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Calzadilla, Ramn TICA Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Laurus, Vol. 13, Nm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 318-337 Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111485016

Laurus ISSN (Versin impresa): 1315-883X suleimabu@cantv.net Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela

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TICA Y CREATIVIDAD EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Ramn Calzadilla*

Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez RESUMEN El presente trabajo documental tiene como objetivo bsico reflexionar acerca de la importancia de la tica, en el acto humano, en cuanto actitudes, aptitudes y valoracin del aspecto creativo en la actividad investigativa educacional. Esto debido a la inmensa cantidad de respuestas que hay que darle a la problemtica educativa, formacin docente, formacin en investigacin, y lo que deriva de dichos aspectos: desercin, deformacin de programas educativos, plagio de los trabajos investigativos, poca produccin investigativa y creativa. As, es necesario responder desde la tica humanista por la valoracin del ser humano como ser dignamente creativo, con capacidad de responder proactivamente y formado en virtudes y valores para la resolucin de problemas. As, se tratan aspectos como el investigar virtuosamente, la dignificacin de la investigacin educativa, la investigacin humanista, la creatividad del investigador, entre otros aspectos. En conclusin, con y desde la tica se debe recuperar la condicin investigativa crativa del profesional de la educacin, y de los dems profesionales, que de manera interdisciplinaria buscan dar respuesta a lo que significa educar humanamente. Palabras clave: tica humanista, creatividad, investigacin educativa. ETHICS AND CREATIVITY IN THE EDUCATIVE INVESTIGATION ABSTRACT The present documentary work must like basic objective reflect about the importance of the ethics, in the human act, as soon as attitudes, aptitudes and valuation of the creative aspect in the educational investigativa activity. This due to the immense amount of answers that there are to give problematic the educative one, educational formation, formation in investigation, and what derives from this aspectos:desercin, deformation of educative programs, plagiarism of the investigativos works, little investigativa and creative production. Thus, it is necessary to respond with dignity from the ethical humanist by the valuation of the human being like being creative, with capacity to respond proactively and formed in virtues and values for the resolution of problems. Thus, aspects like investigating virtuously treat, the dignificacin of the educative investigation, the investigation humanist, the creativity of the investigator, among other aspects. In conclusion, with and from the ethics the crativa investigativa condition of the professional of the education, and the other professionals is due to recover, whom of interdisciplinary way they look for to give answer to which means to educate humanly. Key words: Ethical humanist, creativity, educative investigation.
Recibido: 26/04/2007 ~ Aceptado: 30/05/2007
* Profesor del Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez

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INTRODUCCIN El concepto de cambio se ha convertido en la preocupacin dominante de la investigacin educativa y los planes de crecimiento de las instituciones de educacin superior se ajustan a cambios ideados en tecnologa, modelos en demanda, tendencias, preferencias y otras consideraciones como estas. Al cambiar estos factores, las actividades investigativas educativas deben cambiar tambin para satisfacerlos; y este cambio puede ser slo de dos clases: imitativo y creativo. El investigador puede cambiar de igual manera que las dems personas han cambiado, o puede hacerlo en forma nueva. Puede esperar hasta enterarse de cmo otras personas se han enfrentado o aprovechado los cambios planeados, y despus imitarlas, o puede concebir ideas originales que los dems ignoran. Y, si una persona hace eso, se habr convertido en una persona creativa en el ms amplio sentido de la palabra. El cambio no es algo secundario en un proceso investigativo, debe ser ntegro en todos los aspectos (sobre todo tico): describir como gran investigador a un hombre que dej las cosas tal como las encontr sera contradiccin en los trminos. Un investigador puede cambiar la estructura principal de una institucin acadmica; ms cambiar las cosas es sello distintivo de un investigador, y cambiar antes que ningn otro es seal de facultad creativa. Lo opuesto a lo planteado hasta aqu es el caso de la falsificacin cientfica de Jon Sudbo (en el ao 2006), el cientfico noruego que escandaliz con la falsificacin de datos en varios estudios sobre el cncer bucal, dimitiendo, luego, de su puesto como profesor asociado en la Universidad de Oslo. Sudbo admiti haber hecho trampas con las bases de datos para publicar estudios sensacionales en las revistas The Lancet y New England of Medicine. Sudbo mostraba la relacin positiva entre los anti-inflamatorios y la reduccin del cncer de boca. Dicha conclusin ms que un acto de creatividad se presentaba como una aparente resolucin de problema. Una caracterstica de la resolucin de problemas que se considera ms deseable es la creatividad. Este es uno de esos conceptos que interesa
