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UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

PERCEES DE ESTUDANTES E PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR SOBRE O ENSINO, AS APRENDIZAGENS E A AVALIAO. Estudo por questionrio numa Universidade Portuguesa.

Isaura Catarina Figueira Devesa

Dissertao MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO rea de especializao de Avaliao em Educao

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAO

PERCEES DE ESTUDANTES E PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR SOBRE O ENSINO, AS APRENDIZAGENS E A AVALIAO. Estudo por questionrio numa Universidade Portuguesa.

Isaura Catarina Figueira Devesa

Dissertao de Mestrado orientada pelo Professor Doutor Pedro Rodrigues MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO rea de especializao de Avaliao em Educao

2012

"The important thing is not to stop questioning. Curiosity has its own reason for existing". Albert Einstein

AGRADECIMENTOS Ao meu orientador, Professor Pedro Rodrigues, pela orientao, disponibilidade e apoio constantes, as suas palavras auxiliaram cada linha desta dissertao.

Professora Gilda Fernandes, pelas orientaes imprescindveis e esclarecimentos.

Ao Professor Domingos Fernandes, coordenador do Mestrado em Avaliao e do projeto de investigao em que me insiro, por ser uma referncia ao longo de todos estes anos e por me mostrar a riqueza de investigar.

Ao Gabinete de Garantia de Qualidade da Universidade de Lisboa, em particular Professora Ana Nunes de Almeida, Presidente do Conselho de Garantia de Qualidade e coordenadora deste gabinete, e Dra. Valentina Oliveira, por todo o apoio e colaborao prestado na aplicao do questionrio.

minha me, por ser uma herona e mostrar-me que na vida tudo possvel.

Ao Ricardo, pelo seu amor e dedicao e por ter a certeza que eu iria conseguir.

minha grande amiga Luclia Amorim, pelas palavras de fora e compreenso, positivismo e amizade.

Por ltimo, quero agradecer brilhante equipa de investigao em que estou inserida, aos meus queridos amigos e familiares, que se mostraram incansveis ao longo deste percurso.

II

RESUMO

Este trabalho foi realizado no mbito de um projeto de investigao financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia, intitulado AVENA, Avaliao, Ensino e Aprendizagens No Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (PTDC/CPE-CED/114318/2009), engloba a participao de unidades orgnicas de quatro universidades portuguesas e de trs brasileiras, com o objetivo central descrever, analisar e interpretar prticas de ensino e de avaliao desenvolvidas nos diferentes cursos destas universidades, e compreender as relaes entre tais prticas, a melhoria das aprendizagens dos alunos e o seu sucesso acadmico. As percees resultam normalmente da nossa experincia direta mas tambm do que vamos aprendendo atravs das interaes que temos com outras pessoas, quer sejam colegas, professores, ou outros intervenientes. Neste sentido, em qualquer domnio, desenvolvemos percees sobre o que acontece ou o sobre que pensamos que acontece. neste mbito que o presente estudo se insere, na medida em que pretende conhecer as percees de estudantes e professores do 1 ciclo do Ensino Superior relativamente aos domnios do ensino, das aprendizagens, e da avaliao, de forma a obter-se uma viso geral comparativa entre estes atores nestes domnios. Para o efeito realizou-se uma investigao de natureza quantitativa, por inqurito, populao de estudantes e professores da Universidade de Lisboa. Os resultados foram posteriormente tratados tendo em conta as questes de investigao, sendo que foram analisados 3.373 questionrios de estudantes e 456 de professores. Com eles verificou-se que afigura-se ainda muito presente o paradigma tradicional de ensino expositivo com avaliao final por teste e exame e aprendizagem passiva apesar dos sinais de abertura ao paradigma construtivista. Palavras Chave: Avaliao; Ensino; Aprendizagem; Percees; Ensino Superior.

III

ABSTRACT This work was conducted under a research project funded by the Portuguese Science and Technology Foundation, titled AVENA, Assessment, Teaching, And Learning In Higher Education In Portugal And In Brazil: Realities And Perspectives (PTDC/CPECED/114318/2009) it includes the participation of organic units from four Portuguese universities and three Brazilian, setting as its main goal to describe, analyze and interpret teaching and assessment practices developed in the different courses of this different universities, and to understand the relationship between such practices, the improvement of student learning and academic success. The perceptions result normally from our direct experience but also from what we "learned" through the interactions we have with others, whether they are colleagues, teachers, or other stakeholders. In this sense, in any domain, we develop perceptions about what happens or what we think it happens. It is in this context that the present study is situated, since we want to know the perceptions of students and teachers of the 1st cycle of higher education about teaching, learning, and assessment, to obtain an overview comparing these actors in these areas. To this end we carried out a quantitative survey thought questionnaire, applied to the population of students and teachers of University of Lisbon. The results were further processed, considering the research questions upon the analysis of 3.373 filed questionnaires of students and 456 of teachers. Whit them we have seen that the traditional paradigm stills very present whit the expositive teaching and the final assessment with test and exam and passive learning eventhough the sins of constructive paradigm. Key words: Assessment; Teaching; Learning; Perceptions; Higher Education.

IV

NDICE GERAL AGRADECIMENTOS .II RESUMO .....III ABSTRACT....IV NDICE.....V NDICE DE QUADROS..VIII LISTA DE SIGLAS E DE ABREVIATURAS ....X CAPTULO I CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO ..11 1. Introduo11 2. Contexto especfico do estudo.12 3. Justificao da escolha do tema ...13 4. Identificao da problemtica..1 4 5. Questes de investigao .14 6. Objetivos do estudo.....15 7. Opes metodolgicas.....15 CAPTULO II ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL DO ESTUDO ..17 1. Introduo17 2. Questes organizativas atuais do ensino superior ...18 3. O Processo de Bolonha 19 4. Pedagogia Universitria...20 4.1 Desafios docncia universitria ...20 4.2 A Formao dos professores universitrios21 4.3 Transformar a pedagogia na universidade ..23 5. Desenvolvimento das aprendizagens no Ensino Superior...26 5.1 Aprendizagem de adultos.. .26 5.2 A pedagogia e a investigao ao servio do conhecimento...27 5.3 Metas de aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo e a auto-aprendizagem..29 5.4 O trabalho colaborativo..3 1 5.5 Centrar o processo educativo nos estudantes e na aprendizagem..31

5.6 Contexto de aprendizagem que permita aprender a aprender 32 6. A avaliao das aprendizagens3 6 6.1 Conceito de avaliao .36 6.2 As quatro geraes de avaliao propostas por Guba & Lincoln...36 6.3 Modalidades e funes da avaliao ..3 8 6.3.1 Avaliao Diagnstica 39 6.3.2 Avaliao Sumativa39 6.3.3 Avaliao Formativa...40 6.3.3.1 Auto e hetero-avaliao...4 3 6.3.4 A Avaliao Formativa Alternativa (AFA) 44 6.4 Duplo valor regulador da avaliao45 7. Percees dos estudantes e professores sobre o ensino, as aprendizagens e a avaliao..........................................................................................................................47 8. Ensino, aprendizagem e avaliao no ensino superior: sntese conclusiva da literatura revista...50 CAPTULO III METODOLOGIA...5 2 1. Problemtica5 2 2. Questes de investigao.... ........5 2 3. Objetivos de estudo.... .53 4. Tipo de estudo.5 3 5. Objeto de estudo..5 4 5.1 Matriz de Investigao ...5 4 6. Tcnicas de recolha e anlise de dados.......56 6.1 Construo do Questionrio.......5 6 6.2 Aplicao do Questionrio.....64 6.3 Taxas de resposta ao questionrio por rea do saber ..66 6.4 Consistncia interna do questionrio (alfa de Cronbach) ...69 6.5 Tratamento e anlise dos dados..73 7. Populao de referncia... 75 8. Distribuio dos cursos de Licenciatura pelas reas do saber .76

VI

CAPTULO IV APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ..78 1. Apresentao e anlise dos dados78 1.1 Anlise da influncia do estatuto pedaggico e das variveis sociodemogrficas nas percees dos atores .7 8 1.1.1 Existem diferenas entre a perceo global dos estudantes e professores relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao?................................................78 1.1.2 A perceo global dos estudantes relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao independente de fatores sociodemogrficos?...............................................79 1.1.3 A perceo global dos professores relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao independente de fatores sociodemogrficos?.............................................81 1.2 Anlise das percees dos estudantes e professores expressas no questionrio.8 4 1.3 Que relaes se estabelecem entre as caratersticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao? Resultados evidenciados pela Anlise Exploratria das Componentes Principais (ACP) das respostas as questionrios.98 2. Discusso dos resultados...103 CAPTULO V CONCLUSES/RECOMENDAES.108 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..115

ANEXOS (CD) Anexo 1: Questionrio dos estudantes Anexo 2: Questionrio dos professores Anexo 3: Anlise de Componentes Principais (ACP) dos questionrios Anexo 4: Clculo da normalidade das populaes e teste das diferenas das percees em funo das variveis sociodemogrficas Anexo 5: Frequncia das respostas dos professores e estudantes relativamente aos domnios Anexo 6: Clculo da mdia e desvio-padro das respostas aos itens do questionrio Anexo 7: Teste das diferenas das percees para cada item do questionrio

VII

NDICE DE QUADROS

Quadro n. 1 - A pedagogia como espao alargado e aberto de produo de conhecimento...28 Quadro n. 2 Modalidades e Funes da Avaliao.....38 Quadro n. 3 Procedimentos institucionais, estratgias formativas/avaliativas e lgicas de regulao e/ou de emancipao..4 1 Quadro n. 4 Matriz de Investigao55 Quadro n. 5 Questes sociodemogrficas do questionrio.....57 Quadro n. 6 Questes do questionrio sobre ensino, aprendizagem e avaliao58 Quadro n. 7 Correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao Objeto Ensino.61 Quadro n. 8 Correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao Objeto Aprendizagem .62 Quadro n. 9 Correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao Objeto Avaliao63 Quadro n. 10 Evoluo do nmero de respondentes do questionrio em funo da repetio da call...6 4 Quadro n. 11 Taxas de resposta: questionrio dos estudantes....67 Quadro n. 12 Taxas de resposta: questionrio dos professores...68 Quadro n. 13 Qualidade de fidelidade de uma escala .70 Quadro n. 14 Consistncia interna do questionrio....70 Quadro n. 15 Alpha de Cronbach do questionrio dos estudantes se alguns itens forem eliminados trs domnios...71 Quadro n. 16 Alpha de Cronbach do questionrio dos professores se alguns itens forem eliminados trs domnios...7 2 Quadro n. 17 Populao de Estudantes da Universidade de Lisboa..75 Quadro n. 18 Populao de Professores da Universidade de Lisboa ..75 Quadro n. 19 Distribuio dos cursos de 1 ciclo pelas reas do saber consideradas.7 7 Quadro n. 20 Teste da diferena da perceo em funo do estatuto pedaggico..79 Quadro n. 21 Teste da diferena da perceo em funo das variveis sciodemogrficas dos estudantes...80

VIII

Quadro n. 22 Teste da diferena da perceo em funo das variveis sciodemogrficas dos professores.82 Quadro n. 23 Frequncia, mdia e desvio-padro das respostas dos estudantes e professores no domnio do Ensino e teste da diferena entre os itens.8 5 Quadro n. 24 Frequncia, mdia e desvio-padro das respostas dos estudantes e professores no domnio da Aprendizagem e teste da diferena entre os itens90 Quadro n. 25 Frequncia, mdia e desvio-padro das respostas dos estudantes e professores no domnio da Avaliao e teste da diferena entre os itens9 4 Quadro n. 26 Anlise Fatorial Exploratria de Componentes Principais (ACP): questionrio dos professores....99 Quadro n. 27 Anlise Fatorial Exploratria de Componentes Principais (ACP): questionrio dos estudantes...102

IX

LISTA DE SIGLAS E DE ABREVIATURAS AP Aprendizagem AV - Avaliao C Concordo CT Concordo Totalmente D Discordo DT Discordo Totalmente EN - Ensino ES Ensino Superior ECTS - European Credit Transfer and Accumulation System TPU Transformar a Pedagogia na Universidade UC Unidade Curricular UL Universidade de Lisboa MCTES Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior

CAPTULO I CONTEXTUALIZAO E APRESENTAO DO ESTUDO

1.

Introduo

Temos assistido a sucessivas reformas educativas e a um aumento na democratizao do ensino superior. No contexto Europeu e nacional, o processo de Bolonha (Declarao de 19 de Junho de 1999) reorganizou a nvel curricular e pedaggico o ensino superior. Esta Declarao, tambm assinada por Portugal, contm como objetivo central, o estabelecimento (at ao passado ano de 2010) de um espao europeu de ensino superior coerente, compatvel, competitivo e atrativo para estudantes europeus e de pases terceiros, e de um espao que promova a coeso europeia atravs do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade dos seus diplomados (Decreto-Lei n42/2005). Esta tentativa de harmonizar os sistemas universitrios de diversos pases, nomeadamente quando ao nmero e durao dos respetivos ciclos, quanto definio clara do perfil de competncias exigveis baseadas no tempo investido pelo estudante em cada matria (ECTS) e quanto implementao de um diploma oficial bilingue, que fornecer a cada graduado uma descrio detalhada do curso e respetivo plano de estudos, no significa, contudo, que o objetivo seja o de criar cursos iguais em todas as universidades ou em todos os pases, mas sim o de assegurar o reconhecimento e a comparao dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes entre instituies, a empregabilidade e a Educao ao longo da vida (Cunha, 2009). Segundo este autor: Ao nvel das estratgias de formao, procurou-se construir uma pedagogia participativa [em oposto passiva e transmissiva ainda um pouco visvel nas nossas universidades] instigadora do sentido crtico, da dvida, da contemplao, da imaginao, da incerteza () Pretendeu -se estimular o aprender a aprender no contexto da crtica, da pesquisa, da inovao e da autonomia. A sustentar este caminho esteve a atitude reflexiva na abordagem aos contedos e tarefas de formao, e a capacidade de integrar os saberes construdos no mundo (educativo) (p. 86). Este paradigma implica que os docentes universitrios se desloquem do plo do ensino para o plo da aprendizagem e que se preocupem com o ensinar mas, sobretudo, com a forma como os estudantes aprendem. necessrio, por conseguinte, adaptar a organizao, a planificao e os mtodos de ensino e de avaliao aos diferentes modos 11

e estilos de aprendizagem dos estudantes e aos seus diversos interesses, motivaes, capacidades e expetativas. O projeto de investigao em que se inscreve o presente estudo, parte do pressuposto que as concees e experincias dos professores esto relacionados com a forma como organizam o ensino e a avaliao (Fernandes, 2009). Neste contexto h relaes que importa descrever e compreender entre as prticas dos professores nos domnios do ensino e da avaliao, e as aprendizagens desenvolvidas pelos seus alunos. Em particular, interessa compreender que prticas de ensino e de avaliao esto relacionadas com a melhoria e o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.

2.

Contexto especfico do estudo

Como referido, este estudo insere-se num projeto de investigao, cuja instituio proponente o Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, intitulado Avaliao, Ensino e Aprendizagens no Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas (PTDC/CPE -CED/114318/2009). O projeto iniciou-se em abril de 2011 e decorrer at abril de 2014, englobando a participao de unidades orgnicas de quatro universidades portuguesas (Universidade de Lisboa, Universidade de Coimbra, Universidade do Minho e Universidade de vora), com financiamento da Fundao para a Cincia e Tecnologia, e de trs brasileiras (Universidade de So Paulo - USP, Universidade do Estado do Par UEPA, e Universidade da Amaznia - UNAMA). A UEPA e a UNAMA so financiadas pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Par (FAPESPA) e pela Fundao Instituto para o Desenvolvimento da Amaznia (FIDESA). O objetivo central deste projeto descrever, analisar e interpretar prticas de ensino e de avaliao desenvolvidas nos diferentes cursos destas universidades, e compreender as relaes entre tais prticas, a melhoria das aprendizagens dos alunos e o seu sucesso acadmico. A importncia e a natureza inovadora do projeto decorrem da quase inexistncia de investigaes sobre este tema (que abarca simultaneamente o ensino, a aprendizagem e a avaliao) nos dois pases participantes e do fato de se prever uma investigao extensiva, intensiva e integrada em cursos de Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias e Cincias da Sade (Fernandes & Fialho, 2012; Fernandes, Rodrigues, & Nunes 2012; Monteiro & Cunha, 2012; Alves, Morgado, & Rodrigues, 2012; Barreira, Bidarra, Vaz-Rebelo, & Monteiro, 2012; Borralho, Fialho, & Cid; 12

Rodrigues, Nunes, Devesa, & Fera, 2012). Na Fase do Estudo Extensivo desse projeto, onde se situa o presente estudo, administrou-se um questionrio populao de estudantes e professores das universidades envolvidas, procurando obter uma massa de dados que permita identificar e estabelecer relaes entre elementos tais como: a) concees de ensino, avaliao e aprendizagem; b) dinmicas e estilos pedaggicos mais utilizados; c) distribuio e utilizao de feedback; e d) participao dos alunos nos processos de avaliao e aprendizagem. Na quarta Fase, do Estudo Intensivo, efetuar-se-o observaes de aulas em cada uma das 7 universidades envolvidas, no mbito de disciplinas de cursos representantes de cada uma das 4 reas cientficas referidas (Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias e Cincias da Sade). Esta fase permitir descrever detalhadamente as aes e interaes que corporizam as atividades de ensino, aprendizagem e avaliao no ensino superior. Finalmente, na Fase da Interao Social e da Reflexo promover-se- uma interao prxima e deliberada com os participantes mais diretos para suscitar reflexes que possam iluminar e ajudar a analisar e a interpretar os dados obtidos nas fases anteriores. A interao realizar-se- em contextos mais formalizados (e.g. focus group com estudantes, entrevistas individuais aos professores) e numa variedade de contextos menos formalizados ou mesmo informais. No mbito desta dissertao apenas foi possvel utilizar os resultados da administrao do questionrio na Universidade de Lisboa (UL), que se realizou online na sequncia de uma solicitao via e-mail populao de estudantes e professores do 1ciclo

3.

Justificao da escolha do tema

Encontramos muitas vezes estudos empricos que analisam apenas um destes trs domnios: ensino, aprendizagem e avaliao (Fernandes & Fialho, 2012; Fernandes, Rodrigues, & Nunes 2012; Monteiro & Cunha, 2012; Alves, Morgado, & Rodrigues, 2012; Barreira, et al., 2012; Borralho, Fialho, & Cid; Rodrigues, Nunes, Devesa, & Fera, 2012), o que de certa forma pode dificultar a compreenso do que acontece nas nossas universidades, pois estes objetos so indissociveis (como refere Fernandes, 2005 e Rodrigues, Peralta, & Nunes, 2011), e devem ser estudadas de uma forma integrada, para que se possa obter uma viso aprofundada sobre a formao neste nvel de ensino.

13

4.

Identificao da problemtica

A literatura revista mostrou que, quer em Portugal quer no Brasil, so relativamente escassos os trabalhos de investigao que nos permitam conhecer e compreender como se desenvolvem, em contextos reais de sala de aula, os processos que esto no centro da educao e da formao dos estudantes universitrios. Na verdade, sabemos ainda pouco acerca da articulao entre ensino e avaliao e acerca das formas de participao dos estudantes nos processos que, supostamente, lhes permitem aprender. A investigao no mbito do ensino superior, em Portugal, est em desenvolvimento, mas com tendncia a constituir um territrio especializado sem ligao direta ao dos professores, o que reduz potencialmente o seu impacto na prtica (Teichler, cit. in Vieira, 2009). Por outro lado, a formao ps-graduada neste domnio praticamente inexistente, o que reduz as possibilidades de investigao (Vieira, 2009). Consequentemente, este projeto de investigao e o presente estudo, foram concebidos para que, atravs de uma extensiva e intensiva recolha de dados empricos, fosse possvel produzir narrativas credveis que descrevessem, analisassem e interpretassem como se ensina, como se avalia e como se aprende numa variedade de cursos do ensino superior, distribudos por quatro reas de conhecimento anteriormente referidas, e com os resultados espera-se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, das aprendizagens e da avaliao no ensino superior. Neste contexto, apenas atravs da administrao do questionrio (cujos resultados sero posteriormente cruzados com os dados provenientes das observaes de aulas e entrevistas), podemos obter uma viso extensiva do que acontece, ou do que os intervenientes percebem que acontece, nas suas universidades e respetivos cursos. De facto, para aceder a uma viso extensiva do que se passa neste nvel de ensino, apenas parece possvel proceder com recurso ao inqurito e, por conseguinte, perceo que os inquiridos nos transmitem acerca dessa realidade.

5. Questes de investigao Com este estudo pretende-se responder s seguintes questes: 1. As caratersticas do ensino, aprendizagem e avaliao tal como percebidas pelos inquiridos, dependem de variveis tais como: a) estatuto pedaggico (estudantes ou professores); e, b) rea do saber; entre outras?

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2. Que caraterizao do ensino, aprendizagem e avaliao, nos transmitem as percees dos estudantes e professores da Universidade de Lisboa? 3. As percees dos inquiridos apontam para a existncia de relaes privilegiadas entre caratersticas de ensino, aprendizagem e avaliao?

6. Objetivos do estudo Neste contexto, o presente estudo tem como principais objetivos: 1. Identificar as percees sustentadas pelos estudantes e professores sobre a forma como decorre o ensino, a aprendizagem e a avaliao no ensino superior; 2. Identificar se as percees so homogneas ou se h variaes em funo de fatores como: a) rea do saber (Cincias da Sade, Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias); b) estatuto pedaggico no interior do processo de ensino, aprendizagem e avaliao (estudantes ou professores); c) ano curricular; entre outras. 3. Identificar correlaes que se estabelecem entre prticas de ensino,

aprendizagem e avaliao, tal como percebidas pelos inquiridos.

7. Opes metodolgicas Na anlise recorrer-se- estatstica descritiva e inferencial (na comparao entre grupos) bem como Anlise Fatorial de Componentes Principais, com o intuito de apurar as relaes que se estabelecem entre os trs domnios do questionrio, ensino, aprendizagem e avaliao. As opes metodolgicas decorrem, em grande medida, do projeto de investigao em que este estudo se inscreve. Em funo dos recursos, da extenso da populao e sua disperso espacial, optou-se por recorrer aplicao on-line do questionrio, na sequncia da solicitao por e-mail totalidade da populao, estratgia que foi possibilitada pela disponibilizao dos servios do Gabinete de Garantia de Qualidade da UL. A formulao dos itens do questionrio solicita uma informao relativa perceo acerca das prticas e situaes que se observam em geral, remetendo para o que se percebe como predominante e no para o caso particular do professor X e da Unidade Curricular Y. De facto, afigurar-se-ia impraticvel levar, quer estudantes, quer 15

professores, a responder a tantos questionrios quantas as disciplinas em que se encontram inseridos, como acontece no caso dos questionrios de avaliao das Unidades Curriculares, que semestralmente o Gabinete de Garantia de Qualidade da UL aplica on-line. Esta estratgia facilita, tambm, a comparao entre as respostas de professores e alunos, bem como a anlise dos dados em geral.

A presente dissertao encontra-se estruturada em torno de seis captulos: o primeiro captulo contextualizao e apresentao do estudo explana uma breve apresentao do estudo e do projeto de investigao em que se insere, sua problemtica, objetivos e questes de investigao e opes metodolgicas. O enquadramento conceptual do estudo segundo captulo possibilitar a sistematizao de literatura consultada nos domnios do ensino, aprendizagem e avaliao no ensino superior. O terceiro captulo ser dedicado descrio da metodologia que orientou o estudo, de acordo com os objetivos definidos, identificando as tcnicas de recolha e anlise dos dados. A apresentao e discusso dos resultados constituem o quarto captulo e no quinto captulo sero apresentadas algumas das principais concluses do estudo. Posteriormente apresentar-se-o as referncias bibliogrficas que orientaram todo o estudo. E por fim, apresentam-se os vrios anexos (ver CD-ROM).

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CAPTULO II ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL DO ESTUDO 1. Introduo

Neste captulo analisa-se a literatura que serviu de apoio ao presente estudo. Uma vez que o campo de anlise era o ensino superior, mais precisamente no que se refere aos seus domnios pedaggicos do ensino, das aprendizagens e da avaliao, procurou-se orientar a pesquisa bibliogrfica neste sentido. No que se refere produo portuguesa analisaram-se teses e dissertaes de mestrado e de doutoramento publicadas em Portugal entre o perodo de 2006-2011 (perodo da generalizao do Processo de Bolonha entre ns); livros e captulos de Livros; documentos legais; artigos cientficos; entre outros. Comeando por situar o contexto atual do ensino superior, este captulo sugere uma sequncia temtica que discute inicialmente as questes do ensino, para passar, depois, s da aprendizagem e finalmente s da avaliao, embora isso no signifique que se adota uma viso pedaggica linear tradicional.

2.

Questes organizativas atuais do ensino superior

As grandes alteraes que as universidades tm vindo a sofrer nos ltimos vinte e cinco anos, muito por fora das mudanas sociais e econmicas, tm criado presses e tenses que no aconteciam no passado de forma to evidente. A massificao, a heterogeneidade da populao discente, as novas questes da qualidade, as mudanas no mundo do trabalho, a internacionalizao dos estudos superiores, a reduo de fundos, so alguns dos fatores que se tm repercutido na forma como as instituies de ensino superior organizam os seus recursos e definem a oferta formativa. neste contexto de transformaes que as universidades tm de se reestruturar de forma a ajustar as ofertas formativas s mltiplas exigncias do mundo atual, e de renovarem as prticas docentes, para que estes atuem no sentido da formao de cidados capazes de se integrarem e participarem em ambientes sociais e profissionais cada vez mais complexos e exigentes, numa lgica de aprendizagem ao longo da vida. Esta ltima, segundo Oliveira (2009, p.156) baseia -se na evidncia de que os indivduos aprendem continuamente ao longo das suas vidas numa variedade de situaes que no se confinam aos espaos e tempos das instituies de educao. As universidades confrontam-se, assim, com a necessidade de garantir uma formao que prepare cidados para a participao ativa na 17

vida coletiva e para a sua plena integrao na sociedade do conhecimento, realidade bem diferente de quando o ensino superior era essencialmente um ensino de, e para, elites. Por exemplo, estima-se que, atualmente, em Portugal, o nmero de estudantes ultrapasse os 400 mil, no quadro de oferta de cerca de quatro mil cursos, distribudos pelos subsistemas de ensino pblico e privado, universitrio e politcnico. Situao bastante diferente daquela verificada, por exemplo, no ano letivo de 1970/71, em que o nmero de estudantes era o de aproximadamente 50 mil (MCTES). Pelas razes anteriormente referidas e pela necessidade de perceber que saber esto as nossas universidades a construir e o que no futuro viro (ou devero vir a ser), as questes sobre a qualidade do ensino superior tm marcado a agenda politica e tm vindo a ganhar cada vez maior importncia no seio da sociedade. Neste mbito, o Decreto-lei 38/2007 (que aprova o Regime Jurdico da Avaliao da Qualidade do Ensino Superior), define que a avaliao da qualidade tem por objeto a qualidade do desempenho dos estabelecimentos de ensino superior, medindo o grau de cumprimento da sua misso atravs de parmetros de desempenho relacionados com a respetiva atuao e com os resultados dela decorrentes (p. 5310). Estes parmetros esto relacionados com: a) o ensino ministrado, nomeadamente o seu nvel cientfico, as metodologias de ensino e de aprendizagem e os processos de avaliao dos estudantes; b) a qualificao do corpo docente e a sua adequao misso da instituio; c) a estratgia adotada para garantir a qualidade do ensino e a forma como a mesma concretizada; d) a atividade cientfica, tecnolgica e artstica devidamente avaliada e reconhecida, adequada misso da instituio; e, e) a cooperao internacional. Por vivermos atualmente numa conjuntura econmica menos favorvel, no podemos ignorar as taxas de insucesso e de abandono existentes nas universidades, pois constituem igualmente um importante indicador da qualidade do ensino. Esta uma questo central, quer pelo impacto social que decorre deste insucesso quer como resultado da avaliao dos cursos. Ademais, a perceo que os estudantes tm acerca da qualidade das instituies cada vez mais determinante nas escolhas que fazem. Associada a estas escolhas est o gosto pessoal, a lgica do prestgio, as taxas de empregabilidade dos cursos, assim como a variada oferta educativa destas instituies. Contudo, e aps essa escolha, importante analisar a forma como os estudantes percecionam o ensino, a avaliao e as aprendizagens, pois quando esta perceo menos positiva, pode desmotivar os estudantes, potenciando o insucesso e o abandono escolar. 18

Estas questes tero levado a que, nos ltimos anos, tenham surgido diversos estudos, traduzidos inclusivamente em teses de mestrado e de doutoramento, sobre a qualidade e garantia de qualidade do ensino e da formao no ensino superior (Marques, 2007; Vicente, 2007; Almeida, 2007), em alguns casos com base nas percees de estudantes e docentes a este respeito. Contudo, tal como noutros pases, tem-se verificado o desenvolvimento da investigao sobre o ensino e no no ensino, assistindo-se ao divrcio entre os que investigam e os que ensinam, o que reduz substancialmente o impacto da investigao realizada nas prticas docentes (Teichler, cit. in Vieira, 2009). Torna-se importante analisar, igualmente, esta questo, pois a investigao deve ser trazida para o interior das salas de aula e reconhecer o lugar central desse espao no processo formativo.

3.

O Processo de Bolonha

Alm dos desafios anteriormente descritos, a Declarao de Bolonha, assinada a 19 de Junho de 1999, tem vindo a provocar um elevado conjunto de modificaes no ensino superior na Europa e, por conseguinte, no sistema de ensino superior portugus. Do ponto de vista pedaggico, a adequao das formaes ao novo modelo trouxe importantes desenvolvimentos, j que visava: a orientao da formao ministrada para objetivos especficos, assegurar aos estudantes portugueses condies de formao e integrao profissional similares em durao e contedo aos dos restantes estados europeus, a determinao do trabalho que o estudante deve desenvolver em cada unidade curricular, incluindo as sesses de ensino de natureza coletiva, as sesses de orientao pessoal do tipo tutorial, os estgios, os projetos, os trabalhos no terreno, o estudo e avaliao traduzidos em crditos (Pinto, 2010, p. 43-44). Ainda segundo este autor, Bolonha colocou o acento tnico na mudana de paradigma, de um modelo de ensino passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, devendo as instituies desenvolver metodologias adequadas sua concretizao. Assim, e segundo Cunha (2009, p. 83), as metodologias de ensino/aprendizagem esto a ser reformuladas, dando maior nfase ao trabalho do aluno e introduzindo a aprendizagem distncia, ativa, baseada na resoluo de problemas, orientada para projetos, entre outras abordagens Estas mudanas so necessrias e obrigam a um maior acompanhamento dos alunos por parte dos professores e a um permanente 19

investimento na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Por outro lado, segundo Vieira (2009, p.18), aos professores exige-se-lhes igualmente um investimento reforado na investigao, como condio de sobrevivncia das unidades de investigao. Esta dualidade tem trazido, em certa medida um mal -estar docente, uma vez que conciliar a docncia com a investigao e com todas as outras tarefas inerentes a esta profisso muito exigente e pode potenciar a que os docentes optem por se dedicar mais a uma das duas atividades (ou docncia ou investigao), quando o que se pretende que ambas sejam igualmente includas, pois acredita-se que uma pode enriquecer a outra. Neste contexto, segundo Esteves (2010): mais um dos efeitos que tememos que esteja a acontecer o da manuteno ou o do regresso a pedagogias tradicionais, de recorte essencialmente transmissivo, ao nvel do 1 ciclo universitrio, em funo da necessidade de concentrar a os saberes tidos como fundamentais numa dada rea do conhecimento e face aos nmeros avultados de alunos por unidade curricular e por professor que se verificam em boa parte dos cursos (p.46). Esta realidade bem conhecida no seio universitrio, onde por vezes as condies de trabalho no so as ideais, o que causa maiores dificuldades implementao de novas metodologias de ensino e de avaliao das aprendizagens. Contudo se o que se pretende um afastamento das pedagogias tradicionais de natureza transmissiva, h que encontrar estratgias e metodologias que ajudem os docentes a ultrapassar estas dificuldades, para que se possa concretizar a abordagem que se pretende com o Processo de Bolonha.

4.

Pedagogia Universitria

4.1 Desafios Docncia Universitria Como refere Silva (2009): embora vivamos hoje um perodo de reformas profundas, a mudana cria resistncias, no s porque aparece frequentemente associada a um enfraquecimento da independncia dos professores que, cada vez mais, devem prestar contas do que fazem, mas tambm porque os obriga a aprender a lidar

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com a falta de condies e recursos necessrios ao sucesso da inovao, muitas vezes sem recompensa direta na sua carreira. Assim, uma das dimenses da crise institucional que hoje se viv e nas universidades reside na tenso entre a necessidade de mudar e a inexistncia de condies ideais para que essa mudana ocorra (p. 97-98). Contudo, e segundo Oliveira (2009, p. 155) a universidade tem como misso: a) investigar - gerar novo conhecimento; b) ensinar transmitir esse conhecimento, apoiando os alunos na construo pessoal que dele fazem; e, c) intervir na sociedade extenso universitria e transferncia de conhecimento. Ou seja, para este autor, a Universidade trabalha com conhecimento e os professores que nela desenvolvem a sua atividade so produtores do conhecimento. Os alunos que a frequentam tambm so e sero (re)produtores e transformadores do conhecimento nas profisses que viro a exercer, na sociedade da informao e do conhecimento. Sendo esta a misso da Universidade, e reconhecendo todos os desafios e exigncias evidentes nesta profisso, importante que os docentes se revejam como produtores do conhecimento e orientem os seus alunos a serem (re)produtores e transformadores desse conhecimento. Apenas com esta consciencializao ser possvel encontrar menos resistncias mudana, na medida em que os professores desempenham um papel fundamental para o desenvolvimento do conhecimento dos alunos, e pressupe-se que se reconheam como tal.

4.2 A Formao dos professores universitrios Como lembra Leite (cit. in Fernandes, 2010, p. 100-101), a formao dos professores do ensino universitrio tem sido predominantemente deixada a uma atividade individual construda na base da experincia, o que, reconhea-se, insuficiente para gerar formao orientada pelos princpios da reflexividade e da construo coletiva do conhecimento. Num tempo de redefinio do papel da universidade e do papel do/a professor/a, esta insuficincia ainda mais sentida, relevando a importncia do recurso formao pedaggica. Com efeito, em paralelo com o que acontece nos outros nveis de ensino, as populaes estudantis que acedem universidade so cada vez mais heterogneas, social e culturalmente, configurando cenrios hbridos que exigem aos professores novas posturas pedaggicas, nomeadamente o recurso a metodologias diversificadas que a todos garantam aprendizagens significativas (Fernandes, 2010). 21

Estes fatores apontam para a necessidade de se rever igualmente a poltica de formao dos docentes do ensino superior, em particular no que se refere sua formao pedaggica, que de um modo generalizado no existe (Shulman, 2005, cit. in Almeida, 2009, p. 39). Esta viso rompe com a perspetiva de que o professor do ensino universitrio no precisa de aprender a ser professor e evidencia a necessidade de uma permanente aposta no seu desenvolvimento profissional. A formao pedaggica segundo Esteves (2010): impe-se, no como conjunto de iniciativas pontuais e avulsas a que alguns docentes (geralmente uma minoria) aderem a ttulo individual, mas como um sistema, consagrado institucionalmente, de que todos os docentes participem como pensamos ser de seu direito e de seu dever, enquanto profissionais do ensino. A pedagogia universitria no pode continuar a ocupar um lugar marginal nas preocupaes dos docentes em relao a outras preocupaes que tm sido at hoje mais fortes e determinantes na construo dos percursos de carreira individuais (p. 60). De resto, como refere Almeida (2009, p. 39) a autoformao s existe se cada professor se dispuser a desenvolver a reflexividade sobre o seu fazer como professor, neste sentido e para este autor, ele deve identificar as suas falhas e, ao mesmo tempo, disponibilizar-se, em funo do diagnstico que fez, a delinear um plano estratgico de atuao/formao. Ora, sabemos a dificuldade que existe por vezes na autocrtica e no pensamento reflexivo e muitas vezes os prprios profissionais no se apercebem de lacunas existentes ou das mudanas que temos vindo a falar. Por isso, torna-se importante desenvolver projetos, aes de formao e/ou redes de comunicao que englobem todos os docentes e que potenciem o contato entre docentes da mesma rea e/ou de diferentes reas, pois muitos dos problemas existentes so comuns. Alm disso, por vezes, pelo contato com os outros, apercebemo-nos de fatos que apenas por ns prprios no teramos conseguido aperceber. Assim, torna-se aconselhvel a participao de docentes em projetos, como por exemplo, os projetos desenvolvidos por equipas multidisciplinares de docentes pertencentes a diversos departamentos e escolas da Universidade do Minho os projetos Transformar a Pedagogia na Universidade (TPU) - que visam a interrogao e a reconstruo das prticas dos professores, a disseminao e o escrutnio pblico de experincias, e a constituio de comunidades

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que se dedicam pedagogia enquanto campo de estudo e construo do conhecimento (Vieira, 2009, p. 23). De facto, como sustenta Zabalza (cit. in Leite & Ra mos, 2010, p. 31) a formao dos professores universitrios, no sentido de qualificao cientfica e pedaggica, um dos fatores bsicos da qualidade da universidade. por referncia a esta profissionalidade que se concorda que o exerccio da profisso docente requer uma slida formao, no apenas nos contedos cientficos prprios da disciplina, como tambm nos aspetos correspondentes sua didtica e ao encaminhamento das diversas variveis que caraterizam a docncia. Por essa razo, Roldo (2005, p. 117 cit. in Leite & Ramos, 2010, p. 32) concebe o professor como o profissional responsvel da mediao entre o saber e o aluno, porque suposto ser ele e no outro a saber faz-lo, pela orientao intencionalizada e tutorizada de aes de ensino que conduzam possibilidade efetiva. Ou seja, para esta autora, o estatuto de profissionalidade docente especfico e distinto de outras profisses porque a funo de ensinar, assim entendida, alguma coisa que lhe especfica, que outros atores, se possurem saberes apenas contedinais idnticos, no sabero fazer. Em sntese, reconhecendo esta natureza terico-prtica da profissionalidade, ela pressupe a existncia de um corpo de conhecimentos em funo dos quais se questione a ao docente e as interaes que no seu quadro vo ocorrendo. Pois, como sustenta Cunha (2006, p. 80 cit. in Leite & Ramos, 2010, p. 32), os saberes constitutivos da profisso docente implicam conscincia, compreenso e conhecimento . Assim, refora-se a importncia da criao de uma formao pedaggica de docentes, coerente com as suas necessidades e com as mudanas que ocorrem regularmente na sociedade.

4.3 Transformar a Pedagogia na Universidade Segundo Vieira (2009): Hoje mais do que nunca, a transformao da pedagogia na universidade uma necessidade incontornvel. No se trata apenas do Processo de Bolonha, que por si s tem exigido uma reforma curricular considervel com implicaes diretas nas prticas de ensino e aprendizagem, envolvendo as instituies de ensino superior num processo de transio paradigmtica. Trata-se, tambm, de um movimento mais vasto de construo de novos sentidos para o ensino superior, 23

radicado em mudanas profundas no papel que as universidades hoje desempenham, e que exigem uma ateno crescente s questes da qualidade. () a existncia de mltiplos quadros de referncia para a interpretao do mundo e a velocidade a que esses quadros se vo reconfigurando, compreendemos que s uma pedagogia emancipatria, assente numa articulao dinmica entre ser, conhecer e agir, que se autocritique de forma continuada, poder responder satisfatoriamente aos desejos da sociedade atual (p. 9). Como afirma Barnett (cit. in Vieira , 2009): uma era de supercomplexidade exige da universidade nada menos do que uma epistemologia para a incerteza . Vieira (2009) acrescenta que esta era: deve ser capaz de integrar e promover capacidades de conceptualizao revolucionria, interrogao crtica de autoridade do conhecimento, tolerncia da incerteza, e ao crtica. Estamos perante condies que colocam um elevado grau de exigncia s prticas de ensino, um ensino que queira ser, como diz o autor [Barnett, 2000], verdadeiramente superior, capaz de promover uma aprendizagem, tambm ela superior (p. 9-10). Ainda segundo esta autora, e como j vimos anteriormente, de forma a sermos capazes de operar mudanas nesta direo necessrio () uma reconstruo da profissionalidade docente no meio acadmico (pg. 9 -10). O que requer que os professores estudem as suas prticas no sentido de as compreender e inovar, dialoguem entre si sobre as questes da pedagogia e disseminem as suas experincias, fazendo da pedagogia propriedade pblica. Desde modo contraria-se o divrcio entre ensino e investigao, assim como o isolamento pedaggico que tem caraterizado o trabalho dos docentes. Segundo Silva (2009, p. 99), ainda usual, na universidade, uma formao que privilegia os contedos a transmitir como saberes acabados, correndo -se desta forma, o risco de desprezar a co mponente humana da relao professor-aluno e de acreditar que os alunos se comportam todos da mesma forma, o que no traduz a realidade. Acrescentando que esta abordagem exclusivamente transmissiva tambm parece ignorar que aquilo que os alunos aprendem e o modo como aprendem, a sua motivao e envolvimento, dependem em grande maioria das propostas de ensino . A declarao de Bolonha veio de certa forma procurar romper com esta abordagem mais transmissiva

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na medida em que pretende construir uma pedagogia participativa, instigadora do sentido crtico, da investigao, da inovao e da autonomia. Para que o desenvolvimento do pensamento crtico ocorra, cabe, de certa forma ao professor, incitar os alunos a pensar criticamente e a visualizar a sua aprendizagem como um processo, que, como j vimos, deve decorrer ao longo da vida e no apenas no perodo da universidade, pois como afirma Oliveira (2009): () fundamental desenvolver a capacidade de continuar a aprender, de uma forma sistematizada, para alm da formao na universidade. fundamental adquirir as competncias necessrias, conceptuais e instrumentais, para aprender, ou seja, para saber encontrar e gerir adequadamente a informao de que se necessita para resolver os problemas previsveis ou imprevisveis (p. 153154). Ainda segundo esta autora o processo de ensino pode ser organizado em funo da aprendizagem dessa capacidade, propondo atividades nas quais o empenhamento pessoal do aluno, o sentido de responsabilidade crtica e o exerccio da liberdade intelectual so fundamentais. Este empenhamento do aluno no , segundo a autora, algo vago nem significa presena fsica nem interveno constante. Traduzindo -se assim no sentido de responsabilidade que se manifesta e observvel no cumprimento do que acordado com o professor e com os colegas, assim como na exigncia, junto dos colegas e do professor, dessa mesma responsabilidade. Algo que se adquire apenas em contexto de liberdade, democraticidade e transparncia de processos. Como referido anteriormente, e sendo um dos pressupostos de Bolonha a abordagem centrada no aluno, exige-se do professor um esforo acrescido aos nveis da planificao, organizao e avaliao das aprendizagens (Silva, 2009, p. 106). Pois de uma forma geral, no ensino superior o conhecimento apresentado sob a forma de contedos que determinam o programa das disciplinas ou unidades curriculares. Esses contedos, por sua vez, determinam tambm a abordagem ao processo de ensinoaprendizagem (Oliveira, 2009, p. 155). E so definidos pelos professores, que, segundo esta autora, por serem simultaneamente investigadores , so quem em princpio produz e seleciona o conhecimento (descrito em contedos) , que, por via do ensino e/ou da designada transferncia de tecnologia, transita para a sociedade. Em sntese, o contexto atual do ensino superior em Portugal, marcado pela massificao, a heterogeneidade dos seus pblicos e a internacionalizao, que o 25

Processo de Bolonha testemunha, arrasta consigo uma mudana do paradigma pedaggico, reforado pelo advento das novas tecnologias de informao e comunicao e pela transformao das relaes pedaggicas e do saber que elas propiciam. O professor deixa ainda mais de ser o centro nico do saber e j no pode conceber o seu papel exclusivamente em ter termos de transmisso de informao. Esse modo de ver, j anteriormente questionado pelo construtivismo, decorrente da investigao sobre aprendizagem, tambm posto em causa pelo recrudescimento atual da exigncia de ligao no mundo de trabalho, que d nfase aquisio de competncias, em detrimento de um saber declarativo. Tudo isto requer uma centragem no trabalho do aluno, a sua capacidade e autonomizao, mais consoantes com o recurso ao ensino baseado em problemas, aos trabalhos de projeto, discusso e reflexo crtica, organizao pessoal do conhecimento, relao com o quotidiano e com as realidades concretas, ao trabalho prtico, ao ensaio e simulao, realizao de tarefas complexas, interdisciplinaridade e articulao de saberes, com o necessrio acompanhamento, orientao, superviso e monitorizao dos docentes. Esta mudana de paradigma, que o Processo de Bolonha adota e que

administrativamente projetou sobre a Comunidade Europeia, confronta o ensino superior com a necessidade de se reconverter pedagogicamente em grande parte, sinal dessa conscincia o crescimento e florescimento de aes de formao pedaggica neste nvel de ensino, onde este tipo de preparao no um requisito obrigatrio, pelo que se suspeita que a impreparao ainda seja assinalvel a este respeito (como referem tambm Nogueira & Rodrigues, 2009; Rodrigues, Peralta & Nunes, 2011). Neste subsistema de ensino, onde o ensino tem incomparavelmente menos prestgio que a investiga o, sendo visto como o parente pobre no conjunto das funes docentes, adivinham-se tenses e dificuldades implementao das mudanas enunciadas no que se refere s prticas de ensino e sua centragem na atividade do aluno e na aprendizagem.

5.

