DESENVOLVIMENTO DA DOCNCIA EM NVEL SUPERIOR: de situaes vivenciadas na prtica formao de rede de saberes

Bernadete Porto (FACED/UFC) Ana Maria Iorio Dias (FACED/UFC) RESUMO

Este trabalho busca discutir a docncia na Educao Superior, apontando elementos importantes para o seu desenvolvimento: a troca de experincias para o aprendizado e a reflexo sobre o ser docente nesse nvel de educao. Entende-se que a docncia universitria exige tanto saberes especficos como saberes pedaggicos e observa-se que cada vez mais, pelas caractersticas da dita Sociedade da Informao, o conhecimento sobre o papel do conhecimento e sobre as condies de acesso e produo do saber que elevam o saber pedaggico como base fundamental do ensino superior. As pesquisas nessa rea no Brasil, desde o final do sculo passado, apontam para uma epistemologia da prtica, investigando o ensino em situao, entendendo-o de modo complexo, relacionando-o pratica social, resultando em analises abrangentes e fundamentais para que sejam elencados os princpios que regem a docncia no ensino superior, revelando suas caractersticas identitrias e desafios para sua formao. Assim, sob a inspirao de promover a manifestao cooperativa dessa realidade de formao, trabalhamos numa perspectiva em que professores so protagonistas no processo de aprendizagem, investigadores da cultura docente universitria,

transformadores dos seus contextos, partcipes da sociedade, arquitetos dos sonhos, acolhedores de existncias. A troca de experincias pode permitir que se pense na trajetria profissional docente, na relao com os alunos e com outros professores, na necessidade de uma rede de saberes; possibilita, tambm, que as experincias socializadas sirvam de base para uma reflexo sobre a atividade docente e, ainda, de estmulo a novas descobertas.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Superior; Formao Docente; Situaes vivenciadas.