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a todo el mundo, pero que nadie puede definir bien: especialmente cmo definirlo desde un punto de vista operativo y probarlo en un estudio de investigacin. Si bien la creatividad se considera en general un proceso, normalmente es slo el producto de la creatividad lo que es asequible para su estudio. Adems, la creatividad se ha estudiado en una amplia variedad de disciplinas, particularmente la educacin y la psicometra, donde suele estudiarse y probarse junto con la inteligencia. Hay un acuerdo general en el sentido de que una solucin creativa a un problema debe ser a la vez nueva (original) y til o valiosa de alguna manera. Definir la creatividad puramente en trminos de novedad puede dejar a los esquizofrnicos como los ms creativos de todos nosotros (Hardy, y Jackson, 1998). Sin embargo, a modo de ilustracin presentamos una definicin de creatividad, la cual consideramos como una sntesis de lo que se considera ms adelante, entendida como: armona arbitraria, asombro esperado, revelacin habitual, sorpresa familiar, egosmo generoso, certidumbre inesperada, obstinacin formal, trivialidad vital, libertad disciplinada, estabilidad intoxicante, iniciacin repetida, delicia difcil, juego predecible, solidez efmera, diferencia unificante, demandante satisfecho, expectacin milagrosa, asombro desacostumbrado, conciencia moral, pero sobre todo una tica humanista y emancipadora de la educacin. En razn de lo expuesto, el propsito del presente trabajo consiste en establecer la relacin que guarda la investigacin educativa con la actividad creativa, fundamentada en una tica humanista sostenible. tica en la investigacin creativa El profesional acepta desarrollar un proyecto o un estudio atendindose a una definicin completa de soluciones, formas, dimensiones, materiales, etc., y se plantea si esto es tico por rebasar los lmites de la profesionalidad. En la prctica no hay una clara dualidad: desarrollar proyectos con la libertad o sin ella; todos los casos son intermedios entre la libertad absoluta
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(la que tiene un artista cuando l elige hasta el tema de su obra) y la del proyecto dentro de un molde definido exactamente; estos intermedios lo determinan los llamados programas que se dan al proyectista y que definen las necesidades o condiciones que se buscan en aquel caso. Cada profesional libre, segn la categora que como investigador creativo crea tener, puede aceptar o rechazar el encargo, en la medida en la que considere que el grado de previa definicin rebase lmites de su dignidad profesional: pero si por cualquier razn acepta, por mucha altura que crea tener, se debe al cliente que le paga, y ha de atenerse a lo que l quiera. Cuando el profesional es empleado de una organizacin, no puede rechazar encargos por estar definidos: cuando se cobra una retribucin peridica independientemente del trabajo que se haga, quien manda en la empresa es quien elige a la persona y le asigna el trabajo (Garza, 2005). Sin embargo, a lo largo de la historia se han dado distintas formas de pensar acerca de qu sea aquello que proporcione la respuesta a nuestro ntimo anhelo de crear. No obstante la diversidad de matices y de perspectivas, se est de acuerdo, que el comportamiento tico tiene mucho que ver con el logro de nuestra plenitud y con el xito en nuestra investigacin creativa. Por otra parte, los profundos cambios que est experimentando la sociedad del siglo XXI estn reestableciendo, para fortuna de la humanidad, la conciencia de la dignidad personal del ser humano creativo y la necesidad de actuar con criterios que respeten la dignidad, a fin de que se creen condiciones de libertad y de justicia que hagan factible el que todos podamos alcanzar nuestra plenitud humana. Establecer puentes con las otras disciplinas, sociolgicas y epistemolgicas, que tienen tanto que decir sobre la importancia del contexto para la labor del creador y sobre la valoracin de los productos. Hay que avanzar hacia una explicacin comprensiva y multidisciplinar de la creatividad.