Desenvolvimento das Aprendizagens no Ensino Superior

5.1 Aprendizagem de Adultos Ao falar sobre o ensino superior no podemos deixar de reconhecer que a populao adulta e que por isso devemos considerar que apresenta algumas caratersticas 26

particulares. Autores como Garrison e Archer (cit. in Esteves, 2010) propem-nos que consideremos como traos especficos da aprendizagem dos adultos, os seguintes: - Todos os aprendentes tm j uma experincia relevante para a tarefa de aprender e por isso so capazes de se envolver numa criao construtivista do conhecimento; - O grupo (curso, turma, classe) constitui o que se pode denominar como uma comunidade colaborativa de aprendentes; - Todos os aprendentes so capazes de assumir responsabilidades pela sua prpria aprendizagem; - Os aprendentes tm ou podem adquirir a capacidade de pensamento crtico; - O efeito do controle na situao de aprendizagem congruente com as metas educacionais e com as capacidades do aprendente; - A situao de aprendizagem inclui um propsito que d aos estudantes motivao substancial para dominarem e gerirem a sua prpria aprendizagem ou seja, eles so incentivados a serem capazes de se auto-orientarem (p. 49-50). Assim, compreende-se que estamos perante sujeitos que possuem uma experincia acadmica e pessoal que lhes permite desenvolver o pensamento crtico e uma elevada autonomia ainda que se reconhea que o papel do professor essencial para que numa fase inicial os aprendentes reconhecerem a importncia de desenvolver estes processos. Contudo no podemos menosprezar o fato de at entrada no ensino superior os estudantes poderem apresentar alguma passividade no processo de aprendizagem por o ensino ser eventualmente mais transmissivo e essa experincia anterior pode potenciar que se sintam mais confortveis nesse mesmo papel.

5.2 A Pedagogia e a Investigao ao servio do Conhecimento Importa inicialmente analisar como o conhecimento pode ser construdo e de que forma a pedagogia pode estar ao seu servio. Por outro lado, importa tambm perceber como podemos relacionar a investigao e o ensino, uma vez que se acredita que a primeira pode estar ao servio da segunda (Almeida, 2009, p.28). Assim, vejamos um quadro, construdo por esta autora e que se certa forma sintetiza as relaes anteriormente descritas, entre outras:

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Quadro n. 1 A pedagogia como espao alargado e aberto de produo de conhecimento Que conhecimento
construdo?

Declarativo, processual, contextual, tico,


identitrio (saber, agir, ser)

Quem o constri, em que


posio?

O aluno como consumidor crtico e produtor


criativo, em interao com.

O professor como experimentador reflexivo e


facilitador de aprendizagens

O professor como produtor de conhecimento


profissional (individual e colaborativamente)

Como construdo? Que interesses serve? Que valores e atitudes supe a


sua construo?

Indagao (inter) ao (auto-avaliao)


reconstruo divulgao

Viso plural e holstica da realidade, transformao,


emancipao

Criticidade, participao, dilogo, colaborao,


negociao, responsabilidade, liberdade, criatividade, inter(subjetividade), risco, (tolerncia da) incerteza

Quem avalia e como?

Professor e/ou alunos, atravs de Negociao (modalidades, critrios, classificao) Regulao: planificao-monitorizao(auto)avaliao

Quem o divulga e para qu?

Professor e/ou alunos, sobretudo em funo de


interesses sociais e de coletivizao/democratizao do conhecimento

Que relao entre pedagogia e


investigao?

Ensino como meio de acesso a mltiplos quadros de


referncia e espaos de construo social de conhecimento (saber partilhado)

Investigao do aluno como processo de indagao


e construo de conhecimento

Relao dinmica investigao-ensino Investigao no ensino (professor-investigador)

Este quadro permite-nos de certa forma analisar que tipo de conhecimento pode ser construdo e que stakeholders o constroem. Por vezes os professores podem pensar (ou 28

pensam) que j detm todo o conhecimento (que precisam ou que pretendem), contudo o conhecimento que aqui se fala (a meu ver), um conhecimento pessoal e profissional, que o ajudar a (re)construir-se a este nvel. Pois quando Vieira (2009, p. 21) questiona: O que afinal, um bom ensino? Na sua resposta afirma que sabendo que no h uma resposta nica para esta questo () caber aos professores analisar e reconstruir as suas prticas, individual e colaborativamente, num processo reflexivo e investigativo que promova aprendizagens transformadoras. Relativamente investigao, que de uma forma geral paralela docncia, poderia estar-lhe relacionada, na medida em que a primeira forneceria conhecimentos e informaes necessrias segunda. Por outro lado, e como apontam os autores, o prprio ensino poderia ser um dos objetos de investigao, constituindo-se uma fonte de produo de conhecimento e tornando-se uma investigao no ensino (e no sobre o ensino como habitualmente se verifica).

5.3 Metas de aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo e a autoaprendizagem Uma outra questo que merece elucidao o das metas de aprendizagem especficas do ensino superior. Garrison e Archer (cit. in Esteves, 2010, p. 49-50) sugerem que consideremos duas: A formao ou o desenvolvimento do pensamento crtico do estudante; O desenvolvimento da capacidade do estudante para dirigir a sua prpria aprendizagem (esteio essencial da autoformao e da competncia para aprender a aprender). Como vimos anteriormente nas caratersticas especficas dos adultos (ponto 5.2): os aprendentes tm ou podem adquirir a capacidade de pensamento crtico. Assim, considerando a primeira meta de aprendizagem, vemos que congruente com este atributo. Na literatura, verifica-se que mltiplas anlises e alguma controvrsia tm emergido sobre o que se deve entender como pensamento crtico e reflexivo dos formandos: saber raciocinar bem, formular bons juzos, estar disponvel para pensar de novas formas (Lipman, cit. in Esteves, 2010); meio para uma aprendizagem que seja significativa e valha a pena (McPeck, cit. in Esteves, 2010); respeito pelas pessoas, autosuficincia, iniciao nas tradies racionais do conhecimento, requisito para uma vivncia democrtica (Siegel, cit. in Esteves, 2010). Assim, o pensamento crtico e reflexivo manifestar-se- como o exerccio da capacidade de questionamento da 29

realidade exterior mas tambm da realidade interior ao sujeito, de crtica da sua prpria forma de pensar. Evidencia-se na capacidade para identificar, levantar e formular problemas, interrogar e problematizar a realidade, at em circunstncias em que outros no o fariam, colocar hipteses de compreenso ou de explicitao para os fenmenos, fazer escolhas fundamentadas em argumentos da razo. Esta reflexividade nos seus estdios mais avanados representa a forma de pensamento crtico que se projeta sobre a prpria forma de pensar e de deliberar do sujeito e, portanto, implica uma considervel autonomia intelectual suportada na dvida metdica (Esteves, 2010). Considera-se assim, que todas as reas do conhecimento e da ao humana de que o ensino superior se ocupa podem proporcionar (diramos mesmo, devem proporcionar) o desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo dos estudantes, ainda que tambm se deva admitir que existe um certo grau de diversificao desse pensamento em funo dos padres e valores consagrados em cada campo cientfico especfico (Esteves, 2010). Tal ao pode ser sustentada pelo debate epistemolgico relativo ao campo especfico em que o estudante est envolvido e que deve ser deliberadamente proposto pelos professores aos estudantes. Relativamente segunda meta de aprendizagem, considera-se que est diretamente relacionada com a primeira, uma vez que o desenvolvimento da capacidade do estudante em dirigir a sua prpria aprendizagem exige que este pense de forma crtica sobre o conhecimento e as aprendizagens que est a construir. Segundo Esteves (2010) um ideal que o ensino superior deveria contemplar o do desenvolvimento de competncias de autoformao e de autoaprendizagem. Trata-se, no limite, de algum ser capaz de continuar a formar-se e a desenvolver-se contando apenas com os seus prprios recursos intelectuais e dispensando, total ou parcialmente, o recurso a dispositivos formais de aprendizagem. medida que os estudantes atravessam este caminho vo-se tornando sujeitos ativos no seu processo de aprendizagem, na medida em que se reveem como sujeitos que detm a autonomia necessria para serem os construtores do seu prprio conhecimento e aprendizagens. Esta autonomia pode no ser, contudo, um processo linear, pois como referido anteriormente, at entrada no ensino superior, os estudantes podem ter vivenciado uma maior passividade. Contudo e tal como refere Campos (2007): () o construtivismo defende que a aprendizagem essencialmente uma construo ativa do conhecimento, na medida em que um aluno que aprende 30

algo novo incorpora essa experincia nas realizadas anteriormente, bem como nos padres mentais que possui. Cada nova experincia assimilada numa rede viva de compreenso que j existe na mente dessa pessoa (p. 45). Segundo um relatrio publicado pelo National Institute of Education (NIE) nos EUA (cit. in Campos, 2007, p. 49) quanto mais tempo e esforo os estudantes investirem no processo de aprendizagem, e quanto mais intensamente os alunos se envolverem na sua prpria educao, maior ser a sua persistncia, maturao, resultados em termos escolares e satisfao. Ainda segundo esta autora, a construo ativa do conhecimento tem lugar quando os alunos se envolvem em atividades tais como o autoquestionamento, a sntese e a aplicao de nova informao. Pois desta forma os alunos que esto envolvidos cognitivamente numa atividade de aprendizagem no apreendem simplesmente uma informao nova, mas colocam questes para monitorizar a sua compreenso e estabelecem ligaes entre o novo e o anterior conhecimento em ordem a construir de forma ativa o seu prprio significado.

5.4 O trabalho Colaborativo Em conexo com o desenvolvimento deste pensamento crtico e reflexivo foroso referir como imprescindvel o desenvolvimento do trabalho colaborativo. De fato, trata se de compreender e aceitar que a reflexo individual no se desenvolve sem o desenvolvimento de comunidades crticas de aprendentes. A formao acadmica, como qualquer formao escolar, oferece o contexto grupal, mas tal no chega: h que dar um lugar destacado criao de espaos de trabalho em grupo e de debate, que permitam a articulao entre experincias pessoais e experincias partilhadas (Esteves, 2010).

5.5 Centrar o processo educativo nos estudantes e na aprendizagem A Declarao de Bolonha reala o aspeto muito importante de centrar o ensino nos estudantes e na aprendizagem. Segundo Esteves (201 0, p. 53) esta inovao ter de passar, em primeiro lugar, pela clareza e pela determinao dos docentes e das instituies quanto natureza dos fins e dos objetivos que se propem alcanar no terreno da formao. De certa forma, esta centralizao do processo educativo vem na sequncia dos pontos que analismos anteriormente, na medida em que implica que o foco do processo educativo se desloque do plo professor para o plo aluno. E onde no 31

se considera que o professor o detentor de um conhecimento que deve ser transmitido aos seus alunos, de forma passiva. Trata-se de um processo onde so os prprios estudantes a construir esse conhecimento de forma ativa, reflexiva e colaborativa, onde o professor o orientador/mediador/gestor desse processo. E sta abordagem implica igualmente, segundo Silva (2009, p. 106), () como os alunos salientam, professores preocupados e dedicados, que estabeleam uma relao positiva com os alunos e manifestem um interesse genuno no seu progresso .

5.6 Contexto de aprendizagem que permita aprender a aprender Oliveira (2009) analisou os escritos de Faure, Kapper e Cropley (1985), e de Knapper (1988), que sugerem os seguintes atributos de uma experincia de aprendizagem que permite aprender a aprender e que vem no seguimento do que temos vindo a analisar no que se refere aprendizagem: um envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem; um contexto democrtico (por oposio a autoritrio); uma situao de aprendizagem flexvel no que se refere aos tempos e espaos; um ensino que respeite as diferenas individuais (inteligncias dominantes, tempos e estilos de aprendizagem); um ambiente de aprendizagem motivador e relevante para a vida real; uma aprendizagem colaborativa; uma aprendizagem que permita a integrao de conhecimento de vrias reas e no se confine s fronteiras das disciplinas; finalmente, uma aprendizagem que possa realizar-se sem receio de embaraos ou perda de status pessoal. Tudo isto retrata de uma forma geral, um ambiente e clima de sala de aula favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens. A somar aos fatores anteriormente referidos, esto aspetos como: o acompanhamento do professor dentro e fora da sala de aula; as oportunidades criadas para reviso de contedos ou colocao de dvidas; a possibilidade de negociao/debate de aspetos referentes s metodologias de ensino, de aprendizagem e de avaliao; debate sobre o programa da disciplina, os objetivos que o orientam, as competncias que pretende desenvolver e os procedimentos de formao a que recorre; e debate na seleo dos contedos (Leite, cit. in Fernandes, 2010); estabelecimento de relaes de entreajuda entre professores e alunos e entre os alunos e os seus colegas; dinamizao das aulas por parte dos estudantes; materiais e recursos disponibilizados aos alunos; incentivo para os estudantes aprenderem para alm das aulas e ao longo das suas vidas; autoaprendizagem; ateno por parte dos professores s concees erradas e ingnuas e aos conhecimentos incompletos sobre conceitos que os 32

alunos transportam para uma dada disciplina (Bransford, Brown e Cocking, cit. in Campos, 2007); entre outros. Importa ainda enunciar nove estratgias propostas (destinadas aos estudantes) por um grupo de investigadores (Gibbs, cit. in Campos, 2007) que se destinam a melhorar a qualidade da aprendizagem e incidem sobretudo na necessidade dos docentes desenvolverem uma abordagem profunda aprendizagem, pelo que se somam aos aspetos/fatores anteriormente referidos e/ou os explicam por outras palavras. A saber: 1. Encorajar a aprendizagem independente. A aprendizagem independente implica que os alunos tm um poder de controlo na escolha das matrias, nos mtodos de aprendizagem e na avaliao dos resultados de aprendizagem. Os mtodos podem incluir, entre outros, contratos de aprendizagem, autoavaliao ou avaliao pelos pares. 2. Apoiar o desenvolvimento pessoal. Esta estratgia d nfase motivao dos alunos e ao envolvimento na aprendizagem, por exemplo, atravs do trabalho de grupo. 3. Apresentar problemas. uma estratgia que envolve a aprendizagem baseada em problemas. A aprendizagem por resoluo de problemas inicia-se sempre pela definio de um problema a investigar. Nesta perspetiva, os contedos cientficos no so vistos como unidades descontextualizadas, mas antes, como os fatos que permitem resolver o problema inicial. 4. Encorajar a reflexo. A reflexo sobre aquilo que se est a escutar ou a discutir fundamental para uma abordagem profunda a aprendizagem. Alguns mtodos utilizados que ajudam o docente e o estudante nesse processo de reflexo podem ser, por exemplo, os relativos elaborao de dirios de bordo, ao uso de vdeo com posterior observao e discusso. 5. Usar o trabalho independente. Esta estratgia focalizada sobretudo na interao dos estudantes, quanto tm de realizar, por exemplo, um trabalho de projeto ou tutoria de pares. Neste tipo de trabalho supe-se que cada estudante estabelea uma relao privilegiada com o docente e os seus colegas de grupo, mas que implica ao mesmo tempo um trabalho autnomo por parte de cada um. Sendo que o modelo de ensino e aprendizagem cooperativo recorre frequentemente a este tipo de estratgia.

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6. Aprender a fazer, fazendo. Os conhecimentos e competncias que se adquirem atravs da experincia, do saber fazer, enfatizam e atribuem um significado importante s atividades de aprendizagem realizadas pelos estudantes. 7. Desenvolver as destrezas de aprendizagem. Exige que o aluno tenha conscincia da exigncia das tarefas de aprendizagem e flexibilidade na sua realizao. 8. Definir projetos. O trabalho de projeto talvez a estratgia mais comum utilizada no Ensino Superior para desenvolver uma abordagem profunda aprendizagem. 9. Sintonizar-se. Esta estratgia significa afinar o tom, ou seja, adequar os mtodos de ensino e as estratgias de aprendizagem. Isto no significa abandonar completamente os mtodos de ensino convencionais, mas introduzir algumas alteraes que permitam esta abordagem. Por exemplo, introduzir a discusso depois de uma exposio. Convm ainda, por fim, proferir alguns princpios (cerca de Catorze) que podem auxiliar na compreenso das estratgias que podem ser utilizadas para melhorar a aprendizagem, adaptados por Campos (2007, de Angelo, 1993): 1. A aprendizagem ativa mais efetiva que a passiva. 2. A aprendizagem exige uma ateno focalizada, e uma tomada de conscincia da importncia daquilo que deve ser aprendido. 3. A aprendizagem mais efetiva e eficaz quando os alunos tm objetivos explcitos, razoveis e positivos e quando os seus objetivos se ajustam aos dos seus professores. 4. A nova informao deve estar significativamente ligada ao conhecimento prvio, e deve, primeiro, ser relembrada para depois ser aprendida. 5. Aprender aquilo que j se conhece , muitas vezes, mais difcil que aprender informao nova. 6. A informao organizada de forma personalizada tem maior probabilidade de ser retida e aprendida. 7. Para aprender bem, os alunos necessitam de obter informao frequente sobre a aprendizagem e para serem autnomos, necessitam aprender a lidar com essa informao. 8. As formas atravs das quais os alunos so avaliados, afetam poderosamente o modo como estudam e aprendem.

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9. A aquisio de competncias num domnio do conhecimento exige muito esforo e tempo. 10. A aprendizagem destinada a transferir e aplicar o conhecimento prvio aos novos conceitos exige um grande trabalho prtico. 11. Expetativas elevadas encorajam consecues elevadas. 12. Para que o ensino seja mais eficaz, os professores devem desenvolver atividades bem estruturadas e estimulantes. 13. A motivao para aprender pode alterar-se e ser afetada, positiva ou negativamente, pela tarefa, pelo meio ambiente, pelo professor e pelo aluno. 14. A interao entre professores e estudantes um dos fatores mais importantes na promoo da aprendizagem e logo a seguir a interao entre os prprios estudantes. Em sntese, os estudos da aprendizagem em contexto educativo e no ensino superior sublinham a importncia da atividade do aluno na construo do conhecimento e no desenvolvimento das competncias, que suposto adquirirem, devidamente

acompanhados e apoiados pelo professor. De fato, o papel do professor e do aluno so complementares e se a mudana de paradigma pedaggico corresponde a uma centragem na aprendizagem e na atividade do aluno, isso significa que o professor passa a desempenhar um papel de facilitador, orientador, supervisor, recurso, moderador e mediador, cabendo-lhe a responsabilidade de criar ambientes de aprendizagem dinmicas e no ameaadores, que estimulem a participao, a partilha, a colaborao, a exposio pessoal e a crtica construtiva. esse clima relacional de aceitao, acolhimento e apoio que ser o esteio da aprendizagem em grupo, da exposio de dificuldades, dvidas e problemas, do pensamento livre e crtico, da argumentao e contra-argumentao, da reflexo e da procura pessoal, do trabalho independente e autnomo, que traduzam a atividade e o envolvimento do aluno na construo da sua prpria aprendizagem. A mudana do paradigma de ensino decorre de uma mudana do paradigma de aprendizagem, que j no vista como assimilao passiva do que transmitido pelo professor (ou pelos livros), a verificar depois, pela via da reproduo declarativa, ou pela repetio escrita ou oral de palavras do professor (ou do discurso livresco entretanto memorizado). Percebe-se, assim, que a mudana de paradigma de ensino e da aprendizagem se irmanem numa mudana tambm do paradigma de avaliao. 35

6. A avaliao das Aprendizagens 6.1 Conceito de Avaliao

Segundo Fernandes (2010, na senda de Rodrigues, 1993), os objetos da avaliao educacional tm vindo a alargar-se (e a modificar-se) significativamente ao longo dos ltimos anos. Conforme o referido pela autora, atualmente avaliam-se os efeitos do ensino sobre o aluno, avalia-se a interveno do professor, as reformas, os currculos, as metodologias utilizadas, as inovaes, as instituies educativas, a formao de professores, os sistemas educativos e at a qualidade do ensino e da avaliao. Esta avaliao realiza-se, inevitavelmente, a partir de diferentes olhares e perspetivas de avaliao, que conduzem naturalmente, a definies e prticas avaliativas muito distintas.

6.2 As quatro geraes de avaliao propostas por Guba & Lincoln Guba & Lincoln (1989) distinguem quatro geraes de avaliao que, segundo os autores, correspondem a outras tantas perspetivas, abordagens, significados ou conceptualizaes, que possvel identificar ao longo dos ltimos cerca de cem anos (Fernandes, 2005). Segundo Fernandes (2005) na primeira gerao, conhecida como a gerao da avaliao como medida, avaliao e medida eram sinnimos, as concees desta gerao ainda tm uma considervel influncia nos sistemas educativos atuais. Em termos prticos, de sala de aula, pode significar que a avaliao se reduz a pouco mais do que administrao de um ou mais testes e atribuio de uma classificao em perodos determinados. Assim, nesta primeira gerao: classificar, selecionar e certificar, so as funes da avaliao por excelncia; os conhecimentos so o nico objeto de avaliao; os alunos no participam no processo de avaliao; a avaliao , em geral descontextualizada; privilegia-se a quantificao de resultados em busca da objetividade, procurando garantir a neutralidade do professor (avaliador); e, a avaliao referida a uma norma ou padro (por exemplo, a mdia) e, por isso, os resultados de cada aluno so comparados com os de outros grupos de alunos. A segunda gerao de avaliao, gerao da avaliao como descrio, procurou superar algumas das limitaes entretanto detetadas nas avaliaes da primeira gerao (Fernandes, 2005). Uma delas, relacionada com o fato de os conhecimentos dos alunos 36

serem considerados os nicos objetos de avaliao. A medida deixou de ser sinnimo de avaliao, passando a ser um dos meios ao seu servio. Aqui encontramos as influncias de Ralph Tyler. Surge posteriormente a terceira gerao de avaliao, designada por Guba & Lincoln (cit. in Fernandes, 2005) como a gerao da formulao de juzos (avaliao como juzo de valor). Que surge, tal como a anterior, pela necessidade de colmatar pontos menos fortes, existentes na gerao anterior. Sentiu-se que se deveriam fazer esforos para que as avaliaes permitissem formular juzos de valor acerca dos objetos de avaliao. Nesta gerao, encontramos os trabalhos desenvolvidos por Sriven (1967), que, identificou conceitos como avaliao formativa e sumativa. E ainda no mbito desta gerao que comeam a surgir ideias tais como: a avaliao deve induzir e/ou facilitar a tomada de decises que regulem o ensino e as aprendizagens; a recolha de informao deve ir para alm dos resultados que os alunos obtm nos testes; a avaliao tem de envolver os professores, os pais, os alunos e outros intervenientes; os contextos de ensino e de aprendizagem devem ser tidos em conta no processo de avaliao; e, a definio de critrios essencial para que se possa apreciar o mrito e o valor de um dado objeto de avaliao. Por fim, na quarta gerao de avaliao, a gerao da avaliao como negociao e construo, Guba & Lincoln (1989, cit. in Fernandes, 2005, p. 61) propem uma rutura epistemolgica com as geraes anteriores, que se carateriza por no estabelecer, partida quaisquer parmetros ou enquadramentos. Assim, segundo Fernandes (2005, p. 62) grande parte da avaliao desta gerao, de referncia construtivista, est baseada num conjunto de princpios, ideias e concees, entre as quais: (1) os professores devem partilhar o poder de avaliar com os alunos e outros intervenientes e devem utilizar uma variedade de estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao; (2) a avaliao deve estar integrada no processo de ensino e aprendizagem; (3) a avaliao formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliao, com a funo principal de melhorar e de regular as aprendizagens; (4) o feedback, nas suas mais variadas formas, frequncias e distribuies, um processo indispensvel para que a avaliao se integre plenamente no processo de ensino-aprendizagem; (5) a avaliao deve servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem as suas aprendizagens do que para as julgar ou classificar numa escala; (6) a avaliao uma construo em que so tidos em conta os contextos, a negociao, o envolvimento dos participantes, a construo social do conhecimento e os processos cognitivos, sociais e culturais na sala de aula; e (7), a avaliao deve 37

utilizar mtodos predominantemente qualitativos, no se pondo de parte a utilizao de mtodos quantitativos.

6.3 Modalidades e Funes da Avaliao A funo mais tradicional da avaliao a certificao, que pode fornecer vagos detalhes dos saberes e competncias adquiridas (a menos que haja um referencial de objetivos e/ou competncias), bem como do nvel de domnio de cada um. Contudo, e como vimos, foram surgindo novas modalidades e funes para a avaliao. Sendo que cada uma destas modalidades valoriza ou enfatiza determinados aspetos, intervenientes, instrumentos e funes. Porm, importa referir que estas modalidades no so incompatveis, podendo complementar-se e ajustar-se conforme as necessidades e o pblico-alvo. Assim, vejamos o seguinte quadro, o quadro 2, onde esto descritas algumas das modalidades e funes da avaliao (Fernandes, 2010, p. 72). Quadro n. 2 Modalidades e Funes da Avaliao (Fernandes, 2010)
Momento Antes Modalidades Diagnstica Diagnstica Funes da avaliao anlise da situao partida observao de perfis informaes disponveis a priori. previso sobre os resultados elaborao de objetivos, programas, currculo, etc. reajustamento dos mtodos adaptao das estratgias modificao de ritmos de aprendizagem nfase no processo. ajuda aprendizagem anlise das tarefas, correo de eventuais erros ou falhas e definio de critrios de realizao e sucesso. auto-avaliao do aluno tem um papel central comparao e classificao de resultados testes e provas de controlo. resultados individualizados comparao entre objetivos e resultados de cada situao confirmao e/ou reconhecimento de uma competncia obteno de certificados e diplomas

Durante Formativa

Prognstica Reguladora

Meta-cognitiva

Depois Sumativa

Formadora Normativa Criterial

Certificadora

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Neste quadro podemos constatar os momentos em que as modalidades de avaliao podem ocorrer (antes, durante e depois), e especialmente, que funes pode a avaliao ter em cada uma destas modalidades. Para uma melhor compreenso/explicitao destas modalidades, sero realizadas breves consideraes sobre as modalidades da avaliao diagnstica e sumativa (antes e depois), e de forma mais alongada, abordaremos a avaliao formativa (durante), bem como a avaliao formativa alternativa (AFA), que no surge neste quadro mas que oferece um importante contributo sobre o papel que a avaliao das aprendizagens deve desempenhar.

6.3.1

Avaliao Diagnstica

Esta avaliao, no mbito da avaliao das apren dizagens dos alunos, pressupe situar o aluno no seu processo de aprendizagem e diagnosticar as suas lacunas e as suas dificuldades em relao aos saberes e ao saber-fa zer que deveriam ser adquiridos (Hadji, cit. in Fernandes, 2010, p. 73). Barbier (cit. in Pereira, 2011) por sua vez, prope que se fale em identificao em alternativa a avaliao, e onde se valorize no s o que negativo, mas tambm positivo, para desta forma enaltecer as competncias j existentes, que podero ser importantes para o processo de formao do aprendente. Por fim, Alves (cit. in Pereira, 2011, p. 18) defende que o professor deve realizar um diagnstico das performances dos alunos e selecionar as informaes prioritrias que reenviam para dificuldades de aprendizagem. Assim, com este tipo de

avaliao/identificao, o professor pode partida, obter informaes que lhe permita perceber qual deve ser o ponto de partida para o ensino e que dificuldades/facilidades podero sentir os seus alunos.

6.3.2

Avaliao Sumativa

Este tipo de avaliao pressupe a soma (ou a smula) de um conjunto de resultados dos alunos e realiza-se num determinado momento, sendo os alunos classificados em comparao uns com os outros (Hadji, cit. in Pereira, 2011). Pacheco (cit. in Pereira, 2011, p. 18-19) afirma que a avaliao sumativa um estdio terminal de um processo, reconhecendo que uma exigncia administrativa do sistema de ensino. Assim, ainda que este tipo de avaliao tenha algumas fragilidades, quando articulada

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com outras modalidades (como a avaliao formativa), enriquece o processo de ensino aprendizagem. Compreende-se claro, que utilizar apenas a avaliao sumativa redutor, na medida em que no nos permite fazer inferncias sobre a profundidade dos conhecimentos adquiridos nem permite desenvolver aprendizagens profundas nos estudantes.

6.3.3

Avaliao Formativa

Fernandes (2010, p. 108) elaborou um quadro com procedimentos institucionais, estratgias formativas/avaliativas e lgicas de regulao e/ou de emancipao, que, de certa forma, podem auxiliar-nos a compreender em que moldes a avaliao formativa pode ocorrer. Pelo fato da autora ser docente no ensino superior, acredita-se que esta conceptualizao decorre da sua prpria experincia e realidade especfica, havendo por isso a necessidade de se realizarem algumas adaptaes.

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Quadro n. 3 Procedimentos institucionais, estratgias formativas/avaliativas e lgicas de regulao e/ou de emancipao (adaptado de Fernandes, 2010, p.108)
I Procedimentos institucionais Elaborao da ficha de unidade curricular e a sua disponibilizao numa plataforma online Introduo dos sumrios (numa plataforma online) Classificao dos estudantes/elaborao das pautas Elementos caracterizadores de uma lgica de regulao Definir objectivos, contedos, procedimentos de avaliao de acordo com formulrio institucionalizado Prescrio da organizao e sequencializao dos contedos Tornar visveis os resultados da aprendizagem Elementos caracterizadores de uma lgica de emancipao Acesso antecipado de informao sobre a unidade curricular, til aos estudantes

Aceso antecipado de informao til aos estudantes Feedback aos estudantes sobre as suas prestaes nos diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. Acompanhamento e devoluo de sentidos sobre os trabalhos que realizam (auto e heteroavaliao no fim das apresentaes turma).

Relatrio da disciplina Tutorias

Justificar os resultados alcanados (accountability). Opo dos estudantes, individualmente, e/ou dos grupos

II Estratgias formativas/avaliativas Apresentao do programa da unidade curricular Explicitao dos modos de trabalho pedaggico Apresentao dos procedimentos, dispositivos e critrios de avaliao Anlise de texto e apresentao turma Realizao de pesquisa sobre um determinado tema e sua apresentao turma Participao nos fruns temticos

Indicao pelo docente de dias para acompanhar, individualmente, ou em grupo, o processo formativo dos estudantes Elementos caracterizadores de uma lgica de regulao 1 Estrutura programtica concebida pela docente

Elementos caracterizadores de uma lgica de emancipao Auscultao das expectativas e das percees dos estudantes sobre a unidade curricular Clima de interao positiva entre docentes e estudantes Definio com os estudantes dos processos de trabalho

Definio prvia dos textos pela docente Enunciao preliminar, pelo docente, das linhas gerais da pesquisa e da sua organizao Apresentao, pelo docente, dos tpicos de base s reflexes

Organizao dos grupos, escolha dos textos e calendarizao das apresentaes, pelos estudantes Autonomia para pesquisa de informao e sua organizao para apresentao turma; contacto com uma instituio Argumentao pessoal sobre um assunto, confrontando e incorporando diferentes pontos de vista (aprendizagem colectiva/comunidade de aprendizagem) Opo dos estudantes, individualmente, e/ou dos grupos

Realizao de tutorias para apoio aos trabalhos de grupo

Acompanhamento aos grupos nas questes e dvidas suscitadas no decurso da investigao

Neste quadro, se se considerar a regulao num tica formativa, esta regulao corresponde ao que Fernandes (2005) refere como regulao convergente (de inspirao behaviorista), em oposio regulao divergente (de inspirao cognitivista), associada a tarefas abertas e complexas, que se alinham aqui com a lgica emancipatria. Por outro lado, sublinha-se a referncia a fatores importantes para a avaliao das aprendizagens, tais como: acesso atempado informao e sua
1

Aqui a lgica de regulao a do controle sumativo no ensino tradicional

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disponibilizao em local til; transparncia nos processos; justificao dos resultados da avaliao; clima de interao positiva entre docentes e estudantes; discusso de trabalhos; auscultao dos estudantes; diversificao de metodologias e estratgias; autonomia; trabalho colaborativo; etc. Considerando que a avaliao uma atividade complexa que tem por inteno primeira estar ao servio de quem aprende e de quem se est a formar (Leite & Fernandes, cit. in Fernandes, 2010) considera-se que a sua principal finalidade deveria ser assegurar o processo formativo de quantos participam no processo educativo (Alvarez Mendz, cit. in Fernandes, 2010, p. 102). Segundo a autora, nesta inteno d -se especial relevncia ao ambiente e clima de aprendizagem e s possibilidades de envolvimento e de participao dos estudantes nas situaes educativas, assumindo-os como atores centrais na construo e regulao das suas aprendizagens e reconhecendo que a valorizao dos seus saberes condio essencial para o sucesso educativo. Tais p ressupostos inseremse no que tem vindo a ser designado de comunidades de aprendizagem, que para Coll (cit. in Fernandes, 2010, p. 102-103) correspondem a Comunidades de Aprendizagem em sala de aula. Elas apresentam como caracterstica principal no colocar a nfase na aprendizagem individual, mas, sim, na aprendizagem (em grupo e) do grupo, onde se prefiguram processos avaliativos participados e reflexivos, quer por estudantes, quer por professores. Todavia, como adverte Leite & Fernandes (2002, cit. in Fernandes, 2010), a existncia destes processos participativos e reflexivos implica que os professores no assumam sozinhos, a responsabilidade de avaliar, de definir critrios para essa avaliao, de emitir juzos de valor sobre os modos de construo dos saberes, e de fazer o balano das atividades realizadas e das aprendizagens conseguidas, ou seja, implica que os professores partilhem com os estudantes o poder que a avaliao envolve. Segundo estas autoras, acredita-se que esta participao e partilha da avaliao que constitui uma boa oportunidade de formao e que faz dela uma avaliao formadora, que prev o envolvimento sistemtico, consciente e refletido do estudante na planificao, organizao e avaliao das suas prprias aprendizagens. Em convergncia com estas ideias considera-se que, ao criarem-se oportunidades aos estudantes para se posicionarem face sua formao e se coresponsabilizarem pela sua melhoria, esto a ser criadas condies para uma educao mais democrtica. Ainda segundo estas autoras, estas opes implicam, do ponto de vista da prtica avaliativa, o recurso a procedimentos e a instrumentos de avaliao e de autoavaliao 42

diversificados (contratos didticos, discusso de textos, participao em fruns online, porteflios, snteses de aprendizagens, fichas formativas, fichas de leitura) que permitam apreciar a evoluo global das aprendizagens dos estudantes, quer as de natureza especfica, relativas a competncias especficas (disciplinares), quer as de carter transversal. Segundo Allal (cit. in Simo, 2008, p. 126) a avaliao formativa com o seu carter contnuo, ocorre em momentos diversificados. No quadro das ideias referidas sobre o modelo construtivista de ensino-aprendizagem de suporte ao Processo de Bolonha, Fer nandes (2010, p. 102) entende a avaliao como parte integrante do currculo e, a par dos contedos, como eixo estruturante das situaes de aprend izagem. Assim, em consonncia com esta nova abordagem, como sustenta Boggino ( cit. in Fernandes, 2010, p. 102), a avaliao ter de ser contnua e integradora e adequar -se, no quadro das intenes educativas, aos conhecimentos e competncias cognitivas dos alunos . Desta forma, a avaliao (se contnua) valoriza e incorpora elementos recolhidos ao longo do perodo de formao e no apenas no final. Este autor vai ao encontro de um dos objetivos de Bolonha, onde se propunha que se tivesse em conta esta abordagem nas instituies onde tal paradigma se encontrava adormecido ou simplesmente abandonado (Pinto, 2 008, p. 43). Para este autor, a concretizao desta medida relevante () sobretudo, pela reduo da carga horria na generalidade dos cursos.

6.3.3.1 Auto e heteroavaliao Como vimos atrs, com frequncia encontramos autores que salientam a importncia dos estudantes participarem no processo de avaliao. Para Silva (2009, p. 218), a participao dos alunos na auto e heteroavaliao das aprendizagens, e com repercusses na classificao final, uma das caratersticas do processo de formao que evidencia o papel ativo do aluno. Contudo, este autor salienta que () os processos de auto e heteroavaliao colocam dilemas e no so fceis de operacionalizar, sobretudo quando a cultura pedaggica dominante no os integra como prtica educativa regular. Assim, s egundo ele, a participao dos alunos no processo de avaliao concretiza-se em trs fases: (1) autoavaliao do desempenho individual; (2) discusso e aferio no seio de cada grupo de trabalho; (3) discusso e aferio da autoavaliao (j aferida nos grupos) no seio do grupo-turma. Sendo que as fases 2 e 3 implicam processos de negociao e obteno de consensos entre os alunos, 43

coordenados pelo professor. Segundo o autor, embora sejam fases de heteroavaliao, implicam que cada aluno se posicione face aos outros e continue, portanto, a realizar movimentos de autoavaliao, estando assim os dois processos (auto e heteroavaliao) fortemente associados entre si. Para o autor (que docente no ensino superior), a autoavaliao dos alunos ocorre em dois momentos: a meio do semestre e no final do semestre. Servindo os seguintes propsitos: (1) desenvolver competncias de avaliao; (2) promover a monitorizao da aprendizagem; e (3) levar os alunos a participar colaborativa e responsavelmente na classificao final de cada aluno. Na raiz deste ltimo propsito est a adoo da perspetiva defendida por Mndez (cit. in Silva, 2009, p. 218): Proclamar a autoavaliao que no inclua a auto -classificao romper ou encobrir as regras do entendimento. Para Simo (2008, p. 134) quando nos autoavaliamos de forma pertinente, possumos um dos instrumentos essenciais para a aprendizagem. Nesta tica, o aluno, ao acionar os seus processos metacognitivos e de autocontrolo, toma conscincia dos erros, da maneira como se confronta com os obstculos, regulando o seu processo de ensinoaprendizagem. Afirma ainda que para que a auto-regulao possa ocorrer necessrio implicar o estudante em atividades de autoavaliao. Em suma, sendo a aprendizagem um processo pessoal, mas que se constri pela interao com os outros, numa comunidade de (ensino) aprendizagem, ela incorpora ineditamente processos de auto, htero e co-regulao/avaliao, que se forem devidamente organizados, explicitados e articulados, podero muito contribuir para favorecer a prpria aprendizagem.

6.3.4 A Avaliao Formativa Alternativa (AFA) Fernandes (2005) prope a Avaliao Formativa Alternativa (AFA) como o prprio nome indica, em alternativa avaliao formativa tradicional, concebida, desenvolvida, consolidada e estabelecida (pelo menos no discurso e na literatura) sob os auspcios do behaviorismo. Segundo o autor, a AFA uma construo social complexa, um processo eminentemente pedaggico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal funo a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos ( p. 64-65). Ou seja, permite que os alunos aprendam melhor, com compreenso, utilizando e desenvolvendo as suas competncias, nomeadamente as do domnio cognitivo e metacognitivo. Para que tal seja possvel, 44

imperativo (segundo o autor) contar com o papel imprescindvel dos professores, que, por exemplo, tm a responsabilidade de: organizar o processo de ensino; propor tarefas apropriadas aos alunos; definir prvia e claramente os propsitos e a natureza do processo de ensino e de avaliao; diferenciar as suas estratgias; utilizar um sistema permanente e inteligente de feedback que apoie efetivamente os alunos na regulao das suas aprendizagens; ajustar sistematicamente o ensino de acordo com as necessidades; criar um adequado clima de comunicao interativa entre os alunos e entre estes e os professores. Por outro lado, cabe aos alunos: participar ativamente nos processos de aprendizagem e de avaliao; desenvolver as tarefas que lhes so propostas pelos professores ou as que resultam de uma livre escolha e iniciativa; utilizar o feedback que lhes fornecido pelos professores para regularem as suas aprendizagens; analisar o seu prprio trabalho atravs dos seus processos metacognitivos e da autoavaliao; regular as suas aprendizagens tendo em conta os resultados da autoavaliao e dos seus recursos cognitivos e metacognitivos; partilhar o seu trabalho, as suas dificuldades e os seus sucessos com o professor e com os colegas; organizar o seu prprio processo de aprendizagem. Em sntese, a AFA pressupe uma partilha de responsabilidades entre alunos e professores em matria de avaliao e de regulao das aprendizagens (Fernandes, 2005, p. 65). Sendo que o papel do professor mais ao nvel da organizao e distribuio de feedback, enquanto aos alunos cabe o desenvolvimento de processos como a autoavaliao e a auto-regulao das suas aprendizagens.

6.4 Duplo valor regulador da avaliao Simo (2008, p. 12 5) d nfase ao duplo valor regulador da avaliao (por um lado, com o papel formativo de regulao no ensino e, por outro, com o papel formador da regulao na aprendizagem). Assim, segundo a autora, para que a avaliao das aprendizagens cumpra os seus objetivos (melhorar o ensino e a aprendizagem), deve atuar de maneira efetiva como reguladora dos processos de ensino-aprendizagem. Devendo-se realar o seu papel formativo, de regulao do ensino, como o seu papel formador de regulao da aprendizagem. Abrecht (cit. in Simo, 2008, p. 126) entende que a avaliao formativa acompanha todo o processo de aprendizagem, permitindo ao professor adequar as tarefas a cada situao especfica (). Esta autora considera, por 45

exemplo, que esta modalidade de avaliao educativa na medida em que ela prpria uma atividade articulada aprendizagem; dinmica, na medida em que permite o feedback que faz evoluir a aprendizagem; transparente, pois os alunos compreendem o que lhes pedido e sabem o que se espera deles; individualizada, uma vez que respeita o ritmo e o processo de aprendizagem de cada aluno. Ainda relativamente ao feedback, Chickering e Gamson (cit. in Campos, 2007, p. 56) ao enunciarem alguns princpios que as boas prticas no ensino superior devero ter em conta, destacam: Fornecer feedback imediato. Segundo os autores, os alunos necessitam de informao imediata sobre o seu desempenho nas tarefas para poderem beneficiar melhor da aprendizagem. E a concluso mais significativa que tiraram sobre mtodos de ensino inovadores a de que o feedback imediato, corretivo e encorajador fundamental para a aprendizagem. MacKiechie et al. (cit. in Campos, 2007) colocam em evidncia o seguinte: Os efeitos do feedback esto dependentes de uma srie de fatores, nomeadamente da qualidade dos instrumentos utilizados pelos professores (testes de memorizao vs. testes que favoream o pensamento crtico) e da qualidade do feedback (encorajador e informativo em termos qualitativos salientando as fontes possveis de erro vs. atribuio de um comentrio geral ou uma classificao (p. 58). Patricia Cross, sublinha igualmente esta importncia de fornecer informao, afirmando que: feedback is probably the single most important ingredient in improvement (cit. in Campos, 2007, p. 58). Assim, as tarefas de avaliao utilizadas devem ser ferramentas que permitam aos professores receber informao contnua sobre o que e como esto os alunos a aprender aquilo que o professor espera estar a ensinar. Assim as mudanas na metodologia de ensino podem ocorrer imediatamente e desta forma a aprendizagem do aluno sai reforada (Angelo & Cross, cit. in Campos, 2007). Ainda relativamente regulao das aprendizagens, Simo (2008, p. 130-131) fala-nos da regulao contnua das aprendizagens. Onde um dos princpios bsicos o de ensinar os alunos a construrem um modelo pessoal de ao que lhes permita serem cada vez mais autnomos. Sendo esta funo reguladora da responsabilidade dos alunos, necessrio que os professores considerem como objetivos prioritrios: a) a comunicao dos objetivos que se pretendem atingir bem como a verificao do que eles representam para os alunos; b) o domnio, por parte de quem aprende, das 46

operaes de antecipao e planificao da ao; c) a apropriao, por parte dos estudantes, dos critrios e instrumentos de avaliao dos professores (Nunziati, 1990, cit. in Simo, 2008, p. 131) Em sntese, tambm na avaliao a mudana de paradigma evidente. Ela deixa de verse exclusivamente como classificao e certificao para passar a ver-se como um processo de apoio aprendizagem e, portanto, que a acompanha ao longo do tempo. Mas num processo em que tambm ganha protagonismo o aluno, at na medida em que a sua contribuio e indispensvel na aprendizagem. Claro que o papel do professor continua a ser fundamental, da a importncia do feedback no acompanhamento e (htero)regulao da aprendizagem. Mas a centralidade do papel do aluno e o seu envolvimento na aprendizagem sublinha a importncia da auto-regulao e da coregulao, que faz apelo a processos de autoavaliao e coavaliao, que solicitam aos alunos a anlise crtica dos seus saberes, competncias, atividades, desempenhos, produtos e resultados, bem como dos seus colegas, e a discusso e debate com o professor. Esta articulao entre a avaliao e a aprendizagem exige, por conseguinte, um envolvimento do aluno na avaliao, o que requer a explicitao, discusso e apropriao do processo de avaliao pelo aluno, dos seus critrios, padres, processos e princpios.

