazendo outraconsiderao paraombito desta discusso, diramos
com base nas contribuies tericas de Peter Lee que:
tempo um conceito de segunda ordem, uma categoria articuladora e
contextualizadoradoscontedosespecficosdecartertemticodaHistria. Em
outras palavras, os contedos ou as categorias estruturantes podem ser tanto
conceitos substantivos
l
, que ultrapassam ou demarcam ocampo da pesquisa
historiogrfica (trabalho, cultura, poder), quanto conceitos articuladores e
contextualizadores de segundaordem, prprios naturezado conhecimento
histrico (tempoeespao).Os temassooscontedosdadiSCiplinadeHistria.
As categoriasestruturantessoinstrumentosdeanlisedestescontedostemticos
(ORIENTAES CURRICULARES DE HISTRIA, PARAN, 2006, p. 17).
1 De acordocomPeterLee, osconceitossubstantivosreferem-seaoscontedosimediatosdoconhecimento
histrico (trabalho, cultura, poder, democracia, Revoluo Francesa, Renascimento, etc.). Os conceitos
desegundaordemreferem-se aoscritriosde verdadeeplausibilidadedesteconhecimento (objetividade
crtica,complexidadecausal,infernciasouprovashistricas,documentosecontexiualizao- tempo,
espao, narrativahistrica, etc.)
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HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 14, p. 53 -70 ago. 2008
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Por conseguinte, neste trabalho o tempo ser focalizado como conceito
amplo, na perspectiva vygotskyana, uma palavra que requer significado ou
entendimento, lembrando que, como qualquer outro conceito, um ato do
pensamento, uma generalizao, que demanda um processo de construo,
com base no desenvolvimento intelectual do indivduo, que muda de sentido
de acordo com o contexto de uso, conforme as vivncias e experincias efetivas
do indivduo; conceito este que tambm sofre modificaes ao longo da histria
da vivncia humana.
Oconceito de tempo s ser construdo pela criana, progressivamente,
em vrias etapas do seu desenvolvimento, ela capaz de distinguir o dia e a
noite, sequenciar etapas de um acontecimento, apontar o antes e o depois pela
percepo do tempo vivido, mas seguir o tempo viv-lo no compreend-lo.
Otrabalho de Jean Piaget sobre a noo de tempo na criana, baseado
nas etapas do desenvolvimento, tem servido de referncia para se trabalhar o
conceito de tempo no ensino de Histria para as sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Pela contribuio de Piaget e seus seguidores, percebe-se que a criana
constri progressivamente a noo de tempo, do concreto ao abstrato. Essa
construo inicia-se no perodo sensrio motor, aproximadamente do
nascimento at os dois anos e vai ser concluda no perodo das operaes
operatrio-abstratas, aps os 11 anos.
Aabordagem cognitiva de Piaget tem sido de grande utilidade para a
fonl1ao do conceito de tempo, na Educao Infantil e nos ciclos iniciais do
Ensino Fundamental, mas no o bastante. O trabalho com as noes de
ordem, sucesso, durao e simultaneidade e de quantificao do tempo no
suficiente para assegurar, que o adolescente domine mais tarde o conceito de
tempo histrico.
Somente depois de ultrapassar o tempo pessoal, subjetivo e dominar um
tempo contnuo, objetivado, social, que o aluno poder perceber as dimenses
do tempo em Histria e pensar historicamente.
Oque seria pensar historicamente?