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La creatividad es la caracterstica fundamental de aquellas personas que son originales en sus ideas, hechos y producciones, tienen un pensamiento divergente, son individualistas, son imaginativas y curiosas, tienen capacidad de concentracin, son flexibles, tienen iniciativa (Carreras; Eijo.; Estany; Gmez; Guich; Mir; Ojeda; Planas y Serrats, 1997). Segn Maslow (1983), las personas creativas muestran espontaneidad, expresividad, ingenuidad no temerosa de lo desconocido, capacidad de aceptar el ensayo provisional y la incertidumbre, tolerar fcilmente la bipolaridad y poseer la habilidad de integrar los contrarios. El autoritarismo y la soberbia es el mayor freno a la creatividad porque no hay respeto, ni dilogo, ni aceptacin del punto de vista del otro (tolerancia, humildad). En definitiva: escrutar los confines de la creatividad humana no es una amenaza: debe ser un desafo y una esperanza. Es as como la prctica de la creatividad debe empezar con la propia persona. Esta obtiene el poder ms grande invirtiendo el tiempo y el pensamiento en hacer ms y mejor uso del talento que ahora posee. El primer paso es hacerse todava ms sensible y humano a los problemas del mundo educativo que lo rodean. Cada problema educativo es una oportunidad para ejercitar, acrecentar y poner a prueba su capacidad. Hay que abordar cada problema que la persona perciba (en forma privada al inicio). En cada caso cada persona debe reunir primero una informacin ms extensa. Esto incluye hechos, opiniones, sentimientos y, aun, material que aparentemente no es importante. En segundo lugar, se debe usar dicha informacin como una plataforma de lanzamiento para la especulacin indefinida. La persona emplea su ingenio y energa para descubrir y perseguir lo posiblemente til, en lugar de escoger y concentrarse en los errores. nicamente a su tiempo se debe dar reconocimiento formal a las deficiencias y aun entonces se identifican como algo para ser superado. Esta forma de conducta puede ser aplicada de manera provechosa en amplia variedad de situaciones educativas. Puede ser recompensada mientras trabaja en ella, pero a la larga los beneficios mayores se
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presentarn en las jornadas de investigacin cuando se trabaje con una o varias personas. Ya que la segunda rea de recompensa en la cual se practica la creatividad est en valerse de los dems. El resultado ser diferente si los dems aportan, y vale la pena desear esa diferencia. La tercera forma general de practicar la creatividad humanista para mayor satisfaccin consiste en descubrir y emplear la realidad. Todo lo que nos rodea son prcticas tradicionales y aceptadas que nicamente parecen sensibles y eficaces porque no hemos pensado en las alternativas. Si en forma consciente practicamos la creatividad, seremos ms capaces de ver y cambiar los casos absurdos que nos rodean. El investigador ha de tratar, entonces, con hombres en accin, que perpetuamente estn persiguiendo fines propios y que se influyen recprocamente (fortaleciendo virtudes como la humildad y la justicia, pero tambin valores como el respeto, la responsabilidad y la honestidad). La diferencia, por tanto, estriba precisamente en la misma interconexin de lo social. Esto quiere decir que los investigadores educativos nunca pueden contentarse con reunir los materiales tratando de combatir las influencias exteriores. Por el contrario, el nico camino que les queda abierto es el de la intervencin en un fenmeno que ya constituye por s solo un proceso de alteracin y que, por esa misma razn, aade una influencia ms a las que ya se estaban operando. Esto nos demuestra la artificialidad de los trminos proyectar y construir cuando se aplican a las instituciones educativas. Resulta ms natural hablar de intervencin, rectificacin de orientacin o estrategia, que de construccin o emancipacin de una actividad educativa ticamente humanista. En este sentido, la psicologa humanista trata de la conducta creativa como la manifestacin de un impulso de autorrealizacin del yo. En la pirmide motivacional de Maslow, el nivel ms elevado lo ocupa la autorrealizacin y slo lo alcanzan aquellos privilegiados que han satisfecho previamente las necesidades fisiolgicas, de seguridad (valor infrahumano), sociales y de autoestima. Autorrealizacin y creatividad
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son identificables para Maslow (1983) y se actualizan en una forma de conducta espontnea, desinhibida, abierta a la experiencia, que busca lo nuevo y que resuelve dicotomas en sntesis productivas: el placer con el deber, el deseo con la razn. Nos recuerda a las caractersticas del pensamiento de la creatividad. Tal es la conducta de personas autorrealizadas y constituye un impulso general a toda la poblacin, mientras que la creatividad secundaria, la de los productos de la cultura, implica otros procesos de carcter lgico: procesos secundarios, disciplina y habilidad. Adems, Carl Rogers, consciente de esa dicotoma entre creatividad primaria y secundaria, intenta ir ms all y acoplar, bajo una explicacin homognea, las distintas formas de creatividad (Romo, 1998). En ambos casos, lo importante es la apertura a la experiencia, y la evaluacin o exigencia de estndares externos tiene un efecto negativo. El problema es que contina con la concepcin de un motivo de autorrealizacin y desarrollo de la personalidad. Esto es as porque la creatividad es una forma de pensar y no un tipo especial de personalidad, aunque vaya asociada -y no siempre- a ciertos rasgos que podran ser vistos ms como una consecuencia de la creatividad, como: La presencia de una persona o ms que proporciona apoyo cognitivo y emocional en la fase decisiva en que el individuo est gestando alguna obra maestra. El creador se soporta en l o ella, y esta ayuda parece ser determinante para el nacimiento de la obra. Una de las dimensiones es la motivacin al logro en direccin a la confianza en s mismo. Inters intrnseco en un campo determinado, amor al trabajo estable y mantenido a lo largo de muchos aos que justifica lo anterior, tiendo de un afecto positivo el esfuerzo. El impulso a alcanzar las ms altas cotas de dominio en un campo y modificarlo con la contribucin personal.