7. Percees dos estudantes e professores sobre o ensino, as aprendizagens e a avaliao Como referido anteriormente, este estudo procura identificar as percees de estudantes e professores nos domnios pedaggicos do ensino, das aprendizagens e da avaliao, do ensino superior. Neste contexto, torna-se necessrio enunciar algumas das definies existentes para este conceito, que tem sido compreendido e definido, fundamentalmente, de duas maneiras (Rapoport, cit. in Reis & Lay, 2006): uma que remete para a interao entre o espao e o sujeito, exclusivamente, atravs dos sentidos bsicos (viso, olfato, audio, tato e paladar) (Weber, cit. in Reis & Lay, 2006); outra, relacionada interao entre o espao e o sujeito, atravs dos sentidos bsicos e de outros fatores tais como memria, personalidade, cultura e tipo de transmisso (Gibson, cit. in Reis & Lay, 2006). At o final dos anos 1950 para alguns psiclogos (Hull e Skinner, cit. in Reis & Lay, 2006), que entendiam ser os cinco sentidos bsicos os nicos determinantes das respostas 47

humanas a primeira maneira foi considerada com um enfoque exclusivo, em muitos casos, na perceo visual. Sabe-se que, embora as respostas humanas no estejam baseadas exclusivamente nos sentidos, elas tambm podem ser o resultado dos estmulos sensoriais provocados pelo ambiente construdo. A segunda maneira, adotada por outros autores (Downs & Steam; Ittelson; Rapoport, cit. in Reis & Lay, 2006), considera o conceito de perceo como a totalidade do processo de interao do sujeito com o ambiente construdo, envolvendo a etapa relacionada aos estmulos de nossos sentidos, e a etapa relacionada ao envolvimento de vrios processos que envolvem a memria, personalidade e a cultura (Golledge; Stimson, cit. in Reis & Lay, 2006). De fato, mesmo que a perceo tenha um substrato sensorial, ela no se restringe s propriedades fsicas do mundo (ex: distncia, tamanho, forma, cor) ou dos comportamentos (ex: direo, velocidade, posio, movimento). Ela refere-se a aes e situaes sociais que so culturalmente construdas, pelo que sobre uma perceo sensorial forma-se uma perceo cognitiva, pessoal (que mobiliza a experincia passada) e social, que atribui um significado e um sentido com recurso s categorias que lhe so emprestadas, pelo meio social e cultural envolvente. Assim, a perceo no meramente sensorial, ela pessoal e culturalmente mediada e construda. Esta perspetiva construtivista da perceo solidria da perspetiva construtivista de aprendizagem que atrs referimos. Neste contexto, insere-se a afirmao de Campos (2007): Partindo do princpio que os alunos trazem, para a sala de aula, conhecimentos, crenas e convices que afetam e influenciam significativamente a sua perceo sobre os contedos e a aprendizagem, necessrio que os professores faam emergir esses conhecimentos e os trabalhem tendo-os em conta na preparao e organizao do seu ensino (p. 52). De fato, em geral as percees dependem e/ou so influenciadas por categorias pessoais (do senso comum) que podem, at, configurar concees e esteretipos, que, por sua vez, vo influenciar os comportamentos e as aes, nos contextos sociais a que se associam. A este propsito, o estudo de Gow e Kember (cit. in Campos, 2007) no contexto do Ensino Superior Politcnico, que examinava a relao entre a qualidade da aprendizagem vivida pelos estudantes e as concees de ensino dos seus professores, 48

identificou claramente duas concees centrais em termos de ensino por parte dos docentes: (1) O ensino como facilitao da aprendizagem; e (2) O ensino como transmisso do conhecimento. Os docentes que se encaixavam na primeira perspetiva, isto , o ensino como facilitao da aprendizagem , consideravam-no um processo que ajudava os estudantes a desenvolver competncias e destrezas de pensamento crtico. Por outro lado, aqueles que se incluam na segunda perspetiva, o ensino como transmisso de conhecimento focavam-se sobretudo na transmisso de contedos. Estes autores sublinharam (como vimos anteriormente) a ideia de que as diferentes orientaes partilhadas pelos docentes tm implicaes na forma como estes constroem o programa das suas disciplinas, os mtodos de ensino que utilizam bem como as tarefas de aprendizagem que solicitam aos seus estudantes (Campos, 2007). Um outro trabalho, da autoria de Samuelowicz & Bain (cit. in Campos, 2007), procurou igualmente, conhecer as vises que os professores universitrios tm do ensino, onde identificaram as seguintes: (1) Transmitir informao; (2) Transmitir conhecimento estruturado; (3) Facilitar a compreenso; (4) Ajudar os alunos a desenvolver conhecimentos especializados; (5) Prevenir compreenses incorretas; (6) Negociar significados; e (7) Encorajar a criao de conhecimentos. Em suma, segundo Campos (2007): a literatura recente sugere que as concees educacionais dos docentes so fundamentais para a forma como ensinam. Os estudos revistos sugerem que estas concees so indicativas do modo como os professores interagem com os alunos e da forma como as disciplinas so concebidas (p. 101). Por sua vez, Rodrigues, Peralta e Nunes (2011), tambm referem a influncia das concees, agora relativas avaliao, no comportamento dos atores e no modo como experienciam e percebem as situaes. Pode assim, concluir-se que a perceo no s reflete o mundo social, reconstruindo -o mentalmente com o recurso a um sistema concetual da matriz social, como tambm, pela sua relao com a ao, contribui para determinar, criar e produzir as situaes sociais a que se associam.

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8. Ensino, aprendizagem e avaliao no ensino superior: sntese conclusiva da literatura revista

Analisaram-se os desafios que as universidades enfrentam atualmente. Estes desafios, provocados pelo processo de Bolonha, e por um outro conjunto diversificado de fatores, fazem emergir a necessidade dos prprios professores repensarem as metodologias, as prticas, e as percees que tm sobre o que a docncia neste nvel de ensino e o tipo de cidados que pretendem formar. Devemo-nos contudo questionar, numa altura em que se apela criao de formas inovadoras de organizar e desenvolver processos de ensino-aprendizagem (que ainda no praticam, ou que desconhecem), ser que os professores esto preparados para este desafio e tm, inclusive, condies para os enfrentar? No obstante as diversas exigncias e condies a que esto sujeitos, tem surgido a necessidade de se (re)pensar e incrementar a formao pedaggica dos professores, que muitas vezes se traduz em aes de curta durao avulsas e voluntrias. Vimos a este propsito, os projetos TPU, que atravs do questionamento das prticas e experincias, levam a cabo debates de ideias e o ensaio e troca de experincias diversas. Registou-se igualmente a necessidade e a importncia de centrar o processo educativo no estudante e suas aprendizagens, e de os professores orientarem os seus alunos no desenvolvimento do pensamento crtico e reflexivo e da sua autonomia, tornando-os assim, em sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem. Salientaram-se posteriormente as questes referentes avaliao, no que se refere s alteraes que tm vindo a ocorrer ao nvel das suas modalidades, funes e papis. Sublinharam-se as mais-valias da avaliao formativa, no contexto da qual os estudantes adquirem um lugar de destaque na construo e regulao da sua formao e o professor assume o papel de promotor do desenvolvimento e mediador do conhecimento e das situaes de ensino-aprendizagem. Constatmos, ainda, que, para que a avaliao seja realmente formativa e fornea dados contextualizados e coerentes, necessrio haver uma triangulao dos instrumentos, tcnicas, estratgias, espaos e tempos; uma seleo de tarefas coerentes com os objetivos de aprendizagens; feedback contnuo ao nvel das aprendizagens que esto a decorrer; e transparncia em todo o processo de avaliao. Por fim, verificmos a importncia do estudo das percees dos estudantes e professores, na medida em que estas influenciam todo o processo de ensinoaprendizagem, alm de podem fornecer dados importantes sobre as realidades a que se referem, contribuindo, desse modo, para o conhecimento e o aprofundamento da 50

compreenso dos objetos e fenmenos em questo, que neste caso, correspondem ao ensino, avaliao e aprendizagem no ensino superior e as suas inter-relaes.

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CAPTULO III METODOLOGIA

Aps a reviso da literatura, apresentada no captulo anterior, importa agora enunciar a metodologia adotada no presente estudo. Aqui, relembra-se a problemtica do estudo, os seus objetivos e questes de investigao. Refere-se ainda, o tipo de estudo realizado, seu objeto, populao e amostra, e as tcnicas de recolha e de anlise de dados.

1. Problemtica Como referimos atrs, encontramos muitos estudos empricos que analisam apenas um dos trs domnios em questo: ensino, aprendizagem e avaliao, o que pode dificultar a compreenso do que acontece nas universidades, pois, como sugere a reviso da literatura, estes objetos so indissociveis, e devem ser estudadas de uma forma articulada e integrada. Por outro lado, em vrios estudos deste gnero, que se debruam sobre as perspetivas de estudantes e professores, as amostras so reduzidas, confinadas a poucos cursos e unidades orgnicas e apenas a um destes grupos de atores. O presente estudo pretende, por conseguinte, analisar as percees de professores e estudantes da Universidade sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Ele abarca, portanto, todas as reas do saber que esta universidade compreende e que, no projeto em que este estudo se insere (PTDC/CPE-CED/114318/2009), foram definidas como: Artes e Humanidades, Cincias da Sade, Cincias Sociais e Cincias e Tecnologias. Tomando a Universidade de Lisboa como universo de referncia e terreno do estudo, pretende-se aceder a uma viso compreensiva sobre as prticas de ensino, aprendizagem e avaliao desenvolvidas no ensino superior e aprofundar a compreenso das relaes que se estabelecem entre avaliao, ensino e aprendizagem neste nvel de ensino, bem como de fatores que podem afet-las.

2. Questes de investigao Com este estudo pretende-se responder s seguintes questes: 1. As caratersticas do ensino, aprendizagem e avaliao tal como percebidas pelos inquiridos, dependem de variveis tais como: a) estatuto pedaggico (estudantes ou professores); e, b) rea do saber; entre outras?

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2. Que caraterizao do ensino, aprendizagem e avaliao nos transmite as percees dos estudantes e professores da Universidade de Lisboa? 3. As percees dos inquiridos apontam para a existncia de relaes privilegiadas entre caratersticas de ensino, aprendizagem e de avaliao?

3. Objetivos do estudo Neste contexto, o presente estudo tem como principais objetivos: 1. Identificar as percees sustentadas pelos estudantes e professores sobre a forma como decorre o ensino, a aprendizagem e a avaliao no ensino superior; 2. Identificar se as percees so homogneas ou se h variaes em funo de fatores como: a) rea do saber (Cincias da Sade, Cincias Sociais, Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias); b) estatuto pedaggico no processo de ensino, aprendizagem e avaliao (estudantes ou professores); c) ano curricular; entre outras. 3. Identificar correlaes que se estabelecem entre prticas de ensino,

aprendizagem e avaliao tal como percebidas pelos inquiridos.

4. Tipo de estudo Como referido, este estudo assenta num inqurito por questionrio. Embora a literatura sugira que ensino tradicional e a avaliao sumativa com recurso a testes e a exames ainda configurem as prticas dominantes no ensino superior entre ns e a referncia ao conceito de paradigma pedaggico e as obras consultadas sugeriram a relao privilegiada entre prticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao, a escassez de estudos suficientemente extensivos e abrangentes em Portugal levam a optar por uma abordagem exploratria, de inventrio e levantamento. De resto, a experincia direta e indireta tambm nos sugere que o tipo de aulas lecionadas, o tipo de curso e a experincia profissional (no caso dos professores), ou a idade, o exerccio da sua atividade profissional e a correspondncia entre o curso pretendido e aquele em que se ingressa (no caso dos estudantes), pode influenciar a atividade e a postura face ao ensino, aprendizagem e avaliao. Todavia no se dispe de fundamentao suficiente para avanar previses especficas ou estabelecer hipteses tericas para orientar o estudo. 53

Neste contexto, o estudo realizado apresenta um carter quantitativo, uma vez que um dos objetivos era o de produzir conhecimento que se traduza em algum tipo de generalizao posteriori. Assim, e segundo Langdridge & Jonhson (cit. in Pereira, 2011) a abordagem quantitativa carateriza-se por quantificar e medir algum fenmeno. Algo que neste estudo se verifica, uma vez que utilizou um questionrio de respostas fechadas, que nos permite quantificar as percees dos estudantes e dos professores e relacion-las entre si e com um conjunto de variveis sociodemogrficas. Para estes autores, este tipo de abordagem apresenta vantagens significativas ao nvel da investigao, no entanto, apresenta igualmente, algumas desvantagens, nomeadamente: 1) pode simplificar demasiado a complexidade da natureza humana, 2) pode falhar no que diz respeito a reconhecer ou explicitar a subjetividade da investigao em cincias sociais, 3) pode falhar no reconhecimento da individualidade e da natureza autnoma do ser humano.

5. Objeto de estudo O presente estudo centra-se nas percees de estudantes e professores do 1ciclo do ensino superior relativamente forma como decorre o ensino, a aprendizagem e a avaliao, neste nvel de ensino. Ele procura tambm identificar diferenas entre as percees destes atores, e determinar se as variveis sociodemogrficas e a rea do saber exercem influncia nessas percees. Assim, podemos afirmar que o objeto de estudo so as percees destes atores relativamente ao ensino, a aprendizagem e a avaliao e a influncia que os fatores referidos exercem sobre essas percees. Isto , como se reconhece que as percees informam quer sobre o objeto quer sobre o sujeito (social) da perceo, o objeto de estudo inclui a perceo e o objeto da perceo e os seus determinantes (atrs referidos).

5.1 Matriz de Investigao A construo do questionrio decorre da Matriz e questes de Investigao, do projeto de investigao em que se insere (PTDC/CPE-CED/114318/2009). A Matriz de Investigao elaborada no mbito do projeto AVENA, que a seguir se reproduz (ver pgina seguinte), identifica um conjunto de dimenses para cada objeto de estudo (ensino, aprendizagem e avaliao) a partir das quais se podero descrever, caracterizar 54

e analisar as prticas que a eles se reportem. No tendo sido elaborada expressamente para o inqurito, serve-lhe, contudo, de referncia e permite fundamentar o questionrio e compreender os termos em que contribuiu para dar resposta s questes de investigao atrs enunciadas. A sua apresentao mostra-se portanto indispensvel neste contexto. Claro que os itens do questionrio (ver pgina 57) incorporam uma especificao e operacionalizao das dimenses aqui consideradas e formuladas em termos abstratos e concetuais (de resto, perfeitamente em linha com as perspetivas tericas e com os resultados da investigao revistos atrs). Quadro n. 4 Matriz de Investigao (Fernandes, Rodrigues e Nunes, 2012, pp. 1936-1937)
Objetos Planificao e Organizao do Ensino Recursos e Materiais Utilizados Tarefas e Natureza das Tarefas Gesto do Tempo e Estruturao da Aula Dinmicas de Sala de Aula Ensino Papel dos Professores e Alunos Natureza, Frequncia e Distribuio de Feedback Percees dos Professores Percees dos Alunos Ambiente de Sala de Aula Tarefas de Avaliao Mais Utilizadas Funes da Avaliao Natureza da Avaliao Utilidade da Avaliao Avaliao Integrao/Articulao Entre os Processos de Ensino/Avaliao/Aprendizagem Natureza, Frequncia e Distribuio de Feedback Papel dos Professores e Alunos Recurso a Estratgias de Auto e Hetero-avaliao Percees dos Professores Percees dos Alunos Participao dos Alunos (Dinmicas, Frequncia e Natureza) Estratgias de Aprendizagem Percees dos Professores/Alunos sobre os Contributos para a Aprendizagem (e.g., tarefas, qualidade do ensino, natureza e dinmica das aulas, avaliao, feedback) Percees Professores /Alunos sobre Relaes entre as Aprendizagens Desenvolvidas e o Ensino e a Avaliao Aprendizagem Relao Pedaggica com os Professores Relao dos Alunos Com os Seus Pares e Outros Intervenientes Satisfao dos Diferentes Intervenientes Percees dos Diferentes Intervenientes Ambiente de Sala de Aula Dimenses

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6. Tcnicas de recolha e anlise de dados 6.1 Construo do Questionrio Como se pretendia analisar as percees dos estudantes e professores do 1 ciclo do Ensino Superior relativamente aos trs domnios referidos anteriormente, foi construdo um questionrio (ver anexo 1 e 2), que foi alvo de anlise e validao por parte dos peritos pertencentes s equipas de investigao das sete universidades participantes no projeto AVENA (PTDC/CPE-CED/114318/2009). Como j se referiu, para efeitos do presente estudo, apenas se considerou os resultados da administrao do questionrio na Universidade de Lisboa, pois no estavam disponveis os restantes resultados. A centragem no 1 ciclo do ensino superior decorre da delimitao adotada pelo projeto AVENA (PTDC/CPE-CED/114318/2009). O questionrio foi ainda pensado e construdo para ser praticamente idntico para ambos os grupos de atores (professores e estudantes), facilitando as comparaes. Apenas para as questes sociodemogrficas houve a necessidade de elaborar questes diferentes. O modo como foi elaborado e aplicado permitiu garantir que todas as respostas do questionrio fossem de carter obrigatrio (pois no se podia avanar no questionrio sem responder a todas as questes contidas no grupo anterior). Para responder s questes inseridas nos domnios do Ensino, da Avaliao e da Aprendizagem os respondentes utilizavam a escala de tipo Likert de quatro nveis: 1 Discordo totalmente; 2 Discordo; 3 Concordo; 4 Concordo totalmente. A opo por uma escala de quatro (e no de cinco) nveis deveu-se ao reconhecimento da impossibilidade de os inquiridos no terem informao para poder responder, que levaria a escolher a resposta intermdia No Concordo Nem Discordo. De facto, no parece razovel supor que os sujeitos no seriam capazes de dizer se o ensino, a aprendizagem, ou a avaliao, com que contactam diariamente, decorre ou no tal como afirmado nos itens do questionrio. Claro que, para os professores, as questes remetem para o que acontece em geral na sua unidade orgnica, at para alm das suas aulas, o que poderia levar a maiores dificuldades na resposta. Por isso, nas instrues includas na 1 pgina do questionrio, que o apresenta e investigao em que se insere, e no incio de cada seco do questionrio (ensino, aprendizagem e avaliao), sublinha-se que se apela para a opinio formada com base na experincia. Apela-se, assim, para a perceo geral que formaram 56

e no para a descrio exata e precisa. A no incluso do nvel intermdio da escala de resposta convergente com esta abordagem, uma vez que a sua incluso levaria os sujeitos a supor que se esperava um conhecimento exato e no a impresso formada com base na sua experincia direta e indireta e no contacto quotidiano com os colegas, os alunos e as situaes. A ser assim, correr-se-ia o risco de tenderem a convergir para a resposta No Concordo Nem Discordo, que equivaleria resposta No Sei. De forma a proporcionar uma ideia mais clara sobre a estrutura e contedo do questionrio, vejamos as questes formuladas para cada uma das quatro seces que o constituem: Dados sociodemogrficos; Ensino (EN); Aprendizagem (AP); e Avaliao (AV). Quadro n. 5 Questes sociodemogrficas do questionrio
Questionrio dos Estudantes Faculdade/Instituto/Centro/Escola Curso em que est inscrito Ano Curricular Sexo Ano de Nascimento Trabalhador-estudante O curso em que est inserido corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao ensino superior)? Qual foi a nota com que se candidatou ao curso que actualmente frequenta? (0 a 200) Qual o nvel de escolaridade da sua Me? Questionrio dos Professores Faculdade/Instituto/Centro/Escola Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano Sexo Ano de nascimento Formao acadmica mais elevada Categoria Profissional Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas Anos de docncia no ensino superior

A definio das variveis sociodemogrficas do questionrio foi formulada pelo projeto AVENA. Como vimos, a experincia direta e indireta sugere-nos que o tipo de aulas lecionadas, o tipo de curso e a experincia profissional (no caso dos professores) , ou a idade, o exerccio de uma atividade profissional e a correspondncia entre o curso pretendido e aquele em que se ingressa (no caso dos estudantes), podem influenciar a atividade e a postura face ao ensino, aprendizagem e avaliao. Todavia, como referido anteriormente, no se dispe da fundamentao suficiente para avanar com previses especficas ou hipteses tericas para orientar este estudo, que, por isso, segue uma abordagem exploratria. O quadro seguinte apresenta os 45 itens do questionrio que foram criados pela equipa do projeto AVENA com o objetivo de representar os paradigmas de ensino, avaliao e aprendizagem que a literatura revista evidenciou. 57

Quadro n. 6 Questes do questionrio sobre ensino, aprendizagem e avaliao


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Aprendizagem 12. 13. 14. 15. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Avaliao 13. 14. 15. No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias , power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informticos). A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividade s de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materia is bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, programas informticos). A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se de senvolve de forma contnua ao longo do semestre. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquuisas). Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

Ensino

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Como podemos constatar os 45 itens procuram englobar questes relacionadas com o paradigma de ensino, aprendizagem e avaliao mais tradicional (item 15 do ensino, itens 1, 2 e 3 da aprendizagem e itens 5, 11 e 15 da avaliao) e o novo paradigma (restantes itens). Como vimos na literatura analisada, a mudana de paradigma, que o Processo de Bolonha adota, confronta o ensino superior com a necessidade de se reconverter pedagogicamente, reforando a necessidade de o professor deixar, ainda mais, de ser o centro nico do saber (e.g. itens 7, 9,11 entre outros do ensino), no podendo, por isso, conceber o seu papel exclusivamente em ter temos de transmisso de informao (item 15 do ensino). Vimos que a exigncia de ligao entre a universidade e o mundo de trabalho, d nfase aquisio de competncias, o que requer que exista esta centragem no trabalho do aluno, na sua capacidade e autonomizao, mais consoantes com o recurso ao ensino baseado em problemas, os trabalhos de projeto, discusso e reflexo crtica, organizao pessoal do conhecimento, relao com o quotidiano e em realidades concretas, no trabalho prtico, ao ensaio e simulao, realizao de tarefas complexas, interdisciplinaridade e articulao de saberes (e.g. itens 6, 13 do ensino e 7 da aprendizagem). Vimos igualmente, que os estudos da aprendizagem em contexto educativo e no ensino superior sublinham a importncia da atividade do aluno na construo do conhecimento e no desenvolvimento das competncias, que suposto adquirirem, devidamente acompanhados e apoiados pelo professor (p.e. itens 7, 8 e 14 da aprendizagem). A mudana de paradigma pedaggico enfatiza que o professor passa a desempenhar um papel de facilitador, orientador, supervisor, recurso, moderador e mediador (e.g. item 10 e 14 do ensino; 4, 7, 8, 13 da aprendizagem) cabendo-lhe a responsabilidade de criar ambientes de aprendizagem dinmicas e no ameaadores (item 15 da aprendizagem), que estimulem a participao, a partilha, a colaborao, a exposio pessoal e a crtica construtiva. Relativamente avaliao, vimos que a mudana de paradigma implica que ela deixe de se apresentar exclusivamente como classificao e certificao (itens 5, 11 e 15 da avaliao) para passar a ver-se como um processo de apoio aprendizagem (e.g. itens 6, 7, 14 da avaliao) e, portanto, que a acompanha ao longo do tempo (e.g. item 1 da avaliao). O papel do professor continua a ser fundamental, da a importncia do feedback no acompanhamento e (htero)regulao da aprendizagem (e.g. item 7 da avaliao). Contudo, a centralidade do papel do aluno e o seu envolvimento na aprendizagem faz apelo a processos de autoavaliao e coavaliao, que solicitam aos alunos a anlise crtica dos seus saberes, competncias, atividades, desempenhos, produtos e resultados, 59

bem como dos seus colegas, e a discusso e debate com o professor (p.e. itens 9, 10, 13 da avaliao). Esta articulao entre a avaliao e a aprendizagem exige, por conseguinte, um envolvimento do aluno na avaliao, o que requer a explicitao, discusso e apropriao do processo de avaliao pelo aluno, dos seus critrios, padres, processos e princpios (e.g. itens 2, 3 da avaliao). Houve a necessidade de realizar uma correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao (ver quadro 7, pgina seguinte) de forma a responder 2 questo de investigao (Que caraterizao do ensino, aprendizagem e avaliao nos transmitem as percees dos estudantes e professores da Universidade de Lisboa?). Para o efeito realizar-se- uma anlise descritiva da globalidade das respostas de professores e alunos, por cada uma destas dimenses. Ainda que ela esteja organizada por objetos, alguns itens dos domnios (referentes a objetos) diferentes apresentam afinidades fortes entre si. Estes itens foram assinalados nos quadros seguintes referindo a pertenas a seces diferentes do questionrio (onde esto afetos a dimenses tambm diferentes). O registo destas afinidades pode facilitar a comparao das respostas dadas em itens afins aquando da anlise (descritiva) dos dados. H, contudo, que referir que, uma vez que a Matriz de Investigao muito abrangente, pois considera dimenses que sero analisadas atravs de outras fases do estudo do projeto de investigao em que se insere, existem dimenses que no tm uma correspondncia direta nos itens do questionrio e que, por isso, no sero aqui identificadas e estudadas. Por outro lado, podem existir itens que podem ser associados a mais do que uma dimenso e importante ter isso em conta (ver quadros das pginas seguintes).

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Quadro n. 7 Correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao Objeto Ensino
Dimenses da Matriz de Investigao Planificao e Organizao do Ensino Itens do Questionrio Item 1 No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. Item 2 Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. Item 3 Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Item 11 A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Item 12 Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Item 5 Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informticos). Item 6 A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). Item 13 Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. Item 15 Na maioria das disciplinas / unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas.

Recursos e Materiais utilizados

Tarefas e Natureza das Tarefas

Gesto do Tempo e Estruturao da Aula Dinmicas de Sala de Aula Papel dos Professores e Alunos

Item 8 Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). Item 7 Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. Item 10 Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Item 7 (Aprendizagem) A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Item 9 Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. Item 8 (Aprendizagem) Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Item 4 A maioria dos professores domina os contedos que ensina. Item 4 A maioria dos professores domina os contedos que ensina.

Natureza, frequncia e distribuio de Feedback

Percees dos Professores

Percees dos Aluno Ambiente de Sala de Aula

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Quadro n. 8 Correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao Objeto Aprendizagem
Dimenses da Matriz de Investigao Participao dos Alunos (dinmicas, frequncia e natureza) Estratgias de Aprendizagem Percees dos Professores/Alunos sobre os contributos para a Aprendizagem (e.g., tarefas, qualidade do ensino, natureza e dinmica das aulas, avaliao, feedback) Itens do Questionrio Item 12 Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Item 13 A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas Item 3 A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. Item 4 A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. Item 5 A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual) Item 6 A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informticos). Item 11 De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. Item 14 Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Item 1 A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Item 2 Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Item 9 Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Item 14 (Ensino) A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Item 7 A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Item 8 Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem.

Percees de Professores /Alunos sobre Relaes entre as Aprendizagens Desenvolvidas e o Ensino e a Avaliao

Relao Pedaggica com os Professores

Relao dos Alunos om os seus Pares e outros intervenientes Satisfao dos diferentes intervenientes Percees dos diferentes intervenientes Ambiente de Sala de Aula

Item 10 Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Item 15 O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes.

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Quadro n. 9 Correspondncia entre os itens do questionrio e as dimenses da Matriz de Investigao Objeto Avaliao
Dimenses da Matriz de Investigao Tarefas de Avaliao mais utilizadas Funes da Avaliao Natureza da Avaliao Itens do Questionrio Item 4 No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). Item 5 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Item 1 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Item 3 Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Item 11 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Item 12 (Ensino) Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Item 7 Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Item 6 A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Item 14 De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Item 9 (Aprendizagem) Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Item 8 Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens.

Utilidade da Avaliao

Integrao/Articul ao Entre os Processos de Ensino/Avaliao/ Aprendizagem Papel dos Professores e Alunos

Item 2 Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Item 10 Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Item 9 Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Item 13 Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. Item 13 (Aprendizagem) A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas Item 12 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Item 15 Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

Recurso a Estratgias de Auto e Heteroavaliao

Percees dos Professores/ Percees dos Alunos

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6.2 Aplicao do Questionrio Como se referiu atrs a administrao dos questionrios, foi realizada on-line, atravs do Software Survey Monkey . Tal foi possvel, devido ao inestimvel apoio do Gabinete de Garantia de Qualidade da Universidade de Lisboa, que para alm de disponibilizar equipa a utilizao deste Software, apoiou no sentido do envio do link de acesso ao questionrio aos professores e estudantes, via email, pois facultou os emails respetivos. A administrao do questionrio decorreu ao longo de trs meses (Fevereiro a Maio de 2012) sendo que foram realizadas trs calls (pedidos de resposta), onde se envia novamente o e-mail aos estudantes e professores, pedindo que respondessem ao questionrio caso ainda no o tivessem feito. Esta medida tornou-se uma mais-valia uma vez que se traduziu sempre num aumento significativo de respondentes em cada call. No quadro que se apresenta a seguir indica-se o nmero de respondentes (professores e estudantes) em cada uma das calls, assim como, o nmero de respondentes que iniciaram o questionrio e os que efetivamente o terminaram. Quadro n. 10 Evoluo do nmero de respondentes do questionrio em funo da repetio da call
1 Call 22/02/2012 - 5/03/2012 Estudantes: 1.888 Professores: 227 2 Call 6/03/2012 - 23/04/2012 Estudantes: 2.784 (+896) Professores: 347 (+120) Finalizaram o questionrio Estudantes: 1392 (73,8%) Professores: 177 (78%) Estudantes: 2.020 (72.6%) (+628) Professores: 269 (77.5%) (+92) 3 Call 24/04/2012 - 25/05/2012 Estudantes: 3.373 (+589) Professores: 459 (+112) Estudantes: 2.409 (71.4%) (+389) Professores: 346 (75.4%) (+77)

Respondentes Iniciaram o questionrio

Como se pode constatar a administrao do questionrio iniciou-se no dia 22 de fevereiro de 2012, e deu-se por finalizada a sua aplicao a 25 de maio do mesmo ano. Na 1 call, portanto no primeiro pedido de resposta ao questionrio, o nmero de estudantes que iniciaram o questionrio foi de 1.888, enquanto o nmero de professores 64

foi de 227. Contudo, registaram-se muitas desistncias nessas respostas, pelo que, dos 1.888 estudantes que iniciaram a resposta ao questionrio, apenas 1.392 responderam totalidade das questes (73,8%). No caso dos professores, dos 227 que iniciaram apenas 177 responderam a todas as questes do questionrio (78%). Posteriormente, realizou-se a 2 call, cerca de um ms aps a primeira, onde se pediu novamente aos estudantes e professores, que respondessem ao questionrio caso no o tivessem ainda efetuado. Assim, pde constatar-se que o nmero de estudantes que iniciaram a resposta ao questionrio aumentou para 2.784 (mais 896 que na call anterior). Sendo que nmero de professores aumentou igualmente, neste caso de 227 para 347 (mais 120 que na call anterior). No que se refere ao nmero de sujeitos que respondeu totalidade das questes do questionrio, tambm aqui se verificou um aumento significativo, uma vez que o nmero de estudantes que o fez alterou-se para 2.020 (mais 628 que na 1 call), representando uma percentagem total de resposta totalidade das questes do questionrio de 72,6%. No caso dos professores, tambm se constatou um aumento significativo neste ponto, uma vez que 269 docentes responderam totalidade das questes do questionrio (mais 92 que na anterior), representando uma percentagem de resposta, no que se refere totalidade das questes do questionrio, de 77,5%. Por fim, no que se refere 3 e ltima call, verificou-se um aumento igualmente significativo (ainda que no to elevado como na 2 call). Isto porque o nmero de estudantes que iniciou o questionrio aumentou para 3.373 (mais 389 que na 2 call anterior e mais 1485 que na 1 call). No caso dos professores verificou-se um aumento de 347 (na 2 call) para 459 (na 3 call), ou seja, mais 112 professores iniciaram a resposta ao questionrio. Importa ainda referir, que se compararmos com a 1 call, o aumento de 232. Relativamente ao nmero de sujeitos que responderam totalidade das questes do questionrio, tambm aqui se verificou um aumento significativo, uma vez que no caso dos estudantes, aumentou para 2.409 (mais 389 que na 2 call) e se olharmos para os dados da 1 call, podemos constatar que o aumento foi de mais 1.017. Assim, a percentagem de estudantes que na 3 call respondeu totalidade do questionrio foi de 71,4%. No caso dos professores, tambm se verificou um aumento, neste caso, mais 77 respondentes finalizaram o questionrio. Ou seja, o nmero alterou de 269 na 2 call, para 346 na 3 call, o que representa uma percentagem de resposta final de 75,4%. Se analisarmos os dados da 1 call, veremos que o nmero aumentou de 177 para os tais 65

346, ou seja, em comparao com a 1 call, mais 169 professores finalizaram o questionrio.

6.3 Taxas de resposta ao questionrio por rea do saber Uma vez que no foi definida uma amostra para a aplicao do questionrio, tendo este sido aplicado populao de estudantes e professores da Universidade de Lisboa, houve a necessidade de se identificar qual a taxa de resposta ao questionrio. Para que esta taxa de resposta fosse o mais elevada possvel realizaram-se as vrias calls , que aumentaram o nmero de respondentes, e por sua vez, a taxa de resposta. Em termos gerais, a taxa de resposta a percentagem de pessoas que respondem ao questionrio. Para calcular esta taxa utilizou-se a seguinte equao:

Nmero de questionrios respondidos / Populao x 100 = Taxa de resposta

Tendo em conta os dados que tnhamos sobre a populao de estudantes e professores da Universidade de Lisboa (ver quadros 17 e 18, pg. 74), para cada uma das calls, realizaram-se os respetivos clculos das taxas de resposta. E uma vez que tnhamos tambm interesse em analisar estas taxas de resposta tendo em conta cada uma das quatro reas do saber (Cincias da Sade, Cincias Sociais, Cincias e Tecnologias e Artes e Humanidades), realizou-se o agrupamento da populao de estudantes e professores por rea e tendo em conta o nmero de indivduos que responderam ao questionrio (por rea) realizou-se o clculo da taxa de resposta. Neste sentido, apresentam-se em seguida dois quadros, um referente s taxas de resposta por rea em cada call do questionrio aplicado aos estudantes, e outro, referente s taxas de resposta por rea e tambm em cada call do questionrio administrado aos professores.

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Quadro n. 11 Taxas de resposta: questionrio dos estudantes


1 Call LL rea do saber N de estudantes 4375 3883 3653 4143 16.054 Respostas 420 462 547 420 1849 Taxa de resposta 9,6% 11,9% 14,97% 10,14% 11,52% Respostas 656 737 721 625 2739 Taxa de resposta 15% 18,98% 19,74% 15,09% 17,06 % Respostas 820 872 853 775 3320 Taxa de resposta 18,74% 22,46% 23,35% 18,71% 20,68% 2 Call 3 Call

Cincias Sociais Artes e Humanidades Cincias e Tecnologias Cincias da Sade TOTAL

Importa inicialmente referir, que como se pode constatar a populao de estudantes aqui apresenta um valor um pouco inferior ao que consta no quadro 17. Isto porque dos 16.206 estudantes referidos no quadro 17, subtraram-se 152. Que se deveu ao fato de existirem 152 alunos inscritos em cursos Inter-faculdades (Cincias da Sade e Estudos Gerais) e uma das caratersticas destes cursos prende-se com o fato de abrangerem mais do que uma rea do saber. Assim, houve a necessidade de no incluir estes estudantes visto que no os podermos inserir em apenas uma das reas definidas. Na anlise do quadro pode-se constatar um aumento significativo nas taxas de resposta dos estudantes ao longo das vrias calls. Assim, por exemplo na rea das Cincias Sociais, que abrange cinco cursos de 1 Ciclo e uma populao de 4.375 estudantes, a taxa de resposta na 1 call foi de 9,6%, aumentando para 15% na 2 call e para 18,74% na 3 call. No caso da rea das Artes e Humanidades, que considera 23 cursos de 1 ciclo e 3.883 estudantes, verificou-se que na 1 call, obteve uma taxa de resposta de 11,9%, valor que aumentou na 2 call para 18,98% e para 22,46%, na 3 call. Relativamente rea das Cincias e Tecnologias, que compreende 16 cursos de 1 ciclo e 3.653 estudantes, a taxa de resposta na 1 call foi de 14,97%, aumentando para 19,74% na 2 call, e para 23,35% na 3 e ltima call. Por fim, no que se refere rea das Cincias da Sade, que considera 5 cursos e 4.143 estudantes, constatou-se uma taxa de resposta de 10,14% na 1 call, que aumentou para 15,09% na 2 call, e para 18,71% na 3 call. Em sntese, podemos afirmar que as taxas de resposta foram sempre aumentando significativamente ao longo das trs calls . Se analisarmos a taxa de resposta total da 1 call (todas as reas), verifica-se que o seu valor foi de 11,52%, e que aumentou para 17,06 % na 2 call, e para 20,68% na 3 e ltima call. Se considerarmos apenas a 3 call, que compreende os resultados finais, verifica-se que aparentemente existem diferenas entre as taxas de resposta das quatro reas. Isto porque, por exemplo, a rea das 67

Cincias Sociais e das Cincias da Sade apresentam taxas de resposta muito semelhantes, 18,74% e 18,71%, respetivamente. Enquanto na rea das Artes e Humanidades o valor de 22,46%, portanto superior. Sendo ainda mais elevada, na rea das Cincias e Tecnologias, uma vez que a taxa de resposta aqui de 23,35%. Ainda que estas taxas de resposta possam ser consideradas baixas, o facto de o questionrio ter sido aplicado on-line pode apresentar vantagens (menos gastos monetrios, facilitao na explicao e no tratamento dos dados, entre outros), contudo uma das possveis desvantagens pode ser a reduzida taxa de resposta caraterstica desde tipo de aplicao. Ainda que neste caso, ela possa no ser considerada to baixa quanto isso. Quadro n. 12 Taxas de resposta: questionrio dos professores
1 CallL rea do saber N de professores 324 355 400 765 1844 Respostas 43 64 83 34 224 Taxa de resposta 13,27% 18,03% 20,75% 4,44% 12,15% Respostas 72 106 116 50 344 Taxa de resposta 22,22% 29,86% 29% 6,54% 18,66% Respostas 87 138 152 79 456 Taxa de resposta 26,85% 38,87% 38% 10,33% 24,73% 2 Call 3 Call

Cincias Sociais Artes e Humanidades Cincias e Tecnologias Cincias da Sade TOTAL

Atravs da anlise do quadro pode-se constatar um aumento significativo nas taxas de resposta dos professores ao longo das vrias calls. Assim, na rea das Cincias Sociais, que abrange cinco cursos de 1 Ciclo e uma populao de 324 professores, a taxa de resposta na 1 call foi de 13,27%, aumentando para 22,22% na 2 call e para 26,85% na 3 e ltima call. No caso da rea das Artes e Humanidades, que considera 23 cursos de 1 ciclo e 355 professores, verificou-se que na 1 call uma taxa de resposta de 18,03%, valor que aumentou na 2 call para 29,86% e para 38,87% na 3 call. Relativamente rea das Cincias e Tecnologias, que compreende 16 cursos de 1 ciclo e 400 professores, a taxa de resposta na 1 call foi de 20,75% aumentando para 29% na 2 call e para 38% na ltima call. Por fim, no que se refere rea das Cincias da Sade, que considera 5 cursos e 765 professores, constatou-se uma taxa de resposta de 4,44% na 1 call, que aumentou ligeiramente para 6,54% na 2 call, e para 10,33% na 3 call. Em sntese, podemos afirmar que as taxas de resposta foram sempre aumentando significativamente ao longo das trs calls . Se analisarmos a taxa de resposta total da 1 call (todas as reas), verifica-se que o seu valor foi de 12,15%, que aumentou para 18,66% na 2 call, e para 24,73% na 3 e ltima call. Se considerarmos apenas a 3 call, 68

e procurarmos verificar se existem diferenas entre as taxas de resposta nas quatro reas do saber, constata-se que sim. Isto porque, por exemplo, a rea das Artes e Humanidades e Cincias e Tecnologias apresentam taxas de resposta muito semelhantes, 38,87% e 38%, respetivamente. Enquanto que na rea das Cincias Sociais o valor de 26,85%, portanto inferior, e mais inferior ainda, na rea das Cincias da Sade, uma vez que a taxa de resposta aqui de 10,33%. Se compararmos as taxas de resposta dos professores e estudantes verifica-se que aparentemente existem diferenas considerveis nas taxas de resposta nas reas das Cincias Sociais, Artes e Humanidades e Cincias e Tecnologias, sendo que nestas trs reas os professores apresentam uma taxa de resposta superior dos estudantes. No que se refere rea das Cincias da Sade constatou-se uma situao inversa, uma vez que a taxa de resposta dos estudantes foi de 18,71% enquanto que a dos professores foi de apenas 10,33%. Efetivamente a rea das Cincias da Sade foi a rea onde se obteve menos respostas, especialmente no caso dos professores.

6.4 Consistncia interna do questionrio (alfa de Cronbach) Para analisar a consistncia interna do questionrio, ou a sua fidelidade, calculou-se o coeficiente alpha de Cronbach, que habitualmente utilizado em escalas de tipo Likert (como a do presente questionrio), sendo habitualmente apontado como o indicador mais importante de fiabilidade de um instrumento. A determinao deste coeficiente, tanto para o total da escala como para as dimenses, permite estimar a homogeneidade dos itens, isto , estimar at que ponto cada enunciado da escala mede o mesmo conceito de forma equivalente. O quadro seguinte estabelece a relao entre o alpha de Cronbach e a qualidade da fidelidade da escala.

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Quadro n. 13 - Qualidade da fiabilidade de uma escala (Murphy & Davidsholder, 1988, p. 89)
Valor do Alpha de Cronbach > 0,9 0,8 0,9 0,7 0,8 0,7 < 0,6 Nvel de Fiabilidade Elevada Moderada a Elevada Apropriada Baixa Inaceitvel

Ainda que estes autores (Murphy & Davidsholder) considerem um alpha de 0,7 como sendo baixo, de um modo geral, um instrumento ou teste classificado como tendo fiabilidade apropriada quando o alpha pelo menos 0.70 (Nunnally, 1978, cit in Maroco & Garcia-Marques, 2006). Contudo, em alguns cenrios de investigao das cincias sociais, um alpha de 0.60 considerado aceitvel desde que os resultados obtidos com esse instrumento sejam interpretados com precauo e tenham em conta o contexto de computao do ndice (DeVellis, 1991, cit in Maroco & Garcia-Marques, 2006). Neste estudo, para realizar-se a anlise da consistncia interna/fidelidade do presente questionrio calculou-se o alpha de Cronbach, para cada um dos questionrios (estudantes e professores). Esse clculo foi inicialmente realizado para os 45 itens que correspondem aos trs objetos/seces do questionrio, em cada um dos questionrios, e, posteriormente, apenas para os 15 itens de cada um dos objetos/seces de cada um dos questionrios. No quadro seguinte apresentam-se estes resultados (que constam no anexo 3) e a respetiva fidelidade tendo em conta a correspondncia expressa no quadro anterior: Quadro n. 14 Consistncia interna do questionrio
Clculo da Consistncia Interna do Questionrio (alfa de Cronbach) No conjunto dos trs domnios 45 itens Ensino Por domnio Aprendizagem Avaliao Questionrio dos Estudantes 0,906 (Elevada) 0,857 (Moderada a Elevada) 0,733 (Apropriada) 0,795 (Apropriada) Questionrio dos Professores 0,909 (Elevada) 0,886 (Moderada a Elevada) 0,725 (Apropriada) 0,774 (Apropriada)

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Como podemos constatar, o alpha de Cronbach, considerando o total das questes (45) dos trs domnios (Ensino, Aprendizagem e Avaliao) elevado, para ambos os questionrios. Valor este que diminui quando calculado para cada um dos domnios individualmente. Assim, no domnio do Ensino o alpha continua elevado, contudo nos domnios da Aprendizagem e da Avaliao o alpha apresenta valores um pouco inferiores, correspondentes classificao de Apropriado , ainda que prximos do moderado. Ainda que no questionrio dos estudantes, no conjunto dos trs objetos de estudo (Ensino, Aprendizagem e Avaliao), o valor do alpha tenha sido de 0.906 (elevado), procurou-se identificar, que itens, se eliminados, fariam este valor do alpha aumentar. Para o efeito apresenta-se a seguir um quadro, que mostra que itens so esses: Quadro n. 15 Valor do Alpha de Cronbach do questionrio dos estudantes, se alguns itens forem eliminados
Valor do alpha

Domnio Ensino

Itens Questo 15 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Questo 1 A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Questo 2 Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Questo 5 A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). Questo 5 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Questo 11 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Questo 15 Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

0,907

Aprendizagem

0,908

0,907

0,907

Avaliao

0,907

0,908

0,909

71

No questionrio dos professores, considerando os trs domnios, como vimos anteriormente, o valor do alpha igualmente muito elevado, nomeadamente 0,909. Contudo, tambm para este questionrio procurou-se identificar, que itens, se eliminados, fariam o valor do alpha aumentar. Assim, semelhana do que se realizou para os estudantes, apresenta-se a seguir um quadro, que mostra que itens so esses: Quadro n. 16 Valor do Alpha de Cronbach do questionrio dos professores, se alguns itens forem eliminados
Valor do alpha

Domnio Ensino

Itens Questo 15 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Questo 1 A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Questo 2 Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Questo 5 A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). Questo 5 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Questo 11 Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Questo 15 Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

0,910

Aprendizagem

0,910

0,911

0,910

Avaliao

0,911

0,910

0,911

Como podemos constatar, em ambos os questionrios e considerando o conjunto dos domnios (45 questes) so exatamente os mesmos itens, que se eliminados, possibilitariam o aumento da consistncia interna do questionrio, ainda que ligeiramente. De facto, eles so menos consistentes com a maioria dos restantes itens de 72

cada seco do questionrio, j que, ao contrrio deles, estes remetem para o paradigma tradicional de ensino transmissivo, aprendizagem memoristica de contedos e avaliao por testes/exames finais, ao passo que os restantes remetem mais para o paradigma da aprendizagem ativa, de ensino centrado na aprendizagem e da avaliao formativa. O facto de serem representantes do paradigma tradicional de ensino, aprendizagem e avaliao, justificar a sua manuteno no questionrio.