A docncia universitria tem sido estudada de modo propositivo nos ltimos anos no Brasil, destacando-se os estudos de MASETTO (1998), CUNHA (2010), PIMENTA e ANASTASIOU (2010), PIMENTA E FRANCO (2010),VEIGA (2006, 2008, 2009) e VEIGA E QUIXAD (2010). interessante perceber que as analises nos mobilizam para o entendimento, tanto de questes relacionadas identidade docente, na demarcao de elementos que mapeiam significados do que ser professor universitrio, como ainda referenciam, de modo contextualizado, em que condies esta profisso desenvolvida. Todos partem da compreenso de que o professor universitrio precisa desenvolver-se em conformidade com seu trabalho, no qual a dimenso pedaggica primordial para o alcance de sua funo social. Ao mesmo tempo, apontam para a escassez de polticas pblicas que exijam qualificao didtica e compreenso do ensino em sua complexidade. Mesmo nos processos de qualificao stricto sensu, ainda se constata a prevalncia do conhecimento cientifico sobre o pedaggico. Como afirmam PIMENTA E ANASTASIOU (2010), predomina o despreparo e at um desconhecimento cientifico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula (p.37). Do mesmo modo, entendemos que a docncia universitria exige tanto saberes especficos como saberes pedaggicos e observa-se que cada vez mais, pelas caractersticas da dita Sociedade da Informao, o conhecimento sobre o papel do conhecimento e sobre as condies de acesso e produo do saber elevam o saber pedaggico como base fundamental do ensino superior. Segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2010), as pesquisas nesta rea no Brasil desde o final do sculo passado apontam para uma epistemologia da prtica, investigando o ensino em situao, entendendo-o de modo complexo, relacionando-o pratica social, resultando em analises abrangentes e fundamentais para que sejam elencados os princpios que regem a docncia no ensino superior, revelando suas caractersticas identitrias e desafios para sua formao. O ensino, nesta perspectiva visto como uma prtica social complexa que transformada pela ao e na relao entre os sujeitos situados e compreendidos na dialtica transformadora do ser humano em sujeito histrico (PIMENTA e FRANCO, 2010, p. 17). A questo como formar o educador antiga! Talvez to antiga quanto a educao. Seu papel diante da sociedade assume as feies dos desafios que cada tempo
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e lugar lanam a ns, seres humanos. Necessitamos da educao, diria Paulo Freire (1983), pelo desejo de ser mais, por nossa incompletude e por nos sabermos assim. Aprendemos a vida inteira, o tempo todo... Mas, como nos formamos? Formamo-nos a cada curso, graduaes, mestrados, doutorados, especializaes, aperfeioamentos: formalidades que ritualizam as passagens que os currculos registram. Formamo-nos em ciclos, como o sol e a lua: um ano, semestre, semanas, dias. Tempos anunciados, fechados e previsveis? Quem demarca o espao? Como registrar o tempo de nosso desenvolvimento? Formamo-nos, essencialmente, no compromisso que conseguimos estabelecer com os alunos, com sua aprendizagem, com a aprendizagem da profisso a que nos dedicamos e os convidamos a conhecer e atuar. So poucos os que se aliam aprendizagem dos estudantes e so capazes de experimentar a educao que educa, olhando para o presente, agindo de modo investigativo, interagindo de modo desafiador (CAVALCANTE Jr., 2005). Com a Didtica e o ensino, olhamos para a Universidade que educa, para a vida que vale, para a interao que provoca. O lugar da didtica semelhante a um cais de uma cidade: lugar de encontros, de despedidas, de chegadas e partidas. Onde trocamos as malas, as falas e s embarcamos com as experincias que validamos na sabedoria. o aportar do sim! O esforo da Didtica ser o de dispor conhecimentos pedaggicos aos professores, no porque apresente diretrizes validas para qualquer situao, mas porque permite realizar uma autentica analise critica da cultura pedaggica, o que facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora (PIMENTA, 2000: 43) Com o ensino, no chegamos sozinhos ao presente... Nem tampouco deixamos de acolher os que chegam depois de ns... o tempo do encontro, o olhar da construo, da troca... Sim, a docncia requer memria, requer o olhar que entende a complexidade dos fatos, a fatalidade dos atos, o contexto das ideias e do conhecimento que se prope e se propaga. a ponte que falta para ressaltarmos a sua autonomia. o lugar da histria. Para que a docncia possa resplandecer como lugar de inovao e descoberta do cotidiano interessante entender a Universidade como uma instituio plugada no seu tempo, ampliada pelos desafios sociais e histricos de um povo. Entendendo que a sociedade lugar de mudana e permanente movimento social, cultural e histrico, ser
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professor universitrio indica a possibilidade de que um sujeito compreenda as questes do seu tempo, do seu povo e lugar, ao mesmo tempo que antecipe a historia, ressaltando as questes que cada nova gerao traz ao vinco humano que se tece na educao. Para isso, ressalta-se a importncia de que os docentes se debrucem sobre a prpria experincia de ensino e conjuntamente, com seus pares, busquem imprimir sentido experincia vivida dentro e fora da sala de aula; registrar, refletir e pesquisar sobre a prtica docente; documentar e sistematizar a experincia de ensino, conhecendo e investigando o Aprender e o Ensinar. Se por um lado a reflexo sobre a formao docente antiga, de outro lado, recente a preocupao com o desenvolvimento do professor que atua no ensino superior. Tal contexto, ao longo de sua historia, esteve marcado pelo privilgio de saberes cientficos sobre os demais, relegando a planos inferiores o saber pedaggico e a formao didtica. Imaginamos que dois fatores foram essenciais para que, somente no final do sculo passado e inicio deste, o tema saltasse em sua importncia e complexidade na teoria e pesquisa educacional brasileira: primeiro, pelas matrizes histricas da universidade brasileira e segundo pelas caractersticas da docncia neste nvel de ensino, marcantemente formada pela abrangncia de reas e modos de fazer e compreender o papel da docncia na formao profissional. Em se tratando da formao de professores neste nvel de ensino, ainda persistem alguns desafios, muitos dos quais em decorrncia da ausncia de uma poltica nacional, de linhas de financiamento para o fomento de aes voltadas para a docncia na educao superior, de linhas de pesquisas especficas sobre desenvolvimento profissional docente nos Programas de Ps-Graduao e de aes (polticas e programas) institucionais, com vistas indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso, bem como a insero nos processos de avaliao institucional 1: h dificuldade de participao espontnea de docentes, notadamente os veteranos, faltam recursos para se desenvolver aes de formao, h uma desvalorizao do saber pedaggico-didtico e uma supervalorizao da pesquisa em relao ao ensino e extenso (DIAS, 2010). Nesse sentido, julgamos imprescindvel a compreenso destacada por VEIGA (2010, p.19-20), descrevendo a formao de professores universitrios como uma ao educativa critica e emancipatria que requer:
Conf. IN: CARTA DE BELM, II ENFORSUP, realizado em Belm Par, no perodo de 06 a 08 de dezembro de 2009.
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a) Construo e domnio de saberes; b) Unicidade teoria e pratica; c) Necessidade de ao coletiva, construindo assim rede de relaes de sujeitos e saberes no contexto no qual ocorre o ensino; d) Autonomia, entendida como processo coletivo e solidrio de busca e construo permanentes; e) Explicitao da dimenso sociopolitica da educao; f) A compreenso de que a preparao para o magistrio tarefa complexa e inerentemente poltica; g) Impossibilidade de separao da instituio em que ocorre dos locais de mobilizao, produo e comunicao de saberes. Compreendemos que tomar a ao e a reflexo sobre a ao como elementos formativos um desafio que enaltece as caractersticas da profissionalizao docente, possibilitando ressignificao no somente do papel do professor no sculo XXI, como ainda a anlise de questes seculares que circulam entre as teorias educacionais, destacando-se a relao da teoria com a prtica e do mtodo com os contedos, em contextualizando o fazer pedaggico na universidade. Conforme PIMENTA e FRANCO (2010, p. 35), a ressignificao

