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UMA ANLISE DAS PRTICAS DOCENTES DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS DA REA DE SADE

Clia Alves Rozendo* Lizete Diniz Ribas Casagrande** Jac Fernando Schneider*** Luiz Carlos Pardini****

ROZENDO, C.A.; CASAGRANDE, L.D.R.; SCHNEIDER, J.F.; PARDINI, J.C. Uma anlise das prticas docentes de professores universitrios da rea de sade. Rev.latino-am.enfermagem, Ribeiro Preto, v. 7, n. 2, p. 15-23, abril 1999.
O estudo busca caracterizar as prticas docentes - a nvel de planejamento, execuo e avaliao de atividades e de ensino-aprendizagem - utilizadas por professores de alguns cursos da rea de sade, no Brasil: Odontologia, Medicina, Enfermagem, Farmcia, Psicologia, Nutrio, Servio Social e Medicina Veterinria. A amostra foi constituda por 29 professores, inscritos em uma disciplina de Didtica a nvel de Ps-Graduao, que responderam a um questionrio composto por questes semi-abertas. As respostas obtidas apontam para uma prtica de educao bancria, segundo a denominao de Paulo Freire, caracterizada por nfase na transmisso de informaes, cargas horrias muito grandes, pouca integrao das disciplinas e aulas expositivas. UNITERMOS: prticas docentes, professor universitrio, rea de sade

I INTRODUO
Nas duas ltimas dcadas, as universidades brasileiras tm se empenhado em aumentar o nvel de qualificao acadmica de seus professores, no que diz respeito titulao de mestres e doutores. Esse processo tende a ser muito mais enfatizado nos prximos oito anos, prazo determinado pela Lei 9394/96 - a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - para que as instituies de ensino superior se adaptem exigncia de que pelo menos um tero do seu corpo docente, apresente titulao acadmica de mestrado e doutorado. Ora, os professores universitrios, de modo geral, mesmo os possuidores desses ttulos acadmicos, pouca relevncia tm dado sua formao como professores, isto , sua preparao para a funo de ensino. Vrios autores, como ABREU & MASETTO1; BORDENAVE & PEREIRA 3; GODOY11; GIL10; SALDANHA18; RONCA & ESCOBAR17 vem alertando para a lacuna

existente na formao dos docentes do ensino superior: o professor se caracteriza como um especialista no seu campo de conhecimento; este , inclusive, o critrio para sua seleo e contratao; porm, no necessariamente este professor domina a rea educacional e pedaggica, nem do ponto de vista mais amplo, mais filosfico, nem de um ponto de vista mais imediato, tecnolgico1. O pressuposto desta situao de que basta conhecer bem o assunto, para ser um professor, como muitas vezes ouvimos na Universidade; subjacente a tal afirmao, est a suposio de que, para o ensino superior, o mais importante o domnio dos conhecimentos referentes sua rea de atuao: a formao didtica no seria to necessria, porque os alunos universitrios - por serem adultos, por se submeterem a rigorosa seleo, e por estarem motivados pela profissionalizao ao final do curso - estariam, a priori, preparados para aprender sozinhos. Este quadro, a nosso ver, vem se alterando

* Enfermeira. Mestre em Enfermagem Fundamental. Docente do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Alagoas. Doutoranda do Programa Interunidades Doutorado em Enfermagem da Escola de Enfermagem Ribeiro Preto-USP ** Pedagoga. Doutora do Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Ribeiro PretoUSP *** Enfermeiro. Mestre em EnfermagemPsiquitrica. Docente do Departamento de Enfermagem da Universidade Estadual do Oeste do Paran. Doutorando do Programa Interunidades Doutorado em Enfermagem da Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto-USP **** Odontlogo. Professor Livre Docente do Departamento de Radiologia da Faculdade de Odontologia de Ribeiro Preto-USP