6.5 Tratamento e anlise dos dados De forma a tratar os resultados provenientes da administrao do questionrio, optou-se pela utilizao do programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences ). A resposta 1 questo de investigao (As caractersticas do ensino, aprendizagem e avaliao tal como percebidas pelos inquiridos, dependem de variveis tais como: a) estatuto pedaggico (estudantes ou professores); e, b) rea do saber; entre outras?) implicou a comparao entre grupos com recurso estatstica inferencial, que implica confirmar ou infirmar uma hiptese, que afirma que no existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. A comparao das percees dos atores sobre o ensino, a avaliao e a aprendizagem realizou-se com base na construo de ndices correspondentes no somatrio dos valores (1,2,3,4) das respostas s questes dos domnios ou seces do questionrio (cada uma continha 15 questes). Cada um destes somatrios origina uma nova varivel (cujos valores variam entre 15 e 60), a que se deu o nome do objeto em questo, geralmente designado por Resultado. Este passo foi realizado para cada um dos dois questionrios (professores e estudantes). Assim, nesta primeira questo de investigao, procurou-se identificar para cada objeto se existiam diferenas nas percees dos atores considerando as variveis

sociodemogrficas. Para o efeito, para cada uma das variveis e objetos em estudo, calculou-se inicialmente a normalidade das populaes (Teste de Shapiro-Wilk) e aps essa anlise realizou-se o respetivo teste para confirmar ou infirmar as hipteses (Teste t ou Anova, Kruskall-Wallis ou Mann-Whitney). Sendo que para o clculo da normalidade (Teste de Shapiro-Wilk) tambm definida uma hiptese A amostra provm de uma populao normal, assim, caso o valor do p -value seja inferior ou igual ao (0,05) rejeita -se esta hiptese, ou seja, considera-se que a amostra no provm de uma populao normal. Caso acontea o contrrio, ou seja, caso o p-value seja superior ao aceita -se a hiptese que afirma que a amostra provm de uma populao normal. 73

Este processo foi replicado para cada uma das variveis em estudo (ver anexo 4). Como se referiu, posteriormente ao clculo da normalidade das populaes, elaboram-se os devidos procedimentos estatsticos, assim, caso a populao seja normal realizam-se os Testes t (duas categorias) ou a ANOVA (para mais de duas categorias), e caso a populao no seja normal, justifica-se a utilizao de testes no paramtricos, nomeadamente o Teste de Kruskall-Wallis (mais de duas categorias) ou o de MannWhitney (duas categorias). Em qualquer destes testes, caso o resultado seja inferior ou igual ao valor do (p. 0,05) rejeita-se a hiptese No h diferenas entre os grupos, ou seja, aceita-se a hiptese H diferenas entre os grupos. E, caso o p-value seja superior ao valor do , aceita-se a hiptese No h diferenas entre os grupos. A resposta 2 questo de investigao (Que caraterizao do ensino, aprendizagem e avaliao nos transmite as percees dos estudantes e professores da Universidade de Lisboa?) efetuou-se com base na anlise descritiva da globalidade das respostas de professores e alunos. Aqui, calculou-se a mdia e desvio-padro, mas testou-se a diferena das percees dos atores em cada item (ver anexo 5, 6 e 7) com base nas percentagens de resposta dos inquiridos nos diferentes nveis da escala de resposta. Como se referiu anteriormente, esta anlise foi realizada tendo em conta as vrias dimenses da Matriz de Investigao e os itens do questionrio correspondentes. A resposta 3 questo de investigao (As percees dos inquiridos apontam para a existncia de relaes privilegiadas entre caractersticas de ensino, aprendizagem e de avaliao?) recorre a uma Anlise Fatorial de Componentes Principais (ACP), que identifica os fatores que agregam os itens mais correlacionados entre si, permitindo determinar de que modo as caratersticas dos trs objetos de investigao se articulam entre si. Segundo Maroco (2007, p.329), a Anlise de Componentes Principais uma tcnica de anlise exploratria multivariada que transforma um conjunto de variveis correlacionadas num conjunto menor de variveis independentes, combinaes lineares das variveis originais, designadas por componentes principais. Assim, esta tcnica, geralmente encarada como um mtodo de reduo da complexidade dos dados. A ACP permite resumir a informao de vrias variveis correlacionadas (e portanto de alguma forma redundantes) em uma ou mais combinaes lineares independentes (as componentes principais) que representam a maior parte da informao presente nas variveis originais (ver anexo 3). Previamente, contudo, efetuou-se o clculo da taxa de resposta dos inquiridos ao longo das trs calls e tendo em conta as respetivas reas do saber e a analisou-se a consistncia 74

interna do questionrio, de cada um dos questionrios (professores e estudantes), atravs do clculo do alpha de Cronbach. Esta ltima anlise fornece-nos a indicao da fiabilidade do instrumento.

7. Populao de referncia

Como se referiu a aplicao do questionrio foi realizada populao de estudantes e docentes da Universidade de Lisboa. Na introduo do questionrio e no texto de email enviado (que continha o URL do questionrio) pediu-se que apenas respondessem caso fossem do 1ciclo (estudantes do 1ciclo e professores que lecionassem no 1ciclo). Apresenta-se em seguida a distribuio de professores e estudantes da Universidade de Lisboa por cada uma das Faculdades/Institutos que a integram o que corresponde populao (ou universo) de referncia do estudo.2 Quadro n. 17 Populao de Estudantes da Universidade de Lisboa
Faculdade/Instituto Estudantes Faculdade de Belas Artes 1128 Faculdade de Cincias 3653 Faculdade de Direito 2691 1413 Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras 2755 2178 Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria 552 Faculdade de Psicologia 969 Instituto de Educao 238 Inst. de Geografia e Orden. do Territrio 477 Licenciatura Inter-faculdades 152 TOTAL 16.206

Quadro n. 18 Populao de Professores da Universidade de Lisboa


Faculdade/Instituto Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Inst. Geografia e Orden. do Territrio TOTAL PROFESSORES Professores 116 400 164 146 239 504 115 56 66 38 1.844

Fonte: Gabinete de Garantia de Qualidade da Universidade de Lisboa

75

8. Distribuio dos cursos de Licenciatura pelas reas do saber

Uma vez que se pretendia analisar as percees dos professores e dos estudantes tendo em conta a sua rea do saber, houve a necessidade de agrupar os cursos de 1 ciclo da Universidade de Lisboa pelas respetivas reas (Cincias Sociais, Cincias da Sade, Cincias e Tecnologias, e Artes e Humanidades). Apresenta-se em seguida um quadro que mostra essa distribuio.

76

Quadro n. 19 Distribuio dos cursos de 1 ciclo da UL pelas reas do saber consideradas


rea do saber Cincias Sociais (5 cursos) Faculdade/Instituto Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Faculdade de Direito Inst. de Geografia e Orden. do Territrio Faculdade de Belas-Artes Cursos de 1 Ciclo Mestrado Integrado em Psicologia Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Direito Licenciatura em Geografia Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Escultura Pintura Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Estudos Europeus Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Traduo Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geologia Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Eng. da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Prtese Dentria Mestrado Integrado em Medicina Dentria

Artes e Humanidades (23 cursos)

Letras

Cincias e Tecnologia (16 cursos)

Cincias

Cincias da Sade (5 cursos)

Medicina Farmcia Medicina Dentria

77

CAPTULO IV APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

1. Apresentao e anlise dos dados

Neste captulo apresenta-se a anlise dos dados, por forma a procurar responder s questes de investigao que orientam o estudo. Assim, comea-se pela anlise da variao das percees em funo das variveis sociodemogrficas (estatuto pedaggico, rea do saber, entre outras), sendo que apenas o estatuto pedaggico (estudantes ou professores) ser estudado com maior profundidade. Posteriormente descrever-se-o as percees de professores e alunos acerca do ensino, aprendizagem e avaliao, atravs (da mdia e desvio-padro e) das distribuies das respostas em cada item do questionrio, sobre as quais incidiu o teste das diferenas entre grupos. Finalmente, procurar-se-o encontrar as relaes que se estabelecem entre o ensino, a aprendizagem e a avaliao.

1.1 Anlise da influncia do estatuto pedaggico e das variveis sociodemogrficas nas percees dos atores 1.1.1 Existem diferenas entre a perceo global dos estudantes e professores relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao? De forma a responder primeira questo de investigao [As caractersticas do ensino, aprendizagem e avaliao tal como percebidas pelos inquiridos, dependem de variveis tais como: a) estatuto pedaggico (estudantes ou professores); b) rea do saber; entre outras?] realizaram-se, para cada uma das comparaes, o clculo da normalidade das distribuies e, aps essa anlise, o teste das diferenas entre os grupos (ver anexo 4). No que se refere ao clculo da normalidade, caso o valor do p-value correspondente seja inferior ou igual ao valor do (p. 0,05), considera-se que a distribuio no normal, o que implicar o recurso estatstica no paramtrica na anlise das diferenas entre grupos (ver anexo 4). Utilizando o teste de Teste de Shapiro-Wilk (para analisar a normalidade), verificou-se que o valor do p-value do resultado apurado foi sempre inferior ao valor do , portanto inferior a p. 0,05, pelo que se concluiu que as distribuies no so normais. Por conseguinte, recorreu-se aos testes no paramtricos de Kruskall-Wallis e de Mann78

Whitney (MWW) para determinar se existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos relativamente s reas do saber e s caratersticas dos sujeitos. Quadro n. 20 Teste da diferena da perceo em funo do estatuto pedaggico Objeto de Perceo Ensino Aprendizagem Avaliao ** ** p=0.000 p=0,442 p=0,000

Varivel Estatuto pedaggico (estudantes/professores)

** p. < 0,05: A diferena estatisticamente significativa (rejeita-se a H0).

Como podemos constatar, as percees dos professores e estudantes sobre o ensino e a avaliao so significativamente diferentes em termos estatsticos, isto porque o valor do p-value, para os resultados apurados em cada um destes domnios, foi inferior a 0,05, o que implica rejeitar a hiptese No h diferenas entre grupos. Por conseguinte, aceita-se a hiptese H diferena entre os grupos. Por outro lado, verifica -se que nas percees dos professores e estudantes sobre a Aprendizagem no existem diferenas estatisticamente significativas.

1.1.2 A perceo global dos estudantes relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao independente de fatores sociodemogrficos?

79

Quadro n. 21 Teste da diferena da perceo em funo das variveis sociodemogrficas dos estudantes Variveis Sociodemogrficas Faculdade/Instituto Curso Ano Curricular Sexo Trabalhador-estudante 1 Opo pelo Curso p=0,285 Escolaridade da me p=0,191 Ano de Nascimento Mdia de Entrada rea do saber p=0,159 ** p=0,013 ** p=0,013 p=0,790 ** p=0,023 p=0,275 ** p=0,000 =0,960 p=0,865 ** =0,022 p=0,223 ** p=0,000 ** p=0,000 p=0,338 ** p=0,001 Objeto de Perceo Aprendizagem ** p=0,000 ** p=0,000 ** p=0,011 ** p=0,003 ** p=0,000

Ensino ** p=0,000 ** p=0,000 ** p=0,003

Avaliao ** p=0,000 ** p=0,000 ** p=0,000 p=0,622 ** p=0,002

** p. < 0,05: A diferena estatisticamente significativa (rejeita-se a H0).

Analisando especificamente o domnio do Ensino verifica-se que as variveis sociodemogrficas faculdade/instituto (que frequentam), curso (em que esto inscritos), ano curricular (1, 2 ou 3 ano), trabalhador-estudante (ser ou no) e mdia de entrada, determinam variaes na perceo dos estudantes sobre este objeto. Isto porque, como se pode verificar, a hiptese No h diferenas entre grupos foi rejeitada para cada uma destas variveis independentes e a hiptese H diferenas entre grupos foi aceite. As restantes variveis sociodemogrficas, sexo (feminino ou masculino), 1 opo pelo curso (ou seja, se o curso em que se encontram foi ou no a 1 opo aquando da candidatura no Ensino Superior), o nvel de escolaridade da me e o ano de nascimento, no se associam a variaes significativas nas percees sobre o Ensino, pois a hiptese No h diferenas entre grupos foi aceite para cada uma destas variveis.

Relativamente ao domnio da Aprendizagem, encontramos semelhanas com o do Ensino no que se refere influncia das variveis sociodemogrficas. Assim, tambm 80

neste domnio as variveis faculdade/instituto, curso, ano curricular e trabalhadorestudante, determinam variaes na perceo dos estudantes. Contudo, a estas variveis acrescentam-se outras, tais como o sexo e o ano de nascimento, que tambm se associam a variaes nas suas percees. Por sua vez, a 1 opo pelo curso e o nvel de escolaridade da me, tal como vimos no domnio do Ensino, tambm no domnio da Aprendizagem no implicam variao nas percees dos estudantes. O mesmo se observa em relao varivel mdia de entrada, ao contrrio do verificado a respeito do domnio do Ensino.

No domnio da Avaliao tambm encontramos semelhanas quanto influncia de algumas variveis verificadas nos domnios anteriores. Assim, tambm neste domnio as variveis faculdade/instituto, curso, ano curricular e trabalhador-estudante, determinam variaes na perceo que os estudantes tm sobre este objeto. A estas variveis acrescentam-se outras, tais como o nvel de escolaridade da me e a mdia de entrada (esta ltima, como vimos, tambm se associa a variaes nas percees sobre o Ensino), que explicam diferenas nas percees sobre a Avaliao. Entre as variveis no associadas a variaes na perceo sobre a Avaliao, contam-se o sexo (tal como acerca do Ensino), a 1 opo pelo curso (tal como nos casos quer do Ensino quer da Aprendizagem) e o ano de nascimento (do mesmo modo que a respeito do Ensino).

Atravs da anlise do quadro podemos constatar que as percees dos estudantes sobre o Ensino, a Aprendizagem e a Avaliao variam significativamente consoante a rea do saber em que estudam, isto porque o valor do p-value foi, nos trs casos, inferior a 0,05. Logo, rejeita-se a hiptese No h diferenas entre os grupos e aceita -se a hiptese H diferenas entre os grupos.

1.1.3 A perceo global dos professores relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao independente de fatores sociodemogrficos?

81

Quadro n. 22 Teste da diferena da perceo em funo das variveis sociodemogrficas dos professores Variveis Sociodemogrficas Faculdade/Instituto Curso Sexo Formao acadmica Categoria profissional p=0,529 Natureza das aulas Anos de docncia Ano de Nascimento p=0,555 rea do Saber p=0,052 p=0,896 ** p=0,048 p=0,185 ** p=0,041 p=0,981 ** p=0,026 p=0,121 p=0,209 p=0,789 ** p=0,037 p=0,168 p=0,370 p=0,643 ** p=0,034 p=0,104 p=0,131 p=0,519 p=0,077 Objeto de Perceo Aprendizagem Avaliao ** ** p=0,020 p=0,001 ** p=0,154 p=0,009

Ensino ** p=0,000 ** p=0,023

** p. < 0,05: A diferena estatisticamente significativa (rejeita-se a H0).

Analisando especificamente o domnio do Ensino, verifica-se que as variveis sociodemogrficas faculdade/instituto (em que lecionam), curso (em que lecionam um maior n de horas), formao acadmica e anos de docncia, associam-se a variao nas percees que os professores tm sobre este objeto, uma vez que a hiptese No h diferenas entre grupos foi rejeitada e a hiptese H diferenas entre os grupos foi aceite para cada uma destas variveis independentes. Por seu lado, as variveis sociodemogrficas sexo, categoria profissional, natureza das aulas (em que lecionam um maior nmero de horas e que podem ser tericas, prticas/laboratoriais, terico-prticas) e ano de nascimento, no exercem no implicam variao nas percees dos professores sobre o Ensino, pois a hiptese No h diferenas entre grupos foi aceite (ou no foi rejeitada).

Relativamente ao domnio da Aprendizagem, encontramos a influncia de algumas variveis sociodemogrficas verificada tambm no domnio do Ensino. Assim, tambm aqui a varivel faculdade/instituto determina uma variao significativa na perceo dos professores. Por sua vez, as variveis sociodemogrficas sexo, categoria profissional, 82

natureza das aulas e ano de nascimento, tal como no domnio do Ensino, no se associam a variaes significativas nas percees dos professores acerca da Aprendizagem. A estas somam-se as variveis curso, formao acadmica e anos de docncia, que, ao contrrio do verificado no domnio do Ensino, no indiciam diferenas de perceo sobre a Aprendizagem.

Ao nvel da Avaliao, tambm encontramos semelhanas na influncia de algumas variveis verificadas nos domnios anteriores. Assim, tambm neste domnio, a varivel faculdade/instituto se associa a variaes na perceo dos professores acerca deste objeto. A esta varivel acrescentam-se outras, tais como o curso e os anos de docncia (que, como vimos, tambm se associam a variaes significativas nas percees sobre o Ensino). Entre as variveis que no se associam a variaes nas respostas relativas Avaliao, contam-se o sexo (tal como registado nos domnios anteriores), a formao acadmica (do mesmo modo que no domnio da Aprendizagem), a categoria profissional, a natureza das aulas e o ano de nascimento (estas ltimas trs variveis foram tambm identificadas nos dois domnios anteriores como variveis que no exercem influncia nas respostas).

Atravs da anlise do quadro podemos ainda constatar que as percees dos professores sobre a Aprendizagem e a Avaliao variam consoante a rea do saber em que lecionam. De facto, aqui a hiptese No h diferenas entre os grupos foi rejeitada, tendo-se aceite e a hiptese H diferenas entre os grupos. Por outro lado, verifica-se que as percees dos professores sobre o Ensino no so influenciadas pela rea do saber em que lecionam, uma vez que a No h diferenas entre os grupos foi aceite. Dir-se-ia que a rea do saber influencia mais a aprendizagem e a avaliao que o ensino, ou, pelo menos, o modo de os perceber, conceber e encarar, por parte do corpo docente. Conviria, a este propsito, proceder a anlises mais detalhadas, que ajudassem a compreender mais aprofundadamente o que estes resultados apontam, indiciam ou sugerem, esclarecendo e clarificando melhor quer o sentido das diferenas quer o seu contedo.

83

1.2 Anlise das percees dos estudantes e professores expressas no questionrio

De forma a podermos responder nossa segunda questo de investigao (Que caraterizao do ensino, aprendizagem e avaliao nos transmite as percees dos estudantes e professores da Universidade de Lisboa?) e, em relao com ela, podermos estudar as diferenas e semelhanas nas percees de estudantes e professores, realizouse uma anlise comparativa das distribuies das respostas destes atores, item a item, e realizou-se o teste estatstico das diferenas entre as percees de estudantes e professores para cada item do questionrio, em cada um dos trs domnios do questionrio. De forma a enriquecer a anlise calculou-se ainda a mdia aritmtica ( x ) de respostas por item e respetivo desvio-padro (S). Para o teste das diferenas entre grupos realizaram-se os mesmos procedimentos da seco anterior da anlise (1.1), ou seja, realizou-se, para cada uma das comparaes, o clculo da normalidade das distribuies (Teste de Shapiro-Wilk), se bem que aqui fosse menos necessrio, e, aps essa anlise, realizou-se o teste das diferenas entre os grupos (T test, ANOVA, Kruskall-Wallis, ou Mann-Whitney). No clculo da normalidade (Teste de ShapiroWilk), caso o valor do p-value seja inferior ou igual ao (p. 0,05) considera-se que a distribuio no normal, o que explica o recurso estatstica no paramtrica. O mesmo raciocnio aplicado na anlise das diferenas entre grupos. Atravs do Teste de Shapiro-Wilk verificou-se que o valor do p-value foi sempre inferior ao , portanto inferior a p. 0,05, como, alis, era previsvel, pelo que se conclui que as distribuies no so normais. Por conseguinte, recorreu-se ao teste no paramtrico de Mann-Whitney (MWW) para determinar se existem diferenas estatisticamente significativas entre as respostas dos dois grupos (estudantes e professores).

Nos quadros que em seguida se apresentam, constam estes resultados para cada um dos itens dos trs domnios que so objeto de estudo.

84

Quadro n. 23 Frequncia, mdia e desvio-padro das respostas dos estudantes e professores no domnio do Ensino e teste das diferenas de resposta por item
Estudantes Escala de Resposta DT D C CT % % % % 0,4 4,8 37,5 49,8 Professores Escala de Resposta4 DT D C CT % % % % 0,3 2,1 32,4 65,3

Item 1. No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. 2. Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 3. Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 4. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. 5. Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informticos). 6. A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). 7. Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 8. Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 9. Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. 11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. 13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas.

x
(S) 3,50 (0,62) 3,03 (0,65) 2,67 (0,66) 3,21 (0,61)

x
(S) 3,63 (0,54) 3,26 (0,56) 3,07 (0,59) 3,38 (0,53)

MWW

** p=0,000 ** p=0,00 0 ** p=0,000

1,1

14,9

62,4

21,6

0,3

5,3

63,2

31,3

4,1

29,5

59,8

6,6

0,3

13,4

65,5

20,8

0,9

7,5

61,2

30,5

2,4

57,6

40,0

** p=0,000 ** p=0,001

6,1

21,6

52,1

20,2

2,86 (0,81)

2,4

18,4

55,3

23,9

3,01 (0,72)

** p=0,000 4,4 29,1 55,0 11,4 2,73 (0,72) 0,8 17,9 64,5 16,8 2,98 (0,62)

8,4

40,6

44,6

6,3

2,48 (0,74)

2,4

40,8

46,6

10,3

2,65 (0,70)

** p=0,000

10,6

42,8

39,9

6,6

2,42 (0,78)

3,2

41,3

45,3

10,3

2,62 (0,71)

** p=0,000

1,6

9,7

63,3

25,4

3,11 (0,63)

4,7

60,5

34,7

3,30 (0,55)

** p=0,000

4,0

17,5

57,4

21,2

2,93 (0,75)

12,4

58,7

28,9

3,17 (0,62)

** p=0,000

3,7

22,1

64,1

10,1

2,79 (0,66)

9,7

66,8

23,4

3,14 (0,56)

** p=0,000

13,3

49,5

33,6

3,6

2,23 (0,74) 2,84 (0,65) 2,78 (0,64)

2,4

47,9

40,0

9,7

2,57 (0,70) 3,05 (0,66) 3.05 (0,56)

** p=0,000

3,4

19,5

65,9

11,2

1,1

16,3

59,5

23,2

** p=0,000 ** p=0,000 ** p=0,000

3,4

21,8

65,8

9,0

0,5

11,6

70,3

17,6

1,4

6,1

54,1

38,5

3,30 (0,64)

1,1

21.3

59,2

18,4

2,95 (0,66)

3 4

** p. < 0,05: A diferena estatisticamente significativa (rejeita-se a H0). DC Discordo Totalmente (1); D Discordo (2); C Concordo (3); CT Concordo Totalmente (4).

85

Importa inicialmente referir que o nmero de estudantes do 1 ciclo que comeou por responder ao questionrio (2725) foi diminuindo medida que o respondiam. Assim, o nmero de estudantes que respondeu totalidade das questes do domnio do Ensino foi de 2351. Relativamente ao nmero de professores que comeou por responder ao questionrio (441), verificou-se igualmente algumas desistncias, sendo que apenas 380 responderam totalidade das questes do ensino.

Com a anlise do quadro podemos constatar que atravs do Teste das diferenas (Teste de Mann-Whitney MWW), utilizado para verificar se existem diferenas entre as percees dos estudantes e professores para cada item do Ensino (ver anexo 7), podemos aferir que existem diferenas estatisticamente significativas nas percees dos atores em todas as questes. O que confirma o que tnhamos visto aquando do Teste da diferena da perceo sobre o Ensino em funo do estatuto pedaggico (ver quadro n.20, p. 78). Ainda que, como veremos posteriormente, em vrios itens a maior percentagem dos atores se posicione de forma semelhante (as distribuies de respostas apresentam um mesmo padro).

Importa agora analisar as percees dos inquiridos, tendo em conta as vrias dimenses da Matriz de Investigao. Assim, relativamente dimenso Planificao e Organizao do Ensino , encontramos os itens 1, 2, 3, 11 e 12 do Ensino. Verifica-se que a posio de professores e estudantes quanto aos itens 1 e 2 bastante prxima e positiva ainda que a posio dos professores seja ainda mais favorvel. Assim, podemos referir que professores e estudantes consideram que a maioria dos professores apresenta os programas de cada UC no incio do semestre e esses programas so claros e compreensveis para os estudantes. No que se refere ao item 3, assistimos a uma maior divergncia nas respostas dos atores, uma vez que apesar da maior percentagem de resposta ser no concordo, a mdia de respostas dos professores apresenta um nmero consideravelmente superior ao dos estudantes. Assim, verifica-se que a maioria dos atores consideram que os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas, contudo uma percentagem significativa dos estudantes (29,5%) discorda. No item 11 ocorre uma situao semelhante, na medida em que a mdia de resposta dos docentes consideravelmente superior dos estudantes, o que significa que mais positiva do que estes. Ainda assim, em ambos os casos, os atores consideram que a maioria dos 86

professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Por fim, no que se refere ao item 12, encontra-se uma posio dos atores relativamente semelhante no que se refere utilizao sistemtica dos resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino, ainda que neste caso, a opinio dos inquiridos seja mais desfavorvel, uma vez que a maioria no concorda que tal acontea.

Quanto dimenso Recursos e Materiais Utilizados, encontra-se correspondncia no item 5 do Ensino, e tambm aqui verifica-se que a posio de professores e estudantes no se encontra muito dspar, ainda que a posio dos docentes seja mais favorvel que a dos estudantes. Assim, podemos constatar que os atores consideram que em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas.

Relativamente dimenso Tarefas e Natureza das Tarefas, encontra-se correspondncia nos itens 6, 13 e 15 do Ensino. No item 6 verifica-se que a posio de estudantes e professores relativamente prxima, ainda que no caso dos estudantes seja menos favorvel. Ainda assim, a maior percentagem dos inquiridos considera que a maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem. Atravs do item 13 constata-se que a maioria dos atores considera que em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. Ainda que tambm aqui, a posio dos estudantes seja relativamente menos favorvel que a dos docentes. Por fim, com o item 15, verifica-se que os atores consideram que na maioria das unidades curriculares, as aulas se desenvolvem com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Ainda que neste caso, a mdia das respostas dos estudantes seja consideravelmente superior dos professores, o que significa que os estudantes esto maioritariamente mais de acordo com essa afirmao.

No que se refere dimenso Dinmicas de Sala de Aula, identifica-se apenas um item que se enquadra, que nomeadamente o item 8. Atravs dele constata-se que as opinies dos inquiridos esto um pouco divididas no que se refere aos professores 87

desenvolverem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho. Os atores posicionam-se entre o discordo e o concordo, sendo que a maioria dos estudantes no concordam que os professores recorrem a estas diferentes dinmicas.

Relativamente dimenso Papel dos Professores e Alunos, encontram-se 3 itens que se enquadram, nomeadamente os itens 7 e 10 do Ensino e o item 7 da Aprendizagem. Com o item 7 do Ensino, podemos constatar que as opinies dos atores se encontram um pouco divididas, nomeadamente entre o discordo e o concordo. Ainda assim, em ambos os casos, a maioria dos professores e estudantes consideram que os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. Atravs do item 10 podemos observar que a maioria dos atores considera que os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Por fim, com o item 7 da Aprendizagem, verificamos que ainda que a maioria dos inquiridos considere que a maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente para alm das aulas, existe uma percentagem significativa de atores (1/3) que discorda com tal situao.

Relativamente dimenso Natureza, Frequncia e Distribuio de Feedback, encontrase a sua correspondncia no item 9 do Ensino e no item 8 da Aprendizagem. Com o item 9 do Ensino podemos constatar que a grande maioria dos atores responde de forma bastante favorvel no que se refere ao fato de em geral, nas aulas, os estudantes terem oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. Contudo, atravs do item 8 da Aprendizagem verifica-se que a posio dos atores menos favorvel no que se refere ao fato de os estudantes serem, em geral, adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem, existindo assim uma percentagem considervel que no concorda que tal acontea, ainda que a maioria considere que sim.

Relativamente s dimenses Percees dos Professores e Percees dos Alunos encontra-se a sua correspondncia no item 4 do Ensino. Com ele podemos constatar que a posio dos inquiridos bastante concordante coma a afirmao relativa maioria dos professores dominar os contedos que ensina.

88

Importa de seguida, analisar a frequncia das percees dos estudantes e dos professores relativamente ao modo como percebem o domnio da Aprendizagem, que constam do quadro da pgina seguinte.

89

Quadro n. 24 Frequncia, mdia e desvio-padro das respostas dos estudantes e professores no domnio do Aprendizagem e teste das diferenas de resposta por item
Item DT % 1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. 2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. 4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). 6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, programas informticos). 7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. 10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. 11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. 14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. 1,3 Estudantes Escala D C % % 13,6 61,9 Professores Escala6 D C % % 10,7 66,3

CT % 23,2

x
(S) 3,09 (0,65)

DT % 1,1

CT % 21,9

x
(S) 3,09 (0,60) 2,08 (0,68) 3,34 (0,58)

MWW

p=0,826

14,6

54,9

26,7

3,9

2,20 (0,73) 3,27 (0,67)

16,9

60,7

19,9

2,5

** p=0,003

1,5

9,1

51,3

38,2

0,3

4,8

55,9

39,0

p=0,238

0,4

2,8

47,6

49,2

3,47 (0,57)

5,1

50,0

44,9

3,40 (0,59)

** p=0,048

p=0,300 2,4 19,7 53,7 24,2 3,00 (0,72) 0,8 18,0 56,5 24,7 3,05 (0,68)

** p=0,000 1,4 9,3 57,2 32,1 3,19 (0,65) 1,7 19,4 54,2 24,7 3,02 (0,71)

4,2

29,1

53,9

12,9

2,74 (0,73) 2,49 (0,71) 2,77 (0,61) 2,93 (0,61)

2,5

28,1

53,4

16,0

2,83 (0,72) 2,75 (0,62) 2,55 (0,61) 2,94 (0,55)

p=0,52 ** p=0,000 ** p=0,000

7,5

38,1

49,4

5,0

1,1

30,9

59,3

8,7

3,0

22,1

68,3

6,6

2,8

43,0

50,8

3,4

2,3

16,0

68,7

13,0

0,8

15,4

72,2

11,5

p=0,827

0,9

6,2

52,6

40,4

3,34 (0,62)

0,3

10,1

53,9

35,7

3,25 (0,64)

** p=0,011

2,1

27,3

63,7

6,9

2,76 (0,60) 2,48 (0,69)

3,4

34,8

57,0

4,8

2,63 (0,63) 2,67 (0,67)

** p=0,000 ** p=0,000

5,9

42,2

46,5

5,4

2,8

35,7

53,1

8,4

0,9

8,3

62,3

28,5

3,19 (0,60) 2,78 (0,71)

0,6

8,1

62,4

28,9

3,20 (0,60) 2,97 (0,61)

p=0,827

4,5

23,8

59,0

12,7

0,8

17,1

65,7

16,3

** p=0,000

5 6

** p. < 0,05: A diferena estatisticamente significativa (rejeita-se a H0). DC Discordo Totalmente (1); D Discordo (2); C Concordo (3); CT Concordo Totalmente (4).

90

Importa inicialmente referir que do nmero de estudantes do 1 ciclo que comeou por responder ao questionrio (2725) apenas 2116 responderam totalidade das questes do domnio da Aprendizagem. Relativamente aos professores, dos 441 que comearam por responder ao questionrio apenas 356 responderam totalidade das questes deste domnio.

Com a anlise do quadro podemos constatar que atravs do Teste das diferenas (Teste de Mann-Whitney MWW), utilizado para verificar se existem diferenas entre as percees dos estudantes e professores para cada item da Aprendizagem (ver anexo 7), podemos aferir que existem diferenas nas percees dos atores em vrias questes (9) contudo em 6 itens no existem diferenas (itens 1, 3, 5, 7, 10 e 14). Assim, ainda que tenhamos visto, aquando do teste da diferena da perceo sobre a aprendizagem em funo do estatuto pedaggico (ver quadro n. 20, p. 78), que, com base no somatrio das respostas desta seco do questionrio, no existiam diferenas nas percees dos atores relativamente aprendizagem, numa anlise das diferenas por item verificamos que em vrias questes existem efetivamente diferenas estatisticamente significativas.

Para a anlise das percees dos estudantes e professores neste domnio considerar-se- as suas dimenses, definidas na Matriz de Investigao. Assim, relativamente dimenso Participao dos alunos, encontra-se correspondncia nos itens 12 e 13 da Aprendizagem. Com o item 12 podemos constatar que os atores consideram que os estudantes, em geral, se envolvem ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Contudo, uma percentagem significativa de inquiridos considera que tal no acontece. Atravs do item 13, verifica-se que as posies dos atores encontram-se um pouco divididas, nomeadamente entre o discordo e o concordo, no que se refere ao fato de a maioria das aulas serem estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Ainda assim, a maioria dos atores posicionaram-se favoravelmente (ou seja, no concordo) no que se refere a esta questo.

Relativamente dimenso Percees dos professores/alunos sobre os contributos para a aprendizagem, identificamos a sua correspondncia nos itens 3, 4, 5, 6, 11 e 14 da Aprendizagem. Com estes itens verifica-se que a grande percentagem dos atores se posiciona de forma bastante favorvel (ainda que nos itens 3, 4, 11 e 14 essa posio 91

seja ainda mais positiva) quanto eventualidade de a maioria dos estudantes aprenderem melhor: quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre; nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem; quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula; quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar; nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre; e, nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Importa acrescentar que como vimos anteriormente, nos itens 3, 5 e 14 no existem efetivamente diferenas nas percees dos autores, ou seja, ambos esto completamente de acordo que a maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre; quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula; e, nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades.

Relativamente dimenso Percees dos professores/alunos sobre relaes entre as Aprendizagens desenvolvidas e o Ensino e a Avaliao, verifica-se a sua correspondncia nos itens 1, 2 e 9 da Aprendizagem e no item 14 do Ensino. Com o item 1 da Aprendizagem constata-se que a grande percentagem dos atores considera que a maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Contudo, e atravs do item 2 verifica-se que a maioria dos inquiridos no considera que estudar para os testes e/ou exames finais seja, em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas (ainda que uma percentagem relativamente significativa de estudantes e professores considere que sim). Com o item 9 constata-se que os atores consideram que, em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Contudo, no caso dos professores, uma percentagem bastante significativa considera que tal no acontece. Atravs do item 14 do Ensino, constata-se que os atores consideram que a organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Ainda que a posio dos docentes seja mais favorvel relativamente a esta questo que os estudantes. Importa ainda acrescentar que como vimos anteriormente, no existem efetivamente diferena 92

nas percees de professores e estudantes no item 1, ou seja, ambos concordam que a maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais.

Quanto dimenso Relao pedaggica com os professores, identifica-se a sua correspondncia com os itens 7 e 8 da Aprendizagem. Assim, constata-se que a maior percentagem dos inquiridos considera que a maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas, e que os estudantes so, em geral, adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Contudo, em ambos os casos, existe uma percentagem significativa de atores que considera que tal no acontece. Importa ainda acrescentar que, como vimos anteriormente, no existem diferenas significativas nas percees de professores e estudantes no item 7, ou seja, ambos concordam que a maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas, mas existem no item 8, onde os alunos se revelam mais crticos acerca da qualidade do acompanhamento e orientao recebidas da parte dos professores.

Quanto dimenso Percees dos diferentes intervenientes, encontra-se a sua correspondncia no item 10 da Aprendizagem, e com ele constata-se que a grande percentagem dos inquiridos considera que para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. H aqui a salientar, que como vimos anteriormente, no existem efetivamente diferena nas percees de professores e estudantes neste item.

Por fim, quanto dimenso Ambiente de Sala de Aula encontra-se a sua correspondncia no item 15 da Aprendizagem e com ele verifica-se que a grande maioria dos inquiridos considera que o clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes (ainda que uma percentagem relativamente significativa considere que no).

Importa de seguida, analisar a as percees dos estudantes e dos professores relativamente ao modo como percebem o domnio da Avaliao, que constam do quadro seguinte.

93

Quadro n. 25 Frequncia, mdia e desvio-padro das respostas dos estudantes e professores no domnio da Avaliao e teste das diferenas de resposta por item
Item DT % 1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 4. No processo de avaliao utiliza se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes pesquisas). 5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. 6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. 8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. 11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. 12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. 13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. 14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. 15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. 12,0 Estudantes Escala D C % % 31,7 41,9 Professores Escala8 D C % % 35,4 45,6

CT % 14,5

x
(S) 2,55 (0,89) 2,17 (0,78) 3,06 (0,72) 2,74 (0,77)

DT % 3,2

CT % 15,8

x
(S) 2,74 (0,76) 2,31 (0,70) 3,40 (0,60) 3,05 (0.66)

MWW

** p=0,001 ** p=0,003

18,4

47,2

30,4

4,0

8,2

58,2

28,4

5,3

3,0

12,9

57,9

26,2

5,8

48,8

45,3

** p=0,000 ** p=0,000

6,0

26,4

54,0

13,5

0,9

17,0

58,5

23,7

0,7

4,3

59,2

35,9

3,32 (0,58) 2,36 (0,73) 2,42 (0,73) 2,66 (0,68) 2,05 (0,76)

0,3

13,7

61,1

24,9

3,11 (0,62) 2,55 (0,66) 2,70 (0,65) 3,10 (0,53) 2,17 (0,64)

** p=0,000

9,4

47,6

37,9

5,1

2,9

45,6

45,0

6,4

** p=0,000 ** p=0,000

8,5

42,5

43,8

5,2

2,3

33,3

56,1

8,2

5,6

26,4

61,3

6,7

9,6

70,8

19,6

22,8

50,5

23,7

3,0

10,2

65,5

21,3

2,9

** p=0,000 ** p=0,004

10,1

39,2

45,5

5,2

2,43 (0,74)

3,8

38,9

51,5

5,8

2,60 (0,66)

** p=0,000

1,6

5,2

41,7

51,5

3,45 (0,66)

10,8

62,6

26,6

3,16 (0,59)

** p=0,000

16,0

37,1

37,5

9,4

2,38 (0,87) 2,44 (0,73) 2,62 (0,69)

6,4

35,4

50,0

8,2

2,60 (0,73) 2,65 (0,69) 2,50 (0,64)

** p=0,000

9,0

39,6

46,1

5,3

3,2

37,7

49,7

9,4

** p=0,000 ** p=0,000

5,6

30,1

58,4

6,0

2,9

49,1

43,3

4,7

1,5

5,5

57,6

35,3

3,29 (0,63)

1,8

12,3

63,5

22,5

3,07 (0,65)

** p=0,000

7 8

** p. < 0,05: A diferena estatisticamente significativa (rejeita-se a H0). DC Discordo Totalmente (1); D Discordo (2); C Concordo (3); CT Concordo Totalmente (4).

94

H que referir inicialmente que do nmero de estudantes do 1 ciclo que comeou por responder ao questionrio (2725) apenas 1974 responderam totalidade das questes do domnio da Avaliao. Relativamente aos professores, dos 441 que comearam por responder ao questionrio apenas 342 responderam totalidade das questes deste domnio.

Com a anlise do quadro podemos constatar que atravs do Teste das diferenas (Teste de Mann-Whitney MWW), utilizado para verificar se existem diferenas entre as percees dos estudantes e professores para cada item da Avaliao (ver anexo 7), podemos aferir que existem diferenas estatisticamente significativas nas percees dos atores em todas as questes. O que confirma o que tnhamos observado aquando do Teste da diferena da perceo sobre o avaliao em funo do estatuto pedaggico (ver quadro n. 20, p. 78). Ainda que, como poderemos observar posteriormente, em vrios itens a maior percentagem dos atores se posicione de forma semelhante em vrias questes deste objeto.

Para a anlise das percees dos estudantes e professores neste domnio ter-se- em considerao as suas dimenses, definidas na Matriz de Investigao. Assim, relativamente dimenso Tarefas de avaliao mais utilizadas , encontra-se a sua correspondncia no item 4 da Avaliao. Podemos ento constatar que a maioria dos inquiridos considera que no processo de avaliao se utiliza, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos. Contudo, enquanto que uma percentagem significativa dos estudantes discorda com esta afirmao, uma percentagem igualmente significativa de professores concorda totalmente.

Quanto dimenso Funes da Avaliao, encontra-se a sua correspondncia no item 5 da Avaliao. Com ele constata-se que a grande percentagem dos atores considera que na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes.

Relativamente dimenso Natureza da Avaliao, encontra-se a sua correspondncia nos itens 1, 3 e 11 da Avaliao. No item 1 verifica-se que a posio dos inquiridos se encontra dividida entre o discordo e o concordo no que se refere eventualidade de, na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao se desenvolver de maneira 95

contnua ao longo do semestre, ainda que a maior percentagem dos atores considere que sim. Com o item 3 constata-se que a grande maioria dos inquiridos considera que os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Por fim, com o item 11 verifica-se que professores e estudantes tm uma posio bastante favorvel (entre o concordo e o concordo totalmente) no que se refere ao fato de na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais serem os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes.

Quanto dimenso Utilidade da Avaliao, encontra-se a sua correspondncia nos itens 6, 7 e 14 da Avaliao, no item 9 da Aprendizagem e no item 12 do Ensino. Nos itens 6 e 7 da avaliao, a posio dos inquiridos encontra-se dividida entre o discordo e o concordo, sendo que com o item 6, constatamos que a maioria dos atores no considera que avaliao seja utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Com o item 7, apesar desta diviso, verifica-se que a maioria dos estudantes e professores consideram que os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Com o item 14 da avaliao verifica-se uma diviso na posio dos atores relativamente ao fato de que de um modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Assim, apesar da maioria dos estudantes concordar com esta afirmao, uma percentagem significativa considera que tal no acontece. Por sua vez, a maioria dos professores discorda com esta afirmao, ainda que uma percentagem bastante significativa concorde. Ou seja, a posio dos estudantes mais positiva que a dos professores. Atravs do item 9 da aprendizagem podemos constatar que a maioria dos inquiridos considera que em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Contudo, uma percentagem bastante significativa de docentes considera que tal no acontece e uma percentagem significativa de estudantes tem opinio semelhante. Por fim, com o item 12 do ensino, verifica-se que a grande maioria dos atores considera que os professores no utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Ainda que uma percentagem bastante significativa de professores e estudantes considere que sim.

96

Relativamente

dimenso

Integrao/Articulao

Entre

os

Processos

de

Ensino/Avaliao/Aprendizagem, encontra-se a sua correspondncia no item 8 da Avaliao. Podemos ento constatar que a grande maioria dos inquiridos considera que em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Contudo, uma percentagem significativa dos estudantes (1/3) considera que tal no acontece.

Quanto dimenso Papel dos Professores e Alunos, encontra-se a sua correspondncia nos itens 2 e 10 da Avaliao. Com o item 2 verificamos que a maioria dos inquiridos considera que os professores, ao longo do semestre, no debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Ainda que uma percentagem significativa de estudantes e professores considere que tal acontece. Atravs do item 10 constata-se uma certa diviso de opinies acerca da eventualidade de os professores criarem oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens.

Relativamente dimenso Recurso a Estratgias de Auto e Heteroavaliao encontrase a sua correspondncia nos itens 9 e 13 da Avaliao e no item 13 da Aprendizagem. Com o item 9 da avaliao verifica-se que a maioria dos inquiridos considera que os estudantes no so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas, ainda que uma percentagem considervel dos atores considere que sim. Com o item 13 da avaliao constata-se que apesar da maioria dos inquiridos considerar que os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas, um percentagem elevada de atores considera que tal no acontece. O mesmo acontece com o item 13 da Aprendizagem, uma vez que apesar de a maior percentagem dos atores considerar que a maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas, uma percentagem bastante significativa considera que no acontece.

Quanto

dimenso

Percees

dos

Professores/Alunos,

encontra-se

sua

correspondncia nos itens 12 e 15 da Avaliao. Com o item 12 verifica -se que apesar de a maior percentagem dos docentes considerar que na maioria das

disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de 97

conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer, uma percentagem elevada de atores, sobretudo entre os estudantes, considera o contrrio. Contudo, atravs do item 15 constata-se que a grande maioria dos atores tem uma opinio inequvoca (entre o concordo e o concordo totalmente) quanto ao fato de que para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

1.3 Que relaes se estabelecem entre as caratersticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao? Resultados evidenciados pela Anlise Exploratria das Componentes Principais (ACP) das respostas as questionrios De forma a respondermos terceira questo de investigao (As percees dos inquiridos apontam para a existncia de relaes privilegiadas entre caratersticas de ensino, aprendizagem e de avaliao?) realizou-se o clculo da ACP para cada um dos questionrios (estudantes e professores). Como vimos, a Anlise Exploratria de Componentes Principais uma tcnica de anlise multivariada que transforma um conjunto de variveis correlacionadas num conjunto menor de variveis independentes, designadas por componentes principais , permitindo resumir a informao de vrias variveis correlacionadas (e portanto de alguma forma redundantes) em componentes principais que representam a maior parte da informao presente nas variveis originais. Assim, a ACP permite-nos saber de que forma os itens esto relacionados no conjunto dos trs domnios do questionrio (Ensino, Avaliao, Aprendizagem). Com este objetivo, calculou-se a ACP para cada um dos questionrios (ver anexo 3) e apresentamse os resultados, nos quadros seguintes. Nestes quadros foram identificados trs fatores que agrupam os itens mais correlacionados entre si, sendo que a negrito salientam-se esses mesmo itens (e para cada fator indicada, entre parntesis, a % de varincia explicada).