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La curiosidad y el conocimiento previo, una buena base de datos que slo le da el contacto prolongado y profundo con una temtica durante unos cuantos aos. En definitiva, azar ms juicio es igual a creatividad.

Ahora sabemos que la persona que piensa investigar tiene que reflexionar de alguna manera -incluso acerca de temas ms tcnicosacerca de la necesidad de nuevos conceptos. El cerebro slo puede ver lo que est preparado para ver. El anlisis de informacin no dar nuevas ideas a menos que la haya iniciado en su cerebro a travs del proceso de creatividad. Es ella quien produce la hiptesis y especulaciones que les permiten ver todo el fenmeno de modo diferente. El concepto tan valioso de hiptesis nos permite, adems, especular e inventar ideas y luego analizar los datos por medio de ellas. El desarrollo de la ciencia y la investigacin humana se debe por completo a la invencin de la hiptesis, entendida como una idea que aun no est probada, pero que esperamos probar como correcta (De Bono, 1983: 203). La comprobacin requerir de inventiva, originalidad, creatividad y compromiso por obtener la certeza de lo investigado. Investigacin humana La actividad cognitiva humana ms compleja que pone en juego todas las dems actividades cognitivas es la capacidad de pensar en sus mltiples manifestaciones: pensamiento crtico, razonamiento deductivo, resolucin de problemas, razonamiento inductivo, toma de decisiones, pensamiento creativo, capacidad de sntesis, etctera. La investigacin en este punto ha estado centrada en examinar hasta qu punto estas actividades responden a una dinmica programada biolgicamente o son algo impuesto mediante normas de razonamiento. En este sentido Anderson (1985) seala que, en general, las personas son poco hbiles para resolver problemas de lgica y, dentro de la lgica, aplica con mayor facilidad el modus ponens que el modus tollens.
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Con la creatividad ocurre lo mismo que con el pensamiento lgico. Podemos especificar el diseo arquitectnico y la dinmica de todo fenmeno creativo, pero luego los contenidos, es decir, la semntica de cada fenmeno, sern distintos. La creatividad es un proceso lgico, pero se trata de la lgica de los sistemas autoorganizados, no de la lgica tradicional de los sistemas pasivos. A travs de esta referencia al comportamiento de los sistemas autoorganizados, podemos comprender por qu las nuevas ideas han sido estimuladas por casualidad, error o accidente. Y ahora podemos actuar. Tenemos la opcin de lanzarnos a emplear el proceso deliberadamente en lugar de esperar a que se produzca. Si no hacemos nada con respecto a la creatividad, es obvio que seguir siendo una cuestin de talento natural. Ahora que hemos comenzado a comprenderla y a disear herramientas especficas podemos hacer algo al respecto, como por ejemplo desarrollar el pensamiento creativo como habilidad en el proceso de investigacin humana. Por ello el concepto de creatividad, desde la psicologa cognitiva, tiene un sentido mucho ms amplio que el que habitualmente estamos acostumbrados, limitado al mundo del arte y de la ciencia, y aun en excepcionales ocasiones al sentido comn cuando se trata de resolver problemas en la cotidianidad. En estas condiciones la creatividad es la resolucin de problemas mal definidos. Para que se d una solucin creativa, tienen que activarse los nodos que tienen codificado el problema y aquellos que tienen la solucin. Por lo tanto, la capacidad creativa implica la percepcin de una analoga, y para darse cuenta de la analoga es necesario que estn activadas las unidades cognitivas pertinentes (memoria, atencin, percepcin, entre otras). Esto ha permitido que existan muchas teoras sobre la creatividad. Algunas de ellas ven varias etapas en el proceso creativo-cognitivo, desde la preparacin o planteamiento del problema hasta su resolucin. Durante la preparacin la atencin est focalizada y se atiende a las ideas que se
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piensa que son pertinentes para la resolucin del problema. La dificultad consiste en que la solucin est en ideas que se piensa que son pertinentes. A la preparacin le sigue una etapa de incubacin en que los nodos que codifican el problema se mantienen parcialmente activados en el lmite de la conciencia moral. Conciencia moral para la que segn Beveridge (1998) existen ciertas reglas de la tica que vale tener presente: Reconocimiento de los trabajos que han sido utilizados para obtener informacin y de cualquier persona que haya colaborado en el trabajo. Todo investigador se vale de los aportes de sus predecesores para seguir avanzando o, simplemente, para hacer su propio trabajo, que no necesariamente tiene que ser un aporte original. No usurpar, calificando como propio, el trabajo que slo se haya supervisado como director de un instituto, presentndolo como coautor y colocando su nombre en primer lugar. Este comportamiento suele encontrarse en profesores universitarios ms o menos anquilosados, pero que no tienen escrpulos para apoderarse del trabajo ajeno, especialmente el de sus alumnos ms aventajados. Robos intelectuales: la forma ms corriente es utilizar el libro de un autor, cuyo esquema, lineamientos generales o ideas centrales se siguen, pero sin citarlo. Y, de ordinario, ni siquiera aparece en la bibliografa. Una elemental honestidad profesional y cientfica exige proseguir la formacin durante toda la vida activa; de lo contrario, se corre el riesgo de quedar anclado en teoras, conceptos o tcnicas obsoletas.