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significativamente, a partir da viso crtica do ensino superior, que se desenvolveu com as vrias iniciativas de avaliao institucional; estas mostraram, freqentemente, que os alunos, ao fazerem a apreciao de seus professores, ressaltam sua competncia tcnica e apontam sua falta de didtica, o emprego excessivo, quase exclusivo, da preleo ou aula expositiva, com baixssima 3 participao dos alunos . Nossa vivncia, como docentes do ensino superior, tem demonstrado uma preocupao crescente com a lacuna na formao pedaggica, e uma disposio cada vez maior dos professores para superla, buscando cursos de aperfeioamento e especializao em Didtica do Ensino Superior, ou inscrevendo-se, em grande nmero, nas disciplinas de Didtica ou Metodologia do Ensino Superior, oferecidas nos programas de ps-graduao, a nvel de mestrado e doutorado. O presente trabalho se insere no mbito de uma dessas disciplinas, a Didtica do Ensino Superior, ministrada a ps-graduandos da rea de sade, no Campus da USP, em Ribeiro Preto. A premissa que nos guiou foi a de que existe necessidade premente de uma atitude sistemtica de investigao, crtica e documentao de nossa ao educativa, na busca de uma explicitao de 17 nossos padres educacionais . E que melhor ponto de partida para uma pesquisa sobre a formao pedaggica do professor universitrio, que um levantamento sobre os procedimentos didticos que ele j conhece e utiliza, sobre suas experincias prvias como o ensino superior? 2 BIREAUD , analisando a situao do ensino universitrio na Frana, fala da entrada da reflexo pedaggica no ensino superior, mesmo que esta entrada se efetue, na maior parte das vezes, por uma porta secreta: a insatisfao de alunos e professores com a formao oferecida, e a cobrana da sociedade, quanto soluo de seus problemas imediatos. Porta secreta ou no, preciso que os docentes universitrios passem a refletir sobre seu trabalho e sua prtica pedaggica, interrogandose sobre a validade desta ou daquela tcnica, deste ou daquele modelo pedaggico, e em introduzirmos novas 2 prticas de ensino, a partir desta interrogao .

II - CONCEITOS BSICOS
A prtica pedaggica , ao nosso ver, a expresso da luta dos homens em busca de sua humanizao e liberdade; a expresso de sua luta cotidiana pela tomada de conscincia de sua condio, numa realidade concreta, socialmente construda, e que necessita ser superada. E tal superao s pode ser obtida atravs do dilogo e da solidariedade, respondendo e respeitando a vocao 9 ontolgica do homem, de ser sujeito . Neste sentido, acreditamos que a escola pode

concretizar-se enquanto um instrumento de humanizao e de conscientizao dos homens. Esta escola, porm, teria que atender aos fundamentos da prtica pedaggica orientada para a liberdade, teria que assumir e submeterse aos requisitos do processo educativo crtico, processo este voltado para a responsabilidade social e poltica. Um processo educativo com tais caractersticas deve estar munido de prticas pedaggicas e didticas que no se preocupem apenas com o contedo a ser ensinado, com as tcnicas de ensino e com a avaliao da aprendizagem, conceitos que freqentemente giram em torno do binmio aprovao/reprovao. A educao superior, que temos hoje aquela que, de maneira geral, prioriza as prticas pedaggicas que pouco contribuem para o desenvolvimento de uma sociedade de sujeitos sociais construtores de sua prpria histria. Pelo contrrio, a concepo predominante a de uma educao para o ajustamento, a adaptao s normas e padres de comportamento considerados adequados, em que aos educandos imposta uma condio de passividade e subordinao autoridade do educador. a viso denominada por Paulo Freire, de educao bancria, porque nela, educar se torna um ato de depositar informaes na mente dos educandos, os quais iro receb-las sem questionamento. A essa concepo tradicional, o pedagogo brasileiro ope a de educao conscientizadora, ou educao libertadora, baseada na relao horizontal entre educador e educando, e visando o desenvolvimento da conscincia crtica sobre a realidade. , pois necessrio, dizer que, nesta mesma escola tradicional, h espao para a transformao, porque nela existem homens, e porque nela so concretizadas aes realizadas por homens e a eles destinadas. Tal transformao possvel, a medida em que o homem, como ser pensante, sujeito e objeto, processo e produto do trabalho, o agente social, material e intelectual capaz de analisar, compreender e contribuir para transformar a realidade, a partir das contradies geradas pelo trabalho que realiza, em conjunto com os 5 outros homens (p.19). A universidade, enquanto uma instituio social inserida numa realidade concreta, experimenta a dialtica do movimento social. Ao mesmo tempo em que determina, determinada; a mesmo tempo em que transforma a realidade, tambm reproduz esta realidade. Compartilha as contradies da sociedade e produz suas prprias contradies. Assim, as prticas pedaggicas, realizadas em seu interior, so reflexo da sociedade e nela se refletem, espelhando a complexidade da dinmica social e da interao humana. Conhecer tais prticas e desvel-las fundamental para a tomada de conscincia, e decisivo para que sejam efetuadas aes no sentido de sua superao.

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III - OBJETIVO
Com a finalidade, pois, de melhor visualizar a ao didtico-pedaggica realizada em cursos da rea de sade de algumas Universidades brasileiras, este estudo objetiva caracterizar as prticas docentes ao nvel de planejamento, execuo e avaliao de atividades de ensino-aprendizagem, utilizadas por professores destes cursos.