Segundo Siman,
pensar historicamente supe a capacidade de identificar e explicar permanncias e
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rupturas entre opresente/passado efuturo, acapacidade de relacionar os acontecimentos
e seus estruturantes de longa e mdia durao em seus ritmos diferenciados de
mudana; capacidade de identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo
cronolgico; capacidade de relacionar diferentes dimenses davida social em contextos
sociais diferentes. Supe identificar, no prprio cotidiano, nas relaes sociais, nas
aes polticas da atualidade, a continuidade de elementos do passado, reforando o
dilogo passado/presente. Como desenvolver nos alunos esse modo de pensar?Advogamos
afavor da idia de que devamos introduzi-los omais cedo possvel nessa tarefa, pois o
seu desenvolvimento no inato e, muito mais cedo do que pensamos, 3S crianas
podem, por meios diversos, iniciarem-se em modos de pensar a Histria. (SIMAN,
2003: 119)
Aformao do conceito de tempo, assim como a de outros conceitos,
tambm Ulna aquisio pessoal. Cada um ir constru-lo de acordo com a sua
vida social e cultural. Os significados que o indivduo atribui a um vocbulo,
objeto, acontecimento ou fenmeno vai depender de sua experincia, dos
conhecimentos que ele adquiriu a partir de suas vivncias nas relaes
socioculturais e da mediao do processo de ensino e aprendizagem.. Vygotsky
nos traduz claramente que a aprendizagem um processo scio-histrico,
mediado pela cultura, pela interao entre a criana e seus pares e pela ao
impulsionadora da escola.
Aconstruo do conceito de tempo histrico e abstrato representa o
ponto final da descontextualizao dos instrumentos de mediao, quando a
mente do adolescente opera com total independncia do contexto concreto.
Portanto, necessrio que haja antes todo um trabalho de aprendizagem,
caminhando para esse entendimento altamente generalizado. preciso que as
atividades escolares favoream a compreenso da noo de tempo em suas
variadas dimenses, ou seja, o tempo natural cclico, o tempo biolgico, o
tempo psicolgico, o tempo cronolgico, etc. necessrio que o aluno perceba
que h um tempo vivido que se relaciona com um tempo social e com um
tempo bem mais complexo que esse tempo histrico, das estruturas de longa,
mdia ou curta durao, produto das aes e relaes humanas, no qual
coexistem as transformaes e permanncias e as perspectivas de futuro.
Quando na Educao Infantil a criana associa a idia de tempo com
figuras de sol, chuva, vento, relgio, calendrio, ela est, na fase do pensamento
por complexos, iniciando o trabalho para a construo do conceito de tempo.
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v. 14, \l. 53 -70 ago. 2008
Fi ura1
c'lllpO:
,
o
Da mesma forma, ao estudar as medies de tempo, os calendrios de
outras culturas, os ritmos de vida diferentes, ao distinguir periodicidades,
mudanas e permanncias nos hbitos e costumes de vrios grupos sociais, o
adolescente estar caminhando para a construo abstrato-formal do conceito
de tempo histrico.
Para trabalhar o conceito de tempo importante tomar por referncia:
as contribuies das noes de ordenao, sucesso, durao e simultaneidade,
assinalados pela teoria de Piaget, os autores da Histria que abordam o aspecto
historiogrfico do tempo: Ricoeur (1994), Pomian (1993), Reis (1994), Rojas
(2001), Whitrow (993), Bosi (1992), Bloch (2001), Braudel (1975), Novaes
(1992), etc. E ainda, especialistas em Ensino de Histria com pesquisas sobre
as idias histricas dos alunos, ou seja, o raciocnio histrico. Assim, para esse
trabalho, foram consultados pesquisadores como Aracy Antunes, Circe
Bittencourt, Ktia Abud, Dennis Shemilt, Ernesta Zamboni, Hilary Cooper,
Isabel Barca, Joaqun Prats, Lana Mara de Castro Siman, Maria Auxiliadora
Schmidt, Mario Carretero, Peter Lee, Rosalyn Ashby, Soraia Dutra, etc; que nos
ajudam a compreender a tipologia de raciocnios histricos de crianas dos
anos iniciais do Ensino Fundamental; discutindo como as crianas entendem
e elaboram o conceito de tempo.
Oestudo do tempo pode e deve ser iniciado partindo do individual para
o coletivo, das vivncias pessoais do aluno para o grupo social, buscando por
meio da histria do grupo fazer relaes com outros grupos em tempos e
espaos diferentes. Assim a histria da vida do aluno vai aos poucos integrando
uma histria maior que inclui sua coletividade, seu povo e a humanidade.