Sin embargo, el investigador-creador sigue buscando soluciones y se le activan otros nodos, uno de los cuales puede ser conectado a los nodos que codifican el problema moral en cuestin que a continuacin ser activado. Llegamos a la inspiracin: el descubrimiento de una analoga
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creativa (Estany, 2001). Este descubrimiento no hubiera podido ocurrir si los nodos que codifican el problema no hubieran estado parcialmente activados y, para que estn activados, aunque sea parcialmente, la informacin pertinente tiene que haber estado codificada anteriormente. Cuantos ms nodos se activen simultneamente ms probables es que ocurra una inspiracin, porque ms trayectorias entre nodos podrn ser activadas simultneamente. A veces hay ideas equivocadas sobre la creatividad y la inspiracin, y se piensa en ellas como si la inspiracin surgiera de la nada por puro azar, lo nico que puede ser azaroso es la analoga que establecemos para intentar ejemplificar nuestras ideas, no podemos crear sobre algo que no haya sido previamente codificado. El registro previo es una condicin humana necesaria, aunque no suficiente (Prince, 1980). Adems, una vez que tenemos la analoga, exigimos de ella que sea fructfera, es decir, que resuelva el problema o que tenga valor esttico, para lo cual pasamos a la fase de verificacin y valoracin en funcin de los criterios del campo experiencial en cuestin. Esta situacin nos debe llevar a intentar subsanar uno de los errores de nuestra educacin, al asumir que el pensamiento creativo est limitado a las artes y que no forma parte de las ciencias rgidas (De Bono, 1993), adems de estar involucrada a la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y plutidisciplinariedad de la capacidad creativa del investigador (a) en el rea educativa. Creatividad del investigador (a) Los conceptos de la conducta creativa y la conducta original del investigador (a) educativo (a) estn ntimamente relacionados y existe cierta confusin de trminos. Luthe (1976) define la conducta creativa como aquella poco comn y pertinente, lo que resulta realmente idntico a la definicin que de conducta original hacen Winston y Baker (1985). Para estos autores la conducta original es simplemente poco comn, mientras que para Luthe (1976) la conducta creativa es poco comn, relevante y est valorada por la sociedad cientfica. La caracterizacin de una conducta creativa implica el juicio de otra persona (sociedad o
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criterio del investigador). En la prctica no hay una gran discrepancia, ya que los investigadores de la conducta original, han utilizado, en forma caracterstica, tareas en las cuales es mnimo el criterio de pertinencia y, ninguna respuesta puede ser considerada como pertinente. Cuando el inters de los investigadores radica en la conducta creativa, generalmente el criterio de pertinencia es ms exigente y ms obvio; sin embargo, la confiabilidad del juicio en la identificacin de la conducta creativa, con el problema concomitante de decidir cul juicio emplear, sigue siendo una fuente de dificultad en la investigacin educativa, en razn de la influencia de los llamados juicios de valor. A pesar de ello, hay que tener presente y tomar en cuenta como bsica, la definicin de Luthe (1976), para quien el pensamiento creativo es la formacin de una nueva combinacin de elementos asociativos, ya sea que renan los requerimientos especificados, o bien tengan otra forma de utilidad. As, el grado de creatividad est relacionado directamente al nivel de alejamiento de los elementos que se combinan (por ejemplo, aplicar un concepto de la qumica a la historia, sera ms creativo que aplicarlo a la biologa). Puede ocurrir una solucin creativa a travs de la serendipidad (contigidad accidental de los elementos), semejanza de elementos y mediacin (los elementos se combinan porque provocan asociaciones comunes). Lo cual es un aporte importante al concepto de transdisciplinariedad educativa. Sin embargo, la probabilidad de una solucin creativa depende, entre otros factores, del nmero de elementos asociativos que posee una persona y lo poco comunes que stos son (Bourne, Ekstrand, y Dominowski, 1996). Ya que una solucin creativa requiere la combinacin de elementos asociados remotamente, las oportunidades de xito de una persona aumentan cuando sus jerarquas asociativas incluyen mayor nmero de elementos poco comunes. Pero, pueden separarse estas dos caractersticas de la creatividad. Un investigador altamente creativo podra tener una gran concentracin de fuerza asociativa en un nmero relativamente pequeo de respuestas, sin embargo, sus respuestas podran ser muy diferentes de las asociaciones