4.3. Coleta de dados O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionrio - em anexo - contendo elementos para a identificao e caracterizao dos participantes, assim como 21 questes descritivas das prticas docentes, sendo 9 fechadas, 11 mistas - com alternativas fechadas e a possibilidade de explicao ou incluso de alternativas e 1 questo aberta. Os questionrios foram entregues aos participantes do estudo no incio de uma aula regular da disciplina citada e recolhidos ao final, devidamente respondidos. importante salientar que, antes da entrega dos questionrios, os pesquisadores explicaram o objetivo do trabalho e solicitaram a colaborao dos participantes, esclarecendo tambm que suas respostas seriam analisadas e comparadas para posterior publicao; os participantes foram tambm esclarecidos quanto aos cuidados tomados para manter em sigilo a sua identidade. 4.4. Anlise dos dados Para a anlise, inicialmente procedemos reunio, ordenao e descrio estatstica dos dados, posteriormente reunindo-se em 3 grandes temas ou categorias de anlise: 1) prticas de planejamento, 2) prticas de implementao ou execuo do plano, e 3) prticas de avaliao. A interpretao dos resultados foi subsidiada, especialmente, pelo referencial terico de Paulo Freire, principalmente o contedo que versa sobre a dicotomia entre o que ele chama de educao bancria e educao conscientizadora.

IV - TRAJETRIA METODOLGICA
4.1. Sujeitos do estudo O trabalho foi realizado a partir das informaes fornecidas por 29 docentes de cursos de graduao da rea de sade de diversas universidades, matriculados em uma disciplina de Didtica ao nvel de psgraduao.Os docentes esto distribudos segundo o curso, como segue: 10 de Odontologia, 05 de Enfermagem, 05 de Medicina, 04 de Farmcia e Bioqumica, 02 de Psicologia, 01 de Servio Social, 01 de Nutrio e 01 de Medicina Veterinria. 4.2. Caracterizao do estudo O presente estudo se caracteriza como um 19 levantamento descritivo , uma vez que rene dados sobre a freqncia com que alguns docentes universitrios - reunidos para uma disciplina de ps-graduao na rea de sade - utilizam determinados procedimentos 20 didticos. Segundo SELLTIZ et al. , tais estudos, tambm denominados formuladores ou exploratrios, tm como principal acentuao, a descoberta de idias ou intuies. Seu objetivo a formulao de um problema para investigao mais exata ou para criao de hipteses, ou aumentar o conhecimento do pesquisador acerca do fenmeno, esclarecimento de conceitos, ou apresentao de um recenceamento de problemas considerados urgentes por pessoas que trabalham em determinado campo das cincias sociais, sem usar experimentao. No caso deste trabalho, a escolha do levantamento descritivo se justifica pela necessidade de obter informaes sobre as aes docentes j conhecidas e praticadas pelos sujeitos do estudo, antes de iniciar um programa de formao pedaggica que pretendia intervir na sua realidade, proporcionado condies para uma tomada de conscincia e uma transformao na situao de ensino. O levantamento realizado permitiria a observao e descrio - em termos de freqncia - dos procedimentos didticos usados pelos docentes, servindo como base para o planejamento do programa de estudos da disciplina em questo.

V - ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Dos 29 docentes que fizeram parte da amostra, 13 (44,8%) esto matriculados em cursos de mestrado, 16 (55,2%) em cursos de doutorado, 20 (69%) encontramse no grupo etrio de 23 a 35 anos, e 19 (65,5%) so do sexo feminino. A maioria (79%) concluiu o curso de graduao h mais de 5 anos e relata no ter participado de qualquer curso de didtica ou metodologia (58,6%). Os demais docentes (41,4%) cursaram estas disciplinas na graduao ou em habilitao para a licenciatura, sem preparao destinada especificamente ao ensino superior. Um nmero significativo dos docentes participantes da investigao (22) trabalha em universidades pblicas, federais ou estaduais, correspondendo a 75,9% do total; os demais exercem atividades de ensino em escolas superiores privadas. Mais da metade (62,1%) atua no magistrio superior h at 5