epistemolgica da Pedagogia ocorre na medida em que ela (a Pedagogia) toma a prtica dos educadores como referncia e busca nessa pratica os significados construdos pelos sujeitos. Deste modo, professores universitrios, oriundos de diferentes reas, juntos, podero ser capazes de redescobrir a originalidade da educao, do ensinar e do aprender vivenciado; de redesenhar a funo primria do educador e o sentido particular da escolarizao para aqueles que fazem a Universidade. Sob a inspirao de promover a manifestao cooperativa dessa realidade de formao, trabalhamos, nos casos que sero descritos neste artigo, numa perspectiva em que professores so protagonistas no processo de aprendizagem, investigadores da cultura docente universitria, transformadores dos seus contextos, partcipes da sociedade, arquitetos dos sonhos, acolhedores de existncias; uma postura, afinal, espelhada no legado de Paulo Freire (1983), que se traduz na simplicidade da vida, na riqueza da solidariedade que tece e se tece no fluxo vivido, com os problemas e as questes advindas das nossas aes e das nossas reflexes acerca do fazer cotidiano para a transformao do mundo.
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Os professores cuja formao aqui descrita, so docentes recm ingressos numa instituio publica federal de ensino superior, que voluntariamente, em meio a um leque de opes para cumprimento da obrigatoriedade de sua formao didtica exigida - por ocasio do Edital do concurso que fizeram - para o Estagio Probatrio (64 horas de atuao em uma Rede de Cooperao), escolheram estudar Didtica. interessante dizer que aps essa escolha, e muito provavelmente por ser uma ao que ultrapassa a formalidade do ensino, estes docentes ultrapassaram tambm as horas exigidas e h dois anos e meio, regularmente e medida de suas necessidades, freqentam um ambiente dito Desenvolvimento da Docncia em Nivel Superior. So professores de diferentes reas, incluindo pedagogos, arquitetos, engenheiros, professores de Letras estrangeiras, literatura, agronomia, dentre outros. No intuito da contextualizao desta experincia, interessante ressaltar algumas matrizes de formao continuada que se apresentam a partir da necessidade de romper com processos de formao prescritivos e meramente instrutivos. Primeiro, o sentido da obrigatoriedade desta formao para todos os professores em estgio probatrio. A uma primeira vista, esta obrigatoriedade poderia ser avaliada apenas como arbitrria e em desuso. Ao contrrio, vemos a obrigatoriedade como uma fora poltica e de atual cunho social que chama, neste incio de sculo, para um dos pilares da universidade, o ensino, renegado no cotidiano de pesquisas e incessante busca de atendimento aos requisitos das instncias financiadoras de pesquisas. Obviamente, no estamos nos colocando contra a pesquisa; apenas percebemos um dia-a-dia acadmico achatado, com primazia para as regras e preceitos da pesquisa, geralmente em detrimento do ensino e da extenso, ambos indispensveis para o ensino superior universitrio. Deste modo, partimos do princpio de que, apesar de sermos pesquisadores (geralmente os concursos, em sua maioria, j partem dessa premissa em seus requisitos de seleo), o cargo que tomamos posse o de professor e estes processos de formao nem sempre so similares. Muitos pesquisadores no dispem de formao pedaggica suficiente. Ento, importante dizer que essa obrigatoriedade pode assumi, sim, um novo sinal dos tempos, no intuito de chamar a ateno de todos os ingressos na instituio, de que a universidade est alicerada num trip e que neste trip o ensino deve assumir lugar to destacado quanto a pesquisa e a extenso.