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normativas y tecnolgicas, una persona as podra producir una solucin creativa, pero sus soluciones siguientes se pareceran mucho a la primera. Por ello la tecnologa de la enseanza no puede tener como objetivo nico la formacin acadmica de una persona que investiga sin tomar en cuenta su individualidad, sus virtudes y valores. Esto no slo va en contra de su personalidad sino de su evolucin social. El dar las mismas respuestas ante problemas similares llevar, en un plazo considerable, a un estancamiento de la humanidad, nunca deseable. Es conveniente ensear las destrezas que lleven a comportamientos originales ms creativos, hay que reconocer cmo disponer las contingencias ambientales para que la enseanza y aprendizaje en la investigacin creativa sean lo ms eficaces posibles. Esta condicin permite a Lacasella (1998) afirmar que la conducta creativa debe ser original, esta cualidad puede estar caracterizada por la novedad, ingeniosidad, inventiva, lo imprevisto. Para precisar las bases determinantes de lo novedoso u original en toda investigacin educativa podra apelarse a varios criterios: Que sea la primera solucin a un problema educativo Que se evale segn la cultura en la cual se desenvuelve el investigador (a), y Que se evale en relacin con la conducta previamente emitida por el sujeto investigado (a)

Para fortalecer la fundamentacin de dichos criterios, (Winston, y Baker, 1985) define el comportamiento creativo como un caso especial de la conducta de solucin de problemas y establece una serie de pasos para su entrenamiento. As que cuando un investigador (a) se enfrenta a una determinada situacin problemtica, manipula tanto su ambiente interno (recordando eventos anteriores relacionados con el problema) como su ambiente externo, de manera de poder hallar y desplegar la conducta deseada. Por tanto, para estos autores, la conducta de solucin de problemas
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se refiere a un rango de actividades que abarca desde las respuestas simples a las dificultades cotidianas, hasta las elaboraciones novedosas en las artes, ciencias y humanidades. Es as como el descubrimiento de soluciones novedosas se conoce como conducta creativa. En consecuencia, el comportamiento creativo se estima como una modalidad de relacin del investigador con eventos ambientales especficos. Ello estara acompaado de algunas indicaciones para facilitar la enseanza de repertorios creativos por parte del investigador, como: Ayudar a los dems investigadores en la construccin de vastos repertorios de habilidades y conocimientos Reorganizar el ambiente educativo, de forma tal que la persona que investiga tenga oportunidades de desarrollar y desplegar ese tipo de conductas Proporcionar ayudas adicionales para enfrentarse a nuevos problemas, y Retirar esas ayudas adicionales para que la conducta creativa quede bajo control de las contingencias naturales de la misma.

En el mbito de la investigacin educativa, la novedad no es ya un criterio suficiente. Para que una respuesta sea creativa debe ser tambin til, apropiada, crtica o apreciable de alguna forma. Siendo as, un producto debe ser novedoso y socialmente valioso crtico. El problema es que los investigadores (as) han ignorado este aspecto. Pero un anlisis de la calidad de los productos (resultados) creativos, en la actividad investigativa (ver Figura N1), a travs de los criterios emitidos por un jurado, es importante para entender el contexto de la actividad creativa general (Pineda, 2002), aun cuando pueda ser inestable desde un punto de vista histrico, debido a que los juicios cambian de una sociedad a otra y de un momento a otro segn la capacidad de la persona que investiga para aplicar la hermenutica en razn de elementos doctrinarios, ideolgicos, de creencias, que sostienen los elementos bsicos de la tica
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(virtudes, valores, normas), donde la actividad investigativa va de la mano con la propia experiencia en dicho mbito. Lo dicho implica que los resultados en toda investigacin en el campo educativo implica un dominio pleno del contexto socio-cultural y antropolgico, ms que de las simples tcnicas instrumentales y recursos metodolgicos, que si bien son aspectos relevantes, insistimos, los resultados envuelven el nivel de formacin y la capacidad para comprender una realidad de manera crtica, toda persona que se atreve investigar la complejidad educativa; la cual no acepta un pensamiento dado por especialistas sino dar respuestas de modo integral, pero siempre crtica, a la problemtica educativa.