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anos e os demais (37,9%) lecionam h mais de 5 anos. Quanto s disciplinas que ministram, 24 docentes afirmam lecionar disciplinas da rea profissionalizante, e apenas 5 referem atuao na rea bsica. Os dados acima apontam para uma conjuntura que deve ser motivo de preocupao por parte dos educadores e dos formuladores de polticas educacionais. Isto porque, como vimos anteriormente, a maior parte dos docentes, que participaram do estudo, tem menos de 35 anos, ou seja, um grupo considerado jovem e tem, no mximo, 5 anos de atuao no magistrio superior, sem preparao especfica para tal atividade. Entendemos por preparao especfica, a capacitao do profissional para assumir a complexa atividade da docncia, incluindo a formao pedaggica. Acreditamos que a realizao de cursos de Didtica no seja suficiente para tornar um professor apto ao exerccio da docncia, mas sem dvida um recurso importante para sua preparao. Neste sentido, vemos a Didtica como um instrumento para uma prtica pedaggica mais crtica e responsvel. Embora estes resultados no sejam suficientes para fazer afirmaes generalizadas, nossa experincia, enquanto docentes de distintas universidades, inseridas em diferentes realidades, justifica tal preocupao. Procuraremos analisar e interpretar os resultados numa perspectiva crtica, tentando estabelecer relaes entre os resultados encontrados e a realidade concreta da educao nacional. Para tanto, reunimos os dados em 3 categorias analticas, a saber: 1) prticas de planejamento, 2) prticas de execuo do plano, e 3) prticas de avaliao da aprendizagem. Em relao primeira categoria de anlise prticas de planejamento - destacaremos a responsabilidade pela programao, as caractersticas, os componentes e os objetivos do programa, o contedo e a carga horria. Quanto realizao do planejamento da disciplina ministrada, 14 (48,3%) responderam que o planejamento feito pelo conjunto dos professores que ministram a disciplina; 6 (20,7%) disseram que o planejamento realizado pelo professor responsvel pela disciplina; 5 (17,2%) afirmaram que o planejamento feito por eles mesmos e 4 (13,8%) referiram outros modos de elaborao do plano, como: participao do Diretor ou coordenador do curso, chefia de Departamento, etc. De acordo com 19 (65,5%) dos respondentes, o programa planejado tem a caracterstica de ser varivel e adaptvel, dependendo do grupo de alunos e dos professores. Tais resultados sugerem a possibilidade de haver flexibilidade e liberdade para planejar, alm de uma tendncia para adaptar o programa de acordo com as necessidades e interesses do grupo de alunos. Vemos que, embora o planejamento seja feito dentro da prtica tradicional, parece haver oportunidade

de inovao e um certo espao de democratizao, uma vez que o conjunto dos professores participa do processo de planejamento. Desnecessrio dizer que isto no garante que o ensino se realize de forma inovadora, democrtica e conscientizadora, mas pode ser um indicativo de que os docentes, enquanto seres sociais, sujeitos de sua prpria prtica e existncia, podero contribuir para o estabelecimento de uma universidade que ajude a construir uma sociedade mais justa e democrtica. importante lembrar tambm que o processo educativo e a escola no esto desarticulados do movimento da prpria sociedade. Implica em dizer que a escola brasileira em geral, e a universidade em particular, respondem dinmica do movimento da sociedade brasileira, a qual encontra-se em um momento de transio, abrindo-se a novos comportamentos e incorporados novos valores. Os objetivos, contedo, metodologia, critrios de avaliao, recursos, cronograma e referncias bibliogrficas so os componentes do programa utilizados por 22 (75,9%) dos participantes. Ao caracterizar os objetivos da disciplina que lecionam, os docentes em sua maioria, afirmam que eles so de carter geral e especfico (58,6%), com nfase no domnio cognitivo (82,7%), apesar de tambm considerarem o domnio afetivo (34,5) e o psicomotor (34,5%). Dentre os respondentes, 5 (17,2%) referem no ter conhecimento sobre os termos acima. Consideramos que estes resultados so importantes e merecem uma reflexo. provvel que a nfase no domnio cognitivo seja reflexo da dominao que a concepo tecnicista exerce sobre a sociedade em diversos mbitos. O setor sade um bom exemplo disto. De forma geral, os processos de formao dos profissionais da rea privilegiam os aspectos tcnicos de sua atuao. Desta maneira, o conhecimento tcnico e o cientfico configuram-se como elementos centrais do processo educativo, muitas vezes constituindo-se em seu fim, ao invs de ser visualizado como um de seus instrumentos. Este um dos fatores que contribui para a desarticulao do planejamento, tanto no que diz respeito aos seus aspectos internos, quanto sua dimenso externa, uma vez que os objetivos em educao no dizem respeito apenas a um fragmento do real a testar, mas a uma compreenso da realidade humana, que transcende os limites provinciais. Da que no h como limitar o 4 que de si ilimitado (p.53). A fragmentao de que falamos acima expressase tambm atravs da organizao e seleo dos contedos, os quais, no raramente, so orientados pela abordagem tradicional da educao - educao bancria, segundo denominao do pedagogo Paulo Freire - na qual verifica-se a ausncia de um tratamento mais orgnico da questo do contedo, especificando o iderio pedaggico, os pressupostos subjacentes s