Contudo, no podemos achar que os professores conhecem a realidade na qual vo atuar. Neste sentido, a diretividade da formao continuada em destaque fez clara opo de, ao assumir o cotidiano como meta, assumi-lo como mtodo e contedo. Assim, no h instruo direta de quais so os problemas e as razes de sua existncia. Entendendo que o fazer pedaggico deve fundamentar-se na investigao e na reflexo sobre a ao pedaggica, a metodologia experiencial escolhida privilegia a avaliao da realidade situada de ensino, aquela vivida por cada professor. Interessante lembrar que alm da reflexo-ao trazida pelos docentes, estes podero usufruir da partilha com os alunos de graduao e de ps-graduao, presentes nos seus grupos, da heterogeneidade aguada pela presena de diferentes reas e saberes, sem privilgio de nenhuma na assuno das prioridades. No trabalho fcil, visto que no estamos e no fomos preparados para a pluralidade de idias, de credos e nem mesmo de mtodos de ensino e pesquisa. A partir desta complexidade, de assumi-la como fundante, que pretendemos trabalhar o envolvimento pedaggico dos professores com sua prpria formao. Segundo NONO e MIZUKAMI (2002), este tipo de estudo parece oferecer vantagens para o desenvolvimento do conhecimento pedaggico dos professores, o que concordamos plenamente. Para elas, as vantagens circulam entre o auxilio no desenvolvimento, pelo professor s destrezas de anlise critica e de resoluo de problemas, provocando ainda: uma pratica reflexiva, familiarizao com a anlise e a ao em situaes complexas que ocorrem em sala de aula, implicao do professor em sua prpria aprendizagem profissional, explicitao e desenvolvimento de crenas e conhecimento s do professor que esto na base de sua pratica de sala de aula, desenvolvimento do processo de raciocnio pedaggico, entendido como a forma de pensamento que permite ao professor dos contedos em ensino. (p.74). Alm destas caractersticas e da heterogeneidade como princpio de ensino, ressalta-se ainda a faceta cooperativa e de atribuio de significados por todos os integrantes do processo. Os professores a que nos referimos promoveram amplos debates acerca de situaes por eles vivenciadas, com o intuito de socializar e, ao mesmo tempo, permitir que outros colegas professores comentassem acerca dos fatos narrados. Dessa forma, puderam perceber quais conhecimentos foram utilizados para enfrentar certos dilemas

da profisso, para lidar com diferentes formas de aprender, como as formas de ensinar esto sendo construdas (NONO e MIZUKAMI, 2002). Assim, e no sentido de modificao da realidade das formaes em servio, que negam esses princpios, vemos a importncia de se trabalhar na perspectiva dos professores como investigadores da cultura universitria, reconhecendo a simplicidade da vida, tecendo-a fio a fio, no cotidiano, com os problemas e as questes advindas da ao e reflexo sobre as aes. Para isso, (re)encontramos a formao docente como espao de discusso e reflexo sobre a ao pedaggica e compreenso sobre o ensino superior.
(...) s vezes acho complicado encontrar o ponto de equilbrio ao fazer observaes sobre os trabalhos dos alunos. Por exemplo, criticar mais do que deveria uma determinada produo pode ser desestimulante para o aluno, j que qualquer resultado sempre fruto de um esforo. Por outro lado, deixar de mencionar determinados problemas no deixa de ser omisso, alm de no proporcionar aprendizado. A questo : at onde o professor deve ir em seu nvel de exigncia em relao ao alunos e quando ficar calado e deixar passar alguns aspectos pode ser mais positivo?

Em tempos de twitter, como podemos estimular os alunos no que se refere leitura de textos? Muitos alunos esto mais interessados na sntese contida nos slides de Power Points que propriamente nos textos...

Para Marli Andr e Maria Rita Oliveira (1997), ENSINAR planejar e selecionar experincias que permitam ao aluno reorganizar seus esquemas mentais reorganizando os conhecimentos que j possui e os novos, criando novos significados. Implica ruptura/elaborao/re-elaborao/apropriao do conhecimento. APRENDER processo dinmico, exige mobilizao do aluno para compreenso e ao sobre a realidade, modificando-a. Ou seja, a partir da problematizao da realidade que se originam os desafios e questes que permitiro essa ruptura necessria descoberta da cincia e de outras formas de conhecimento. Dessa maneira, a abordagem do ensino sugere algumas estratgias (ANDR e OLIVEIRA, 1997): 1. trazer questes do cotidiano para serem examinadas permitindo articular teoria e prtica; 2. possibilitar que as questes didticas sejam analisadas de forma enraizada e histrica e 3. focalizar a prtica pedaggica em sua totalidade, relacionando a dimenso instrucional (interaes) institucional (organizao do trabalho pedaggico) e contextual.

(...) Parece que ningum mais tem coragem de reprovar um aluno; isso parece que virou coisa feia... Mas correto passar um aluno que no obteve aproveitamento satisfatrio? Um aluno que no est apto a acompanhar o prximo perodo? (...) Sempre penso que devemos ser honestos com os alunos e com ns mesmos. Ento, creio que a questo avaliao: como avaliamos, quando hora de dizer ao aluno que ele precisa cursar uma disciplina de novo, como dizer isso ao aluno...