98

Quadro n. 26 Anlise Fatorial Exploratria de Componentes Principais (ACP): questionrio dos professores
Itens 1. No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curric ular. 2. Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 3. Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendiza gens previstas nos programas. 4. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. 5. Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparnc ias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informticos). 6. A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). 7. Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 8. Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 9. Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. 11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. 13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. 1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. 2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. 4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). 6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, programas informticos). 7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. 10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. 11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que s e desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. 14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. 1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 4. No processo de avaliao utilizase, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes pesquisas). 5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. 6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. 8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. 11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. 12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os es tudantes sabem e so capazes de fazer. 13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. 14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientare m as suas formas de estudar. 15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Ensino 1 (24,89%) 0,415 0,617 0,690 0,531 0,575 0,713 0,600 0,567 0,610 0,651 0,660 0,641 0,653 0,746 -0,010 0,001 0,045 -0,004 0,137 -0,025 0,046 0,675 0,686 0,389 0,287 0,106 0,266 0,663 0,097 0,675 0,419 0,459 0,550 0,574 -0,076 0,629 0,547 0,566 0,459 0,580 0,008 0,323 0,634 0,486 -0,069 Fatores 2 (7,47%) 0,063 0,157 0,061 0,085 0,105 0,015 0,157 0,224 0,025 -0,006 0,110 0,038 0,053 0,096 0,140 0,036 -0,180 0,632 0,697 0,766 0,647 0,026 -0,026 0,153 0,267 0,621 0,377 -0,022 0,702 0,127 0,188 0,153 0,007 0,084 0,012 0,069 0,051 -0,065 -0,005 -0,113 0,067 -0,322 -0,093 0,083 0,011 3 (6,47%) 0,204 0,215 0,051 0,209 0,125 -0,085 -0,184 -0,143 0,150 0,090 0,196 0,034 0,021 0,015 0,557 0,581 0,259 0,131 0,128 -0,050 0,028 -0,090 -0,021 -0,037 0,278 -0,004 -0,029 -0,155 -0,029 0,020 -0,320 -0,312 0,249 -0,137 0,700 -0,242 -0,209 0,182 -0,331 -0,235 0,658 0,296 -0,237 -0,108 0,513

Avaliao

Aprendizagem

99

Na Anlise Exploratria de Componentes Principais do questionrio dos professores podemos constatar que os 45 itens do questionrio so explicados atravs de trs diferentes fatores (a partir do 3 a % de varincia explicada residual ver anexo 3). Em certa medida os resultados obtidos eram previsveis uma vez que estes trs domnios so indissociveis e por isso, ainda que tenham sido divididos em trs domnios e que se tenha procurado que estivessem relacionados diretamente com um domnio, muitos desses itens relacionam-se com mais do que um objeto. Inclusive, um nmero elevado de itens foi criado com o propsito de por exemplo, perceber a articulao entre a avaliao e as aprendizagens ou entre o ensino e a avaliao. O fator 1, que explica a maior percentagem de varincia dos dados (24,89%), agrupa o maior nmero de itens (14 do Ensino, 6 da Aprendizagem, e 12 da Avaliao). Com este fator vemos que caratersticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao esto relacionadas. Os itens do ensino que explicam este fator relacionam-se com a apresentao dos programas da UC, claros e compreensveis para a maioria dos estudantes; metodologias de ensino variadas, com utilizao de diversos recursos e diferentes dinmicas de trabalho; oportunidades para os alunos participarem nas aulas, dinamizarem atividades, esclarecerem dvidas e onde h o incentivo para relacionar e integrar conhecimentos para a resoluo de problemas; domnio dos contedos pelos professores e disponibilidade para ajudar os alunos fora do perodo de aula; utilizao dos resultados da avaliao das aprendizagens para alterar metodologias e organizao das aulas de forma a favorecer o desenvolvimento das aprendizagens. Este itens do ensino relacionam-se com questes ao nvel da aprendizagem que se prendem com o incentivo autonomia; acompanhamento adequado pelos professores; utilizao dos resultados das avaliaes pelos estudantes para melhoria da sua aprendizagem; aprendizagem associada ao alcance dos objetivos previstos nos programas; aulas estruturadas de forma a verificar se os estudantes aprenderam os assuntos previstos nos programas; e um clima favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens. Estes itens do ensino e da aprendizagem esto por sua vez associados a itens de avaliao contnua; debate sobre a organizao e desenvolvimento do processo de avaliao; critrios de avaliao conhecidos pelos estudantes; utilizao de diversas tarefas/instrumentos de avaliao; avaliao utilizada para ajudar os estudantes a aprenderem melhor e para os consciencializar das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem; avaliao consistente com o ensino e com as aprendizagens; auto e heteroavaliao; 100

oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens e para refletirem sobre elas; exames e/ou testes finais como melhor forma de conhecer o que estudantes sabem e so capazes de fazer; utilizao da avaliao pelos estudantes para orientar e/ou reorientarem formas de estudar. O fator 2, que explica 7,47% da varincia dos dados, agrupa 7 itens da Aprendizagem, que como se pode analisar, estabelecem essencialmente relaes de causa-efeito, ou seja, que procuram identificar que perceo os atores tm sobre que fatores contribuem para uma melhor aprendizagem. Assim, para os professores, uma melhor aprendizagem implica que os docentes proponham regularmente tarefas para serem realizadas ao longo do semestre e incentivem sistematicamente os alunos a participarem em todas as atividades; estabelecimento de relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem; utilizao pelos professores de diversas dinmicas de sala de aula e de recursos para ensinar; e, avaliao com carcter contnuo. Por fim, o fator 3, que explica 6,47% da varincia dos dados, agrupa 1 item do ensino, 2 da aprendizagem e 3 da avaliao. Com este fator vemos que outro tipo de caratersticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao esto relacionadas. Ao nvel do ensino, encontramos a exposio dos contedos pelos professores enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Este item por sua vez relaciona-se com as questes da aprendizagem dos alunos no que se referem aos contedos constantes nos programas porque tm que estudar para os testes e/ou exames finais, sendo este estudo considerado suficiente para que estes aprendam o previsto nos programas. Estes itens do ensino e da aprendizagem esto por sua vez associados a questes da avaliao como classificao sendo os testes e/ou exames finais os elementos mais determinantes para a atribuio de classificaes.

Importa agora analisar os resultados da ACP no questionrio dos estudantes e por isso, semelhana do que se fez para os professores, apresenta-se um quadro com os resultados apurados (ver pgina seguinte).

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Quadro n. 27 Anlise Fatorial Exploratria de Componentes Principais (ACP): questionrio dos estudantes
Itens 1 (22,70%) 0,354 0,481 0,652 0,372 0,409 0,595 0,563 0,515 0,514 0,531 0,644 0,645 0,593 0,623 0,037 -0,118 0,165 0,061 -0,021 0,043 0,082 0,517 0,707 0,435 0,124 0,044 0,332 0,639 0,078 0,593 0,482 0,626 0,414 0,548 -0,061 0,669 0,630 0,621 0,507 0,628 -0,119 0,369 0,666 0,520 -0,188 Fatores 2 (8,00%) 0,371 0,367 0,140 0,328 0,168 0,016 -0,095 -0,126 0,374 0,319 0,287 -0,089 0,159 0,219 0,529 0,438 0,147 0,158 0,210 -0,090 0,088 0,162 0,099 -0,047 0,180 0,210 -0,010 -0,041 0,092 0,199 -0,170 -0,197 0,404 -0,038 0,593 -0,155 -0,170 0,176 -0,352 -0,080 0,588 0,140 -0,103 -0,072 0,574 3 (4,77%) 0,127 0,070 0,024 0,046 0,100 0,027 0,054 0,107 0,019 0,000 0,017 -0,001 0,070 0,044 0,072 0,150 -0,055 0,657 0,667 0,712 0,622 0,029 0,039 0,226 0,233 0,576 0,268 0,060 0,641 0,065 0,036 0,050 0,081 0,092 0,174 0,104 0,073 -0,030 0,094 0,047 0,171 -0,126 0,000 0,124 0,100

1. No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curric ular. 2. Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 3. Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 4. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. 5. Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informticos). 6. A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). 7. Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 8. Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 9. Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. 11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estud antes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. 13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. 1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. 2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. 4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). 6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma online, sites da internet, modelos fsicos, programas informticos). 7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. 10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. 11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que s e desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. 14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. 1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 4. No processo de avaliao utilizase, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes pesquisas). 5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. 6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. 8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. 11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. 12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os es tudantes sabem e so capazes de fazer. 13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. 14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientare m as suas formas de estudar. 15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

Avaliao

Aprendizagem

Ensino

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semelhana do verificado na ACP do questionrio dos professores, tambm no questionrio dos estudantes o primeiro fator o que explica maior percentagem de varincia dos dados (22,70%). Este fator agrupa 32 itens (13 itens do Ensino, 7 da Aprendizagem e 12 da Avaliao), que semelhana do fator 1 do questionrio dos professores, consideram a aprendizagem co-regulada, fornecendo oportunidades aos alunos para participarem e esclarecerem dvidas, acompanhamento por parte do docente, utilizao de variadas metodologias de ensino, o processo de avaliao debatido e os seus critrios conhecidos, desenvolve-se de forma contnua, existe o recurso auto e heteroavaliao, feedback e uma articulao entre o ensino, a avaliao e as aprendizagens. O fator 2 (semelhante ao fator 3 do questionrio dos professores), explica 8% da varincia dos dados e agrupa 6 itens (2 itens do Ensino, 1 item da Aprendizagem e 3 da Avaliao), que esto relacionados com um papel de exposio e controle por parte do professor, aprendizagem por o estudo para testes e/ou exames finais, avaliao como classificao e testes e/ou exames finais como principal instrumento para a avaliao. Por fim, o fator 3 (semelhante ao fator 2 do questionrio dos professores), explica 4,77% da percentagem de varincia dos itens e agrupa 6 itens da Aprendizagem, estabelecem relaes de causa-efeito, ou seja, que procuram identificar que perceo os atores tm sobre que fatores conduzem para uma melhor aprendizagem, que so praticamente as mesmas identificadas no questionrio dos professores. Regista-se, por conseguinte, uma grande semelhana nas ACP dos dois questionrios, o que significa que professores e alunos apresentam representaes e percees estruturalmente prximas acerca do Ensino, da Aprendizagem e da Avaliao referentes os contextos em que se inserem, corroborando-se reciprocamente, por um lado, ou testemunhando uma mesma realidade, e, por outro lado, evidenciando uma mesma matriz cultural pedaggica.

2. Discusso dos resultados

Importa aqui relacionar alguns dos resultados obtidos com a aplicao do questionrio populao de estudantes e professores da Universidade de Lisboa. Atravs dos testes das diferenas entre as percees dos atores relativamente ao ensino, aprendizagem e avaliao, vimos que existiam diferenas nas suas percees no que se refere ao ensino 103

e avaliao mas no ao nvel da aprendizagem. Contudo, atravs da realizao do teste das diferenas entre os atores para cada item, vimos que tambm ao nvel da aprendizagem existiam itens em que se registavam diferenas. Ainda assim, na grande maioria dos itens a posio da maior percentagem dos inquiridos era semelhante. Como vimos os 45 itens procuram englobar questes relacionadas com o paradigma de ensino, aprendizagem e avaliao mais tradicional (item 15 do ensino, itens 1, 2 e 3 da aprendizagem e itens 5, 11 e 15 da avaliao) e o novo paradigma (restantes itens). Com a anlise da consistncia interna (ver quadros 15 e 16, pginas 70 e 71) dos questionrios, e considerando o conjunto dos domnios (45 questes), verificamos que so exatamente os mesmos itens, em ambos os questionrios, que, se eliminados, possibilitariam o aumento da consistncia interna dos instrumentos, ainda que apenas ligeiramente. De facto, podemos aferir que eles so menos consistentes com a maioria dos restantes itens de cada seo do questionrio, j que, ao contrrio daqueles, estes remetem para o paradigma tradicional, de ensino transmissivo, aprendizagem memorista de contedos e avaliao por testes/exames finais, ao passo que os restantes remetem mais para o paradigma da aprendizagem ativa, de ensino centrado na aprendizagem e de avaliao formativa. Alm disso, se considerarmos as respostas dos atores nos sete itens relativos aos fatores que melhoram a aprendizagem , verificamos que so os mesmos itens identificados no fator 3 da anlise exploratria de componentes principais do questionrio dos professores (6,47% de varincia) e no fator 2 da anlise exploratria de componentes principais do questionrio dos estudantes (8% de varincia). Ao analisar as respostas dos inquiridos, verifica-se que a maior percentagem dos inquiridos posiciona-se entre o concordo e o concordo totalmente no que se refere situao de na maioria das UC as aulas desenvolverem-se com a exposio dos contedos pelos professores enquanto os alunos ouvem e/ou tiram notas; os estudantes aprendem os contedos dos programas porque tm que estudar para os testes; estudar para testes suficiente para que os alunos aprendam o previsto nos programas; propr tarefas regularmente potencia uma melhor aprendizagem; a avaliao utilizada para atribuir classificaes aos estudantes; os testes como elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes; e a perceo da avaliao como sendo essencialmente um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Como vimos, na literatura analisada, a mudana de paradigma, que o Processo de Bolonha adota, confronta o ensino superior com a necessidade de se reconverter 104

pedagogicamente, reforando a necessidade de o professor deixar, ainda mais, de ser o centro nico do saber (e.g. itens 7, 9,11, entre outros do ensino), no podendo, por isso, conceber o seu papel exclusivamente em temos de transmisso de informao (item 15 do ensino). Vimos, contudo, que ainda que a maior percentagem dos inquiridos considere que existe um convite por parte do professor para que os alunos participem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas aulas, um percentagem elevada considera que tal no acontece. Uma percentagem considervel de estudantes da opinio que os professores no organizam o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Por outro lado, quanto ao fato de o professor no poder continuar a conceber exclusivamente o seu papel em termos de transmisso de contedos, com a resposta dos inquiridos observamos que a maior percentagem considera que, na maioria das UC, as aulas se desenvolvem ainda desta forma, sendo que os alunos ouvem e/ou tiram notas. Vimos que a exigncia de ligao entre a universidade e o mundo de trabalho d nfase aquisio de competncias, o que requer que exista esta centragem no trabalho do aluno, na sua capacidade e autonomizao, mais consonantes com o recurso ao ensino baseado em problemas, os trabalhos de projeto, discusso e reflexo crtica, organizao pessoal do conhecimento, relao com o quotidiano e em realidades concretas, no trabalho prtico, ao ensaio e simulao, realizao de tarefas complexas, interdisciplinaridade e articulao de saberes (e.g. itens 6, 13 do ensino e 7 da aprendizagem). Contudo, atravs da resposta dos inquiridos constatou-se que ainda que a maioria dos inquiridos considere que so dadas oportunidades aos estudantes para participarem numa variedade de tarefas de aprendizagem (e.g. discusses, anlises de textos, resolues de programas, redao de comentrios), uma percentagem considervel acha que tal no acontece. Verificou-se igualmente, que uma percentagem, ainda que inferior de atores, considera que nem sempre os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. E ainda, que uma percentagem relativamente elevada de inquiridos acha que a maioria dos professores no orienta nem apoia os estudantes a aprenderem de forma autnoma, para alm das aulas. Observamos tambm, que os estudos da aprendizagem em contexto educativo e no ensino superior sublinham a importncia da atividade do aluno na construo do conhecimento e no desenvolvimento das competncias, que suposto adquirirem, devidamente acompanhados e apoiados pelo professor (e.g. itens 8 e 14 da 105

aprendizagem). Contudo, atravs da anlise das respostas dos inquiridos verificamos que apesar da maioria dos inquiridos considerar que os estudantes so de uma forma geral adequadamente acompanhados pelos professores, uma percentagem considervel da opinio contrria. Verificamos tambm que os atores so da opinio que a aprendizagem melhor quando os alunos so sistematicamente incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. A mudana de paradigma pedaggico enfatiza que o professor passe a desempenhar um papel de facilitador, orientador, supervisor, recurso, moderador e mediador (p.e. item 10 e 14 do ensino; 4, 7, 8, 13 da aprendizagem) cabendo-lhe a responsabilidade de criar ambientes de aprendizagem dinmicas e no ameaadores (item 15 da aprendizagem), que estimulem a participao, a partilha, a colaborao, a exposio pessoal e a crtica construtiva. Observamos que os inquiridos consideram que os professores esto

normalmente disponveis para ajudar os estudantes alm do horrio das aulas e que a organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens (ainda que uma percentagem considervel de estudantes considere que tal no acontece). Constatamos tambm que os atores consideram que os estudantes aprendem melhor quando so estabelecidas relaes de entreajuda no processo de aprendizagem e que apesar da maior percentagem de atores considerar que a maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderem o previsto nos programas, uma percentagem bastante elevada de inquiridos de opinio contrria. Relativamente avaliao, vimos que a mudana de paradigma implica que ela deixe de se apresentar exclusivamente como classificao e certificao (itens 5, 11 e 15 da avaliao) para passar a ver-se como um processo de apoio aprendizagem (e.g. itens 6, 7, 14 da avaliao) e, portanto, que a acompanha ao longo do tempo (e.g. item 1 da avaliao). Verificmos anteriormente que o papel do professor continua a ser fundamental, da a importncia do feedback no acompanhamento e (htero)regulao da aprendizagem (e.g. item 7 da avaliao). Contudo e tal como observamos anteriormente, uma percentagem bastante elevada dos inquiridos considera que a avaliao sobretudo utilizada para atribuir notas, que na maioria das UC os resultados obtidos nos testes os elementos mais determinantes para a atribuio das classificaes e que a avaliao essencialmente um processo de administrao de testes destinado a atribuir estas classificaes. Os atores consideram ainda que a avaliao no utilizada com frequncia para orientar os estudantes a aprenderem melhor (ainda que uma 106

percentagem bastante elevada considere que sim). Constatamos igualmente que ainda que a maior percentagem dos atores considere que os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir sobre as aprendizagens realizadas, uma percentagem bastante elevada considera precisamente o contrrio. Relativamente ao facto de a avaliao se desenvolver de forma contnua, as opinies dividem-se entre o concordo e o discordo, ainda que a maioria dos atores considere que dessa maneira que a avaliao decorre. A centralidade do papel do aluno e o seu envolvimento na aprendizagem faz apelo a processos de autoavaliao e coavaliao, que solicitam aos alunos a anlise crtica dos seus saberes, competncias, atividades, desempenhos, produtos e resultados, bem como dos seus colegas, e a discusso e debate com o professor (e.g. itens 9, 10, 13 da avaliao). Contudo, a grande maioria dos atores no considera que os estudantes sejam frequentemente envolvidos em situaes de auto e heteroavaliao (ainda que uma percentagem relativamente razovel considere que sim). Sendo que ainda que a maioria dos que considera que a avaliao utilizada para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou progressos e que os professores criam em geral oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem juzos formulados acerca das suas aprendizagens, uma percentagem bastante elevada de inquiridos da opinio que tal no acontece. Constatmos que a opinio dos professores mais negativa do que a dos estudantes no que se refere ao facto dos estudantes utilizarem as informaes resultantes das avaliaes para orientarem e/reorientarem formas de estudar, na medida que a percentagem maior de professores acha que no existe esta utilizao, enquanto a percentagem maior de estudantes considera que sim (ainda que uma elevada percentagem de alunos considere que no). Esta articulao entre a avaliao e a aprendizagem exige, por conseguinte, um envolvimento do aluno na avaliao, o que requer a explicitao, discusso e apropriao do processo de avaliao pelo aluno, dos seus critrios, padres, processos e princpios (e.g. itens 2, 3 da avaliao). Como foi possvel observar, a maioria dos inquiridos considera que os professores no debatem frequentemente ao longo do semestre com os estudantes, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Contudo, a grande maioria dos atores afirma que os critrios de avaliao so conhecidos pelos estudantes.

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CAPTULO V CONCLUSES/RECOMENDAES Neste captulo apresentam-se as principais concluses do presente estudo, procurando dar resposta s questes de investigao inicialmente formuladas. Apresenta-se ainda uma sntese da anlise dos resultados, refletindo e problematizando sobre eles, luz da reviso da literatura realizada.

Em primeiro lugar, importa recuperar o objetivo geral do presente estudo, nomeadamente, conhecer as percees sustentadas pelos estudantes e professores do 1 ciclo do Ensino Superior relativamente aos domnios do ensino, das aprendizagens, e da avaliao. Com as questes de investigao definidas, pretendia-se por um lado saber que variveis sociodemogrficas influenciavam as percees dos atores, por outro lado, identificar que percees sobre o ensino, as aprendizagens e a avaliao, eram sustentadas pelos estudantes e professores e se existiam diferenas nestas percees, verificando ainda, se existiam relaes privilegiadas entre caractersticas de ensino, aprendizagem e de avaliao. Para o efeito, formularam-se trs questes de investigao, e para lhes dar resposta, aplicou-se um questionrio, populao de estudantes e professores da Universidade de Lisboa, e aps esta recolha de dados, utilizou-se o SPSS, de forma a poder dar resposta a essas questes.

Assim, com a primeira questo de investigao: As caratersticas do ensino, aprendizagem e avaliao tal como percebidas pelos inquiridos, dependem de variveis tais como: a) estatuto pedaggico (estudantes ou professores); e, b) rea do saber; entre outras? Prendamos identificar se existem variveis sociodemogrficas, definidas no questionrio aplicado aos estudantes e professores, que influenciam as suas percees sobre o ensino, a avaliao e a aprendizagem. Com os resultados obtidos podemos concluir que existem diferenas nas percees dos estudantes em cinco (das dez) variveis sociodemogrficas tanto para o Ensino, como na Aprendizagem e na Avaliao, que so nomeadamente o curso, o ano de nascimento, o ano curricular, (ser ou no) Trabalhador-estudante e a rea do saber (Cincias da Sade, Artes e Humanidades, Cincias e Tecnologias e Cincias Sociais) em que os alunos estudam. Podemos concluir que existem diferenas nas percees dos estudantes sobre a avaliao, tendo em conta o nvel de escolaridade da me, que existem diferenas nas percees dos estudantes relativamente ao ensino e avaliao considerando a mdia de 108

entrada, e que existem diferenas nas percees dos estudantes relativamente aprendizagem tendo em conta o gnero. No caso dos professores, conclumos que apenas a varivel Faculdade/instituto influencia em simultneo as percees dos docentes sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Concluiu-se igualmente que as variveis: curso, formao acadmica, anos de docncia, influenciam as percees destes atores sobre o ensino. E que relativamente avaliao o curso (em que lecionam) e os anos de docncia (que como vimos tambm influenciam as percees sobre o ensino), exercem influncia nas percees dos professores relativamente a este domnio. Podemos verificar e concluir que a rea do saber em que os professores lecionam influencia a perceo que os professores tm relativamente aprendizagem e avaliao, sendo que, no influencia as suas percees relativamente ao ensino. Conclumos, igualmente, que, quanto ao estatuto pedaggico (estudantes/professores), as percees dos atores sobre o ensino e a avaliao so diferentes (embora mais em termos de grau que de substncia) e que na aprendizagem tal no acontece. De facto, observamos que em vrios itens do ensino e da avaliao as percees de professores e estudantes apresentavam similaridades, e que, por outro lado, em vrios itens da aprendizagem existiam diferenas nas percees dos atores.

Com a segunda questo de investigao: Que caraterizao do ensino, aprendizagem e avaliao nos transmite as percees dos estudantes e professores da Universidade de Lisboa? Queramos conhecer as percees dos atores relativamente aos trs domnios em estudo e respetivas dimenses (definidas na Matriz de Investigao). Assim, e como referimos anteriormente, atravs da forma como os atores se posicionaram relativamente a este conjunto de dimenses podemos obter uma viso geral do que acontece ou do que eles pensam que acontece no curso em que estudam/lecionam. Podemos concluir que o paradigma tradicional de ensino, aprendizagem e avaliao est ainda muito presente nas nossas universidades, ainda que o Processo de Bolonha e os estudos recentes mostrem a necessidade de uma reconverso pedaggica das universidades. Isto porque como verificamos, os inquiridos consideram que na maioria das UC as aulas se desenvolverem com a exposio dos contedos pelos professores enquanto que os alunos ouvem e/ou tiram notas, a aprendizagem dos contedos tem como objetivo estudar para os testes, sendo estes os elementos mais determinantes para a avaliao. A avaliao utilizada para atribuir classificaes e a sua funo percecionada como tal. 109

A mudana de paradigma, que o Processo de Bolonha procura impulsionar, refora a necessidade de o professor deixar, ainda mais, de ser o centro nico do saber, no podendo, por isso, conceber o seu papel exclusivamente em temos de transmisso de informao. Enfatizando que o professor deve passar a desempenhar um papel de facilitador, orientador, supervisor, recurso, moderador e mediador cabendo-lhe a responsabilidade de criar ambientes de aprendizagem dinmicos e no ameaadores, que estimulem a participao, a partilha, a colaborao, a exposio pessoal e a crtica construtiva. Conclumos contudo que uma percentagem elevada dos inquiridos considera que no existe um convite por parte do professor para que os alunos participem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas aulas e que o ensino no organizado de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Ainda que considerem que de uma forma geral os professores esto normalmente disponveis para ajudar os estudantes alm do horrio das aulas e que a organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens. Podemos igualmente concluir que os atores consideram que os estudantes aprendem melhor quando so estabelecidas relaes de entreajuda no processo de aprendizagem e que apesar da maior percentagem de atores considerar que a maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderem o previsto nos programas, uma percentagem bastante elevada de inquiridos de opinio contrria.

A exigncia de ligao entre a universidade e o mundo de trabalho, d nfase aquisio de competncias, o que requer que exista esta centragem no trabalho do aluno, na sua capacidade e autonomizao, mais consonantes com o recurso ao ensino baseado em problemas, os trabalhos de projeto, discusso e reflexo crtica, organizao pessoal do conhecimento, relao com o quotidiano e em realidades concretas, no trabalho prtico, ao ensaio e simulao, realizao de tarefas complexas, interdisciplinaridade e articulao de saberes. Contudo, conclumos que ainda que a maioria dos inquiridos considere que so dadas oportunidades aos estudantes para participarem numa variedade de tarefas de aprendizagem (e.g. discusses, anlises de textos, resolues de programas, redao de comentrios), uma percentagem considervel acha que tal no acontece. Podemos concluir tambm que apesar dos atores terem uma opinio positiva sobre o facto de existir um incentivo por parte dos professores para que os alunos relacionem e integrem conhecimentos para resolver uma 110

diversidade de problemas e que quanto existncia de uma orientao e apoio aos estudantes para aprenderem de forma autnoma, para alm das aulas, um nmero elevado de inquiridos tem opinio contrria. Como observamos, os estudos da aprendizagem em contexto educativo e no ensino superior sublinham a importncia da atividade do aluno na construo do conhecimento e no desenvolvimento das competncias, que suposto adquirirem, devidamente acompanhados e apoiados pelo professor. Contudo, podemos concluir que apesar da maioria dos inquiridos considerar que os estudantes so de uma forma geral adequadamente acompanhados pelos professores, uma percentagem considervel da opinio contrria. Reconhecendo que a aprendizagem melhor quando os alunos so sistematicamente incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. A mudana de paradigma implica que a avaliao deixe de se apresentar exclusivamente como classificao e certificao para passar a ver-se como um processo de apoio aprendizagem e, portanto, que a acompanha ao longo do tempo. Verificmos anteriormente que o papel do professor continua a ser fundamental, da a importncia do feedback no acompanhamento e (htero)regulao da aprendizagem. Contudo e como constatamos anteriormente, podemos concluir que a avaliao sobretudo utilizada para atribuir notas, que na maioria das UC os resultados obtidos nos testes so os elementos mais determinantes para a atribuio das classificaes e que a avaliao essencialmente um processo de administrao de testes destinado a atribuir estas classificaes. No sendo utilizada com frequncia para orientar os estudantes a aprenderem melhor (ainda que uma percentagem bastante elevada considere que sim). Podemos igualmente concluir que ainda que a maior percentagem dos atores considere que os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir sobre as aprendizagens realizadas, uma percentagem bastante elevada considera precisamente o contrrio. Relativamente ao facto de a avaliao se desenvolver de forma contnua, as opinies dividem-se entre o concordo e o discordo, ainda que a maioria dos atores considere que dessa maneira que a avaliao decorre. Observamos igualmente que esta centralidade do papel do aluno e o seu envolvimento na aprendizagem faz apelo a processos de autoavaliao e coavaliao, que solicitam aos alunos a anlise crtica dos seus saberes, competncias, atividades, desempenhos, produtos e resultados, bem como dos seus colegas, e a discusso e debate com o professor. Contudo, podemos concluir que a grande maioria dos atores no considera que os estudantes sejam frequentemente envolvidos em situao de auto e 111

heteroavaliao (ainda que uma percentagem relativamente razovel considere que sim). E que ainda que a maioria dos atores considere que a avaliao utilizada para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou progressos e que os professores criam em geral oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem juzos formulados acerca das suas aprendizagens, uma percentagem bastante elevada de inquiridos da opinio que tal no acontece. Conclumos que a opinio dos professores mais negativa do que a dos estudantes no que se refere ao facto dos estudantes utilizarem as informaes resultantes das avaliaes para orientarem e/reorientarem formas de estudar, na medida que a percentagem maior de professores considera que no existe esta utilizao, enquanto a percentagem maior de estudantes tem uma opinio positiva a esse respeito (ainda que uma elevada percentagem de alunos no tenha a mesma opinio). A articulao entre a avaliao e a aprendizagem exige, por conseguinte, e como verificamos, um envolvimento do aluno na avaliao, o que requer a explicitao, discusso e apropriao do processo de avaliao pelo aluno, dos seus critrios, padres, processos e princpios. Ao que podemos concluir que para a maioria dos inquiridos os professores no debatem a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao frequentemente ao longo do semestre com os estudantes. Ainda que a grande maioria afirme que os critrios de avaliao so conhecidos pelos estudantes.

Conclumos assim que existem muitas semelhanas no padro de resposta de professores e estudantes, ainda que em determinadas questes os alunos sejam mais crticos dos professores que eles prprios e vice-versa. Isto verificou-se relativamente questo se os professores utilizavam em geral, metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas em que a opinio dos estudantes mais negativa do que a dos professores, acontecendo o mesmo quanto ao facto de a organizao da maioria das aula favorecer o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas e quanto utilizao dos resultados da avaliao pelos professores para alterar metodologias de ensino. Por outro lado, os professores tm uma posio mais negativa que os alunos quanto questo de estes utilizarem as informaes resultantes da avaliao para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar.

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Atravs da terceira questo de investigao: As percees dos inquiridos apontam para a existncia de relaes privilegiadas entre caratersticas de ensino, aprendizagem e de avaliao? Procurou-se identificar se existiam relaes entre determinadas caratersticas de ensino, de aprendizagem e de avaliao. Atravs da anlise exploratria de componentes principais identificaram-se trs fatores distintos. Podemos concluir que um dos fatores relaciona itens do novo paradigma (fator 1) que consideram uma aprendizagem co-regulada, onde so dadas oportunidades aos alunos para aprenderem e onde existe um efetivo acompanhamento por parte do docente. A estas questes somamse a utilizao de variadas metodologias de ensino, debate do processo de avaliao, sendo este desenvolvido de forma contnua, existindo o recurso auto e heteroavaliao, com recurso ao feedback e onde existe uma articulao entre o ensino, a avaliao e as aprendizagens. Um segundo fator est relacionado com o paradigma tradicional uma vez que os itens esto relacionados com um papel de exposio e controle por parte do professor, aprendizagem para o estudo para testes e/ou exames finais, avaliao como classificao e testes e/ou exames finais como principal instrumento para a avaliao. Um terceiro fator relaciona questes que esto relacionadas com a perceo do que mais contribui para uma melhor aprendizagem (proposta regular de tarefas para serem realizadas ao longo do semestre; incentivo sistemtico dos alunos para participarem em todas as atividades; estabelecimento de relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem; utilizao pelos professores de diversas dinmicas de sala de aula e de recursos para ensinar; e, avaliao com carcter contnuo).

Podemos concluir que um sinal da necessidade dos professores e das universidades se reconverterem pedagogicamente de forma a potenciar mais e melhores aprendizagens aos seus estudantes o crescimento e florescimento de aes de formao pedaggica neste nvel de ensino, uma vez que se suspeita que a impreparao ainda seja assinalvel a este respeito. Tornando-se desta forma importante reconhecer que aos docentes se lhes exige que tenham conhecimento sobre metodologias de ensino e de avaliao, duas reas de elevada importncia, relativamente s quais tm pouca ou nenhuma preparao. Assim, por um lado reconhece-se que a sua formao pedaggica praticamente inexistente, e por outro lado, com a democratizao do ensino e com as novas restruturaes, aumentam as dificuldades em implementar novas metodologias de ensino e de avaliao das aprendizagens. Como verificamos, as pesquisas mais recentes 113

sobre a aprendizagem no ensino superior, reforam a ideia de que nem o docente nem os contedos que ensinam devem estar no centro da aprendizagem. Os professores devem tornar-se facilitadores da aprendizagem e, por isso devero ajudar os alunos a aprender os contedos da sua disciplina e, simultaneamente, organizar a disciplina e os contedos de uma forma consistente com aquilo que se considera ser a forma como a aprendizagem ocorre, tendo ateno estrutura, sequncia, aos exemplos e s atividades que prope. Ainda neste mbito, constatamos que a avaliao pode ter um duplo valor regulador (por um lado, com o papel formativo de regulao no ensino e, por outro, com o papel formador da regulao na aprendizagem), e que ao nvel do ensino pode fornecer informaes essenciais aos professores sobre a forma como os estudantes esto a aprender e/ou que dificuldades sentem. Salientando-se aqui a importncia de encorajar a aprendizagem independente, o que implica que os alunos tenham algum poder de controlo na escolha das matrias, nos mtodos de aprendizagem e na avaliao dos resultados de aprendizagem. Sendo que para desenvolver uma aprendizagem por resoluo de problemas importante que os estudantes adquiram as competncias necessrias, conceptuais e instrumentais, para aprender, ou seja, para saber encontrar e gerir adequadamente a informao de que se necessita para resolver os problemas previsveis ou imprevisveis. Por fim, podemos concluir que a principal finalidade da avaliao deveria ser assegurar o processo formativo de quantos participam no processo educativo (Alvarez Mendz, cit. in Fernandes, 2010, p. 102) onde se d especial relevncia ao ambiente e clima de aprendizagem e s possibilidades de envolvimento e de participao dos estudantes nas situaes educativas, assumindo-os como atores centrais na construo e regulao das suas aprendizagens e reconhecendo que a valorizao dos seus saberes condio essencial para o sucesso educativo.

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Caro(a)Estudante Somosresponsveisporumprojetodeinvestigaointernacionalevimossolicitarasuacolaboraoparaopreenchimento(rpido)deum questionrio.Destinasearecolherinformaoacercadosdomniospedaggicosdoensino,dasaprendizagens,edaavaliao ,juntode professoreseestudantesdequatrouniversidadesportuguesasedetrsuniversidadesbrasileiras. AinvestigaofinanciadapelaFundao para a Cincia e Tecnologia (FCT),sendoainstituioproponenteoInstitutodeEducao.A aplicaodoquestionrioapoiadapeloConselhodeGarantiadaQualidadedaUniversidadedeLisboaepelorespectivoGabinete. A sua participao da maior relevnciapoisesperasequeosresultadosdainvestigaoemcursocontribuamparaamelhoriada qualidadedoensino,dasaprendizagensedaavaliaonoensinosuperior. muitoimportantequecadaumadassuasrespostastraduzaomaisrigorosamentepossvelasuaposio.Pedimoslhe,porisso,quese baseieno conjunto de prticas e experincias pedaggicas que, na sua opinio, ocorre com mais frequncia no curso de 1 ciclo que frequenta. Todasasrespostasserotratadasanonimamente.Nohrespostascertasouerradasparacadaumdositens.Interessa,acimadetudo,que manifestelivreeponderadamenteasuaopinio. Muitoobrigadopelotempodespendidoepelasuacolaborao!

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Dados pessoais

1. Universidade que frequenta


j UniversidadedeCoimbra k l m n j Universidadedevora k l m n

j UniversidadedeLisboa k l m n j UniversidadedoMinho k l m n

2. Faculdade/Instituto/Centro/Escola
6

3. Curso em que est inscrito


6
Outro(especifique)

4. Ano Curricular
j 1 k l m n j 2 k l m n j 3 k l m n j 4 k l m n j 5 k l m n j 6 k l m n

5. Sexo
j Feminino k l m n

j Masculino k l m n

6. Ano de nascimento
6

7. Trabalhadorestudante
j No k l m n j Sim k l m n

8. O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)?
j No k l m n j Sim k l m n

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9. Qual foi a nota com que se candidatou ao curso que actualmente frequenta? (0 a 200)

10. Qual o nvel de escolaridade da sua Me?


j 4anodeescolaridade(antiga4classe)ouinferior k l m n

j 6anodeescolaridade(antigo2anodoliceuouciclopreparatrio) k l m n

j 9anodeescolaridade(antigo5anodoliceuoudoensinotcnico) k l m n j Ensinosecundrioouequivalente(antigo7anodoliceu) k l m n j Ensinomdio k l m n


j Ensinosuperior(bacharelato,licenciatura) k l m n

j Ensinosuperior(mestrado,doutoramento,agregao) k l m n j Nosabe/Noseaplica k l m n

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Ensino

11. Pedimoslhe agora que reflita sobre o ENSINO. Recorrendo escala apresentada, manifeste, por favor, a sua posio com base no que considera que acontece mais frequentemente no curso em que estuda.
Discordo totalmente 11.1.Noinciodecadasemestre,amaioriadosprofessoresapresentaaos estudantesosprogramasdecadadisciplina/unidadecurricular. 11.2.Emgeral,osprogramasdasdisciplinas/unidadescurricularessoclarose compreensveisparaamaioriadosestudantes. 11.3.Namaioriadoscasos,osprofessoresutilizammetodologiasdeensino variadas,favorveisaodesenvolvimentodasaprendizagensprevistasnos programas. 11.4.Amaioriadosprofessoresdominaoscontedosqueensina. 11.5.Emregra,osprofessoresutilizamumadiversidadederecursosparaapoiarem odesenvolvimentodasaulas(e.g.transparncias,powerpoint,plataformaonline, sitesdainternet,modelosfsicos,materialbibliogrfico,vdeoseprogramas informticos). 11.6.Amaioriadosprofessoresproporcionaoportunidadesparaque,nasaulas,os estudantesparticipemnumavariedadedeatividadesdeaprendizagem(e.g. discusses,anlisedetextos,resoluodeproblemas,redaodecomentrios). 11.7.Osprofessoresconvidam,frequentemente,osestudantesparaparticiparem naorganizaoedinamizaodeatividadesadesenvolvernassalasdeaula. 11.8.Osprofessoresdesenvolvemamaioriadasaulasrecorrendoadiferentes dinmicasdetrabalho(e.g.grandegrupo,pequenosgrupos,pares,individual). 11.9.Emgeral,nasaulas,osestudantestmoportunidadesparaesclarecer dvidas,verificandoseaprenderamoscontedosprevistosnosprogramas. 11.10.Osprofessoresesto,normalmente,disponveisparaajudarosestudantesa superaremdificuldadesdeaprendizagemparaalmdohorriodasaulas. 11.11.Amaioriadosprofessoresorganizaedesenvolveoensinodeformaaque todososestudantestenhamoportunidadesparaaprenderoqueestprevistonos programas. 11.12.Osprofessoresutilizam,sistematicamente,osresultadosdaavaliaodas aprendizagensdosestudantesparaalterarasmetodologiasdeensino. 11.13.Emregra,osprofessoresincentivamosalunosarelacionareaintegrar conhecimentospararesolverumadiversidadedeproblemas. 11.14.Aorganizaodamaioriadasaulasfavoreceodesenvolvimentodas aprendizagensprevistasnosprogramas. 11.15.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,asaulasdesenvolvemse comosprofessoresexpondooscontedosprevistosnosprogramasenquantoos alunosvoouvindoe/outomandonotas. Discordo Concordo Concordo totalmente

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Aprendizagem

12. Pedimoslhe agora que reflita sobre a APRENDIZAGEM. Recorrendo escala apresentada, manifeste, por favor, a sua posio com base no que considera que acontece mais frequentemente no curso em que estuda.
Discordo totalmente 12.1.Amaioriadosestudantesaprendeoscontedosconstantesnosprogramas porquetemqueestudarparaostestese/ouexamesfinais. 12.2.Estudarparaostestese/ouexamesfinais,emregra,suficienteparaqueos estudantesaprendamoqueestprevistonosprogramas. 12.3.Amaioriadosestudantesaprendemelhorquandoosprofessoreslhes propem,regularmente,tarefasparaseremrealizadasaolongodosemestre. 12.4.Amaioriadosestudantesaprendemelhornasdisciplinas/unidades curricularesemqueprofessoreseestudantesestabelecemrelaesquefacilitama entreajudanoprocessodeaprendizagem. 12.5.Amaioriadosestudantesaprendemelhorquandoosprofessoresutilizam umadiversidadededinmicasdesaladeaula(e.g.trabalhoemgrandegrupo, trabalhoempequenosgrupos,trabalhoempares,trabalhoindividual). 12.6.Amaioriadosestudantesaprendemelhorquandoosprofessoresutilizam umadiversidadederecursosparaensinar(e.g.materiaisbibliogrficos, transparncias,powerpoint,plataformaonline,sitesdainternet,modelosfsicos, programasinformticos). 12.7.Amaioriadosprofessoresorientaeapoiaosestudantesaaprenderem autonomamente,paraalmdasaulas. 12.8.Osestudantes,emgeral,soadequadamenteacompanhadoseorientados pelosprofessoresaolongodoprocessodeaprendizagem. 12.9.Emgeral,osestudantesutilizamasinformaesdecorrentesdasavaliaes paraamelhoriadassuasaprendizagens. 12.10.Paraamaioriadosprofessoresedosestudantes,aprendersignificaalcanar osobjetivosprevistosnosprogramasdecadadisciplina/unidadecurricular. 12.11.Demodogeral,osestudantesaprendemmelhornasdisciplinas/unidades curricularesemqueaavaliaoumprocessoquesedesenvolvedeforma contnuaaolongodosemestre. 12.12.Osestudantes,emgeral,envolvemseativamentenastarefasde aprendizagemquelhessopropostaspelosprofessores. 12.13.Amaioriadasaulassoestruturadasdeformaacriaroportunidadesparaos estudantesverificaremseaprenderamosassuntosprevistosnosprogramas. 12.14.Osestudantesaprendemmelhornasdisciplinas/unidadescurricularesem queso,sistematicamente,incentivadospelosprofessoresaparticiparemtodasas atividades. 12.15.Oclimaexistentenamaioriadasaulasfavorvelaodesenvolvimentodas aprendizagensporpartedosestudantes. Discordo Concordo Concordo totalmente

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Avaliao

13. Pedimoslhe agora que reflita sobre a AVALIAO. Recorrendo escala apresentada, manifeste, por favor, a sua posio com base no que considera que acontece mais frequentemente no curso em que estuda.
Discordo totalmente 13.1.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,aavaliaodesenvolvese demaneiracontnuaaolongodosemestre. 13.2.Osprofessores,aolongodosemestre,debatemcomosestudantes, frequentemente,aorganizaoeodesenvolvimentodoprocessodeavaliao. 13.3.Oscritriosdeavaliao,autilizaremcadadisciplina/unidadecurricular,so conhecidospelamaioriadosestudantes. 13.4.Noprocessodeavaliaoutilizase,comfrequncia,umadiversidadede tarefase/ouinstrumentos(e.g.provas,testes,trabalhos,relatrios,apresentaes, pesquisas). 13.5.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,aavaliao,sobretudo, utilizadaparaatribuirasnotas/classificaesaosestudantes. 13.6.Aavaliaoutilizada,comfrequncia,paraorientarosestudantesa aprenderemmelhor. 13.7.Osprofessoresutilizam,sistematicamente,aavaliaoparaqueos estudantesseconsciencializemdassuasdificuldadese/oudosseusprogressosna aprendizagem. 13.8.Emregra,aavaliaorealizadaconsistentecomoensinoecomas aprendizagens. 13.9.Osestudantesso,frequentemente,envolvidosemsituaesemquetm queavaliaroseuprpriotrabalhoe/ouodosseuscolegas. 13.10.Osprofessores,emgeral,criamoportunidadesparaqueosestudantes clarifiqueme/ouquestionemosjuzosformuladosacercadassuasaprendizagens. 13.11.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,osresultadosobtidospelos estudantesnostestese/ouexamesfinaissooselementosmaisdeterminantespara aatribuiodassuasclassificaes. 13.12.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,ostestese/ouexames finaissoamelhorformadeconheceroqueosestudantessabemesocapazes defazer. 13.13.Osprofessoresincentivam,comfrequncia,osestudantesaanalisare/ou refletiracercadasaprendizagensrealizadas. 13.14.Demodogeral,asinformaesresultantesdasavaliaessoutilizadas pelosestudantesparaorientareme/oureorientaremassuasformasdeestudar. 13.15.Paraamaioriadosestudantes,aavaliao,noessencial,umprocessode administraodetestese/ouexamesdestinadoaatribuirclassificaes. Discordo Concordo Concordo totalmente

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Fim! Concluiuopreenchimentodoquestionriocomsucesso! Agradecemosnovamenteoseupreciosocontributo. Osresultadosseroposteriormentetratadoseapresentadosdeforma annima. Casodesejecontactarnos,poderfazloatravsdoemail:avenaproject@gmail.com

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Caro(a)Professor(a) Somosresponsveisporumprojetodeinvestigaointernacionalevimossolicitarasuacolaboraoparaopreenchimento(rpido)deum questionrio.Destinasearecolherinformaoacercadosdomniospedaggicosdoensino,dasaprendizagens,edaavaliao ,juntode professoreseestudantesdequatrouniversidadesportuguesasedetrsuniversidadesbrasileiras. AinvestigaofinanciadapelaFundao para a Cincia e Tecnologia (FCT),sendoainstituioproponenteoInstitutodeEducao.A aplicaodoquestionrioapoiadapeloConselhodeGarantiadaQualidadedaUniversidadedeLisboaepelorespectivoGabinete. A sua participao da maior relevnciapoisesperasequeosresultadosdainvestigaoemcursocontribuamparaamelhoriada qualidadedoensino,dasaprendizagensedaavaliaonoensinosuperior. muitoimportantequecadaumadassuasrespostastraduzaomaisrigorosamentepossvelasuaposio.Pedimoslhe,porisso,quese baseieno conjunto de prticas e experincias pedaggicas que, na sua opinio, ocorre com mais frequncia no(s) curso(s) de 1 ciclo que leciona. Todasasrespostasserotratadasanonimamente.Nohrespostascertasouerradasparacadaumdositens.Interessa,acimadetudo,que manifestelivreeponderadamenteasuaopinio. Muitoobrigadopelotempodespendidoepelasuacolaborao!