Como diz Siman: "na medida em que oferecemos s crianas oportunidades
de tomada de conscincia da historicidade de sua prpria vida - e da de seu
grupo de vivncia - que ela estar se iniciando no desenvolvimento do
pensamento histrico e no desenvolvimento da formao da sua identidade
sociocultural". (SIMAN, 2003, P. 125)
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Mas o aluno precisa tambm de referncias, no basta s conhecer a
histria de sua vida e da vida de sua coletividade. necessrio saber onde e
quando as mesmas histrias aconteceram. Como acentua Carretero,
para que o aluno adolescente ou pr-adolescente compreenda o significado dos
diferentes perodos histricos, das eras cronolgicas, etc; obviamente, deve ter
desenvolvido anteriormente a compreenso do tempo pessoal e do tempo fsico.
Mesmo assim, a compreenso dos instrumentos de medidas um requisito que
tambm parece necessrio. (CARRETERO, 1997, 1'. 39).
Acriana vive em um mundo marcado pela datao - ano do nascimento,
dia do aniversrio, fom1atura, maioridade, morte, etc. Segundo Ricoeur:
o tempo-calendrio revela-se indispensvel vida dos indivduos e sociedades,
pois permite a insero da vida dispersa das sociedades em quadros permanentes,
definidos por eventos religiosos. polticos, naturais, cvicos, etc. Com ocalendrio
aexperincia humana torna-se narrvel. historiador em sua narrativa constri
uma intriga que uma sntese do heterogneo, reunindo uma histria complexa
com mltiplos eventos. (RICOEUR apud REIS, 1994)
Constatamos ento que o aluno necessita conhecer calendrios, entender
que eles so produtos da criao dos grupos humanos epodem variar conforme
a diversidade cultural desses grupos. Necessita ainda aprender a medir o tempo,
identificando as diferentes medidas (hora, dia, semana, ms e ano, dcada,
sculo e milnio), aprender a utilizar as diferentes medidas de tempo em seu
cotidiano, ser capaz de localizar perodos e acontecimentos nos sculos, e
identificar os acontecimentos de um tempo prximo, vivido, assim como de
um tempo histrico mais distante. Segundo Bosi (1992, P. 19) "a memria das
sociedades precisa repousar em sinais inequvocos, sempre iguais a si mesmos;
e o que h de mais inequvoco e sempre igual a si mesmo do que o nmero?
Datas so nmeros".
Relacionar os sculos, utilizando dados matemticos, na concretude da
seqncia numrica mais fcil para a criana 1 a 100 - sculo I, 101 a 200 -
sculo II, 201 a 300 - sculo III, e da por diante. Adificuldade aumenta
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quando necessrio fazer abstraes, relacionar aMatemticacom aHistria,
vinculando nmeros, algarismos isolados aos acontecimentos eeventos
temporais. Ou, se temos que recorrer s convenes construdaspelos homens
combaseemobjetivospolticos, religiososououtros,semsentidoconcretopara
eles, como ocaso do referencial a.C. ed.C.
Podemos dizer sem hesitao que uma das grandes dificuldades dos
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental ao trabalharcom Histria
ade medir otempo, principalmente localizarsculos eperodos etrabalhar
datas em relao ao referencial do Calendrio Cristo (a.C ed. C). Quando os
passados se distanciam, oraciocnio infantil requer um trabalho operatrio-
matemtico de abstrao egeneralizao complexo, mas no impossvel.
Apresentaremos aseguir oepisdio de umtrabalho de identificao de
sculos eperodos comcrianasde 10e11 anos, observado, nasalado 4
0
Ano
B, da Escola Fundamental do Centro Pedaggico daFaculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais, no ano de 2006.
Foto1: Identificandosculos
I
,
2 Esse artigo apresentareflexesoriundasdadissertaode Mestrado InteraesDiscursivas:umestudode
caso com crianas na sala de aulade Histria de DilmaClia Mallard Scaldaferri (UNINCOR; 2007);
realizada nasalade aula da professoraepesquisadora CludiaRieei no CP (Centro Pedaggico da
Faculdadede Educao, da Universidade Federal de Minas Gerais)
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A) Contextualizao
otrabalhocomsculosforainiciadoemaulaanterior. ". Paraintroduzir
oestudo, adocente utilizou um material pedaggico produzido por ela - O
Saquinho dos Sculos - No entanto, achamos que no seria tico fazer uma
exposio detalhada desse material, uma vez que ela ainda no registrou
direitos autorais sobre omesmo epretendefaz-lo.