(...) Tenho uma aluna que no se comunica na sala, no participa de discusses, no entrega os trabalhos e, portanto, no sei como saber se ela est aprendendo ou no. Procurei rgos competentes (...) e at agora nada foi feito. A aluna foi reprovada comigo no semestre passado e nesse semestre voltou a estudar comigo de novo. E agora? A soluo ser reprov-la de novo?

(...) Tenho uma turma de 40 alunos e gostaria de saber que outros instrumentos aplicar no processo de avaliao, diferentes das provas escritas tradicionais. Venho tentando outros instrumentos, como apresentao de seminrios, estudo de artigos cientficos dos assuntos abordados em sala, debate de um tema especfico, jri simulado, mas vejo que muitas vezes esses trabalhos so feitos pelos mesmos alunos, j que esses so realizados em grupo. Tambm tenho dificuldade no momento de avaliar esses instrumentos.

interessante ressaltar que os temas que interessam e mobilizam os professores dizem sobretudo da faceta interativa que desvela-se nas questes sobre metodologia e avaliao da aprendizagem. Entende-se que o grande desafio ou o maior dilema para a adoo de prticas de ensino em conformidade com a teoria pedaggica que a Pedagogia Crtica lhes prope o de compreender que o ensino uma atividade diretamente vinculada aprendizagem. Assim, ao traar como meta que a ao de ensinar esteja mobilizada para respaldar ou responder s questes de aprendizagem, nota-se que os docentes tornam-se mais autnomos para planejar e executar o ensino mobilizando diferentes saberes. Neste sentido, a cooperao e a troca de conhecimentos sobre o processo de ensinar e sua vinculao com o processo de aprender provoca uma aprendizagem sobre o crescimento docente, entendendo a didtica como fundamental para o desvelamento dos porqus que
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fundamentam a atividade pedaggica, redescobrindo assim a importncia do planejamento e de todos os elementos que compem o processo de ensino, desenvolvendo-lhes a capacidade investigar a sua ao como professores. Essa situao de troca de experincias pode permitir que se pense na trajetria profissional docente, na relao com os alunos e com outros professores, na necessidade de troca de experincias; possibilita, tambm, que as experincias socializadas sirvam de base para uma reflexo sobre a atividade docente e, ainda, de estmulo a novas descobertas. Alm disso, mostram situaes complexas vividas por professores em exerccio, os problemas que surgem no decorrer da ao docente, explicitam dilemas e conflitos enfrentados por docentes ao lidar com o ensino e com seus alunos (NONO e MIZUKAMI, 2002: 73). Podemos inferir que a formao em destaque um convite para que professores se disponham a vivenciar o momento presente com as questes necessrias vida de cada um, entendidos como parceiros de tempo, de lugar e de intenes. Aprendemos por desafios, afirma com contundncia Vygotsky (1989, 1996). Os professores s podero desafiar os alunos se os reconhecerem, se os acolherem, E no h melhor forma de acolhimento seno pela interao, pela partilha. Para Luckesi (1996), importante que haja continuidade e ruptura. Assim os desafios no se resumem aos cognitivos, pois a expresso do conhecimento no s cognio, atitude, capacidade de ao. Assim, possvel afirmar que a reconstruo dos papis dos professores passa pela compreenso de que, no processo de ensino, a ao docente est atrelada discente, e que o ensino s existe para que haja aprendizagem. Ou seja, teremos que virar de ponta-cabea a nossa forma de abordar o conhecimento, de medir a aprendizagem, de avaliar o processo, de estabelecer a prtica e a interao com os alunos e destes com o conhecimento, possibilitando ou simplesmente convidando-os maravilha de conhecer, de agir conforme nosso pensamento. Edificamo-nos quando nos apropriamos do conhecimento, da cincia, da histria, da arte, da filosofia, tornando-nos capazes de implementar projetos e construir a histria pessoal e profissional. Queremos ainda chamar a ateno para o enfeixe processual do projeto e para a importncia de se apostar e se fazer viver um processo de reflexo coletiva e multirreferencial na comunidade universitria, desvelando os desafios que o dia a dia impe numa cultura to diversa. Assim, muito mais que respostas a perguntas previamente concebidas, interessa-nos o questionamento permanente sobre nosso
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conhecimento, questes mobilizadoras da cincia e da vida, da sede verossmel de redimensionamento do tempo e dos espaos do conhecimento.

Referncias

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