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Dados pessoais

1. Universidade em que desenvolve a sua atividade profissional


j UniversidadedeCoimbra k l m n j Universidadedevora k l m n

j UniversidadedeLisboa k l m n j UniversidadedoMinho k l m n

2. Faculdade/Instituto/Centro/Escola
6

3. Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano


6
Outro(especifique)

4. Sexo
j Feminino k l m n

j Masculino k l m n

5. Ano de nascimento
6

6. Formao acadmica mais elevada


j Licenciatura/Bacharelato k l m n j Mestrado k l m n

j Doutoramento k l m n j Agregao k l m n

7. Categoria Profissional
j Assistente k l m n

j ProfessorAuxiliarsemagregao k l m n

j ProfessorAuxiliarcomagregao k l m n

j ProfessorAssociadosemagregao k l m n

j ProfessorAssociadocomAgregao k l m n j ProfessorCatedrtico k l m n j Outro k l m n


Qual?

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8. Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas
j Prtica/Laboratorial k l m n j Tericoprtica k l m n j Terica k l m n

9. Anos de docncia no ensino superior


j [05] k l m n j [610] k l m n

j [1115] k l m n j [1620] k l m n j [2125] k l m n j [2630] k l m n j [3135] k l m n

j [maisde36] k l m n

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Ensino

10. Pedimoslhe agora que reflita sobre o ENSINO. Recorrendo escala apresentada, manifeste, por favor, a sua posio com base no que considera que acontece mais frequentemente no(s) curso(s) de primeiro ciclo em que leciona.
Discordo totalmente 10.1.Noinciodecadasemestre,amaioriadosprofessoresapresentaaos estudantesosprogramasdecadadisciplina/unidadecurricular. 10.2.Emgeral,osprogramasdasdisciplinas/unidadescurricularessoclarose compreensveisparaamaioriadosestudantes. 10.3.Namaioriadoscasos,osprofessoresutilizammetodologiasdeensino variadas,favorveisaodesenvolvimentodasaprendizagensprevistasnos programas. 10.4.Amaioriadosprofessoresdominaoscontedosqueensina. 10.5.Emregra,osprofessoresutilizamumadiversidadederecursosparaapoiarem odesenvolvimentodasaulas(e.g.transparncias,powerpoint,plataformaonline, sitesdainternet,modelosfsicos,materialbibliogrfico,vdeoseprogramas informticos). 10.6.Amaioriadosprofessoresproporcionaoportunidadesparaque,nasaulas,os estudantesparticipemnumavariedadedeatividadesdeaprendizagem(e.g. discusses,anlisedetextos,resoluodeproblemas,redaodecomentrios). 10.7.Osprofessoresconvidam,frequentemente,osestudantesparaparticiparem naorganizaoedinamizaodeatividadesadesenvolvernassalasdeaula. 10.8.Osprofessoresdesenvolvemamaioriadasaulasrecorrendoadiferentes dinmicasdetrabalho(e.g.grandegrupo,pequenosgrupos,pares,individual). 10.9.Emgeral,nasaulas,osestudantestmoportunidadesparaesclarecer dvidas,verificandoseaprenderamoscontedosprevistosnosprogramas. 10.10.Osprofessoresesto,normalmente,disponveisparaajudarosestudantesa superaremdificuldadesdeaprendizagemparaalmdohorriodasaulas. 10.11.Amaioriadosprofessoresorganizaedesenvolveoensinodeformaaque todososestudantestenhamoportunidadesparaaprenderoqueestprevistonos programas. 10.12.Osprofessoresutilizam,sistematicamente,osresultadosdaavaliaodas aprendizagensdosestudantesparaalterarasmetodologiasdeensino. 10.13.Emregra,osprofessoresincentivamosalunosarelacionareaintegrar conhecimentospararesolverumadiversidadedeproblemas. 10.14.Aorganizaodamaioriadasaulasfavoreceodesenvolvimentodas aprendizagensprevistasnosprogramas. 10.15.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,asaulasdesenvolvemse comosprofessoresexpondooscontedosprevistosnosprogramasenquantoos alunosvoouvindoe/outomandonotas. Discordo Concordo Concordo totalmente

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Aprendizagem

11. Pedimoslhe agora que reflita sobre a APRENDIZAGEM. Recorrendo escala apresentada, manifeste, por favor, a sua posio com base no que considera que acontece mais frequentemente no(s) curso(s) de primeiro ciclo em que leciona.
Discordo totalmente 11.1.Amaioriadosestudantesaprendeoscontedosconstantesnosprogramas porquetemqueestudarparaostestese/ouexamesfinais. 11.2.Estudarparaostestese/ouexamesfinais,emregra,suficienteparaqueos estudantesaprendamoqueestprevistonosprogramas. 11.3.Amaioriadosestudantesaprendemelhorquandoosprofessoreslhes propem,regularmente,tarefasparaseremrealizadasaolongodosemestre. 11.4.Amaioriadosestudantesaprendemelhornasdisciplinas/unidades curricularesemqueprofessoreseestudantesestabelecemrelaesquefacilitama entreajudanoprocessodeaprendizagem. 11.5.Amaioriadosestudantesaprendemelhorquandoosprofessoresutilizam umadiversidadededinmicasdesaladeaula(e.g.trabalhoemgrandegrupo, trabalhoempequenosgrupos,trabalhoempares,trabalhoindividual) 11.6.Amaioriadosestudantesaprendemelhorquandoosprofessoresutilizam umadiversidadederecursosparaensinar(e.g.materiaisbibliogrficos, transparncias,powerpoint,plataformaonline,sitesdainternet,modelosfsicos, programasinformticos). 11.7.Amaioriadosprofessoresorientaeapoiaosestudantesaaprenderem autonomamente,paraalmdasaulas. 11.8.Osestudantes,emgeral,soadequadamenteacompanhadoseorientados pelosprofessoresaolongodoprocessodeaprendizagem. 11.9.Emgeral,osestudantesutilizamasinformaesdecorrentesdasavaliaes paraamelhoriadassuasaprendizagens. 11.10.Paraamaioriadosprofessoresedosestudantes,aprendersignificaalcanar osobjetivosprevistosnosprogramasdecadadisciplina/unidadecurricular. 11.11.Demodogeral,osestudantesaprendemmelhornasdisciplinas/unidades curricularesemqueaavaliaoumprocessoquesedesenvolvedeforma contnuaaolongodosemestre. 11.12.Osestudantes,emgeral,envolvemseativamentenastarefasde aprendizagemquelhessopropostaspelosprofessores. 11.13.Amaioriadasaulassoestruturadasdeformaacriaroportunidadesparaos estudantesverificaremseaprenderamosassuntosprevistosnosprogramas. 11.14.Osestudantesaprendemmelhornasdisciplinas/unidadescurricularesem queso,sistematicamente,incentivadospelosprofessoresaparticiparemtodasas atividades. 11.15.Oclimaexistentenamaioriadasaulasfavorvelaodesenvolvimentodas aprendizagensporpartedosestudantes. Discordo Concordo Concordo totalmente

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Questionrio Professores - Projeto AVENA


Avaliao

12. Pedimoslhe agora que reflita sobre a AVALIAO. Recorrendo escala apresentada, manifeste, por favor, a sua posio com base no que considera que acontece mais frequentemente no(s) curso(s) de primeiro ciclo em que leciona.
Discordo totalmente 12.1.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,aavaliaodesenvolvese demaneiracontnuaaolongodosemestre. 12.2.Osprofessores,aolongodosemestre,debatemcomosestudantes, frequentemente,aorganizaoeodesenvolvimentodoprocessodeavaliao. 12.3.Oscritriosdeavaliao,autilizaremcadadisciplina/unidadecurricular,so conhecidospelamaioriadosestudantes. 12.4.Noprocessodeavaliaoutilizase,comfrequncia,umadiversidadede tarefase/ouinstrumentos(e.g.provas,testes,trabalhos,relatrios,apresentaes, pesquisas). 12.5.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,aavaliao,sobretudo, utilizadaparaatribuirasnotas/classificaesaosestudantes. 12.6.Aavaliaoutilizada,comfrequncia,paraorientarosestudantesa aprenderemmelhor. 12.7.Osprofessoresutilizam,sistematicamente,aavaliaoparaqueos estudantesseconsciencializemdassuasdificuldadese/oudosseusprogressosna aprendizagem. 12.8.Emregra,aavaliaorealizadaconsistentecomoensinoecomas aprendizagens. 12.9.Osestudantesso,frequentemente,envolvidosemsituaesemquetm queavaliaroseuprpriotrabalhoe/ouodosseuscolegas. 12.10.Osprofessores,emgeral,criamoportunidadesparaqueosestudantes clarifiqueme/ouquestionemosjuzosformuladosacercadassuasaprendizagens. 12.11.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,osresultadosobtidospelos estudantesnostestese/ouexamesfinaissooselementosmaisdeterminantespara aatribuiodassuasclassificaes. 12.12.Namaioriadasdisciplinas/unidadescurriculares,ostestese/ouexames finaissoamelhorformadeconheceroqueosestudantessabemesocapazes defazer. 12.13.Osprofessoresincentivam,comfrequncia,osestudantesaanalisare/ou refletiracercadasaprendizagensrealizadas. 12.14.Demodogeral,asinformaesresultantesdasavaliaessoutilizadas pelosestudantesparaorientareme/oureorientaremassuasformasdeestudar. 12.15.Paraamaioriadosestudantes,aavaliao,noessencial,umprocessode administraodetestese/ouexamesdestinadoaatribuirclassificaes. Discordo Concordo Concordo totalmente

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Questionrio Professores - Projeto AVENA

Fim! Concluiuopreenchimentodoquestionriocomsucesso! Agradecemosnovamenteoseupreciosocontributo. Osresultadosseroposteriormentetratadoseapresentadosdeforma annima. Casodesejecontactarnos,poderfazloatravsdoemail:avenaproject@gmail.com

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Factor Analysis professores

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig. ,903 6520,838 990 ,000

Total Variance Explained Initial Eigenvalues Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Total 11,198 3,363 2,913 2,272 1,578 1,272 1,159 1,063 1,051 ,998 ,981 ,892 ,862 ,809 ,801 ,755 ,743 ,714 ,678 ,643 ,631 ,610 ,584 ,566 ,534 % of Variance 24,885 7,474 6,473 5,048 3,507 2,826 2,575 2,362 2,337 2,218 2,180 1,981 1,915 1,797 1,780 1,677 1,652 1,586 1,506 1,429 1,402 1,355 1,297 1,257 1,186 Cumulative % 24,885 32,359 38,832 43,880 47,388 50,214 52,789 55,151 57,487 59,705 61,885 63,866 65,782 67,579 69,359 71,036 72,688 74,274 75,780 77,209 78,611 79,966 81,262 82,519 83,705 Rotation Sums of Squared Loadings Total 10,960 3,444 3,070 % of Variance 24,356 7,654 6,822 Cumulative % 24,356 32,010 38,832

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

,518 ,487 ,472 ,461 ,452 ,447 ,427 ,409 ,405 ,369 ,354 ,343 ,332 ,315 ,310 ,282 ,261 ,245 ,227 ,216

1,150 1,083 1,048 1,024 1,005 ,993 ,950 ,910 ,900 ,820 ,787 ,763 ,738 ,701 ,688 ,626 ,580 ,544 ,505 ,479

84,856 85,939 86,987 88,011 89,016 90,009 90,958 91,868 92,768 93,588 94,375 95,139 95,877 96,578 97,266 97,892 98,472 99,016 99,521 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrix

Component 1 10.1. No incio de cada ,415 2 ,063 3 ,204

semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular.

10.2.

Em geral, os

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,215

programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 10.3. Na maioria dos casos, ,690 ,061 ,051

os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 10.4. A maioria dos ,531 ,085 ,209

professores domina os contedos que ensina. 10.5. Em regra, os ,575 ,105 ,125

professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic 10.6. A maioria dos ,713 ,015 -,085

professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios).

10.7.

Os professores

,600

,157

-,184

convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 10.8. Os professores ,567 ,224 -,143

desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 10.9. Em geral, nas aulas, ,610 ,025 ,150

os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 10.10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. 10.11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 10.12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. ,641 ,038 ,034 ,660 ,110 ,196 ,651 -,006 ,090

10.13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 10.14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 10.15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. 11.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. 11.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 11.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre.

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11.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 11.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual) 11.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic 11.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 11.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 11.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens.

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11.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. 11.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 11.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 11.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. 11.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 11.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes.

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12.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 12.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 12.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 12.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). 12.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. 12.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 12.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem.

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12.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 12.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 12.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. 12.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. 12.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. 12.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas.

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12.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. 12.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

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,011

,513

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 5 iterations.

Factor Analysis estudantes

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig. ,939 34881,301 990 ,000

Total Variance Explained Initial Eigenvalues Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Total 10,217 3,600 2,148 1,738 1,439 1,178 1,160 1,073 ,976 ,957 ,913 ,884 ,854 ,846 ,819 ,760 ,747 ,728 ,704 ,696 ,672 ,629 ,616 ,607 ,595 ,581 % of Variance 22,704 8,001 4,773 3,863 3,198 2,617 2,579 2,385 2,169 2,127 2,028 1,963 1,899 1,881 1,820 1,690 1,660 1,618 1,564 1,547 1,493 1,397 1,369 1,349 1,321 1,292 Cumulative % 22,704 30,705 35,478 39,341 42,539 45,156 47,735 50,120 52,289 54,416 56,444 58,407 60,306 62,186 64,007 65,696 67,356 68,975 70,539 72,087 73,579 74,976 76,345 77,693 79,015 80,307 Rotation Sums of Squared Loadings Total 9,923 3,109 2,933 % of Variance 22,051 6,908 6,519 Cumulative % 22,051 28,959 35,478

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

,574 ,548 ,531 ,527 ,526 ,509 ,501 ,492 ,480 ,473 ,458 ,449 ,442 ,428 ,424 ,405 ,394 ,383 ,318

1,276 1,218 1,181 1,171 1,168 1,131 1,113 1,094 1,066 1,051 1,017 ,997 ,982 ,952 ,943 ,899 ,876 ,851 ,707

81,582 82,800 83,981 85,152 86,320 87,451 88,564 89,658 90,725 91,775 92,792 93,790 94,772 95,724 96,667 97,566 98,442 99,293 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrix

Component 1 11.1. No incio de cada ,354 2 ,371 3 ,127

semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. 11.2. Em geral, os ,481 ,367 ,070

programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 11.3. Na maioria dos casos, ,652 ,140 ,024

os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 11.4. A maioria dos ,372 ,328 ,046

professores domina os contedos que ensina. 11.5. Em regra, os ,409 ,168 ,100

professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic

11.6.

A maioria dos

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professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). 11.7. Os professores ,563 -,095 ,054

convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 11.8. Os professores ,515 -,126 ,107

desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 11.9. Em geral, nas aulas, ,514 ,374 ,019

os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 11.10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. ,531 ,319 ,000

11.11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 11.12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. 11.13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 11.14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 11.15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. 12.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais.

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12.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 12.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. 12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 12.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). 12.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic

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12.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 12.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 12.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. 12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. 12.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 12.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 12.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas.

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12.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 12.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. 13.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 13.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). 13.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes.

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13.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 13.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. 13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 13.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 13.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. 13.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes.

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-,030

,507

-,352

,094

,628

-,080

,047

-,119

,588

,171

13.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. 13.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. 13.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. 13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes.

,369

,140

-,126

,666

-,103

,000

,520

-,072

,124

-,188

,574

,100

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations.

Quadro n. 1 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Faculdade/Instituto Case Processing Summary Cases Valid Faculdade/Instituto/Centro/Escola N ENSINO.EST Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio Licenciatura Interfaculdades 1 100,0% 0 ,0% 1 100,0% 162 624 270 203 498 220 48 161 55 109 Missing Percent N 85,7% 86,8% 88,2% 84,9% 86,2% 83,0% 84,2% 87,5% 90,2% 86,5% 27 95 36 36 80 45 9 23 6 17 Total Percent N 14,3% 13,2% 11,8% 15,1% 13,8% 17,0% 15,8% 12,5% 9,8% 13,5% 189 719 306 239 578 265 57 184 61 126 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 2 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Faculdade/Instituto Tests of Normalityb Kolmogorov-Smirnova Faculdade/Instituto/Centro/Esc ola ENSINO.ES Faculdade de Belas Artes T Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio ,091 ,101 ,069 161 55 109 ,002 ,200* ,200
*

Shapiro-Wilk Statisti c ,968 ,986 ,986 ,942 ,976 ,979 ,958 ,985 ,981 ,975 df 162 624 270 203 498 220 48 161 55 109 Sig. ,001 ,000 ,009 ,000 ,000 ,003 ,085 ,081 ,530 ,038

Statisti c ,123 ,087 ,072 ,109 ,073 ,080 ,136 df 162 624 270 203 498 220 48 Sig. ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,002 ,027

Tests of Normalityb Kolmogorov-Smirnova Faculdade/Instituto/Centro/Esc ola ENSINO.ES Faculdade de Belas Artes T Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. b. ENSINO.EST is constant when Faculdade/Instituto/Centro/Escola = Licenciatura Interfaculdades. It has been omitted. ,091 ,101 ,069 161 55 109 ,002 ,200 ,200
* *

Shapiro-Wilk Statisti c ,968 ,986 ,986 ,942 ,976 ,979 ,958 ,985 ,981 ,975 df 162 624 270 203 498 220 48 161 55 109 Sig. ,001 ,000 ,009 ,000 ,000 ,003 ,085 ,081 ,530 ,038

Statisti c ,123 ,087 ,072 ,109 ,073 ,080 ,136 df 162 624 270 203 498 220 48 Sig. ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,002 ,027

Quadro n. 3 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 4 Sumrio de casos das percepes dos estudantes sobre o ensino na varivel Curso Case Processing Summary Cases Curso em que est inscrito Valid N Percent Missing N Percent Total N Percent

ENSINO.EST Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem

15 18 37 177 49 19

78,9% 81,8% 86,0% 89,4% 86,0% 82,6%

4 4 6 21 8 4

21,1% 18,2% 14,0% 10,6% 14,0% 17,4%

19 22 43 198 57 23

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

38 55 10

90,5% 90,2% 76,9% 88,4% 100,0% 77,8% 92,9% 76,9% 90,0% 85,7%

4 6 3 35 0 6 2 6 1 3

9,5% 9,8% 23,1% 11,6% ,0% 22,2% 7,1% 23,1% 10,0% 14,3%

42 61 13 303 11 27 28 26 10 21

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Licenciatura em Direito 268 Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design 21 de Comunicao Licenciatura em Design 26 de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes e Cult Licenciatura em Estudos Asiticos 23 11 18 9 20 11

84,6%

15,4%

13

100,0%

88,5%

11,5%

26

100,0%

Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Europeus Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica

13 24 14 70 24

92,9% 80,0% 73,7% 87,5% 85,7%

1 6 5 10 4

7,1% 20,0% 26,3% 12,5% 14,3%

14 30 19 80 28

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

21 16 34 101 46 39 29 16 155

87,5% 80,0% 85,0% 86,3% 82,1% 83,0% 87,9% 80,0% 89,6%

3 4 6 16 10 8 4 4 18

12,5% 20,0% 15,0% 13,7% 17,9% 17,0% 12,1% 20,0% 10,4%

24 20 40 117 56 47 33 20 173

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

24 40 15

72,7% 93,0% 93,8%

9 3 1

27,3% 7,0% 6,3%

33 43 16

100,0% 100,0% 100,0%

Licenciatura em Pintura 29 Licenciatura em Prtese 4 Dentria

93,5% 100,0%

2 0

6,5% ,0%

31 4

100,0% 100,0%

Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia

10

90,9%

9,1%

11

100,0%

15 21 11

88,2% 91,3% 100,0%

2 2 0

11,8% 8,7% ,0%

17 23 11

100,0% 100,0% 100,0%

52 201 29

83,9% 84,8% 78,4%

10 36 8

16,1% 15,2% 21,6%

62 237 37

100,0% 100,0% 100,0%

53

88,3%

11,7%

60

100,0%

11 220 28 161

91,7% 82,7% 84,8% 87,5%

1 46 5 23

8,3% 17,3% 15,2% 12,5%

12 266 33 184

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 5 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Curso Tests of Normalityb Curso em que est inscrito ENSINO.EST Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades ,122 18 ,200* ,965 18 ,693 Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,142 15 Sig. ,200
*

Shapiro-Wilk Statistic ,947 df 15 Sig. ,475

Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem

,137 ,096 ,102 ,171

37 177 49 19

,077 ,000 ,200* ,144

,939 ,983 ,969 ,945

37 177 49 19

,042 ,027 ,227 ,321

,110 ,096 ,133

38 55 10 268 11 21 26 20 9 18

,200* ,200* ,200* ,003 ,074 ,159 ,009 ,200* ,200* ,066

,966 ,985 ,937 ,986 ,773 ,904 ,929 ,924 ,955 ,839

38 55 10 268 11 21 26 20 9 18

,300 ,701 ,515 ,011 ,004 ,041 ,073 ,118 ,745 ,006

Licenciatura em Direito ,069 Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design ,161 de Comunicao Licenciatura em Design ,200 de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes e Cult Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Europeus ,133 ,134 ,098 ,195 ,196 ,176 ,155 ,241

11

,200*

,877

11

,097

23 13 24

,200* ,200* ,200*

,968 ,977 ,942

23 13 24

,633 ,964 ,182

Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica

,205 ,136 ,185

14 70 24

,116 ,003 ,033

,828 ,975 ,955

14 70 24

,011 ,171 ,345

,111 ,175 ,109 ,087 ,073 ,089 ,126 ,121 ,076

21 16 34 101 46 39 29 16 155

,200* ,200* ,200* ,055 ,200* ,200* ,200* ,200* ,031

,957 ,957 ,973 ,980 ,989 ,982 ,972 ,962 ,979

21 16 34 101 46 39 29 16 155

,456 ,602 ,562 ,140 ,930 ,764 ,618 ,699 ,018

,217 ,153 ,200

24 40 15

,005 ,020 ,108

,945 ,964 ,823

24 40 15

,214 ,229 ,007

Licenciatura em Pintura ,134 Licenciatura em Prtese ,250 Dentria Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Qumica ,133 ,188

29 4 10

,193 . ,200*

,959 ,937 ,936

29 4 10

,305 ,635 ,506

15

,200*

,949

15

,506

Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia a. Lilliefors Significance Correction

,123 ,213

21 11

,200* ,175

,949 ,864

21 11

,320 ,065

,130 ,111 ,116

52 201 29

,029 ,000 ,200*

,967 ,943 ,935

52 201 29

,162 ,000 ,072

,131

53

,023

,958

53

,057

,158 ,080 ,157 ,094

11 220 28 161

,200* ,002 ,076 ,001

,957 ,980 ,944 ,985

11 220 28 161

,740 ,003 ,140 ,085

*. This is a lower bound of the true significance. b. There are no valid cases for ENSINO.EST when Curso em que est inscrito = 21,000. Statistics cannot be computed for this level. Quadro n. 6 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Curso

Quadro n. 7 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Ano Curricular Case Processing Summary Cases Valid Ano Curricular ENSINO.EST 1 2 3 N 966 709 676 Percent 85,7% 86,7% 86,7% Missing N 161 109 104 Percent 14,3% 13,3% 13,3% Total N 1127 818 780 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 8 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Ano Curricular Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Ano Curricular ENSINO.EST 1 2 3 Statistic ,083 ,086 ,075 df 966 709 676 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,983 ,973 ,978 df 966 709 676 Sig. ,000 ,000 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 9 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Ano Curricular

Quadro n. 10 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Sexo Case Processing Summary Cases Valid Sexo N Percent Missing N Percent Total N Percent

ENSINO.EST

Feminino Masculino

1681 670

87,1% 84,3%

249 125

12,9% 15,7%

1930 795

100,0% 100,0%

Quadro n. 11 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Sexo Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Sexo ENSINO.EST Feminino Masculino Statistic ,074 ,088 df 1681 670 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,981 ,973 df 1681 670 Sig. ,000 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 12 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Sexo

Quadro n. 13 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Trabalhador-estudante Case Processing Summary Cases Trabalhadorestudante ENSINO.EST No Sim Valid N 1842 509 Percent 86,7% 84,8% Missing N 283 91 Percent 13,3% 15,2% Total N 2125 600 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 14 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Trabalhador-estudante Tests of Normality Trabalhadorestudante ENSINO.EST No Kolmogorov-Smirnova Statistic ,074 df 1842 Sig. ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,981 df 1842 Sig. ,000

Sim a. Lilliefors Significance Correction

,079

509

,000

,976

509

,000

Quadro n. 15 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel Trabalhador-estudante

Quadro n. 16 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel 1 opo pelo curso Case Processing Summary O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? ENSINO.EST No Sim N 588 1763 Percent 86,0% 86,4% N 96 278 Percent 14,0% 13,6% N 684 2041 Percent 100,0% 100,0% Cases Valid Missing Total

Quadro n. 17 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel 1 opo pelo curso Tests of Normality O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? ENSINO.EST No Sim Statistic ,077 ,081 df 588 1763 Sig. ,000 ,000 Statistic ,977 ,978 df 588 1763 Sig. ,000 ,000 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Tests of Normality O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? ENSINO.EST No Sim a. Lilliefors Significance Correction Statistic ,077 ,081 df 588 1763 Sig. ,000 ,000 Statistic ,977 ,978 df 588 1763 Sig. ,000 ,000 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Quadro n. 18 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel 1 opo pelo curso

Quadro n. 19 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel nvel da escolaridade da me

Case Processing Summary Qual o nvel de escolaridade da sua Me? ENSINO.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep 152 85,9% 25 14,1% 177 100,0% Cases Valid N 316 Percent 87,3% Missing N 46 Percent 12,7% Total N 362 Percent 100,0%

9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) No sabe/No se aplica

334

85,4%

57

14,6%

391

100,0%

475

86,2%

76

13,8%

551

100,0%

149 658

86,6% 86,8%

23 100

13,4% 13,2%

172 758

100,0% 100,0%

206

84,8%

37

15,2%

243

100,0%

61

85,9%

10

14,1%

71

100,0%

Quadro n. 20 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel nvel de escolaridade da me Tests of Normality Qual o nvel de escolaridade da sua Me? ENSINO.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep 9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) ,081 ,073 149 658 ,019 ,000 ,989 ,985 149 658 ,308 ,000 ,105 475 ,000 ,967 475 ,000 ,073 334 ,000 ,978 334 ,000 ,098 152 ,001 ,969 152 ,002 Statistic df ,094 316 Sig. ,000 Statistic ,952 df 316 Sig. ,000 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) No sabe/No se aplica a. Lilliefors Significance Correction

,104

206

,000

,970

206

,000

,108

61

,072

,976

61

,273

Quadro n. 21 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel nvel da escolaridade da me

Quadro n. 22 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel ano de nascimento Case Processing Summary Cases Valid Ano Nascimento ENSINO.EST Entre 1990 e 1995 Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 N 1720 388 132 111 Percent 85,9% 89,0% 83,5% 86,7% Missing N 283 48 26 17 Percent 14,1% 11,0% 16,5% 13,3% Total N 2003 436 158 128 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 23 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel ano de nascimento Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Ano Nascimento ENSINO.EST Entre 1990 e 1995 Entre 1980 e 1989 Statistic ,078 ,074 df 1720 388 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,976 ,986 Df 1720 388 Sig. ,000 ,001

Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 a. Lilliefors Significance Correction

,098 ,072

132 111

,004 ,200
*

,965 ,989

132 111

,002 ,469

*. This is a lower bound of the true significance.

Quadro n. 24 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel ano de nascimento

Quadro n. 25 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel mdia de entrada Case Processing Summary Cases Valid Mdia Entrada ENSINO.EST No sei/No se aplica/Outro Entre 95 e 110 Entre 110,1 e 120 Entre 120,1 e 130 Entre 130,1 e 140 Entre 140,1 e 150 Entre 150,1 e 160 Entre 160,1 e 170 Entre 170,1 e 180 Entre 180,1 e 190 Entre 190,1 e 200 42 93 194 341 385 361 354 239 249 33 95,5% 90,3% 83,6% 85,7% 86,9% 89,4% 86,1% 84,5% 85,0% 75,0% 2 10 38 57 58 43 57 44 44 11 4,5% 9,7% 16,4% 14,3% 13,1% 10,6% 13,9% 15,5% 15,0% 25,0% 44 103 232 398 443 404 411 283 293 44 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% N 54 Percent 85,7% Missing N 9 Percent 14,3% Total N 63 Percent 100,0%

Quadro n. 26 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel mdia de entrada

Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Mdia Entrada ENSINO.EST No sei/No se aplica/Outro Entre 95 e 110 Entre 110,1 e 120 Entre 120,1 e 130 Entre 130,1 e 140 Entre 140,1 e 150 Entre 150,1 e 160 Entre 160,1 e 170 Entre 170,1 e 180 Entre 180,1 e 190 Entre 190,1 e 200 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,116 ,077 ,081 ,081 ,083 ,089 ,085 ,095 ,083 ,198 42 93 194 341 385 361 354 239 249 33 ,178 ,200 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002
*

Shapiro-Wilk Statistic ,979 ,959 ,974 ,988 ,984 ,975 ,957 ,980 ,959 ,983 ,802 df 54 42 93 194 341 385 361 354 239 249 33 Sig. ,450 ,132 ,061 ,097 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,005 ,000

Statistic df ,106 54

Sig. ,197

Quadro n. 27 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre o ensino na varivel mdia de entrada

Quadro n. 28 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto Case Processing Summary Faculdade/Instituto/Centro/Es Cases cola Valid Missing Total

Percen N APRENDIZAGEM. EST Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio 149 51 97 81,0% 83,6% 77,0% 35 10 29 19,0% 184 16,4% 61 23,0% 126 570 248 187 445 187 42 79,3% 81,0% 78,2% 77,0% 70,6% 73,7% 149 58 52 133 78 15 20,7% 719 19,0% 306 21,8% 239 23,0% 578 29,4% 265 26,3% 57 Faculdade de Belas Artes 140 Percent 74,1% N 49 t N Percent 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 25,9% 189

Quadro n. 29 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto Tests of Normalityb KolmogorovSmirnova Faculdade/Instituto/Centro/Escol a APRENDIZAGEM.ES T Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Statisti c ,106 ,089 ,095 ,091 ,059 ,090 ,100 ,082 df Sig. 140 ,001 570 ,000 248 ,000 187 ,001 445 ,001 187 ,001 42 ,200
*

Shapiro-Wilk Statisti c ,975 ,950 ,900 ,980 ,971 ,987 ,973 ,985 df Sig. 140 ,011 570 ,000 248 ,000 187 ,008 445 ,000 187 ,071 42 ,425

149 ,015

149 ,095

Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,094 ,073

51 97

,200
*

,930 ,976

51 97

,005 ,068

,200
*

b. There are no valid cases for APRENDIZAGEM.EST when Faculdade/Instituto/Centro/Escola = 11,000. Statistics cannot be computed for this level.

Quadro n. 30 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 31 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Curso Case Processing Summary Cases Curso em que est inscrito APRENDIZAGEM.EST Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica 40 70,2% 17 29,8% 57 100,0% 170 85,9% 28 14,1% 198 100,0% 30 69,8% 13 30,2% 43 100,0% 17 77,3% 5 22,7% 22 100,0% Valid N 13 Missing Percent N 68,4% 6 Total Percent N 31,6% 19 Percent 100,0%

Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes e Cult Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Europeus

17

73,9%

26,1%

23

100,0%

34 51

81,0% 83,6%

8 10

19,0% 16,4%

42 61

100,0% 100,0%

69,2%

30,8%

13

100,0%

246 11 19

81,2%

57

18,8% ,0% 29,6%

303 11 27

100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0 70,4% 8

21

75,0%

25,0%

28

100,0%

18 9 16

69,2% 90,0% 76,2%

8 1 5

30,8% 10,0% 23,8%

26 10 21

100,0% 100,0% 100,0%

69,2%

30,8%

13

100,0%

21 11 22

80,8% 78,6% 73,3%

5 3 8

19,2% 21,4% 26,7%

26 14 30

100,0% 100,0% 100,0%

Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria

13

68,4%

31,6%

19

100,0%

60

75,0%

20

25,0%

80

100,0%

22

78,6%

21,4%

28

100,0%

20 12 31 89 42 37 27 13 134

83,3% 60,0% 77,5% 76,1% 75,0% 78,7% 81,8% 65,0% 77,5%

4 8 9 28 14 10 6 7 39

16,7% 40,0% 22,5% 23,9% 25,0% 21,3% 18,2% 35,0% 22,5%

24 20 40 117 56 47 33 20 173

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

21 37 14

63,6% 86,0% 87,5%

12 6 2

36,4% 14,0% 12,5%

33 43 16

100,0% 100,0% 100,0%

25 3

80,6% 75,0%

6 1

19,4% 25,0%

31 4

100,0% 100,0%

Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia

81,8%

18,2%

11

100,0%

14 18 10

82,4% 78,3% 90,9%

3 5 1

17,6% 21,7% 9,1%

17 23 11

100,0% 100,0% 100,0%

48 186

77,4% 78,5%

14 51

22,6% 21,5%

62 237

100,0% 100,0%

25

67,6%

12

32,4%

37

100,0%

50

83,3%

10

16,7%

60

100,0%

10 187 26

83,3% 70,3% 78,8%

2 79 7

16,7% 29,7% 21,2%

12 266 33

100,0% 100,0% 100,0%

149

81,0%

35

19,0%

184

100,0%

Quadro n. 32 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Curso Tests of Normalityb Curso em que est inscrito Kolmogorov-Smirnova Statistic df Sig. Shapiro-Wilk Statistic df Sig.

APRENDIZAGEM.EST Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp

,193 ,189 ,132 ,108 ,185 ,127

13 17 30 170 40 17

,198 ,107 ,189 ,000 ,001 ,200*

,907 ,946 ,945 ,975 ,876 ,978

13 17 30 170 40 17

,168 ,392 ,122 ,004 ,000 ,936

,080 ,093

34 51

,200* ,200*

,978 ,931

34 51

,697 ,005

,225

,200*

,804

,023

,093 ,176 ,116

246 11 19

,000 ,200* ,200*

,901 ,950 ,970

246 11 19

,000 ,649 ,780

,169

21

,119

,902

21

,039

,124 ,189 ,243

18 9 16

,200* ,200* ,012

,933 ,962 ,681

18 9 16

,222 ,821 ,000

Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes e Cult Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Europeus Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica

,173

,200*

,969

,889

,186 ,160 ,144 ,199

21 11 22 13

,055 ,200* ,200* ,166

,910 ,946 ,955 ,904

21 11 22 13

,055 ,593 ,396 ,150

,173

60

,000

,765

60

,000

,129

22

,200*

,957

22

,433

,127 ,133 ,163 ,081 ,115 ,125 ,142 ,158 ,075

20 12 31 89 42 37 27 13 134

,200* ,200* ,035 ,200* ,190 ,152 ,170 ,200* ,064

,963 ,941 ,933 ,978 ,975 ,967 ,973 ,896 ,986

20 12 31 89 42 37 27 13 134

,612 ,511 ,054 ,146 ,493 ,344 ,688 ,119 ,177

,142

21

,200*

,961

21

,527

Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria

,171 ,146

37 14

,008 ,200*

,966 ,955

37 14

,312 ,644

,176 ,343 ,253

25 3 9

,044 . ,101

,939 ,842 ,854

25 3 9

,139 ,220 ,083

,119 ,122 ,263

14 18 10

,200* ,200* ,049

,968 ,961 ,859

14 18 10

,855 ,618 ,074

,138 ,089

48 186

,023 ,001

,976 ,980

48 186

,409 ,010

,093

25

,200*

,979

25

,857

,123

50

,056

,951

50

,039

,200 ,088 ,167

10 187 26

,200* ,001 ,061

,901 ,987 ,957

10 187 26

,225 ,096 ,343

Mestrado Integrado em Psicologia a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,084

149

,012

,985

149

,097

b. There are no valid cases for APRENDIZAGEM.EST when Curso em que est inscrito = 21,000. Statistics cannot be computed for this level.

Quadro n. 33 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Curso

Quadro n. 34 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Ano curricular

Case Processing Summary Cases Ano Curricular APRENDIZAGEM.EST 1 2 3 Valid N 858 641 617 Percent 76,1% 78,4% 79,1% Missing N 269 177 163 Percent 23,9% 21,6% 20,9% Total N 1127 818 780 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 35 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem Ano curricular Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Ano Curricular APRENDIZAGEM.ES T 1 2 3 Statistic ,073 ,066 ,078 df 858 641 617 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,958 ,969 ,970 Df 858 641 617 Sig. ,000 ,000 ,000

Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Ano Curricular APRENDIZAGEM.ES T 1 2 3 a. Lilliefors Significance Correction Statistic ,073 ,066 ,078 df 858 641 617 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,958 ,969 ,970 Df 858 641 617 Sig. ,000 ,000 ,000

Quadro n. 36 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Ano curricular

Quadro n. 37 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Sexo Case Processing Summary Cases Valid Sexo APRENDIZAGEM.EST Feminino N 1534 Percent 79,5% 73,2% Missing N 396 213 Percent 20,5% 26,8% Total N 1930 795 Percent 100,0% 100,0%

Masculino 582

Quadro n. 38 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Sexo Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Sexo APRENDIZAGEM.EST Feminino Statistic ,060 df 1534 582 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,990 ,919 Df 1534 582 Sig. ,000 ,000

Masculino ,091 a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 39 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 40 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Trabalhador-estudante

Case Processing Summary Cases Trabalhadorestudante APRENDIZAGEM.EST No Sim Valid N 1656 460 Missing Percent N 77,9% 76,7% 469 140 Total Percent N 22,1% 23,3% 2125 600 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 41 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Trabalhador-estudante Tests of Normality Trabalhadorestudante APRENDIZAGEM.EST No Sim a. Lilliefors Significance Correction Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,068 ,077 1656 460 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic df ,971 ,956 1656 460 Sig. ,000 ,000

Quadro n. 42 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Trabalhador-estudante

Quadro n. 43 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel 1 opo pelo curso Case Processing Summary O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? APRENDIZAGEM.EST No Sim N 524 1592 Percent N 76,6% 78,0% 160 449 Percent N 23,4% 22,0% 684 2041 Percent 100,0% 100,0% Cases Valid Missing Total

Quadro n. 44 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel 1 opo pelo curso Tests of Normality O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? APRENDIZAGEM.EST No Sim a. Lilliefors Significance Correction Statistic df ,067 ,071 524 1592 Sig. ,000 ,000 Statistic df ,984 ,960 524 1592 Sig. ,000 ,000 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Quadro n. 45 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel 1 opo pelo curso

Quadro n. 46 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel nvel de escolaridade da me Case Processing Summary Qual o nvel de escolaridade da sua Me? APRENDIZAGEM.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep 9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou 423 equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) 135 599 78,5% 79,0% 37 159 21,5% 21,0% 172 758 100,0% 100,0% 76,8% 128 23,2% 551 100,0% 292 74,7% 99 25,3% 391 100,0% 141 79,7% 36 20,3% 177 100,0% Cases Valid N 286 Missing Percent N 79,0% 76 Total Percent N 21,0% 362 Percent 100,0%

Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) No sabe/No se aplica

186

76,5%

57

23,5%

243

100,0%

54

76,1%

17

23,9%

71

100,0%

Quadro n. 47 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel nvel de escolaridade me Tests of Normality Qual o nvel de escolaridade da sua Me? APRENDIZAGEM.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep 9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou ,067 equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) No sabe/No se aplica a. Lilliefors Significance Correction ,109 54 ,157 ,912 54 ,001 ,080 186 ,006 ,987 186 ,096 ,090 ,082 135 599 ,010 ,000 ,917 ,969 135 599 ,000 ,000 423 ,000 ,989 423 ,003 ,096 292 ,000 ,969 292 ,000 ,076 141 ,044 ,975 141 ,012 Statistic df ,096 286 Sig. ,000 Statistic df ,954 286 Sig. ,000 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Quadro n. 48 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel nvel de escolaridade da me

Quadro n. 49 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Ano de nascimento

Case Processing Summary Cases Valid Ano Nascimento N APRENDIZAGEM.EST Entre 1990 e 1995 Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 98 76,6% 30 23,4% 128 100,0% 121 76,6% 37 23,4% 158 100,0% 361 82,8% 75 17,2% 436 100,0% 1536 Percent 76,7% Missing N 467 Percent 23,3% Total N 2003 Percent 100,0%

Quadro n. 50 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Ano de nascimento Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova anonasrec APRENDIZAGEM.EST Entre 1990 e 1995 Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 ,076 98 ,190 ,989 98 ,596 ,128 121 ,000 ,955 121 ,000 ,074 361 ,000 ,970 361 ,000 Statistic df ,067 1536 Sig. ,000 Shapiro-Wilk Statistic df ,962 1536 Sig. ,000

Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova anonasrec APRENDIZAGEM.EST Entre 1990 e 1995 Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 a. Lilliefors Significance Correction ,076 98 ,190 ,989 98 ,596 ,128 121 ,000 ,955 121 ,000 ,074 361 ,000 ,970 361 ,000 Statistic df ,067 1536 Sig. ,000 Shapiro-Wilk Statistic df ,962 1536 Sig. ,000

Quadro n. 51 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Ano de Nascimento

Quadro n. 52 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Mdia de entrada Case Processing Summary Cases Valid Mdia Entrada APRENDIZAGEM.EST No sei/No se aplica/Outro Entre 95 e 110 Entre 110,1 e 120 Entre 120,1 e 130 Entre 130,1 e 140 Entre 140,1 e 150 Entre 150,1 e 160 37 83 171 304 356 333 84,1% 80,6% 73,7% 76,4% 80,4% 82,4% 7 20 61 94 87 71 15,9% 19,4% 26,3% 23,6% 19,6% 17,6% 44 103 232 398 443 404 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% N 50 Missing Percent N 79,4% 13 Total Percent N 20,6% 63 Percent 100,0%

Entre 160,1 e 170 Entre 170,1 e 180 Entre 180,1 e 190 Entre 190,1 e 200

314 215 219 28

76,4% 76,0% 74,7% 63,6%

97 68 74 16

23,6% 24,0% 25,3% 36,4%

411 283 293 44

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 53 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Mdia de entrada Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Mdia Entrada APRENDIZAGEM.EST No sei/No se aplica/Outro Entre 95 e 110 Entre 110,1 e 120 Entre 120,1 e 130 Entre 130,1 e 140 Entre 140,1 e 150 Entre 150,1 e 160 Entre 160,1 e 170 Entre 170,1 e 180 Entre 180,1 e 190 Entre 190,1 e 200 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,127 ,102 ,087 ,063 ,117 ,072 ,065 ,085 ,066 ,164 37 83 171 304 356 333 314 215 219 28 ,135 ,034 ,003 ,006 ,000 ,000 ,003 ,001 ,022 ,052 ,983 ,976 ,969 ,980 ,870 ,979 ,991 ,981 ,990 ,924 37 83 171 304 356 333 314 215 219 28 ,842 ,132 ,001 ,000 ,000 ,000 ,040 ,006 ,148 ,043 Statistic df ,077 50 Sig. ,200
*

Shapiro-Wilk Statistic df ,985 50 Sig. ,793

Quadro n. 54 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem na varivel Mdia de entrada

Quadro n. 55 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Faculdade/Instituto Case Processing Summary Cases Valid Faculdade/Instituto/Centro/Escola N AVALIACAO.EST Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio 131 533 222 178 414 177 39 142 49 89 Missing Percent N 69,3% 74,1% 72,5% 74,5% 71,6% 66,8% 68,4% 77,2% 80,3% 70,6% 58 186 84 61 164 88 18 42 12 37 Total Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Percent N 30,7% 25,9% 27,5% 25,5% 28,4% 33,2% 31,6% 22,8% 19,7% 29,4% 189 719 306 239 578 265 57 184 61 126

Quadro n. 56 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Faculdade/Instituto Tests of Normalityb KolmogorovSmirnova Faculdade/Instituto/Centro/Escola Statistic df AVALIACAO.EST Faculdade de Belas Artes ,075 131 Sig. ,066 Shapiro-Wilk Statistic df ,980 131 Sig. ,047

Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,065 ,078 ,080 ,067 ,069 ,103 ,073 ,107 ,092

533 222 178 414 177 39 142 49 89

,000 ,002 ,008 ,000 ,041 ,200 ,063 ,200 ,061


* *

,974 ,954 ,978 ,984 ,982 ,963 ,989 ,986 ,975

533 222 178 414 177 39 142 49 89

,000 ,000 ,007 ,000 ,020 ,233 ,315 ,818 ,078

b. There are no valid cases for AVALIACAO.EST when Faculdade/Instituto/Centro/Escola = 11,000. Statistics cannot be computed for this level. Quadro n. 57 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 58 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Curso Case Processing Summary Cases Curso em que est inscrito AVALIACAO.EST Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e 16 Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia 29 67,4% 14 32,6% 43 100,0% 72,7% 6 27,3% 22 100,0% Valid N 11 Percent 57,9% Missing N 8 Percent 42,1% Total N 19 Percent 100,0%

Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes e Cult Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos

159 38 17

80,3% 66,7% 73,9%

39 19 6

19,7% 33,3% 26,1%

198 57 23

100,0% 100,0% 100,0%

33 49 9

78,6% 80,3% 69,2%

9 12 4

21,4% 19,7% 30,8%

42 61 13

100,0% 100,0% 100,0%

221 10 17

72,9% 90,9% 63,0%

82 1 10

27,1% 9,1% 37,0%

303 11 27

100,0% 100,0% 100,0%

20

71,4%

28,6%

28

100,0%

17 9 12

65,4% 90,0% 57,1%

9 1 9

34,6% 10,0% 42,9%

26 10 21

100,0% 100,0% 100,0%

69,2%

30,8%

13

100,0%

19 10

73,1% 71,4%

7 4

26,9% 28,6%

26 14

100,0% 100,0%

Licenciatura em Estudos Europeus Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia

21 12

70,0% 63,2%

9 7

30,0% 36,8%

30 19

100,0% 100,0%

55

68,8%

25

31,3%

80

100,0%

15

53,6%

13

46,4%

28

100,0%

18 11

75,0% 55,0% 67,5% 69,2% 73,2% 72,3% 78,8% 60,0% 74,6%

6 9 13 36 15 13 7 8 44

25,0% 45,0% 32,5% 30,8% 26,8% 27,7% 21,2% 40,0% 25,4%

24 20 40 117 56 47 33 20 173

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Licenciatura em Fsica 27 Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria 2 22 14 34 21 129 12 26 34 41 81

63,6% 79,1% 87,5%

12 9 2

36,4% 20,9% 12,5%

33 43 16

100,0% 100,0% 100,0%

71,0% 50,0%

9 2

29,0% 50,0%

31 4

100,0% 100,0%

Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia

81,8%

18,2%

11

100,0%

14 16 8

82,4% 69,6% 72,7%

3 7 3

17,6% 30,4% 27,3%

17 23 11

100,0% 100,0% 100,0%

47 177

75,8% 74,7%

15 60

24,2% 25,3%

62 237

100,0% 100,0%

24

64,9%

13

35,1%

37

100,0%

46

76,7%

14

23,3%

60

100,0%

9 177 25 142

75,0% 66,5% 75,8% 77,2%

3 89 8 42

25,0% 33,5% 24,2% 22,8%

12 266 33 184

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 59 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Curso Tests of Normalityb Curso em que est inscrito AVALIACAO.EST Licenciatura em Arqueologia Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,218 11 Sig. ,149 Shapiro-Wilk Statistic df ,898 11 Sig. ,173

Licenciatura em Arte e ,155 Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes e Cult ,278 ,220 ,113 ,134 ,132 ,143 ,134 ,078 ,233 ,102 ,132 ,147 ,185 ,091 ,117

16 29 159 38 17

,200* ,200* ,002 ,002 ,200*

,937 ,962 ,984 ,928 ,950

16 29 159 38 17

,318 ,364 ,058 ,017 ,462

33 49 9

,155 ,200* ,173

,974 ,984 ,880

33 49 9

,600 ,753 ,158

221 10 17

,002 ,200* ,200*

,954 ,951 ,950

221 10 17

,000 ,681 ,458

20

,200*

,945

20

,303

17 9 12

,200* ,200* ,113

,969 ,987 ,837

17 9 12

,795 ,990 ,025

,044

,875

,139

Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Europeus Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia

,148 ,235 ,169 ,175

19 10 21 12

,200* ,126 ,119 ,200*

,957 ,889 ,897 ,831

19 10 21 12

,519 ,165 ,031 ,022

,101

55

,200*

,880

55

,000

,210

15

,074

,873

15

,038

,187 ,220

18 11 27 81 41 34 26 12 129

,097 ,141 ,200* ,200


*

,969 ,864 ,953 ,980 ,986 ,930 ,951 ,954 ,980

18 11 27 81 41 34 26 12 129

,770 ,066 ,249 ,228 ,885 ,032 ,240 ,701 ,058

Licenciatura em Fsica ,120 Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica ,170 ,106 ,211 ,082 ,168 ,179 ,133 ,079 ,082

,200* ,135 ,032 ,200* ,032

21 34 14

,015 ,200* ,200*

,924 ,967 ,954

21 34 14

,103 ,391 ,622

Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Planeamento e Gesto do Territrio Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia a. Lilliefors Significance Correction

,108 ,260 ,137

22 2 9

,200* . ,200*

,977

22

,861

,972

,914

,174 ,197 ,342

14 16 8

,200* ,099 ,006

,957 ,913 ,636

14 16 8

,680 ,132 ,000

,116 ,080

47 177

,134 ,008

,977 ,978

47 177

,465 ,007

,163

24

,098

,964

24

,529

,127

46

,061

,967

46

,208

,260 ,069 ,111 ,075

9 177 25 142

,079 ,041 ,200* ,050

,873 ,982 ,968 ,989

9 177 25 142

,133 ,020 ,586 ,310

*. This is a lower bound of the true significance. b. There are no valid cases for AVALIACAO.EST when Curso em que est inscrito = 21,000. Statistics cannot be computed for this level.