No episdi0
3
escolhido paraestaanlise, os alunosestavamorganizados
emcrculo, mas asituao exigiaouso dalousa, ento, aquelesposicionados
de costas para amesma viraram parafrente, no intuito de acompanhar as
explicaes da professora.
Oepisdio teve durao de sete minutos, integrando parte da correo
do "ParaCasa". Ao fazer orecorte desse evento, anumerao dos turnos foi
reiniciada,parafacilitarotrabalhode apresentaodosdados. 4Aidentificao
dos estudantesfoi feita atravs daletraFparaas mulheresealetraMparaos
homenseonmero correspondentedaordenao, segundo alistade presena
apartir dadistino entre homens emulheres.
B) Episdio
Aula 21/03/2006:
QUADRO 17 - Sculos
Turno Participantes Discurso
01 Professora Ento ...I certo. Oh gente... correo do para casa. .. (Professora tentando
reiniciaracorreodo "ParaCasa" nalousa.)
02 Aluna professora, tinha dois "Para Casa" pra frente no era? Ah ento eu confundi
porqueeufiz doumat ovinteequatro.(Alunainterrompendoaprofessora.)
03 Professora Voccomeouaqui?
04 Aluna No...eucomeceidoum...
3 Oepisdiofoi aquiconsiderado umaunidadede anlise,comincioefim claros,vinculadaproduo
designificadoseconhecimentoshistricos.Oturnoconstituiamenorunidadedeanlisedaseqnciada
interao discursiva. (MORTIMER, 2005).
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J
05 Aluno professoraeusfizum...
06 Professora Vai... M8... comeaaqlli... oh. quantos anos... algum temdvidadisso quantos
anos um sculo tem? (Professora reinicia aatividade desenhando vinte edois
quadradinhos nalousa.)
- 07
Alunos Cem anos.
08 Professora Cem anos. Issotodomundosabe?
09 Aluuos Sabe.
lO Professora Ento l. Eu no vou precisar fa7.er cem pauzinhos que eu fiz ontem no n?
Vocs fizerampelomenosum saquinho' (Professora referiudo-sc aosaquinhode
sculos.)
li Alnno Eufiz...
12 Professora T bom.. aqui... Fl3. Voc fez oprimeiro? Ento vai .. ajuda a... em que ano
comeaesseprimeirosculo .. sculoum...
13 Fl3 oitenta
t
14 Professora An, em queano queelecomea? (Professoramanifestaestranhamento.)
h)
FI3 anooitenta.
I
16 Professora Ele comeano ano 80. Gente.. cterminaquando? (Professora impede
queoutrosalunosinterrompamarespostade FI3-)

FI3 Noventa...
1--
18
-- ----
Professora entovamosl.. elecomeaem oitentamals um ano... oitentacum. Maisdois...
oitentaetrs... oitentaequatro... oitentaecinco... oitentaeseis... oitentaesete...
oitentaeoito .. oitentaenove. .noventa. Sculoso dez anos? Ento oque que
estacontecendo ai,
19 Aluna Equecadaanotem cem anos...
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20 Professora
21 Alunos
22 Professora
23 Professora
24 :VI8
25 Professora
26 Professora
27 Aluno
28 Professora
29 Aluno
30
31 Aluno
32 Pro[rssora
33
1111
34 Professora
62
cadaanotemcemanos? (Professoracomfisionomiadtespanto.)
rsrsrsrs (RisoseM2 antecipaarespostabaixinho.)
,
Ah... olha aqui... aqui s. OM2 j falou... isso aqui uma dcada. Do ano i
oitentapro ano noventa tem dez anos... dez anos dcada.no sculo... cnto
vamoscorrigirisso aqui. S quesculoescrevecomsecentoescrevecomc.. no
vaiconfundir...
Ento\aiM8. Osculoum .. elecomeou em que anoeeleterminaemqueano?