Figura 1: Pensamiento creativo-educativo

Fuente: El autor, 2006.

Vale entender, entonces, una relacin intrnseca entre pensamiento crtico y creativo, que como unidad se manifiesta en las acciones de las personas. El rasgo fundamental de un investigador crtico es su ambicin por no aceptar las cosas a la primera: cuestiona, examina y descubre errores lgicos en la argumentacin; es simplemente
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un escptico del conocimiento, un enamorado de los juicios o las afirmaciones sustentados racionalmente (Rugarca, 2001). El investigador creativo es aquel incansable generador de ideas novedosas; un prrafo original en un escrito, una opcin novedosa para hacer algo, un diseo propio, una maqueta singular, etctera. La persona creativa es simplemente una apasionada del cambio, un ser inquieto por lo diferente y divergente, un ser humanamente tico. En general, se podra construir un concepto de creatividad como un proceso mental de asunciones bsicas, donde la persona inventa, descubre o desarrolla un producto como resultado del aprendizaje que realiza para cubrir sus problemas de adaptacin interna-externa, el cual es consensuado como vlido y, por consiguiente, mostrado a los nuevos miembros como la manera correcta de percibir, pensar, sentir, y filosofar crticamente con relacin a esos problemas. Adems, vale tener presente que los procesos de desarrollo de creencias, valores y actitudes se encuentran estrechamente ligadas a diferentes factores que proceden del entorno social del investigador. Son procesos eminentemente cognitivos y sociales sobre los que la sociedad tiene un papel predominante, ya que es ella quien marca esa serie de cnones que nos conducen a discernir entre lo comnmente aceptado y lo inaceptable y que, finalmente, ayudan al desarrollo de diferentes procesos de decisin a lo largo de nuestra vida (Pineda, 2002). La complejidad de esas influencias sociales, junto a las caractersticas del propio investigador, dan como resultado una altsima variabilidad en su comportamiento, en la direccin y naturaleza de sus creencias y en sus actitudes, preferencias y valores; porque el hombre no es un ser solamente creativo sino transformador, el hombre es materia transformadora, reconoce y modifica la materia que tiene ante s y la suya propia (Morin, 1981). Por lo tanto, las creencias son consideradas estructuras de pensamiento elaboradas y arraigadas a lo largo del aprendizaje que sirven para explicarnos la realidad y que preceden a la configuracin de los valores, estos ltimos constituyen la verdadera cultura y deben ser asimilados y transmitidos a todos y por todos los seres.