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diferentes formas de seleo e organizao de 14 contedos (p.68). No presente trabalho, os dados relativos ao contedo so relevantes. Segundo 17 docentes (58,6%) h integrao entre a disciplina por eles lecionada e outras do currculo; 7 (24,1%) no sabem ou no responderam, e 5 (17,2%) afirmam no haver integrao entre sua disciplina e outras lecionadas. importante destacar que, ao analisarmos algumas respostas que abordam a forma pela qual se d a integrao interdisciplinar, parece-nos razovel afirmar que o conceito de integrao colocado com um certo equvoco. Para alguns docentes, h integrao porque a sua disciplina envolve conhecimentos de outras especialidades, h treinamento em reas simultneas e com contedos complementares, porque existem fundamentos oriundos de disciplinas bsicas, e ainda, pelas iniciativas pessoais dos docentes. Podemos ver que a integrao da qual falam alguns professores no expressa a integralidade do processo educativo ou a integrao que nele deve existir, ambas necessrias ao seu fortalecimento e sustentao. A integrao, na qual acreditamos, diz respeito no apenas ao carter multidisciplinar ou interdisciplinar do processo educativo, mas, especialmente sua prtica dialgica e transformadora, capaz de assumir um compromisso verdadeiro com a realidade, e com os homens concretos 7 que nela e com ela esto (p.21). Para os docentes que afirmam no haver integrao entre as disciplinas por eles lecionadas e outras disciplinas do curso (17,2%), isto ocorre, segundo eles, pela dificuldade de comunicao entre os professores, pela falta de interesse, pelo medo de perder os feudos, e porque no existe um espao institucional neste sentido. De um ponto de vista crtico, preciso entender que a integrao, no processo educativo, supe compreender uma forma explcita de ensinar a partir de sua contribuio para a conservao ou para a transformao da realidade, atravs de seu contedo 5 implcito (p.22). Ou seja, necessrio compreender e explicitar a relao teoria-prtica numa realidade objetiva, cuja construo feita por sujeitos concretos em sua existncia cotidiana. Neste sentido, o planejamento de ensino deveria traduzir-se pela ao pedaggica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao 13 concreto do educando, buscando transform-lo (p.43). Com relao carga horria das duas disciplinas, 13 docentes (44,8%) tem disciplina de at 100 horas semestrais, 08 docentes (27,6%) de 100 a 200 horas, 02 docentes (6,9%) com mais de 200 horas, e 06 (20,7%) referiram no conhecerem a carga horria de suas disciplinas. Muitas vezes, na tentativa de solucionar os

problemas, so efetuadas aes tradicionais de pouca eficcia, como por exemplo o aumento da carga horria. No Brasil, os cursos da rea de sade costumam ter disciplinas cujas cargas horrias so muito elevadas, divididas entre teoria e prtica. Freqentemente, alunos e docentes dispendem longos perodos dirios dependendo da disciplina, podem estender-se por todo o ano - numa nica disciplina. Os resultados obtidos nem sempre so satisfatrios, e no raro, prope-se aumento da carga horria para sanar as dificuldades. Neste estudo, verificamos que 15 docentes participantes acreditam que a carga horria das disciplinas que lecionam adequada, 07 docentes (24,1%) consideram inadequada e que necessitariam de mais horas para o ensino tanto da prtica quanto da teoria, 05 docentes (17,2%) referem no ter avaliado ainda esta questo, e 02 docentes (6,9%) no responderam questo. Ao nosso ver, isto tambm reflexo de uma prtica educativa, na qual verifica-se a supremacia da dimenso tcnico-instrumental em detrimento da abordagem 16 epistemiolgica (p.83). E tal supremacia no est circunscrita apenas s prticas de planejamento, mas tambm est presente nas prticas de implementao nossa segunda categoria de anlise - e nas prticas de avaliao - terceira categoria de anlise - como veremos a seguir. Quanto s prticas de implementao, abordamos os mtodos de ensino e os recursos didticos mais utilizados. Com relao aos mtodos de ensino, 25 (86,2%) dos docentes afirmam fazer uso da aula expositiva como mtodo de ensino utilizado com mais freqncia, seguida por discusso de casos (48,3%), aula prtica de laboratrio (41,4%), aula prtica de clnica (34,5%), seminrio (27,6%) debate com toda a classe (31,0%), trabalho em grupo (17,2%) e aula prtica de campo (13,8%). Esses resultados podem ser facilmente compreendidos se considerarmos as caractersticas do ensino fundamentado na abordagem tradicional, em que a correspondente metodologia se baseia mais freqentemente na aula expositiva e nas demonstraes 15 do professor classe (p.15). Nesta metodologia, o contedo trazido pelo professor, inteiramente delimitado, restando ao aluno escut-lo passivamente. O processo ensino-aprendizagem centrado no professor, e a reproduo, pelos alunos, dos contedos ensinados, o resultado esperado, indicando que houve aprendizagem. Os recursos didticos de maior utilizao, referidos pelos professores, foram o quadro-negro (69,0%), seguido por retroprojetor e projetor de slides (62,0%), situaes reais/atendimento clnico (48,3%) vdeo e tv (27,6%) manequins (20,7%) e filmes (13,8%). Na educao tradicional ou educao bancria, o