Elecomeouemmil...
mil? (Professoranovamenteespantada"tentandodarumapistanalousa.)
Aqui O um... mas aqui oh... (inaudvcl). Ento vamos corrigir isso M4 .. ih
gente ta difcil .. F7... voc quer arriscar aqui o comeo? (Vrias mos
levantadas.)
Deixaeu...
MIL MIL M5... voc que estava preocupado... voc que perdeu aprimeira
explicao. (Vriosalunoscomas moslevantadasqueremresponder.)
Deixaeuprofessora?
Oh... eu vou escutar algum que vai responder " mas eu quero que essa
pessoaexplique... porque no s falar aresposta. Eu quero aexplicao.
Quem estcomamolevantadasabe explicar?
Eu sei
Quem responder vai emboracomigo .. que aterceira vez hoje. Aqui .. eu vou
deixara1111 ..pratodo mundo...emqueanoquecomea?
Anoum...
anoum... terminaquando?
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\111 Cem...
,
t
Mil Oh.. oano... osculotem cem anos... a... (InaudveL)
37 Professora Ah.. comearnosculo... isto noresposta.M9vocvaisaberexplicar?
38 M9 Vou.
39
Professora Entoexplica.
40 M9 Equeumsculotemcemanos, aivaicomearno umporquet no anoum. Ai o
ltimonmerovaisercemporquepassaram cemanos.
Professora Quemquercompletar... ajudarmaisumpouquinho.. explicar mais ..(Professora
selecionandosignificados.)
Igual a gente estava falando agora que comeou osculo um por causa do
nascimento de Cristo... por causa disso A osculo um oprimeiro ano. J
comeoucomumecomo umsculotemcemanostenninounocem.
43 Professora Isso. Ento... gente..(InaudveL)
44 F5 ... tevecem anos...
45 Aluna Porquenosculoumvaicomearcomoutro... (InaudveL)
46 Professora Olha aqui... exatamente isso... difcilde entendermesmo..porque b ~
Aquilo que eu falei vocs tm que imaginar. Foram as pessoas que resolveram
daressenome... n? Eles resolveram... mais LIma vez... oano que Cristo nasceu
elesfalaram assim: vamoschamaresse ano de ano um... no ? Ento esse seria
ocomeodacontagemdessecalendrio. Tudo quefosse pratrs agentevai tero
cuidadodefazeroqu?
L
47 Alunos Antes de Cristo
48 Professora Antes de Cristo... t? Mas era um combinado. Por isso se eles tivessem
combinado... Vamos marcar quando Cristo morreu... sendo oano trintaetrs...
podia... n? Mas acabou sendo quando ele nasceu... ano um... ano dois... ano
trs... m" acompanharam a marcao do tempo pela marcao crist tendo
Cristocomo referncia... t?
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C) Anlise do episdio
Nos turnos de 12 a 40, a professora busca, sem xito, encaminhar a
discusso para o seguinte resultado unvoco, "O sculo I compreende operodo
que vai do ano 1 ao ano 100".
Aaluna F13 confunde dcada com sculo, o aluno M8 mistura sculo e
milnio e a prpria professora explicita a complexidade do problema: "olha
aqui... exatamente isso, difcil de entender mesmo, porque abstrato. Aquilo
que eu falei vocs tem que imaginar." .
. A partir do turno 12, intervm determinada em direo a um resultado
esperado, ainda que trabalhando pacientemente com as proposies no-
satisfatrias dos alunos na construo desse resultado. Aceita, temporariamente,
e discute a resposta incorreta de F13, impedindo os alunos de interceptarem a
colega: "Ele comea no ano 80. Gente... espera... e termina quando?"
No turno 30, com interveno mais firme, apresenta turma um novo
problema, no serve mais somente uma resposta descritiva, baseada em dados
empricos, ela quer uma explicao baseada em referentes tericos, um discurso
com idias sistematizadas. "Oh... eu vou escutar algum que vai responder...
mas eu quero que essa pessoa explique, porque no s falar a resposta. Eu
quero a explicao. Quem est com a mo levantada sabe explicar?" Assim, ela
manteve a narrativa sobre o conceito trabalhado, no deu respostas prontas,
conseguindo conduzir as interaes discursivas a um fechamento.