Quadro n. 60 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Curso

Quadro n. 61 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Ano curricular Case Processing Summary Cases Ano Curricular AVALIACAO.EST 1 2 3 Valid N 795 604 575 Percent 70,5% 73,8% 73,7% Missing N 332 214 205 Percent 29,5% 26,2% 26,3% Total N 1127 818 780 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 62 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Ano curricular Tests of Normality Ano Curricular AVALIACAO.EST 1 2 3 a. Lilliefors Significance Correction Kolmogorov-Smirnova Statistic ,081 ,068 ,065 df 795 604 575 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,977 ,971 ,989 Df 795 604 575 Sig. ,000 ,000 ,000

Quadro n. 63 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Ano curricular

Quadro n. 64 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Sexo Case Processing Summary Cases Valid Sexo AVALIACAO.EST Feminino Masculino N 1434 540 Percent 74,3% 67,9% Missing N 496 255 Percent 25,7% 32,1% Total N 1930 795 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 65 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Sexo Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Sexo AVALIACAO.EST Feminino Masculino Statistic ,044 ,085 df 1434 540 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,991 ,961 df 1434 540 Sig. ,000 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 66 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Sexo

Quadro n. 67 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Trabalhador-estudante Case Processing Summary Cases Trabalhadorestudante AVALIACAO.EST No Sim Valid N 1555 419 Percent 73,2% 69,8% Missing N 570 181 Percent 26,8% 30,2% Total N 2125 600 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 68 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Trabalhador-estudante Tests of Normality Trabalhadorestudante AVALIACAO.EST No Sim a. Lilliefors Significance Correction Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,056 ,057 1555 419 Sig. ,000 ,002 Shapiro-Wilk Statistic df ,985 ,979 1555 419 Sig. ,000 ,000

Quadro n. 69 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Trabalhador-estudante

Quadro n. 70 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel 1 opo pelo curso Case Processing Summary O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? AVALIACAO.EST No Sim N 494 1480 Percent 72,2% 72,5% N 190 561 Percent 27,8% 27,5% N 684 2041 Percent 100,0% 100,0% Cases Valid Missing Total

Quadro n. 71 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel 1 opo pelo curso Tests of Normality O curso em que se encontra inscrito corresponde sua 1 opo (no concurso de acesso ao Ensino Superior)? AVALIACAO.EST No Sim a. Lilliefors Significance Correction Statistic df ,068 ,052 494 Sig. Statistic df ,000 ,987 494 Sig. ,000 KolmogorovSmirnova Shapiro-Wilk

1480 ,000 ,979

1480 ,000

Quadro n. 72 Teste da diferena das percees sobre a Avaliao dos estudantes na varivel 1 opo pelo curso

Quadro n. 73 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel nvel de escolaridade da me Case Processing Summary Qual o nvel de escolaridade da sua Me? AVALIACAO.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep 9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) 174 71,6% 69 28,4% 243 100,0% 123 564 71,5% 74,4% 49 194 28,5% 25,6% 172 758 100,0% 100,0% 390 70,8% 161 29,2% 551 100,0% 276 70,6% 115 29,4% 391 100,0% 131 74,0% 46 26,0% 177 100,0% Cases Valid N 269 Percent 74,3% Missing N 93 Percent 25,7% Total N 362 Percent 100,0%

Case Processing Summary Qual o nvel de escolaridade da sua Me? AVALIACAO.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep 9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) No sabe/No se aplica Quadro n. 74 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel nvel de escolaridade da me Tests of Normality Qual o nvel de escolaridade da sua Me? AVALIACAO.EST 4 ano de escolaridade (antiga 4 classe) ou inferior 6 ano de escolaridade (antigo 2 ano do liceu ou ciclo prep ,099 131 ,003 ,980 131 ,052 Statistic df ,084 269 Sig. ,000 Statistic df ,973 269 Sig. ,000 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk 47 66,2% 24 33,8% 71 100,0% 174 71,6% 69 28,4% 243 100,0% 123 564 71,5% 74,4% 49 194 28,5% 25,6% 172 758 100,0% 100,0% 390 70,8% 161 29,2% 551 100,0% 276 70,6% 115 29,4% 391 100,0% 131 74,0% 46 26,0% 177 100,0% Cases Valid N 269 Percent 74,3% Missing N 93 Percent 25,7% Total N 362 Percent 100,0%

9 ano de escolaridade (antigo 5 ano do liceu ou do ensino Ensino secundrio ou equivalente (antigo 7 ano do liceu) Ensino mdio Ensino superior (bacharelato, licenciatura) Ensino superior (mestrado, doutoramento, agregao) No sabe/No se aplica a. Lilliefors Significance Correction

,083

276

,000

,976

276

,000

,062

390

,001

,986

390

,001

,083 ,053

123 564

,037 ,001

,951 ,985

123 564

,000 ,000

,064

174

,076

,972

174

,001

,123

47

,074

,966

47

,180

Quadro n. 75 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel nvel de escolaridade da me

Quadro n. 76 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Ano de Nascimento Case Processing Summary Cases Valid Ano Nascimento AVALIACAO.EST Entre 1990 e 1995 Entre 1980 e 1989 339 77,8% 97 22,2% 436 100,0% N 1431 Percent 71,4% Missing N 572 Percent 28,6% Total N 2003 Percent 100,0%

Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969

109 95

69,0% 74,2%

49 33

31,0% 25,8%

158 128

100,0% 100,0%

Quadro n. 77 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Ano de Nascimento Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Ano Nascimento AVALIACAO.ES Entre 1990 e 1995 T Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. Statistic ,054 ,056 ,130 ,067 df 1431 339 109 95 Sig. ,000 ,012 ,000 ,200* Shapiro-Wilk Statistic ,981 ,992 ,934 ,986 df 1431 339 109 95 Sig. ,000 ,061 ,000 ,428

Quadro n. 78 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Ano de Nascimento

Quadro n. 79 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Mdia de entrada Case Processing Summary Cases Valid Mdia Entrada AVALIACAO.EST No sei/No se aplica/Outro Entre 95 e 110 Entre 110,1 e 120 36 71 81,8% 68,9% 8 32 18,2% 31,1% 44 103 100,0% 100,0% N 49 Percent 77,8% Missing N 14 Total Percent N 22,2% 63 Percent 100,0%

Entre 120,1 e 130 Entre 130,1 e 140 Entre 140,1 e 150 Entre 150,1 e 160 Entre 160,1 e 170 Entre 170,1 e 180 Entre 180,1 e 190 Entre 190,1 e 200

163 282 330 307 296 200 207 27

70,3% 70,9% 74,5% 76,0% 72,0% 70,7% 70,6% 61,4%

69 116 113 97 115 83 86 17

29,7% 29,1% 25,5% 24,0% 28,0% 29,3% 29,4% 38,6%

232 398 443 404 411 283 293 44

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 80 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Mdia de entrada Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Mdia Entrada AVALIACAO.EST No sei/No se aplica/Outro Entre 95 e 110 Entre 110,1 e 120 Entre 120,1 e 130 Entre 130,1 e 140 Entre 140,1 e 150 Entre 150,1 e 160 Entre 160,1 e 170 Entre 170,1 e 180 Entre 180,1 e 190 Entre 190,1 e 200 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,116 ,123 ,091 ,076 ,068 ,082 ,055 ,073 ,069 ,194 36 71 163 282 330 307 296 200 207 27 ,200* ,010 ,002 ,000 ,001 ,000 ,031 ,012 ,018 ,010 ,975 ,974 ,981 ,966 ,958 ,984 ,990 ,964 ,984 ,881 36 71 163 282 330 307 296 200 207 27 ,565 ,142 ,028 ,000 ,000 ,001 ,040 ,000 ,022 ,005 Statistic df ,094 49 Sig. ,200
*

Shapiro-Wilk Statistic df ,981 49 Sig. ,617

Quadro n. 81 Teste da diferena das percees dos estudantes sobre a Avaliao na varivel Mdia de entrada

Quadro n. 82 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Faculdade/Instituto Case Processing Summary Cases Valid Faculdade/Instituto/Centro/Escola N ENSINO.PROF Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio 19 130 34 20 91 20 21 13 17 15 Missing Percent N 67,9% 87,8% 94,4% 87,0% 84,3% 83,3% 91,3% 92,9% 85,0% 88,2% 9 18 2 3 17 4 2 1 3 2 Total Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Percent N 32,1% 12,2% 5,6% 13,0% 15,7% 16,7% 8,7% 7,1% 15,0% 11,8% 28 148 36 23 108 24 23 14 20 17

Quadro n. 83 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Faculdade/Instituto Tests of Normality Faculdade/Instituto/Centro/ Escola ENSINO.PRO Faculdade de Belas Artes F Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,202 ,115 ,132 19 130 34 Sig. ,040 ,000 ,144 Shapiro-Wilk Statistic df ,937 ,970 ,967 19 130 34 Sig. ,230 ,005 ,388

Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio

,074 ,166 ,143 ,210 ,151 ,203 ,247

20 91 20 21 13 17 15

,200* ,000 ,200 ,017 ,200* ,060 ,014


*

,982 ,956 ,924 ,888 ,949 ,943 ,845

20 91 20 21 13 17 15

,955 ,004 ,117 ,021 ,582 ,358 ,015

Tests of Normality Faculdade/Instituto/Centro/ Escola ENSINO.PRO Faculdade de Belas Artes F Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,151 ,203 ,247 13 17 15 ,200* ,060 ,014 ,949 ,943 ,845 13 17 15 ,582 ,358 ,015 Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,202 ,115 ,132 ,074 ,166 ,143 ,210 19 130 34 20 91 20 21 Sig. ,040 ,000 ,144 ,200 ,000 ,200 ,017
* *

Shapiro-Wilk Statistic df ,937 ,970 ,967 ,982 ,956 ,924 ,888 19 130 34 20 91 20 21 Sig. ,230 ,005 ,388 ,955 ,004 ,117 ,021

Quadro n. 84 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 85 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Curso Case Processing Summary Curso de licenciatura nmero de horas/ano ENSINO.PROF Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos 5 100,0% 0 ,0% 5 100,0% 3 42,9% 4 57,1% 7 100,0% 4 80,0% 1 20,0% 5 100,0% 3 75,0% 1 25,0% 4 100,0% 2 100,0% 0 ,0% 2 100,0% 34 94,4% 2 5,6% 36 100,0% 7 77,8% 2 22,2% 9 100,0% 17 85,0% 3 15,0% 20 100,0% 3 100,0% 0 ,0% 3 100,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0% 11 100,0% 0 ,0% 11 100,0% 27 93,1% 2 6,9% 29 100,0% 2 66,7% 1 33,3% 3 100,0% 2 50,0% 2 50,0% 4 100,0% Cases Missing Percent 100,0% N 0 Percent ,0% Total N 5 Percent 100,0%

em que leciona o maior Valid N 5

Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada

100,0%

,0%

100,0%

3 6 2 2 15 3

100,0% 100,0% 100,0% 66,7% 100,0% 100,0%

0 0 0 1 0 0

,0% ,0% ,0% 33,3% ,0% ,0%

3 6 2 3 15 3

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

3 3 10 15 17 14 2 5 32

60,0% 50,0% 100,0% 88,2% 85,0% 93,3% 100,0% 71,4% 84,2%

2 3 0 2 3 1 0 2 6

40,0% 50,0% ,0% 11,8% 15,0% 6,7% ,0% 28,6% 15,8%

5 6 10 17 20 15 2 7 38

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

8 5

72,7% 83,3%

3 1

27,3% 16,7%

11 6

100,0% 100,0%

Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo

66,7%

33,3%

100,0%

4 2 9 2 5

100,0% 100,0% 69,2% 100,0% 100,0%

0 0 4 0 0

,0% ,0% 30,8% ,0% ,0%

4 2 13 2 5

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

50,0% 87,0% 85,7%

3 3 1

50,0% 13,0% 14,3%

6 23 7

100,0% 100,0% 100,0%

Mestrado Integrado em 20 Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em 6 Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em 5 Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em 3 Engenharia Fsica Mestrado Integrado em 21 Medicina Mestrado Integrado em 14 Medicina Dentria Mestrado Integrado em 12 Psicologia

100,0%

,0%

100,0%

100,0% 84,0% 100,0% 85,7%

0 4 0 2

,0% 16,0% ,0% 14,3%

3 25 14 14

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 86 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Curso Tests of Normalityb,c,d Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano ENSINO.PROF Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos ,190 6 ,200* ,909 6 ,429 ,364 3 . ,800 3 ,114 ,200 5 ,200* ,946 5 ,708 ,385 3 . ,750 3 ,000 ,297 4 . ,834 4 ,180 ,253 3 . ,964 3 ,637 ,260 2 . ,132 34 ,144 ,967 34 ,388 ,199 7 ,200* ,974 7 ,923 ,203 17 ,060 ,943 17 ,358 ,219 3 . ,987 3 ,780 ,236 11 ,088 ,928 11 ,388 ,161 27 ,070 ,953 27 ,260 ,260 2 . ,260 2 . Statistic df ,341 5 Sig. ,057 Statistic df ,801 5 Sig. ,083 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Qumica

,260 ,260 ,183 ,269

2 2 15 3

. . ,189 . ,912 ,949 15 3 ,146 ,567

,253 ,343 ,233 ,247 ,152 ,177 ,260 ,325 ,210

3 3 10 15 17 14 2 5 32

. . ,131 ,014 ,200* ,200* . ,091 ,001

,964 ,842 ,856 ,845 ,924 ,956

3 3 10 15 17 14

,637 ,220 ,068 ,015 ,174 ,658

,783 ,929

5 32

,059 ,036

,154 ,202 ,260

8 5 2

,200* ,200* .

,952 ,920

8 5

,734 ,530

,295 ,260 ,250

4 2 9

. . ,110

,857

,250

,863

,102

Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo

,252

,200*

,831

,141

,385

3 20 6

. ,200* ,200*

,750 ,982 ,834

3 20 6

,000 ,955 ,117

Mestrado Integrado em ,074 Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em ,246 Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em ,168 Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em ,208 Engenharia Fsica Mestrado Integrado em ,141 Medicina Mestrado Integrado em ,223 Medicina Dentria Mestrado Integrado em ,162 Psicologia a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,200*

,976

,910

3 21 14 12

. ,200* ,058 ,200*

,992 ,913 ,878 ,963

3 21 14 12

,826 ,063 ,055 ,827

b. ENSINO.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio. It has been omitted. c. ENSINO.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp. It has been omitted. d. ENSINO.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Qumica Tecnolgica. It has been omitted.

Quadro n. 87 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Curso

Quadro n. 88 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Sexo Case Processing Summary Cases Valid Sexo ENSINO.PROF Feminino Masculino N 211 169 Percent 85,1% 87,6% Missing N 37 24 Percent 14,9% 12,4% Total N 248 193 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 89 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Sexo Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Sexo ENSINO.PROF Feminino Masculino Statistic ,118 ,147 df 211 169 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,975 ,965 df 211 169 Sig. ,001 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 90 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Sexo

Quadro n. 91 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Formao acadmica Case Processing Summary Cases Formao acadmica mais elevada Valid N Percent 58,8% 84,0% 87,7% 88,9% Missing N 7 12 33 9 Percent 41,2% 16,0% 12,3% 11,1% Total N 17 75 268 81 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

ENSINO.PROF Licenciatura/Bacharelato 10 Mestrado Doutoramento Agregao 63 235 72

Quadro n. 92 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Formao acadmica Tests of Normality Formao acadmica mais elevada Kolmogorov-Smirnova Statistic df 10 63 235 72 Sig. ,109 ,002 ,000 ,003 Shapiro-Wilk Statistic df ,934 ,959 ,977 ,969 10 63 235 72 Sig. ,493 ,037 ,001 ,076

ENSINO.PROF Licenciatura/Bacharelato ,240 Mestrado Doutoramento Agregao a. Lilliefors Significance Correction ,145 ,099 ,134

Quadro n. 93 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Formao acadmica

Quadro n. 94 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Categoria profissional Case Processing Summary

Cases Valid Categoria Profissional ENSINO.PROF Assistente Professor Auxiliar sem agregao Professor Auxiliar com 23 agregao Professor Associado sem agregao Professor Associado com Agregao Professor Catedrtico Outro 25 50 86,2% 83,3% 4 10 13,8% 16,7% 29 60 100,0% 100,0% 25 86,2% 4 13,8% 29 100,0% 31 86,1% 5 13,9% 36 100,0% 95,8% 1 4,2% 24 100,0% N 56 170 Percent 81,2% 87,6% Missing N 13 24 Percent 18,8% 12,4% Total N 69 194 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 95 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Categoria profissional Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Categoria Profissional ENSINO.PROF Assistente Professor Auxiliar sem agregao Statistic df ,144 ,095 56 170 Sig. ,005 ,001 Shapiro-Wilk Statistic df ,955 ,982 56 170 Sig. ,036 ,027

Professor Auxiliar com ,166 agregao Professor Associado sem agregao Professor Associado com Agregao Professor Catedrtico Outro a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,156 ,140 ,121 ,183

23 31 25 25 50

,099 ,010 ,200* ,117 ,016

,925 ,914 ,954 ,925 ,946

23 31 25 25 50

,084 ,017 ,304 ,066 ,023

Quadro n. 96 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Categoria profissional

Quadro n. 97 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Natureza das aulas Case Processing Summary Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas ENSINO.PROF Prtica/Laboratorial Terico-prtica Terica N 84 217 79 Percent 88,4% 85,4% 85,9% N 11 37 13 Percent 11,6% 14,6% 14,1% N 95 254 92 Percent 100,0% 100,0% 100,0% Cases Valid Missing Total

Quadro n. 98 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Natureza das aulas Tests of Normality Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas ENSINO.PROF Prtica/Laboratorial Terico-prtica Terica a. Lilliefors Significance Correction Statistic df ,114 ,109 ,160 84 217 79 Sig. ,009 ,000 ,000 Statistic ,964 ,975 ,943 df 84 217 79 Sig. ,020 ,001 ,001 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Quadro n. 99 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Natureza das aulas

Quadro n. 100 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Anos de docncia Case Processing Summary Cases Anos de docncia no ensino superior ENSINO.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] [21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36] Valid N 56 28 54 36 69 67 42 28 Percent 80,0% 82,4% 85,7% 92,3% 86,3% 91,8% 87,5% 82,4% Missing N 14 6 9 3 11 6 6 6 Percent 20,0% 17,6% 14,3% 7,7% 13,8% 8,2% 12,5% 17,6% Total N 70 34 63 39 80 73 48 34 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 101 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Anos de docncia Tests of Normality Anos de docncia no ensino superior ENSINO.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] [21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36] Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic ,135 ,151 ,131 ,128 ,152 ,131 ,087 ,179 df 56 28 54 36 69 67 42 28 Sig. ,013 ,101 ,021 ,143 ,000 ,006 Statistic ,943 ,944 ,950 ,955 ,966 ,962 df 56 28 54 36 69 67 42 28 Sig. ,010 ,143 ,024 ,149 ,059 ,038 ,652 ,012

,200* ,980 ,021 ,902

Quadro n. 102 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Anos de docncia

Quadro n. 103 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Ano de nascimento Case Processing Summary Cases Valid Ano Nascimento ENSINO.PROF Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 284 87,7% 40 12,3% 324 100,0% 79 83,2% 16 16,8% 95 100,0% N 17 Percent 77,3% Missing N 5 Percent 22,7% Total N 22 Percent 100,0%

Tests of Normality Anos de docncia no ensino superior ENSINO.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] [21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36] Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic ,135 ,151 ,131 ,128 ,152 ,131 ,087 ,179 df 56 28 54 36 69 67 42 28 Sig. ,013 ,101 ,021 ,143 ,000 ,006 ,200 ,021
*

Statistic ,943 ,944 ,950 ,955 ,966 ,962 ,980 ,902

df 56 28 54 36 69 67 42 28

Sig. ,010 ,143 ,024 ,149 ,059 ,038 ,652 ,012

Quadro n. 104 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino na varivel Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Ano Nascimento Statistic df 17 79 284 Sig. ,025 ,200* ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,909 ,981 ,967 df 17 79 284 Sig. ,096 ,291 ,000

ENSINO.PROF Entre 1980 e 1989 ,222 Entre 1970 e 1979 ,087 Inferior a 1969 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,132

Quadro n. 105 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino na varivel Ano de nascimento

Quadro n. 106 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto Case Processing Summary Cases Valid Faculdade/Instituto/Cent ro/Escola APRENDIZAGENS.PRO Faculdade de Belas F Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia 11 Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio 16 14 78,6% 3 80,0% 4 82,4% 3 21,4% 14 20,0% 20 17,6% 17 100,0% 100,0% 100,0% 124 32 18 84 19 19 83,8% 24 88,9% 4 78,3% 5 77,8% 24 79,2% 5 82,6% 4 16,2% 148 11,1% 36 21,7% 23 22,2% 108 20,8% 24 17,4% 23 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% N 19 Percen t N 67,9% 9 Missing Percen t N Percent 100,0% 32,1% 28 Total

Quadro n. 107 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto Tests of Normality KolmogorovSmirnova Faculdade/Instituto/Centro/E scola APRENDIZAGENS.PRO Faculdade de Belas Artes F Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,137 ,242 ,086 11 16 14 ,200* ,956 ,013 ,200
*

Shapiro-Wilk Statisti Sig. ,051 ,002 ,181 ,200 ,002 ,200 ,107
* *

Stati stic ,197 ,105 ,130 ,162 ,127 ,113 ,180 df 19 124 32 18 84 19 19

c ,919 ,985 ,968 ,944 ,961 ,952 ,917

df 19 124 32 18 84 19 19 11 16 14

Sig. ,107 ,202 ,443 ,336 ,013 ,420 ,100 ,715 ,104 ,486

,907 ,945

Quadro n. 108 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 109 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Case Processing Summary Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano APRENDIZAGENS.PROF Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura 3 42,9% 4 57,1% 7 100,0% 4 80,0% 1 20,0% 5 100,0% 2 50,0% 2 50,0% 4 100,0% 2 100,0% 0 ,0% 2 100,0% 32 88,9% 4 11,1% 36 100,0% 7 77,8% 2 22,2% 9 100,0% 16 80,0% 4 20,0% 20 100,0% 3 100,0% 0 ,0% 3 100,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0% 10 90,9% 1 9,1% 11 100,0% 25 86,2% 4 13,8% 29 100,0% 2 66,7% 1 33,3% 3 100,0% 2 50,0% 2 50,0% 4 100,0% N 4 Percent N 80,0% 1 Percent N 20,0% 5 Percent 100,0% Cases Valid Missing Total

Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas

4 1

80,0%

20,0% ,0%

5 1

100,0% 100,0%

100,0% 0

2 6 2 2

66,7%

33,3% ,0% ,0% 33,3%

3 6 2 3

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0 100,0% 0 66,7% 1

15

100,0% 0

,0%

15

100,0%

100,0% 0

,0%

100,0%

2 3 10 14 17 13 2 5 30

40,0% 50,0%

3 3

60,0% 50,0% ,0% 17,6% 15,0% 13,3% ,0% 28,6% 21,1%

5 6 10 17 20 15 2 7 38

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0 82,4% 85,0% 86,7% 3 3 2

100,0% 0 71,4% 78,9% 2 8

Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina

7 5

63,6% 83,3%

4 1

36,4% 16,7%

11 6

100,0% 100,0%

66,7%

33,3%

100,0%

4 2 9 2

100,0% 0 100,0% 0 69,2% 4

,0% ,0% 30,8% ,0%

4 2 13 2

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0

80,0%

20,0%

100,0%

3 18

50,0% 78,3%

3 5

50,0% 21,7%

6 23

100,0% 100,0%

85,7%

14,3%

100,0%

100,0% 0

,0%

100,0%

100,0% 0

,0%

100,0%

20

80,0%

20,0%

25

100,0%

Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia

12

85,7%

14,3%

14

100,0%

10

71,4%

28,6%

14

100,0%

Quadro n. 110 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Curso Tests of Normalityb,c,d Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano APRENDIZAGENS.PROF Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao ,260 2 . ,260 2 . ,130 32 ,181 ,968 32 ,443 ,197 7 ,200* ,932 7 ,566 ,242 16 ,013 ,907 16 ,104 ,253 3 . ,964 3 ,637 ,239 10 ,111 ,917 10 ,335 ,100 25 ,200* ,970 25 ,648 ,260 2 . ,260 2 . Statistic df ,171 4 Sig. . Statistic df ,994 4 Sig. ,976 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica

,360

,807

,115

,367 ,306 ,260 ,175 ,260 ,260

3 4 2 6 2 2

. . . ,200* . .

,794 ,768

3 4

,100 ,056

,920

,509

,194

15

,132

,902

15

,104

,196

,996

,878

,260 ,385 ,135 ,086 ,132 ,171 ,228 ,120

2 3 10 14 17 13 5 30

. . ,200* ,200* ,200* ,200* ,200* ,200* ,750 ,969 ,945 ,977 ,962 ,932 ,948 3 10 14 17 13 5 30 ,000 ,884 ,486 ,925 ,785 ,607 ,154

,221

,200*

,893

,289

Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria

,376

,020

,739

,023

,260

,301 ,260 ,243 ,260

4 2 9 2

. . ,135 .

,897

,414

,853

,081

,192

,971

,850

,385 ,162

3 18

. ,200*

,750 ,944

3 18

,000 ,336

,224

,200*

,901

,378

,473

,001

,552

,000

,314

,893

,363

,128 ,240

20 12

,200* ,054

,944 ,839

20 12

,280 ,027

Mestrado Integrado em Psicologia a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,150

10

,200*

,953

10

,706

b. APRENDIZAGENS.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio. It has been omitted. c. APRENDIZAGENS.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp. It has been omitted. d. APRENDIZAGENS.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Histria da Arte. It has been omitted.

Quadro n. 111 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Curso

Quadro n. 112 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Sexo

Case Processing Summary Cases Valid Sexo APRENDIZAGENS.PROF Feminino N 199 Percent 80,2% 81,3% Missing N 49 36 Percent 19,8% 18,7% Total N 248 193 Percent 100,0% 100,0%

Masculino 157

Quadro n. 113 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Sexo Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Sexo APRENDIZAGENS.PROF Feminino Statistic df ,091 199 157 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,983 ,965 df 199 157 Sig. ,017 ,000

Masculino ,106 a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 114 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Sexo

Quadro n. 115 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Formao acadmica Case Processing Summary Cases Formao acadmica mais elevada Valid N Missing Percent N 58,8% 77,3% 82,5% 82,7% 7 17 47 14 Total Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Percent N 41,2% 22,7% 17,5% 17,3% 17 75 268 81

APRENDIZAGENS.PROF Licenciatura/Bacharelato 10 Mestrado Doutoramento Agregao 58 221 67

Quadro n. 116 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Formao acadmica

Tests of Normality Formao acadmica mais elevada Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df 10 58 221 67 Sig. ,011 ,011 ,000 ,200
*

Statistic Df ,896 ,970 ,965 ,982 10 58 221 67

Sig. ,198 ,164 ,000 ,428

APRENDIZAGENS.PROF Licenciatura/Bacharelato ,300 Mestrado Doutoramento Agregao a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,134 ,117 ,087

Quadro n. 117 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Formao acadmica

Quadro n. 118 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Categoria profissional

Case Processing Summary Cases Categoria Profissional APRENDIZAGENS.PROF Assistente Professor Auxiliar sem agregao Professor Auxiliar com agregao 21 87,5% 3 12,5% 24 100,0% Valid N 53 160 Missing Percent N 76,8% 82,5% 16 34 Total Percent N 23,2% 17,5% 69 194 Percent 100,0% 100,0%

Professor Associado sem agregao Professor Associado com Agregao Professor Catedrtico Outro

27 23 24 48

75,0% 79,3% 82,8% 80,0%

9 6 5 12

25,0% 20,7% 17,2% 20,0%

36 29 29 60

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 119 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Categoria profissional Tests of Normality Categoria Profissional APRENDIZAGENS.PROF Assistente Professor Auxiliar sem agregao Professor Auxiliar com agregao Professor Associado sem agregao Professor Associado com Agregao Professor Catedrtico Outro a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,157 48 ,005 ,951 48 ,044 ,125 24 ,200* ,969 24 ,636 ,191 23 ,029 ,875 23 ,008 ,148 27 ,136 ,945 27 ,166 ,150 21 ,200* ,975 21 ,846 Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,117 ,096 53 160 Sig. ,067 ,001 Shapiro-Wilk Statistic df ,976 ,972 53 160 Sig. ,352 ,003

Quadro n. 120 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Categoria profissional

Quadro n. 121 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Natureza das aulas Case Processing Summary Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas N Percent N 83,2% 79,9% 80,4% 16 51 18 Percent N 16,8% 20,1% 19,6% 95 254 92 Percent 100,0% 100,0% 100,0% APRENDIZAGENS.PROF Prtica/Laboratorial 79 Terico-prtica Terica 203 74 Cases Valid Missing Total

Quadro n. 122 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Natureza das aulas Tests of Normality Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas APRENDIZAGENS.PROF Prtica/Laboratorial Terico-prtica Terica a. Lilliefors Significance Correction Statistic ,137 ,103 ,133 df 79 203 74 Sig. ,001 ,000 ,003 Statistic ,957 ,981 ,956 df 79 203 74 Sig. ,010 ,007 ,011 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Quadro n. 123 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Natureza das aulas

Quadro n. 124 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Anos de docncia

Case Processing Summary Anos de docncia Cases Valid no ensino superior APRENDIZAGENS.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] [21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36] N 53 27 52 32 66 62 38 26 75,7% 79,4% 82,5% 82,1% 82,5% 84,9% 79,2% 76,5%

Missing Percent N 17 7 11 7 14 11 10 8

Total Percent N 24,3% 20,6% 17,5% 17,9% 17,5% 15,1% 20,8% 23,5% 70 34 63 39 80 73 48 34 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 125 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Anos de docncia Tests of Normality Anos de docncia Kolmogorov-Smirnova no ensino superior APRENDIZAGENS.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] Statistic df ,170 ,139 ,138 ,134 53 27 52 32 Sig. ,001 ,196 ,015 ,150 Statistic df ,931 ,951 ,937 ,943 53 27 52 32 Sig. ,004 ,225 ,009 ,092 Shapiro-Wilk

[21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36] a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,142 ,121 ,104 ,152

66 62 38 26

,002 ,024 ,200 ,127


*

,942 ,977 ,980 ,953

66 62 38 26

,004 ,280 ,723 ,279

Quadro n. 126 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Anos de docncia

Quadro n. 127 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Ano de nascimento Case Processing Summary Cases Ano de Nascimento APRENDIZAGENS.PROF Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 264 81,5% 60 18,5% 324 100,0% 77 81,1% 18 18,9% 95 100,0% Valid N 15 Missing Percent N 68,2% 7 Total Percent N 31,8% 22 Percent 100,0%

Quadro n. 128 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Ano de nascimento Tests of Normality Ano de Nascimento APRENDIZAGENS.PROF Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,096 264 ,000 ,975 264 ,000 ,129 77 ,003 ,980 77 ,255 Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,152 15 Sig. ,200* Shapiro-Wilk Statistic df ,902 15 Sig. ,103

Quadro n. 129 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem na varivel Ano de nascimento

Quadro n. 130 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Faculdade/Instituto Case Processing Summary Cases Valid Faculdade/Instituto/Centro/Escola N AVALIAO.PROF Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia 19 117 31 18 81 18 18 11 Missing Percent N 67,9% 79,1% 86,1% 78,3% 75,0% 75,0% 78,3% 78,6% 9 31 5 5 27 6 5 3 Total Percent 100,0%

Percent N 32,1% 20,9% 13,9% 21,7% 25,0% 25,0% 21,7% 21,4% 28

148 100,0% 36 23 100,0% 100,0%

108 100,0% 24 23 14 100,0% 100,0% 100,0%

Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio

16 13

80,0% 76,5%

4 4

20,0% 23,5%

20 17

100,0% 100,0%

Quadro n. 131 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Faculdade/Instituto Tests of Normality KolmogorovSmirnova Faculdade/Instituto/Centro/Escola Statistic df AVALIAO.PROF Faculdade de Belas Artes Faculdade de Cincias Faculdade de Direito Faculdade de Farmcia Faculdade de Letras Faculdade de Medicina Faculdade de Medicina Dentria Faculdade de Psicologia Instituto de Educao Instituto de Geografia e Ordenamento do Territrio a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,225 ,092 ,136 ,149 ,086 ,195 ,090 ,139 ,177 ,228 19 Sig. ,012 Shapiro-Wilk Statistic df ,870 ,978 ,932 ,943 ,986 ,951 ,958 ,955 ,934 ,894 19 Sig. ,014

117 ,016 31 18 81 18 18 11 16 13 ,151 ,200* ,200 ,069 ,200


* *

117 ,050 31 18 81 18 18 11 16 13 ,051 ,323 ,538 ,441 ,572 ,712 ,287 ,110

,200* ,191 ,064

Quadro n. 132 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel Faculdade/Instituto

Quadro n. 133 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Curso Case Processing Summary Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano AVALIAO.PROF Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos 3 60,0% 2 40,0% 5 100,0% 3 42,9% 4 57,1% 7 100,0% 4 80,0% 1 20,0% 5 100,0% 2 50,0% 2 50,0% 4 100,0% 2 100,0% 0 ,0% 2 100,0% 31 86,1% 5 13,9% 36 100,0% 7 77,8% 2 22,2% 9 100,0% 16 80,0% 4 20,0% 20 100,0% 3 100,0% 0 ,0% 3 100,0% 1 50,0% 1 50,0% 2 100,0% 9 81,8% 2 18,2% 11 100,0% 25 86,2% 4 13,8% 29 100,0% 2 66,7% 1 33,3% 3 100,0% 2 50,0% 2 50,0% 4 100,0% N 4 Percent N 80,0% 1 Percent N 20,0% 5 Percent 100,0% Cases Valid Missing Total

Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica

100,0% 0

,0%

100,0%

2 6 2 2

66,7%

33,3% ,0% ,0% 33,3%

3 6 2 3

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0 100,0% 0 66,7% 1

14

93,3%

6,7%

15

100,0%

66,7%

33,3%

100,0%

2 3 8 13 16 13 2 5 29

40,0% 50,0% 80,0% 76,5% 80,0% 86,7%

3 3 2 4 4 2

60,0% 50,0% 20,0% 23,5% 20,0% 13,3% ,0% 28,6% 23,7%

5 6 10 17 20 15 2 7 38

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0 71,4% 76,3% 2 9

54,5%

45,5%

11

100,0%

Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Qumica Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia

5 1

83,3% 33,3%

1 2

16,7% 66,7%

6 3

100,0% 100,0%

4 2 9 2 4

100,0% 0 100,0% 0 69,2% 4

,0% ,0% 30,8% ,0% 20,0%

4 2 13 2 5

100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

100,0% 0 80,0% 1

3 18

50,0% 78,3%

3 5

50,0% 21,7%

6 23

100,0% 100,0%

85,7%

14,3%

100,0%

100,0% 0

,0%

100,0%

3 19 11 10

100,0% 0 76,0% 78,6% 71,4% 6 3 4

,0% 24,0% 21,4% 28,6%

3 25 14 14

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 134 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Curso Tests of Normalityb,c,d Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano AVALIAO.PROF Licenciatura em Arqueologia Licenciatura em Arte e Humanidades Licenciatura em Arte Multimdia Licenciatura em Biologia Licenciatura em Bioqumica Licenciatura em Cincias da Cultura Licenciatura em Cincias da Educao Licenciatura em Cincias da Linguagem Licenciatura em Direito Licenciatura em Desenho Licenciatura em Design de Comunicao Licenciatura em Design de Equipamento Licenciatura em Escultura Licenciatura em Estudos Africanos Licenciatura em Estudos Asiticos Licenciatura em Estudos Clssicos ,246 6 ,200* ,881 6 ,276 ,260 2 . ,175 3 . 1,000 3 1,000 ,364 3 . ,800 3 ,114 ,310 4 . ,916 4 ,515 ,260 2 . ,260 2 . ,136 31 ,151 ,932 31 ,051 ,169 7 ,200* ,943 7 ,662 ,177 16 ,191 ,934 16 ,287 ,269 3 . ,949 3 ,567 ,121 9 ,200* ,954 9 ,729 ,145 25 ,185 ,957 25 ,356 ,260 2 . ,260 2 . Statistic ,192 df 4 . Sig. Statistic ,971 df 4 Sig. ,850 Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Licenciatura em Estudos Eslavos Licenciatura em Engenharia Geogrfica Licenciatura em Engenharia Informtica Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos Licenciatura em Estatstica Aplicada Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Fsica Licenciatura em Geografia Licenciatura em Geologia Licenciatura em Histria Licenciatura em Histria da Arte Licenciatura em Higiene Oral Licenciatura em Lnguas, Literaturas e Culturas Licenciatura em Matemtica Licenciatura em Matemtica Aplicada Licenciatura em Pintura Licenciatura em Prtese Dentria Licenciatura em Qumica

,260 ,260

2 . 2 .

,159

14

,200*

,914

14

,182

,260

2 .

,260 ,385 ,363 ,228 ,209 ,161 ,260 ,195 ,085

2 . 3 . 8 13 16 13 2 . 5 29 ,200* ,200* ,945 ,982 5 29 ,700 ,878 ,003 ,064 ,060 ,200* ,750 ,647 ,894 ,947 ,948 3 8 13 16 13 ,000 ,001 ,110 ,438 ,566

,221 ,337 ,250 ,260 ,169

6 5 4 . 2 . 9

,200* ,066

,973 ,676 ,963

6 5 4

,913 ,005 ,797

,200*

,926

,441

Licenciatura em Qumica Tecnolgica Licenciatura em Tecnologias de Informao e Comunicao Licenciatura em Traduo Mestrado Integrado em Cincias Farmacuticas Mestrado Integrado em Engenharia Biomdica e Biofsica Mestrado Integrado em Engenharia da Energia e do Ambiente Mestrado Integrado em Engenharia Fsica Mestrado Integrado em Medicina Mestrado Integrado em Medicina Dentria Mestrado Integrado em Psicologia a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

,260 ,227

2 . 4 . ,950 4 ,717

,385 ,149

3 . 18 ,200*

,750 ,943

3 18

,000 ,323

,191

,200*

,939

,653

,323

,095

,828

,133

,175 ,169 ,130 ,118

3 . 19 11 10 ,157 ,200* ,200*

1,000 ,955 ,970 ,957

3 19 11 10

1,000 ,483 ,885 ,754

b. AVALIAO.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Cincias da Arte e do Patrimnio. It has been omitted. c. AVALIAO.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Estudos Artsticos (variante em Artes do Esp. It has been omitted. d. AVALIAO.PROF is constant when Curso de licenciatura em que leciona o maior nmero de horas/ano = Licenciatura em Meteorologia, Oceanografia e Geofsica. It has been omitted.

Quadro n. 135 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel Curso

Quadro n. 136 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Sexo Case Processing Summary Cases Valid Sexo AVALIAO.PROF Feminino Masculino N 192 150 Percent 77,4% 77,7% Missing N 56 43 Percent 22,6% 22,3% Total N 248 193 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 137 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Sexo Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Sexo AVALIAO.PROF Feminino Masculino a. Lilliefors Significance Correction Statistic ,069 ,098 df 192 150 Sig. ,025 ,001 Shapiro-Wilk Statistic ,986 ,961 df 192 150 Sig. ,057 ,000

Quadro n. 138 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel sexo

Quadro n. 139 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Formao acadmica

Case Processing Summary Cases Formao acadmica mais elevada Valid N Missing Percent N 47,1% 76,0% 78,7% 81,5% 9 18 57 15 Total Percent N 52,9% 24,0% 21,3% 18,5% 17 75 268 81 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

AVALIAO.PROF Licenciatura/Bacharelato 8 Mestrado Doutoramento Agregao 57 211 66

Quadro n. 140 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Tests of Normality Formao acadmica mais elevada Kolmogorov-Smirnova Statistic df 8 57 211 66 Sig. ,200 ,012 ,003 ,070
*

Shapiro-Wilk Statistic df ,983 ,938 ,982 ,970 8 57 211 66 Sig. ,975 ,006 ,007 ,111

AVALIAO.PROF Licenciatura/Bacharelato ,125 Mestrado Doutoramento Agregao a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,134 ,079 ,105

Quadro n. 141 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel Formao acadmica

Quadro n. 142 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Categoria profissional

Case Processing Summary Cases Valid Categoria Profissional N AVALIAO.PROF Assistente Professor Auxiliar sem agregao Professor Auxiliar com agregao Professor Associado sem agregao Professor Associado com Agregao Professor Catedrtico Outro 24 43 82,8% 71,7% 5 17 17,2% 28,3% 29 60 100,0% 100,0% 23 79,3% 6 20,7% 29 100,0% 27 75,0% 9 25,0% 36 100,0% 20 83,3% 4 16,7% 24 100,0% 51 154 Missing Percent N 73,9% 79,4% 18 40 Total Percent N 26,1% 20,6% 69 194 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 143 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Categoria profissional Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Categoria Profissional Statistic df AVALIAO.PROF Assistente Professor Auxiliar sem agregao ,088 ,102 51 154 Sig. ,200 ,000
*

Shapiro-Wilk Statistic df ,974 ,965 51 154 Sig. ,313 ,001

Professor Auxiliar com agregao Professor Associado sem agregao Professor Associado com Agregao Professor Catedrtico Outro a. Lilliefors Significance Correction

,159 ,132 ,103 ,129 ,065

20 27 23 24 43

,200* ,200* ,200* ,200* ,200


*

,960 ,977 ,954 ,939 ,988

20 27 23 24 43

,537 ,788 ,360 ,159 ,918

*. This is a lower bound of the true significance.