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importante a transmisso dos contedos pelo professor, o qual depositado na cabea dos educandos, a priori desprovidos de qualquer conhecimento. Neste sentido, recursos didticos que favoream a transmisso dos contedos e, de certa forma, ajudem a manter a relao professor-aluno verticalizada, so melhor aceitos e considerados mais apropriados. Desnecessrio dizer que estes recursos didticos, assim como os mtodos de ensino acima referidos, podem e devem ser utilizados em qualquer abordagem de ensino, desde que sejam visualizados como instrumentos, formas de mediao de uma relao professor-aluno mais igualitria. Por fim, trataremos agora de uma questo que sempre polmica e delicada: a avaliao da aprendizagem. Destacaremos, aqui, os instrumentos utilizados, os momentos de avaliao e os critrios para aprovao. Dentre os instrumentos de avaliao citados, destaca-se a prova escrita, adotada por 23 (79,3%) dos professores participantes da pesquisa. Os outros instrumentos, mais freqentemente utilizados, so a observao do desempenho do aluno em aula (51,7%), o trabalho escrito (31,0%), o seminrio (31,0%) a prova prtica (20,7%) e a prova oral (13,8%). A maioria dos docentes (72,5%) costuma fazer uma avaliao final de cada unidade ou ao final da disciplina. Os critrios utilizados para a aprovao dizem respeito freqncia do aluno na sala de aula e obteno de uma nota final, que a mdia resultante de outras aferies - varivel para cada universidade. interessante notar que vrios participantes do estudo confundiram critrios de aprovao com critrios de avaliao. No nosso entendimento, tanto os instrumentos de avaliao, quanto os momentos em que ela feita, assim como os critrios para a aprovao, esto coerentes com a abordagem tradicional. Nela, a avaliao realizada predominantemente visando a exatido da 15 reproduo do contedo comunicado em sala de aula (p.17). Ento, o que significa exatamente avaliar? Para HADJI12 (p.27),Como toda e qualquer questo de sentido, a questo do sentido do termo arrisca-se mesmo a nunca ter uma resposta acabada. (...) se est sempre a avaliar, e se avaliar significa interpretar, nunca se chega a conseguir dizer em que que consiste a avaliao, a qual nunca se poder limitar, obviamente, a uma definio exacta. No entanto, procura-se quantificar, atravs de notas e freqncia, o desempenho dos alunos, cuja avaliao se d de acordo com a capacidade de reproduzir com exatido o que foi ensinado. Neste tipo de prtica educacional, no h espao para o desenvolvimento da capacidade de criar, inovar e pensar criticamente, inerente ao sujeito e necessria ao processo de transformao da sociedade.

Mas, qualquer que seja o valor adoptado, no posso avaliar seno quando adoptar um valor, quer dizer, quando constituir uma idia ou um conjunto de idias como referente, em nome do qual se torna possvel apreciar a realidade12 (p.29).

VI - CONSIDERAES FINAIS
Comearemos nossas reflexes finais, que no so conclusivas, por dizer que acreditamos na transformao e na capacidade dos homens de construir sua histria. Dito isso, reiteramos nossa convico de que a escola em geral, e a universidade em particular, enquanto expresso da criao humana, possuem potencial e instrumentos capazes de contribuir para o desenvolvimento da sociedade em que esto inseridas. No Brasil, as diretrizes do processo de formao de nvel bsico e mdio, sofrem determinao do que concebido por rgos localizados no mbito central. 6 Segundo DANTAS (p.15), o gigantismo e a burocratizao desses rgos, e a sua legio de tcnicos encarregados de projetar, quantificar, fiscalizar o processo educativo, retiram da escola o seu poder de deciso, a sua autonomia de decidir os seus fins e sua forma de fazer a educao. Isto tem gerado uma lgica em que h supervalorizao dos procedimentos, dos meios e das tcnicas, em detrimento do fim da educao, que a conscientizao do educando sobre sua condio de ser humano e de ser sujeito. Embora tal lgica tambm incida sobre a universidade, no podemos deixar de reconhecer que seu grau de autonomia maior do que o da escola em geral. Os professores e coordenadores de cursos, como constamos, tm liberdade para definir contedos, estratgias, processo de avaliao, etc. ou seja, tm um certo controle sobre o processo de ensino-aprendizagem. O reconhecimento desta faceta da universidade importante para o seu desvelamento, assim como para a sua transformao. O conhecimento acerca de suas prticas discentes e docentes necessrio ao processo contnuo de busca de solues para seus problemas e dificuldades no mbito pedaggico. Por fim, entender os determinantes e as implicaes polticas decisivo, no s para compreender a dinmica do processo de mudana mas, especialmente, para fazer as mudanas. Como vimos ao longo do trabalho, as prticas pedaggicas dos professores universitrios refletem a ambigidade e as contradies de sua profisso e da prpria universidade. Alm disso, estas prticas pedaggicas revelam que nossa prtica educacional continua enraizada na concepo bancria da educao. No entanto, revelam tambm um certo desejo - ainda que silencioso - de ver, nelas refletida, a conscincia crtica e

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criadora da educao, cujo fim permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,

transformar o mundo e estabelecer com os outros relaes 8 de reciprocidade, fazer a cultura e a histria ... (p.42).