A partir do turno 30 com um tom assertivo a professora conseguiu
alterar a dinmica verbal obtendo participaes significativas de trs estudantes,
Ml1 inicia um raciocnio em direo ao resultado, que completado por M9 e
enriquecido por M5. Assim, sem entregar respostas prontas, ela pde, com base
nas contribuies dos trs alunos, fazer, para toda turma, uma sntese terica
do conhecimento construdo. Apersistncia da professora nos faz remontar a
Bruner: "O professor no deve esperar que aprontido acontea, mas aprofundar
efomentar os poderes da criana no estgio em que ela se encontra." (BRUNER
2001, P. 118).
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,
Concluso
Nosso estudo de caso conseguiu evidenciar uma prtica em que a
produo do conceito de tempo, nas variadas dimenses, afsica - ocronolgico;
o vivido; e a dimenso histrica - marcada pela relao presente / passado /
r
futuro; foi se constituindo na alternncia de palavras e contrapalavras como
efeito da interao de diferentes interlocutores. Foram trabalhadas as noes
de ordenao, sucesso, durao, simultaneidade, assim como as permanncias
e as mudanas.
Oepisdio em questo foi escolhido por evidenciar a dificuldade dos
alunos para compreenderem a marcao linear do tempo e identificarem
diferentes duraes de tempo/ano/dcada /sculo, etc.. Vimos que as crianas
foram estruturando o conhecimento formal auxiliadas pela mediao da
professora e dos colegas: trabalharam oconceito de sculo edcada; vincularam
a contagem do tempo ao calendrio cristo, Nesse sentido foi significativa a
explicao final da professora acerca dos marcos de referncia a.C. e d, c';para
que as crianas percebessem que essa uma dentre outras convenes
construdas pelos homens para facilitar o entendimento da datao histrica,
Podemos dizer que as intervenes pedaggicas favoreceran1 o raciocnio
das crianas sobre a complexidade da temporalidade histrica, mas no que
resultaram num domnio nesse sentido, Reportando a Piaget, diramos que
nessa fase elas ainda esto muito dependentes do contexto concreto. Pensar
historicamente, como assinala Siman, requer um grau elevado da capacidade
de abstrao e um processo de construo que ser adquirido com a ajuda da
instruo escolar ao longo da adolescncia.
Acreditamos, respeitando Piaget, que a possibilidade de os alunos
raciocinarem historicamente em relao ao conceito de tempo depende do
desenvolvimento cognitivo. necessrio descentrar, comparar, relacionar
abstrair, generalizar, formalizar etc; funes intelectuais do processo de
maturao de cada aluno que so adquiridas em momentos diferentes por
crianas e adolescentes, Mas, levando em considerao o que pudemos perceber
nas interaes verbais da sala do 4
0
ano B, onde vrias dimenses do conceito
de tempo no foram ensinadas, mas construdas com as crianas de forma
compartilhada, argumentamos a favor da teoria de Vygotsky, sobre a relao
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ensino-aperendizagem edesenvolvimento: aboa aprendizagem aquela que
est frente do desenvolvimento. As crianas devem ser introduzidas no
desenvolvimento das operaes eraciocnios exigidos pela natureza do
pensamento histrico, pois ainstruo escolar, com amediao do professore
dos colegas, pode acelerar ocurso do desenvolvimento cognitivo. Cabe ao
professorcriarsituaeseintervenes que ativem oprocesso de construo do
conceito de tempo.
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Conceptions of Time lnel
t
history teaching
Abstract
Time, a basic and structural concept in historical thinking is reviewed in our
work. We evaluate the acquisition of such concept by students trom Elementary
School. Although the concept of time is already par! of lhe Brazilian's Elementary
School curriclllllm, many teachers find it difficlllt to work with this subject
because of its complexity and the need of high abstraction for its understanding.
We hope ourwork could be used as an analytical instrument by other researchers
to help stuclying the learning of the concept of time by stlldents in the fist years
of educatioll.
Key-worcls: histirical time; history teaching; historical reasoning.
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