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Eplogo Cuando se habla de tica de la investigacin creativa, no se alude tanto a los cientficos como grupo social sino a cada cientfico como individuo. Esto ocurre cuando se tiene en cuenta ciertos aspectos en la relacin tica y ciencia: las exigencias ticas del investigador en su relacin de trabajo con otros cientficos y con sus colaboradores; la necesidad de formacin permanente como tica de la responsabilidad; la responsabilidad frente a las consecuencias o resultados de sus propias investigaciones; la coherencia entre las conclusiones cientficas a las que llega un investigador y su modo de vida, y tener claro los lmites de la ciencia. El problema de la responsabilidad del investigador educativo ante la sociedad es, pues, el de una tragedia histrica, y su terrible retraso en relacin con la urgencia lo hace de una urgencia aun mayor. Actualmente, el trabajo cientfico (qu investigar y para qu) no es tarea que decida el hombre de ciencia; el trabajo de los cientficos depende del orden poltico o, mejor, del poder poltico y del poder econmico. Pero ah no termina el destino trgico del hombre de ciencia, despreocupado de las consecuencias de sus investigaciones; le acongoja que los resultados del trabajo cientfico hayan suscitado una amenaza para la especie humana, al caer en manos de poseedores del poder poltico moralmente ciegos. Un ejemplo es el caso del doctor Arpad Pusztai, del Instituto Rowett de Aberdeen (Escocia), hizo conocer en 1998 los resultados de la investigacin que realiz sobre le impacto de los alimentos transgnicos en la salud. Lo sustancial y central de sus conclusiones era que los alimentos transgnicos producen graves perturbaciones en el sistema inmunolgico. Presionadas por algunas multinacionales, las autoridades del instituto desautorizaron al doctor Pusztai, a los pocos das lo despidieron y se retiraron los fondos para este tipo de investigaciones. Sin tica cientfica, o sin tica de los cientficos, no habra posibilidad de resistir el totalitarismo tecnolgico. Por eso, cuando se insiste en que los cientficos deben ser apolticos, no se hace otra cosa que propugnar que los cientficos sean idiotas tiles para el sistema poltico o que acepten ste como una verdad o hecho incontrolable, lo que constituye la negacin
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del espritu cientfico. Todos tenemos el derecho y el deber de vivir segn nuestras propias ideas y de criticar lo que nos parezca incorrecto o falso en las teoras cientficas, las doctrinas y las ideas ajenas. El derecho a criticar debe estar acompaado con el deber de ser veraz en la crtica. Por ello desde el punto de vista de la tica de la investigacin, la pregunta fundamental que debemos formularnos es la siguiente: cmo establecer los lmites entre lo que se puede y lo que se debe?. La tica es inverificable cientficamente hablando, sobre todo, tratndose de la concepcin moderna de la tica, basada en la autonoma del sujeto. De un sujeto que slo puede ser con los otros. Adems, la ciencia no es neutral, tiene una intencionalidad que el investigador orienta, segn el uso que pretenda hacer de ella. La pretendida neutralidad de la ciencia ha permitido que sta est al servicio de los grupos dominantes. Ningn cientfico responsable puede dejar de plantearse las implicaciones de las relaciones de la ciencia con el poder. El lmite a la tica del conocimiento era invisible a priori, y lo hemos franqueado sin saberlo; es la frontera ms all de la cual el conocimiento aporta en s la muerte generalizada. Finalizaremos este trabajo sealando ciertos principios para una nueva tica profesional de los investigadores: Tenemos que estar continuamente al acecho para detectar errores, especialmente los propios, con la esperanza de ser los primeros en hacerlo. Es parte de nuestra tarea el tener una actitud autocrtica, franca y honesta hacia nosotros mismos. Puesto que debemos aprender de nuestros errores, asimismo debemos aprender a aceptarlos, incluso con gratitud, cuando nos los sealan los dems. Tenemos que tener claro en nuestra mente que necesitamos a los dems para descubrir y corregir nuestros errores y, sobre todo, necesitamos a gente que se haya educado con diferentes ideas, en un mundo cultural distinto. As se consigue la tolerancia.
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Debemos aprender que la autocrtica es la mejor crtica, pero que la crtica de los dems es una necesidad. Tiene casi la misma importancia que la autocrtica.

Teniendo presente dichos principios debemos tener claro que una solucin creativa se desarrolla a partir de intentos previos. La creatividad cientfica real procede de una manera gradual, sin un momento de gran avance o insight. Grandes descubrimientos como la estructura del ADN por parte de Watson y Crack y la teora evolutiva de Darwin, se desarrollaron a travs de varios ensayos. Las soluciones creativas a los problemas dependen del conocimiento de quienes los resuelven y de cmo usan el conocimiento de quienes les han precedido. Esta ltima parte es la que preocupa, porque el uso inadecuado de la informacin o la replica de un trabajo de investigacin previo conduce a la violacin de los principios ticos presentados y los elementales, tal es el caso de la propia dignidad humana y el libre pensamiento. REFERENCIAS Ander-Egg, E. (2001). Mtodos y Tcnicas de investigacin social I. Acerca del conocimiento y del pensar cientfico. Buenos Aires: Editorial Lumen Humanitas. Anderson, J. (1985). Cognitive psichology and its implications. New Cork: W. H. Freeman. Beveridge, W. (1998). El arte de la investigacin cientfica. Caracas: Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Bourne, L.; Ekstrand, B. y Dominowski, R. (1996). Psicologa del pensamiento. Mxico: Trillas. Carreras, Ll.; Eijo, P.; Estany, M.; Gmez, M.; Guich, R.; Mir, V.; Ojeda, F.; Planas, T. y Serrats, M. (1997). Cmo educar en valores. Madrid: Nancea, S.A. de Ediciones. De Bono, E. (1993). Ms all de la competencia. Barcelona: Paids.
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