AN ANALYSIS OF THE TEACHING PRACTICES OF FACULTIES IN THE HEALTH AREA

The study aims to describe teaching practices - in planning, execution and evaluation of the teaching-learning process - used by faculty of some courses in the health field in Brazil: Odontology, Medicine, Nursing, Pharmacy, Psychology, Nutrition, Social Work and Veterinary Medicine. The sample was made up by 29 faculties enrolled in a didactic subject course at graduate programs. They answered a questionnaire with semi-open questions. The answers obtained point to a banking education practice, according to Paulo Freire. This kind of education is characterized by: 1) emphasis on the transmission of information; 2) many hours of education; 3) little integration between courses and 4) lecture classes. KEY WORDS: teaching practices, faculty, health area

UN ANALISIS DE LAS PRCTICAS DOCENTES DE PROFESORES UNIVERSITARIOS DEL REA DE LA SALUD

El estudio busca caracterizar las prcticas docentes a nivel de la planeacin, ejucucin y evaluacin de actividades de enseanza-aprendizaje, utilizadas por los profesores de algunos cursos del rea de la salud en Brasil: Odontologa, Medicina, Enfermera, Farmacia, Psicologa, Servio Social, Nutricin y Medicina Veterinaria. La muestra fue constituida por 29 profesores, inscritos en una disciplina de didctica a nivel de postgraduacin, que respondieron a un cuestionario compuesto por preguntas semi abiertas. Las respuestas obtenidas apuntan a una prctica de educacin bancaria, segn la denominacin de Paulo Freire, caracterizado por el nfasis en la transmisin de informaciones, cargas horarias muy grandes, poca integracin de las disciplinas y clases magistrales. TRMINOS CLAVES: prcticas docentes, profesor universitario, area de la salud

ANEXO PROTOCOLO DE PESQUISA

Prezado aluno apreciaramos que respondesse as questes formuladas. Suas respostas sinceras serviro de subsdios para os professores. Solicitamos que voc responda ao questionrio, reportando-se sua prtica como docente. Nome: ____________________ Idade: _______ Sexo: _____ Curso Superior na rea de: ________ Ano de Formatura: _____ Ttulos Universitrios: Mestrado: ( ) Cursando ( ) Defendido no ano de: _________________________________________ Doutorado: ( ) Aluno Especial: ( ) Local de trabalho com atividade docente no Ensino Superior: ______________________________________________________ Tempo: _____ anos. Disciplina(s) que leciona: _____________ 01) Freqentou curso de Didtica? ( ) No ( ) Sim H quanto tempo? ________ anos. 02) Como realizado o planejamento da disciplina que voc leciona? a) Pelo professor que o responsvel pela disciplina b) Pelo conjunto de docentes que ministram a disciplina c) Por voc sozinho d) De outro modo. Qual? Cite-o ________________________ 03) Esse programa planejado : a) Fixo para todos os docentes b) Fixo a toda as turmas (subdiviso dos alunos)

c) Varivel para cada docente d) Varivel a cada turma (subdiviso dos alunos) e) Varivel e adaptado pelo docente para cada turma (subdiviso dos alunos) f) Fixo, o mesmo contedo quando oferecida a disciplina g) Varivel e modificado quando oferecida a disciplina h) Outro. Qual? Cite-o ________________________________ 04) Esse programa contm os seguintes componentes: a) Objetivos, contedo, metodologia, critrios de avaliao b) Objetivos, contedo, metodologia, critrios de avaliao, recursos, cronograma, referncias bibliogrfica c) Ementa, contedo programtico, metodologia, critrios de avaliao d) Outros itens. Qual? Cite o componente _________________ 05) Se o programa de sua disciplina contm objetivos, eles so: a) Gerais (ou educacionais) b) Especficos (ou instrucionais) c) ambos (gerais e especficos) d) No sei (no conheo esses termos) e) Outros. Qual? Cite-os ______________________________ 06) Os objetivos de sua disciplina so de domnio (voc pode responder mais de uma alternativa): a) Cognitivo b) Afetivo c) Psicomotor d) No sei (no conheo esses termos)

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07) O contedo programtico da disciplina: (voc pode assinalar mais de uma alternativa) a) fixado na secretaria da disciplina b) fixado na Seo de alunos c) distribudo para os alunos d) No distribudo para os alunos e) distribudo para os alunos e s explicado 08) Assinale os critrios utilizados na seleo do contedo programtico de sua disciplina: a) Exigido para o exerccio da atividade profissional b) Atualidade c) Significativo para o aluno (aplicabilidade) d) Interesse da profisso e) Adequado ao nvel de compreenso do aluno f) Contedo mais comum na bibliografia da rea g) Contedo mais comum em outras Universidades h) Outros. Qual? Cite-o ______________________________ 09) O contedo de sua disciplina integrado com de outras disciplinas? ( ) No sei ( ) Sim. Como? ____________________________________ ( ) No. Por que? ___________________________________ 10) Sua disciplina pr-requisito para outra disciplina? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei 11) Ou, exige pr-requisito de outra disciplina? ( ) Sim ( ) No ( ) No sei 11a) em caso afirmativo: voc conhece o contedo programtico da disciplina que exigido como pr-requisito da sua? ( ) Sim ( ) No ( ) Em parte 12) Sua disciplina oferecida: ( ) Semestralmente ( ) Anualmente 13) H quanto tempo voc ministra a(s) disciplina(s): ________ 14) A carga horria de sua disciplina de ____ horas. ( ) No sei 15) Essa carga horria em sua opinio : a) Adequada b) Inadequada

c) No fiz ainda essa avaliao d) No sei 16) Assinale os mtodos de ensino que utiliza com maior freqncia: a) Aula expositiva b) Seminrio c) Aulas prticas e laboratrio d) Aulas prticas de campo e) Aulas prticas de clnica f) Trabalho em grupo g) Discusso de casos h) Debate com a classe toda i) Estudo dirigido j) Instruo individualizada k) Outro. Qual? Cite-o _______________________________ 17) Assinale os recursos didticos que voc utiliza com maior freqncia: a) Projetor de Slides b) Retro-Projetor c) Filmes d) Vdeo e TV e) Fotos, Gravuras, Cartazes f) lbum Seriado g) Quadro Negro h) Manequins i) Situaes Reais j) Outros. Qual? Cite-os ______________________________ 18) Assinale os instrumentos de avaliao da aprendizagem que voc utiliza com maior freqncia: a) Prova Escrita b) Prova Prtica c) Prova Oral d) Trabalho Escrito e) Seminrio f) Observao do desempenho do aluno em aula ou em estgio g) Outro. Qual? Cite-o _______________________________ 19) Quando voc faz a avaliao do aprendizado? a) No incio da disciplina b) Ao final da unidade ou tema c) Ao final da disciplina d) Outro. Qual? Cite-o _______________________________ 20) Descreva o(s) critrio(s) de aprovao de sua disciplina: __________________________________________________ ___________________________________________________ ____________________________________________________

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
01. ABREU, M.C.; MASETTO, M.T. O professor universitrio em aula : prtica e princpios tericos. 11. ed. So Paulo: MG Ed. Associados, 1997. 02. BIREAUD, A. Os mtodos pedaggicos no ensino superior. Trad. de Irene Lima Mendes. Porto: Porto Editora, 1995. 03. BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. Estratgias de ensino-aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1977.

04. CASTANHO, M.E. de L. e M. Os objetivos da educao. In: VEIGA, I.P. de A. (coord.). Repensando a didtica . 11.ed. Campinas: Papirus, 1996. p.53-64. 05. DAMIS, D.T. Didtica: suas relaes, seus pensamentos. In: VEIGA I.P. de A. (coord.). Repensando a didtica . 11.ed. Campinas: Papirus, 1996. p.13-40. 06. DANTAS, L. Capacitao de educadores e poltica educacional: contribuio discusso terica. Educao em Questo, v.5, n.2, p.9-18, jul/ dez.1993.

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15. MIZUKAMI, M da G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. 16. RAYS, O.A. A questo da metodologia do ensino na didtica escolar. In: VEIGA, I. P. de A. (coord.). Repensando a didtica . 11.ed. Campinas: Papirus, 1996. p.83-95. 17. RONCA, A.C.; ESCOBAR, U.F. Tcnicas pedaggicas : domesticao ou desafio participao?. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1984. 18. SALDANHA, L.E. (org.) Planejamento e organizao do ensino: um manual programado para o treinamento do professor universitrio. 6. ed. Porto Alegre: Globo, 1985. 19. SEAMAN, C.C.; VERHONICK, P.G. Research methods for undergraduate students in nursing. USA: Apleton-Century Croft, 1982. 20. SELLTIZ, C. et al. Mtodos de pesquisa nas relaes sociais. Trad. de Dante Moreira Leite. So Paulo: EDUSP, 1971.

Recebido em: 3.10.97 Aprovado em: 30.4.98