Quadro n. 144 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel

Quadro n. 145 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Natureza das aulas Case Processing Summary Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas AVALIAO.PROF Prtica/Laboratorial Terico-prtica Terica N 76 194 72 Percent 80,0% 76,4% 78,3% N 19 60 20 Percent 20,0% 23,6% 21,7% N 95 254 92 Percent 100,0% 100,0% 100,0% Cases Valid Missing Total

Quadro n. 146 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Natureza das aulas Tests of Normality Natureza das aulas em que leciona o maior nmero de horas AVALIAO.PROF Prtica/Laboratorial Terico-prtica Terica a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. Statistic df ,087 ,083 ,118 76 194 72 Sig. ,200 ,003 ,015
*

Kolmogorov-Smirnova

Shapiro-Wilk

Statistic df ,983 ,979 ,931 76 194 72

Sig. ,418 ,006 ,001

Quadro n. 147 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel Natureza das aulas

Quadro n. 148 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Anos de docncia

Case Processing Summary Cases Anos de docncia no ensino superior AVALIAO.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] Valid N 48 26 49 32 Percent 68,6% 76,5% 77,8% 82,1% Missing N 22 8 14 7 Percent 31,4% 23,5% 22,2% 17,9% Total N 70 34 63 39 Percent 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

[21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36]

63 60 38 26

78,8% 82,2% 79,2% 76,5%

17 13 10 8

21,3% 17,8% 20,8% 23,5%

80 73 48 34

100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 149 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Anos de docncia Tests of Normality Anos de docncia no ensino superior AVALIAO.PROF [0 5] [6-10] [11-15] [16-20] [21-25] [26-30] [31-35] [mais de 36] a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,153 ,074 ,097 ,132 ,127 ,068 ,115 ,204 48 26 49 32 63 60 38 26 Sig. ,007 ,200* ,200 ,165 ,013 ,200* ,200 ,007
* *

Shapiro-Wilk Statistic df ,943 ,973 ,974 ,933 ,968 ,987 ,962 ,928 48 26 49 32 63 60 38 26 Sig. ,021 ,706 ,333 ,046 ,095 ,753 ,219 ,068

Quadro n. 150 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel Anos de docncia

Quadro n. 151 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Ano de nascimento

Case Processing Summary Cases Ano de Nascimento AVALIAO.PROF Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 258 79,6% 66 20,4% 324 100,0% 70 73,7% 25 26,3% 95 100,0% Valid N 14 Percent 63,6% Missing N 8 Percent 36,4% Total N 22 Percent 100,0%

Quadro n. 152 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao na varivel Ano de nascimento Tests of Normality Ano de Nascimento AVALIAO.PROF Entre 1980 e 1989 Entre 1970 e 1979 Inferior a 1969 a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,084 258 ,000 ,972 258 ,000 ,071 70 ,200* ,989 70 ,807 Kolmogorov-Smirnova Statistic df ,218 14 Sig. ,069 Shapiro-Wilk Statistic df ,853 14 Sig. ,024

Quadro n. 153 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao na varivel Ano de nascimento

Quadro n. 154 Sumrio de casos das percees dos professores e dos estudantes sobre o Ensino Case Processing Summary Cases Valid Tipo ENSINO Professores Estudantes N 380 2351 Percent 86,2% 86,3% Missing N 61 374 Percent 13,8% 13,7% Total N 441 2725 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 155 Teste da normalidade das percees dos professores e dos estudantes sobre o Ensino Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Tipo ENSINO Professores Estudantes Statistic ,115 ,078 df 380 2351 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,974 ,978 df 380 2351 Sig. ,000 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 156 Teste da diferena das percepes dos professores e dos estudantes sobre o Ensino

Quadro n. 157 Sumrio de casos das percees dos professores e dos estudantes sobre a Aprendizagem Case Processing Summary Cases Valid Tipo APRENDIZAGEM Professores Estudantes N 356 2116 Percent 80,7% 77,7% Missing N 85 609 Percent 19,3% 22,3% Total N 441 2725 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 158 Teste da normalidade das percees dos professores e dos estudantes sobre a Aprendizagem Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Tipo APRENDIZAGEM Professores Estudantes a. Lilliefors Significance Correction Statistic ,097 ,068 df 356 2116 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,978 ,966 df 356 2116 Sig. ,000 ,000

Quadro n. 159 Teste da diferena das percepes dos professores e dos estudantes sobre a Aprendizagem

Quadro n. 160 Sumrio de casos das percees dos professores e dos estudantes sobre a Avaliao Case Processing Summary Cases Valid Tipo AVALIACAO Professores Estudantes N 342 1974 Percent 77,6% 72,4% Missing N 99 751 Percent 22,4% 27,6% Total N 441 2725 Percent 100,0% 100,0%

Quadro n. 161 Teste da normalidade das percees dos professores e dos estudantes sobre a Avaliao Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova Tipo AVALIACA Professores O Estudantes Statistic ,074 ,056 df 342 1974 Sig. ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,979 ,982 df 342 1974 Sig. ,000 ,000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 162 Teste da diferena das percepes dos professores e dos estudantes sobre a Avaliao

Quadro n. 163 Sumrio de casos das percees dos professores sobre o Ensino pela rea do saber Case Processing Summary Cases Valid rea Saber ENSINO.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades 110 81,5% 25 18,5% 135 100,0% N 62 78 130 Percent 87,3% 89,7% 87,8% Missing N 9 9 18 Percent 12,7% 10,3% 12,2% Total N 71 87 148 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 164 Teste da normalidade das percees dos professores sobre o Ensino pela rea do saber Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber ENSINO.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades a. Lilliefors Significance Correction ,166 110 ,000 ,962 110 ,003 Statistic df ,124 ,111 ,115 62 78 130 Sig. ,019 ,019 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,968 ,970 ,970 df 62 78 130 Sig. ,106 ,058 ,005

Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber ENSINO.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades ,166 110 ,000 ,962 110 ,003 Statistic df ,124 ,111 ,115 62 78 130 Sig. ,019 ,019 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,968 ,970 ,970 df 62 78 130 Sig. ,106 ,058 ,005

Quadro n. 165 Teste da diferena das percepes dos professores sobre o Ensino pela rea do saber

Quadro n. 166 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Aprendizagem pela rea do saber Case Processing Summary Cases Valid rea Saber APRENDIZAGENS.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades 103 76,3% 32 23,7% 135 100,0% N 57 72 124 Missing Percent N 80,3% 82,8% 83,8% 14 15 24 Total Percent N 19,7% 17,2% 16,2% 71 87 148 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 167 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Aprendizagem pela rea do saber Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber APRENDIZAGENS.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,116 103 ,002 ,965 103 ,007 Statistic df ,075 ,095 ,105 57 72 124 Sig. ,200 ,179 ,002
*

Shapiro-Wilk Statistic df ,988 ,982 ,985 57 72 124 Sig. ,843 ,371 ,202

Quadro n. 168 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Aprendizagem pela rea do saber

Quadro n. 169 Sumrio de casos das percees dos professores sobre a Avaliao pela rea do saber Case Processing Summary Cases Valid rea Saber AVALIAO.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades 100 74,1% 35 25,9% 135 100,0% N 55 70 117 Missing Percent N 77,5% 80,5% 79,1% 16 17 31 Percent 22,5% 19,5% 20,9% Total N 71 87 148 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 170 Teste da normalidade das percees dos professores sobre a Avaliao pela rea do saber Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber AVALIAO.PROF Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance. ,088 100 ,052 ,977 100 ,081 Statistic df ,111 ,074 ,092 55 70 117 Sig. ,089 ,200 ,016
*

Shapiro-Wilk Statistic df ,956 ,981 ,978 55 70 117 Sig. ,044 ,353 ,050

Quadro n. 171 Teste da diferena das percepes dos professores sobre a Avaliao pela rea do saber

Quadro n. 172 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre o Ensino pela rea do saber

Case Processing Summary Cases Valid rea Saber ENSINO.EST Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades 657 86,1% 106 13,9% 763 100,0% N 469 595 630 Percent 83,8% 88,0% 86,8% Missing N 91 81 96 Percent 16,3% 12,0% 13,2% Total N 560 676 726 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 173 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre o Ensino pela rea do saber Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber ENSINO.EST Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades a. Lilliefors Significance Correction ,087 657 ,000 ,974 657 ,000 Statistic ,075 ,068 ,091 df 469 595 630 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic ,974 ,985 ,977 df 469 595 630 Sig. ,000 ,000 ,000

Quadro n. 174 Teste da diferena das percepes dos estudantes sobre o Ensino pela rea do saber

Quadro n. 175 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem pela rea do saber Case Processing Summary Cases Valid rea Saber APRENDIZAGEM.EST Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades 582 76,3% 181 23,7% 763 100,0% N 415 544 575 Missing Percent N 74,1% 80,5% 79,2% 145 132 151 Total Percent N 25,9% 19,5% 20,8% 560 676 726 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 176 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Aprendizagem pela rea do saber Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber APRENDIZAGEM.EST Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades a. Lilliefors Significance Correction ,067 582 ,000 ,976 582 ,000 Statistic df ,072 ,077 ,090 415 544 575 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic df ,988 ,951 ,949 415 544 575 Sig. ,002 ,000 ,000

Quadro n. 177 Teste da diferena das percepes dos estudantes sobre a Aprendizagem pela rea do saber

Quadro n. 178 Sumrio de casos das percees dos estudantes sobre a Avaliao pela rea do saber Case Processing Summary Cases Valid rea Saber AVALIACAO.EST Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades 543 71,2% 220 28,8% 763 100,0% N 393 502 536 Percent 70,2% 74,3% 73,8% Missing N 167 174 190 Percent 29,8% 25,7% 26,2% Total N 560 676 726 Percent 100,0% 100,0% 100,0%

Quadro n. 179 Teste da normalidade das percees dos estudantes sobre a Avaliao pela rea do saber Tests of Normality Kolmogorov-Smirnova rea Saber AVALIACAO.EST Cincias Sade Cincias Sociais Cincias e Tecnologias Artes e Humanidades ,058 a. Lilliefors Significance Correction 543 ,000 ,983 543 ,000 Statistic df ,072 ,075 ,064 393 502 536 Sig. ,000 ,000 ,000 Shapiro-Wilk Statistic df ,983 ,979 ,973 393 502 536 Sig. ,000 ,000 ,000

Quadro n. 180 Teste da diferena das percepes dos estudantes sobre a Avaliao pela rea do saber

Quadro 181 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q1


10.1. No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 1 8 123 248 380 61 441 Percent ,2 1,8 27,9 56,2 86,2 13,8 100,0 Valid Percent ,3 2,1 32,4 65,3 100,0 Percent ,3 2,4 34,7 100,0 programas de cada disciplina/unidade curricular.

Quadro 182 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q2


10.2. Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 1 20 240 119 380 61 441 Percent ,2 4,5 54,4 27,0 86,2 13,8 100,0 Valid Percent ,3 5,3 63,2 31,3 100,0 Percent ,3 5,5 68,7 100,0 compreensveis para a maioria dos estudantes.

Quadro 183 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q3


10.3. Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 1 51 249 79 380 61 441 Percent ,2 11,6 56,5 17,9 86,2 13,8 100,0 Valid Percent ,3 13,4 65,5 20,8 100,0 Percent ,3 13,7 79,2 100,0 favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas.

Quadro 184 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q4


10.4. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 9 219 152 380 61 441 Percent 2,0 49,7 34,5 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 2,4 57,6 40,0 100,0 Percent 2,4 60,0 100,0

Quadro 185 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q5


10.5. Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 9 70 210 91 380 61 441 Percent 2,0 15,9 47,6 20,6 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 2,4 18,4 55,3 23,9 100,0 Percent 2,4 20,8 76,1 100,0

Quadro 186 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q6


10.6. A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 3 68 245 64 380 61 441 Percent ,7 15,4 55,6 14,5 86,2 13,8 100,0 Valid Percent ,8 17,9 64,5 16,8 100,0 Percent ,8 18,7 83,2 100,0

Quadro 187 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q7


10.7. Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 9 155 177 39 380 61 441 Percent 2,0 35,1 40,1 8,8 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 2,4 40,8 46,6 10,3 100,0 Percent 2,4 43,2 89,7 100,0 organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula.

Quadro 188 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q8


10.8. Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 12 157 172 39 380 61 441 Percent 2,7 35,6 39,0 8,8 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 3,2 41,3 45,3 10,3 100,0 Percent 3,2 44,5 89,7 100,0 de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual).

Quadro 189 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q9


10.9. Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 18 230 132 380 61 441 Percent 4,1 52,2 29,9 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 4,7 60,5 34,7 100,0 Percent 4,7 65,3 100,0 verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas.

Quadro 190 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q10
10.10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 47 223 110 380 61 441 Percent 10,7 50,6 24,9 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 12,4 58,7 28,9 100,0 Percent 12,4 71,1 100,0

Quadro 191 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q11
10.11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 37 254 89 380 61 441 Percent 8,4 57,6 20,2 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 9,7 66,8 23,4 100,0 Percent 9,7 76,6 100,0

Quadro 192 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q12
10.12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 9 182 152 37 380 61 441 Percent 2,0 41,3 34,5 8,4 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 2,4 47,9 40,0 9,7 100,0 Percent 2,4 50,3 90,3 100,0

Quadro 193 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q13
10.13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 4 62 226 88 380 61 441 Percent ,9 14,1 51,2 20,0 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 1,1 16,3 59,5 23,2 100,0 Percent 1,1 17,4 76,8 100,0

Quadro 194 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q14
10.14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 2 44 267 67 380 61 441 Percent ,5 10,0 60,5 15,2 86,2 13,8 100,0 Valid Percent ,5 11,6 70,3 17,6 100,0 Percent ,5 12,1 82,4 100,0

Quadro 195 Frequncia das Percees dos professores sobre o ensino: Q15
10.15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 4 81 225 70 380 61 441 Percent ,9 18,4 51,0 15,9 86,2 13,8 100,0 Valid Percent 1,1 21,3 59,2 18,4 100,0 Percent 1,1 22,4 81,6 100,0

Quadro 196 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q1


11.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 4 38 236 78 356 85 441 Percent ,9 8,6 53,5 17,7 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 1,1 10,7 66,3 21,9 100,0 Percent 1,1 11,8 78,1 100,0

Quadro 197 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q2


11.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 60 216 71 9 356 85 441 Percent 13,6 49,0 16,1 2,0 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 16,9 60,7 19,9 2,5 100,0 Percent 16,9 77,5 97,5 100,0

Quadro 198 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q3


11.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 1 17 199 139 356 85 441 Percent ,2 3,9 45,1 31,5 80,7 19,3 100,0 Valid Percent ,3 4,8 55,9 39,0 100,0 Percent ,3 5,1 61,0 100,0

Quadro 199 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q4


11.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 18 178 160 356 85 441 Percent 4,1 40,4 36,3 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 5,1 50,0 44,9 100,0 Percent 5,1 55,1 100,0

Quadro 200 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q5


11.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual) Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 3 64 201 88 356 85 441 Percent ,7 14,5 45,6 20,0 80,7 19,3 100,0 Valid Percent ,8 18,0 56,5 24,7 100,0 Percent ,8 18,8 75,3 100,0

Quadro 201 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q6


11.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 6 69 193 88 356 85 441 Percent 1,4 15,6 43,8 20,0 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 1,7 19,4 54,2 24,7 100,0 Percent 1,7 21,1 75,3 100,0

Quadro 202 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q7


11.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 9 100 190 57 356 85 441 Percent 2,0 22,7 43,1 12,9 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 2,5 28,1 53,4 16,0 100,0 Percent 2,5 30,6 84,0 100,0

Quadro 203 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q8


11.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 4 110 211 31 356 85 441 Percent ,9 24,9 47,8 7,0 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 1,1 30,9 59,3 8,7 100,0 Percent 1,1 32,0 91,3 100,0

Quadro 204 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q9


11.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 10 153 181 12 356 85 441 Percent 2,3 34,7 41,0 2,7 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 2,8 43,0 50,8 3,4 100,0 Percent 2,8 45,8 96,6 100,0

Quadro 205 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q10
11.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 3 55 257 41 356 85 441 Percent ,7 12,5 58,3 9,3 80,7 19,3 100,0 Valid Percent ,8 15,4 72,2 11,5 100,0 Percent ,8 16,3 88,5 100,0

Quadro 206 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q11
11.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 1 36 192 127 356 85 441 Percent ,2 8,2 43,5 28,8 80,7 19,3 100,0 Valid Percent ,3 10,1 53,9 35,7 100,0 Percent ,3 10,4 64,3 100,0

Quadro 207 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q12
11.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 12 124 203 17 356 85 441 Percent 2,7 28,1 46,0 3,9 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 3,4 34,8 57,0 4,8 100,0 Percent 3,4 38,2 95,2 100,0

Quadro 208 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q13
11.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 10 127 189 30 356 85 441 Percent 2,3 28,8 42,9 6,8 80,7 19,3 100,0 Valid Percent 2,8 35,7 53,1 8,4 100,0 Percent 2,8 38,5 91,6 100,0

Quadro 209 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q14
11.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 2 29 222 103 356 85 441 Percent ,5 6,6 50,3 23,4 80,7 19,3 100,0 Valid Percent ,6 8,1 62,4 28,9 100,0 Percent ,6 8,7 71,1 100,0

Quadro 210 Frequncia das Percees dos professores sobre a Aprendizagem: Q15
11.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 3 61 234 58 356 85 441 Percent ,7 13,8 53,1 13,2 80,7 19,3 100,0 Valid Percent ,8 17,1 65,7 16,3 100,0 Percent ,8 18,0 83,7 100,0

Quadro 211 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q1


12.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 11 121 156 54 342 99 441 Percent 2,5 27,4 35,4 12,2 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 3,2 35,4 45,6 15,8 100,0 Percent 3,2 38,6 84,2 100,0

Quadro 212 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q2


12.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 28 199 97 18 342 99 441 Percent 6,3 45,1 22,0 4,1 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 8,2 58,2 28,4 5,3 100,0 Percent 8,2 66,4 94,7 100,0

Quadro 213 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q3


12.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 20 167 155 342 99 441 Percent 4,5 37,9 35,1 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 5,8 48,8 45,3 100,0 Percent 5,8 54,7 100,0

Quadro 214 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q4


12.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 3 58 200 81 342 99 441 Percent ,7 13,2 45,4 18,4 77,6 22,4 100,0 Valid Percent ,9 17,0 58,5 23,7 100,0 Percent ,9 17,8 76,3 100,0

Quadro 215 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q5


12.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 1 47 209 85 342 99 441 Percent ,2 10,7 47,4 19,3 77,6 22,4 100,0 Valid Percent ,3 13,7 61,1 24,9 100,0 Percent ,3 14,0 75,1 100,0

Quadro 216 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q6


12.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 10 156 154 22 342 99 441 Percent 2,3 35,4 34,9 5,0 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 2,9 45,6 45,0 6,4 100,0 Percent 2,9 48,5 93,6 100,0

Quadro 217 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q7


12.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 8 114 192 28 342 99 441 Percent 1,8 25,9 43,5 6,3 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 2,3 33,3 56,1 8,2 100,0 Percent 2,3 35,7 91,8 100,0

Quadro 218 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q8


12.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 33 242 67 342 99 441 Percent 7,5 54,9 15,2 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 9,6 70,8 19,6 100,0 Percent 9,6 80,4 100,0

Quadro 219 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q9


12.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 35 224 73 10 342 99 441 Percent 7,9 50,8 16,6 2,3 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 10,2 65,5 21,3 2,9 100,0 Percent 10,2 75,7 97,1 100,0

Quadro 220 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q10
12.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 13 133 176 20 342 99 441 Percent 2,9 30,2 39,9 4,5 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 3,8 38,9 51,5 5,8 100,0 Percent 3,8 42,7 94,2 100,0

Quadro 221 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q11
12.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Cumulative Frequency Valid Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 37 214 91 342 99 441 Percent 8,4 48,5 20,6 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 10,8 62,6 26,6 100,0 Percent 10,8 73,4 100,0

Quadro 222 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q12
12.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 22 121 171 28 342 99 441 Percent 5,0 27,4 38,8 6,3 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 6,4 35,4 50,0 8,2 100,0 Percent 6,4 41,8 91,8 100,0

Quadro 223 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q13
12.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 11 129 170 32 342 99 441 Percent 2,5 29,3 38,5 7,3 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 3,2 37,7 49,7 9,4 100,0 Percent 3,2 40,9 90,6 100,0

Quadro 224 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q14
12.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 10 168 148 16 342 99 441 Percent 2,3 38,1 33,6 3,6 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 2,9 49,1 43,3 4,7 100,0 Percent 2,9 52,0 95,3 100,0

Quadro 225 Frequncia das Percees dos professores sobre a Avaliao: Q15
12.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 6 42 217 77 342 99 441 Percent 1,4 9,5 49,2 17,5 77,6 22,4 100,0 Valid Percent 1,8 12,3 63,5 22,5 100,0 Percent 1,8 14,0 77,5 100,0

Quadro 226 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q1


11.1. No incio de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 10 103 881 1357 2351 374 2725 Percent ,4 3,8 32,3 49,8 86,3 13,7 100,0 Valid Percent ,4 4,4 37,5 57,7 100,0 Percent ,4 4,8 42,3 100,0

programas de cada disciplina/unidade curricular.

Quadro 227 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q2


11.2. Em geral, os programas das disciplinas/unidades curriculares so claros e Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 27 350 1467 507 2351 374 2725 Percent 1,0 12,8 53,8 18,6 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 1,1 14,9 62,4 21,6 100,0 Percent 1,1 16,0 78,4 100,0 compreensveis para a maioria dos estudantes.

Quadro 228 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q3


11.3. Na maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 97 694 1405 155 2351 374 2725 Percent 3,6 25,5 51,6 5,7 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 4,1 29,5 59,8 6,6 100,0 Percent 4,1 33,6 93,4 100,0 favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas.

Quadro 229 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q4


11.4. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 20 177 1438 716 2351 374 2725 Percent ,7 6,5 52,8 26,3 86,3 13,7 100,0 Valid Percent ,9 7,5 61,2 30,5 100,0 Percent ,9 8,4 69,5 100,0

Quadro 230 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q5


11.5. Em regra, os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 144 507 1225 475 2351 374 2725 Percent 5,3 18,6 45,0 17,4 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 6,1 21,6 52,1 20,2 100,0 Percent 6,1 27,7 79,8 100,0

Quadro 231 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q6


11.6. A maioria dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 104 685 1294 268 2351 374 2725 Percent 3,8 25,1 47,5 9,8 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 4,4 29,1 55,0 11,4 100,0 Percent 4,4 33,6 88,6 100,0

Quadro 232 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q7


11.7. Os professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 198 955 1049 149 2351 374 2725 Percent 7,3 35,0 38,5 5,5 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 8,4 40,6 44,6 6,3 100,0 Percent 8,4 49,0 93,7 100,0 organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula.

Quadro 234 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q8


11.8. Os professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 250 1007 938 156 2351 374 2725 Percent 9,2 37,0 34,4 5,7 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 10,6 42,8 39,9 6,6 100,0 Percent 10,6 53,5 93,4 100,0 de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual).

Quadro 235 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q9


11.9. Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 38 228 1489 596 2351 374 2725 Percent 1,4 8,4 54,6 21,9 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 1,6 9,7 63,3 25,4 100,0 Percent 1,6 11,3 74,6 100,0 verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas.

Quadro 236 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q10
11.10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 93 411 1349 498 2351 374 2725 Percent 3,4 15,1 49,5 18,3 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 4,0 17,5 57,4 21,2 100,0 Percent 4,0 21,4 78,8 100,0

Quadro 237 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q11
11.11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 88 519 1507 237 2351 374 2725 Percent 3,2 19,0 55,3 8,7 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 3,7 22,1 64,1 10,1 100,0 Percent 3,7 25,8 89,9 100,0

Quadro 238 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q12
11.12. Os professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 313 1164 789 85 2351 374 2725 Percent 11,5 42,7 29,0 3,1 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 13,3 49,5 33,6 3,6 100,0 Percent 13,3 62,8 96,4 100,0

Quadro 239 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q13
11.13. Em regra, os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 79 459 1550 263 2351 374 2725 Percent 2,9 16,8 56,9 9,7 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 3,4 19,5 65,9 11,2 100,0 Percent 3,4 22,9 88,8 100,0

Quadro 240 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q14
11.14. A organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 80 512 1548 211 2351 374 2725 Percent 2,9 18,8 56,8 7,7 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 3,4 21,8 65,8 9,0 100,0 Percent 3,4 25,2 91,0 100,0

Quadro 241 Frequncia das Percees dos estudantes sobre o Ensino: Q15
11.15. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 32 143 1272 904 2351 374 2725 Percent 1,2 5,2 46,7 33,2 86,3 13,7 100,0 Valid Percent 1,4 6,1 54,1 38,5 100,0 Percent 1,4 7,4 61,5 100,0

Quadro 242 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q1


12.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 27 288 1310 491 2116 609 2725 Percent 1,0 10,6 48,1 18,0 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 1,3 13,6 61,9 23,2 100,0 Percent 1,3 14,9 76,8 100,0

Quadro 243 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q2


12.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 308 1162 564 82 2116 609 2725 Percent 11,3 42,6 20,7 3,0 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 14,6 54,9 26,7 3,9 100,0 Percent 14,6 69,5 96,1 100,0

Quadro 244 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q3


12.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 31 192 1085 808 2116 609 2725 Percent 1,1 7,0 39,8 29,7 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 1,5 9,1 51,3 38,2 100,0 Percent 1,5 10,5 61,8 100,0

Quadro 245 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q4


12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 9 59 1007 1041 2116 609 2725 Percent ,3 2,2 37,0 38,2 77,7 22,3 100,0 Valid Percent ,4 2,8 47,6 49,2 100,0 Percent ,4 3,2 50,8 100,0

Quadro 246 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q5


12.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 50 417 1137 512 2116 609 2725 Percent 1,8 15,3 41,7 18,8 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 2,4 19,7 53,7 24,2 100,0 Percent 2,4 22,1 75,8 100,0

Quadro 247 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q6


12.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 30 196 1211 679 2116 609 2725 Percent 1,1 7,2 44,4 24,9 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 1,4 9,3 57,2 32,1 100,0 Percent 1,4 10,7 67,9 100,0

Quadro 248 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q7


12.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 89 615 1140 272 2116 609 2725 Percent 3,3 22,6 41,8 10,0 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 4,2 29,1 53,9 12,9 100,0 Percent 4,2 33,3 87,1 100,0

Quadro 249 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q8


12.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 159 806 1046 105 2116 609 2725 Percent 5,8 29,6 38,4 3,9 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 7,5 38,1 49,4 5,0 100,0 Percent 7,5 45,6 95,0 100,0

Quadro 250 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q9


12.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 63 467 1446 140 2116 609 2725 Percent 2,3 17,1 53,1 5,1 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 3,0 22,1 68,3 6,6 100,0 Percent 3,0 25,0 93,4 100,0

Quadro 251 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q10
12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 48 339 1453 276 2116 609 2725 Percent 1,8 12,4 53,3 10,1 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 2,3 16,0 68,7 13,0 100,0 Percent 2,3 18,3 87,0 100,0

Quadro 252 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q11
12.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 19 131 1112 854 2116 609 2725 Percent ,7 4,8 40,8 31,3 77,7 22,3 100,0 Valid Percent ,9 6,2 52,6 40,4 100,0 Percent ,9 7,1 59,6 100,0

Quadro 253 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q12
12.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 44 578 1347 147 2116 609 2725 Percent 1,6 21,2 49,4 5,4 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 2,1 27,3 63,7 6,9 100,0 Percent 2,1 29,4 93,1 100,0

Quadro 254 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q13
12.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 124 893 984 115 2116 609 2725 Percent 4,6 32,8 36,1 4,2 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 5,9 42,2 46,5 5,4 100,0 Percent 5,9 48,1 94,6 100,0

Quadro 255 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q14
12.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 18 176 1319 603 2116 609 2725 Percent ,7 6,5 48,4 22,1 77,7 22,3 100,0 Valid Percent ,9 8,3 62,3 28,5 100,0 Percent ,9 9,2 71,5 100,0

Quadro 256 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Aprendizagem: Q15
12.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 96 503 1249 268 2116 609 2725 Percent 3,5 18,5 45,8 9,8 77,7 22,3 100,0 Valid Percent 4,5 23,8 59,0 12,7 100,0 Percent 4,5 28,3 87,3 100,0

Quadro 257 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q1


13.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 236 625 827 286 1974 751 2725 Percent 8,7 22,9 30,3 10,5 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 12,0 31,7 41,9 14,5 100,0 Percent 12,0 43,6 85,5 100,0

Quadro 258 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q2


13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 363 931 601 79 1974 751 2725 Percent 13,3 34,2 22,1 2,9 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 18,4 47,2 30,4 4,0 100,0 Percent 18,4 65,6 96,0 100,0

Quadro 259 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q3


13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 60 255 1142 517 1974 751 2725 Percent 2,2 9,4 41,9 19,0 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 3,0 12,9 57,9 26,2 100,0 Percent 3,0 16,0 73,8 100,0

Quadro 260 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q4


13.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 119 522 1066 267 1974 751 2725 Percent 4,4 19,2 39,1 9,8 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 6,0 26,4 54,0 13,5 100,0 Percent 6,0 32,5 86,5 100,0

Quadro 261 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q5


13.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 14 84 1168 708 1974 751 2725 Percent ,5 3,1 42,9 26,0 72,4 27,6 100,0 Valid Percent ,7 4,3 59,2 35,9 100,0 Percent ,7 5,0 64,1 100,0

Quadro 262 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q6


13.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 185 939 749 101 1974 751 2725 Percent 6,8 34,5 27,5 3,7 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 9,4 47,6 37,9 5,1 100,0 Percent 9,4 56,9 94,9 100,0

Quadro 263 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q7


13.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 168 839 865 102 1974 751 2725 Percent 6,2 30,8 31,7 3,7 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 8,5 42,5 43,8 5,2 100,0 Percent 8,5 51,0 94,8 100,0

Quadro 264 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q8


13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 110 521 1210 133 1974 751 2725 Percent 4,0 19,1 44,4 4,9 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 5,6 26,4 61,3 6,7 100,0 Percent 5,6 32,0 93,3 100,0

Quadro 265 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q9


13.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 450 996 468 60 1974 751 2725 Percent 16,5 36,6 17,2 2,2 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 22,8 50,5 23,7 3,0 100,0 Percent 22,8 73,3 97,0 100,0

Quadro 266 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q10
13.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 199 774 899 102 1974 751 2725 Percent 7,3 28,4 33,0 3,7 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 10,1 39,2 45,5 5,2 100,0 Percent 10,1 49,3 94,8 100,0

Quadro 267 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q11
13.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 32 102 823 1017 1974 751 2725 Percent 1,2 3,7 30,2 37,3 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 1,6 5,2 41,7 51,5 100,0 Percent 1,6 6,8 48,5 100,0

Quadro 268 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q12
13.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 316 732 741 185 1974 751 2725 Percent 11,6 26,9 27,2 6,8 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 16,0 37,1 37,5 9,4 100,0 Percent 16,0 53,1 90,6 100,0

Quadro 269 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q13
13.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 177 782 911 104 1974 751 2725 Percent 6,5 28,7 33,4 3,8 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 9,0 39,6 46,1 5,3 100,0 Percent 9,0 48,6 94,7 100,0

Quadro 270 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q14
13.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 110 594 1152 118 1974 751 2725 Percent 4,0 21,8 42,3 4,3 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 5,6 30,1 58,4 6,0 100,0 Percent 5,6 35,7 94,0 100,0

Quadro 271 Frequncia das Percees dos estudantes sobre a Avaliao: Q15
13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Cumulative Frequency Valid Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Total Missing Total System 30 109 1138 697 1974 751 2725 Percent 1,1 4,0 41,8 25,6 72,4 27,6 100,0 Valid Percent 1,5 5,5 57,6 35,3 100,0 Percent 1,5 7,0 64,7 100,0

Quadro n. 272 - Mdia, Desvio padro, mnimo e mximo itens do Ensino Professores Descriptive Statistics N 10.1. No incio de cada 378 Minimum 1.00 Maximum 4.00 Mean 3.6270 Std. Deviation .54116

semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. 10.2. Em geral, os programas 378 1.00 4.00 3.2566 .55972

das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 10.3. Na maioria dos casos, os 378 1.00 4.00 3.0688 .59219

professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 10.4. A maioria dos 378 2.00 4.00 3.3783 .53250

professores domina os contedos que ensina. 10.5. Em regra, os professores 378 1.00 4.00 3.0079 .72283

utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic 10.6. A maioria dos 378 1.00 4.00 2.9762 .61542

professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios).

10.7.

Os professores

378

1.00

4.00

2.6455

.69576

convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 10.8. Os professores 378 1.00 4.00 2.6243 .71114

desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 10.9. Em geral, nas aulas, os 378 2.00 4.00 3.3016 .55379

estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 10.10. Os professores esto, 378 2.00 4.00 3.1667 .62337

normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. 10.11. A maioria dos 378 2.00 4.00 3.1376 .56146

professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 10.12. Os professores utilizam, 378 1.00 4.00 2.5714 .69970

sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. 10.13. Em regra, os professores 378 1.00 4.00 3.0476 .66185

incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 10.14. A organizao da 378 1.00 4.00 3.0503 .55957

maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas.

10.15.

Na maioria das

378

1.00

4.00

2.9497

.66365

disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Valid N (listwise) 378

Quadro n. 273 - Mdia, Desvio padro, mnimo e mximo itens da Aprendizagem Professores Descriptive Statistics N 11.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. 11.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 11.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. 11.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 11.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual) 355 1.00 4.00 3.0535 .67645 355 2.00 4.00 3.4000 .58513 355 1.00 4.00 3.3380 .58085 355 1.00 4.00 2.0817 .68195 355 Minimum 1.00 Maximum 4.00 Mean 3.0901 Std. Deviation .60393

11.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic 11.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 11.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 11.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. 11.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. 11.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 11.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 11.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas.

355

1.00

4.00

3.0197

.71478

355

1.00

4.00

2.8282

.71804

355

1.00

4.00

2.7549

.61909

355

1.00

4.00

2.5465

.61060

355

1.00

4.00

2.9437

.54946

355

1.00

4.00

3.2507

.63931

355

1.00

4.00

2.6310

.63035

355

1.00

4.00

2.6704

.66901

11.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 11.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes.

355

1.00

4.00

3.1972

.59707

355

1.00

4.00

2.9746

.60779

Quadro n. 274 - Mdia, Desvio padro, mnimo e mximo itens da Avaliao Professores Descriptive Statistics N 12.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 12.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 12.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 12.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). 12.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. 12.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 341 1.00 4.00 2.5513 .66055 341 1.00 4.00 3.1056 .62356 341 1.00 4.00 3.0499 .66455 341 2.00 4.00 3.3959 .59792 341 1.00 4.00 2.3079 .69593 341 Minimum 1.00 Maximum 4.00 Mean 2.7419 Std. Deviation .75788

12.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. 12.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 12.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 12.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. 12.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. 12.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. 12.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. 12.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar.

341

1.00

4.00

2.7038

.64872

341

2.00

4.00

3.0997

.53305

341

1.00

4.00

2.1701

.63740

341

1.00

4.00

2.5953

.66011

341

2.00

4.00

3.1584

.59272

341

1.00

4.00

2.5982

.73156

341

1.00

4.00

2.6510

.69340

341

1.00

4.00

2.4985

.63535

12.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Valid N (listwise)

341

1.00

4.00

3.0674

.64500

341

Quadro n. 275 - Mdia, Desvio padro, mnimo e mximo itens do Ensino Estudantes Descriptive Statistics N 11.1. No incio de cada 2713 Minimum 1.00 Maximum 4.00 Mean 3.5002 Std. Deviation .62112

semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. 11.2. Em geral, os programas 2713 1.00 4.00 3.0324 .64810

das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. 11.3. Na maioria dos casos, os 2713 1.00 4.00 2.6653 .66021

professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 11.4. A maioria dos 2713 1.00 4.00 3.2079 .60807

professores domina os contedos que ensina. 11.5. Em regra, os professores 2713 1.00 4.00 2.8551 .80743

utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic

11.6.

A maioria dos

2713

1.00

4.00

2.7287

.71703

professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). 11.7. Os professores 2713 1.00 4.00 2.4784 .74395

convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. 11.8. Os professores 2713 1.00 4.00 2.4187 .77534

desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). 11.9. Em geral, nas aulas, os 2713 1.00 4.00 3.1109 .63327

estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. 11.10. Os professores esto, 2713 1.00 4.00 2.9314 .74550

normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. 11.11. A maioria dos 2713 1.00 4.00 2.7851 .66400

professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. 11.12. Os professores utilizam, 2713 1.00 4.00 2.2348 .74357

sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino.

11.13.

Em regra, os professores

2713

1.00

4.00

2.8371

.65062

incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. 11.14. A organizao da 2713 1.00 4.00 2.7833 .63934

maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. 11.15. Na maioria das 2713 1.00 4.00 3.3022 .64383

disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Valid N (listwise) 2713

Quadro n. 276 - Mdia, Desvio padro, mnimo e mximo itens da Aprendizagem Estudantes Descriptive Statistics N 12.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. 12.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. 12.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. 2453 1.00 4.00 3.2731 .67494 2453 1.00 4.00 2.2026 .72766 2453 Minimum 1.00 Maximum 4.00 Mean 3.0934 Std. Deviation .64611

12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. 12.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). 12.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic 12.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. 12.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. 12.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. 12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular.

2453

1.00

4.00

3.4651

.56986

2453

1.00

4.00

3.0024

.72364

2453

1.00

4.00

3.1949

.64902

2453

1.00

4.00

2.7407

.72620

2453

1.00

4.00

2.4863

.71251

2453

1.00

4.00

2.7709

.61494

2453

1.00

4.00

2.9266

.60947

12.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. 12.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. 12.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. 12.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. 12.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Valid N (listwise)

2453

1.00

4.00

3.3400

.62128

2453

1.00

4.00

2.7570

.60490

2453

1.00

4.00

2.4839

.69448

2453

1.00

4.00

3.1879

.60327

2453

1.00

4.00

2.7811

.71040

2453

Quadro n. 277 - Mdia, Desvio padro, mnimo e mximo itens da Avaliao Estudantes Descriptive Statistics N 13.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. 13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. 2295 1.00 4.00 2.1664 .77573 2295 Minimum 1.00 Maximum 4.00 Mean 2.5495 Std. Deviation .88732

13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. 13.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). 13.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. 13.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. 13.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. 13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. 13.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. 13.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens.

2295

1.00

4.00

3.0645

.71735

2295

1.00

4.00

2.7420

.76693

2295

1.00

4.00

3.3168

.58263

2295

1.00

4.00

2.3564

.73297

2295

1.00

4.00

2.4179

.73351

2295

1.00

4.00

2.6614

.68358

2295

1.00

4.00

2.0497

.76095

2295

1.00

4.00

2.4336

.73865

13.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. 13.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. 13.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. 13.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. 13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Valid N (listwise)

2295

1.00

4.00

3.4536

.65985

2295

1.00

4.00

2.3773

.87173

2295

1.00

4.00

2.4388

.73496

2295

1.00

4.00

2.6227

.69222

2295

1.00

4.00

3.2850

.62762

2295

Quadro n. 278 - Teste da normalidade do item 1 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.1. No incio de cada Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .530 .538 .526 .515 df 12 121 978 1525 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .327 .268 .367 .419 df 12 121 978 1525 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 279 - Teste da normalidade do item 2 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.2. Em geral, os programas Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .541 .520 .503 df 32 351 1651 602 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .172 .228 .399 .457 df 32 351 1651 602 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 280 - Teste da normalidade do item 3 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.3. Na maioria dos casos, os Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Statistic .530 .539 .516 df 99 758 1570 Sig. .000 .000 .000 Statistic .076 .260 .414 df 99 758 1570 Sig. .000 .000 .000

Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction

.428

209

.000

.593

209

.000

Quadro n. 281 - Teste da normalidade do item 4 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 11.4. A maioria dos Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

professores domina os contedos que ensina. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 11.4. A maioria dos professores domina os contedos que ensina. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .540 .523 .509 df 180 1588 850 Sig. .000 .000 .000 Statistic .224 .386 .439 df 180 1588 850 Sig. .000 .000 .000

Quadro n. 282 - Teste da normalidade do item 5 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.5. Em regra, os professores Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .523 .520 .512 df 155 552 1392 537 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .247 .381 .399 .427 df 155 552 1392 537 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 283 - Teste da normalidade do item 6 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.6. A maioria dos Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .536 .513 .501 df 98 740 1473 325 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .163 .300 .426 .464 df 98 740 1473 325 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 284 -Teste da normalidade do item 7 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.7. Os professores Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .541 .520 .519 .501 df 209 1083 1157 187 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .203 .399 .403 .462 df 209 1083 1157 187 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 285 - Teste da normalidade do item 8 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.8. Os professores Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Statistic .541 .522 .514 df 261 1118 1055 Sig. .000 .000 .000 Statistic .212 .388 .420 df 261 1118 1055 Sig. .000 .000 .000

Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction

.503

202

.000

.458

202

.000

Quadro n. 286 - Teste da normalidade do item 9 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 11.9. Em geral, nas aulas, os Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 11.9. Em geral, nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .537 .523 .504 df 248 1657 693 Sig. .000 .000 .000 Statistic .283 .384 .456 df 248 1657 693 Sig. .000 .000 .000

Quadro n. 287 - Teste da normalidade do item 10 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 11.10. Os professores esto, Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 11.10. Os professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .533 .519 .503 df 476 1506 562 Sig. .000 .000 .000 Statistic .323 .401 .457 df 476 1506 562 Sig. .000 .000 .000

Quadro n. 288 - Teste da normalidade do item 11 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 11.11. A maioria dos Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Statistic df Sig. Statistic df Sig.

Tipo

Discordo Concordo Concordo totalmente

.539 .519 .463

568 1665 308

.000 .000 .000

.260 .404 .546

568 1665 308

.000 .000 .000

a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 11.11. A maioria dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. = Discordo totalmente. It has been omitted.

Quadro n. 289 - Teste da normalidade do item 12 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.12. Os professores Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .538 .520 .512 .447 df 370 1285 871 110 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .138 .396 .430 .569 df 370 1285 871 110 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 290 - Teste da normalidade do item 13 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.13. Em regra, os professores Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .527 .524 .479 df 74 534 1687 341 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .237 .362 .377 .516 df 74 534 1687 341 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 291 - Teste da normalidade do item 14 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.14. A organizao da Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .538 .537 .518 .476 df 86 558 1735 257 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .137 .285 .407 .524 df 86 558 1735 257 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 292 - Teste da normalidade do item 15 do Ensino no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 11.15. Na maioria das Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .513 .422 .516 .539 df 28 216 1399 993 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .419 .599 .416 .260 df 28 216 1399 993 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 293 - Teste da normalidade do item 1 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .517 .528 .517 .525 df 30 339 1624 643 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .404 .359 .408 .376 df 30 339 1624 643 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 294 - Teste da normalidade do item 2 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .512 .517 .530 .533 df 391 1466 678 101 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .427 .411 .343 .320 df 391 1466 678 101 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 295 - Teste da normalidade do item 3 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .537 .517 .520 df 29 223 1340 1044 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .184 .292 .410 .398 df 29 223 1340 1044 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 296 - Teste da normalidade do item 4 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente Statistic .481 .518 .525 df 77 1232 1318 Sig. .000 .000 .000 Statistic .512 .406 .376 df 77 1232 1318 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Tests of Normalityb 12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .481 .518 .525 df 77 1232 1318 Sig. .000 .000 .000 Statistic .512 .406 .376 df 77 1232 1318 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 297 - Teste da normalidade do item 5 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .525 .519 .520 df 52 500 1440 644 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .249 .375 .403 .399 df 52 500 1440 644 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 298 - Teste da normalidade do item 6 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.6. A maioria dos estudantes Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .502 .474 .523 .529 df 35 283 1505 813 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .458 .527 .383 .349 df 35 283 1505 813 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 299 - Teste da normalidade do item 7 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .534 .522 .521 .508 df 105 777 1413 341 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .313 .387 .391 .442 df 105 777 1413 341 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 300 - Teste da normalidade do item 8 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Statistic .537 .528 .512 df 192 1016 1294 Sig. .000 .000 .000 Statistic .124 .358 .431 df 192 1016 1294 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction

.483

134

.000

.507

134

.000

Quadro n. 301 - Teste da normalidade do item 9 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .526 .481 .530 .537 df 90 660 1718 168 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .363 .513 .342 .280 df 90 660 1718 168 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 302 - Teste da normalidade do item 10 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .519 .519 .525 df 49 415 1825 347 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .258 .400 .401 .370 df 49 415 1825 347 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 303 - Teste da normalidade do item 11 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. Statistic df Sig. Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Tipo

Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente

.534 .488 .520 .526

14 164 1366 1092

.000 .000 .000 .000

.297 .498 .398 .371

14 164 1366 1092

.000 .000 .000 .000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 304 - Teste da normalidade do item 12 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .493 .508 .525 .534 df 57 735 1661 183 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .482 .443 .374 .316 df 57 735 1661 183 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 305 - Teste da normalidade do item 13 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .527 .514 .493 df 160 1131 1197 148 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .258 .362 .423 .485 df 160 1131 1197 148 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 306 - Teste da normalidade do item 14 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.14. Os estudantes aprendem Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .523 .520 .521 .520 df 18 216 1631 771 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .373 .395 .393 .399 df 18 216 1631 771 Sig. .000 .000 .000 .000

Quadro n. 307 - Teste da normalidade do item 15 da Aprendizagem no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 12.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .532 .516 .505 df 107 636 1556 337 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .154 .334 .414 .452 df 107 636 1556 337 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 308 - Teste da normalidade do item 1 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .517 .515 .514 df 313 867 1085 371 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .177 .409 .417 .420 df 313 867 1085 371 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 309 - Teste da normalidade do item 2 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .512 .521 .499 df 477 1295 764 100 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .248 .430 .391 .466 df 477 1295 764 100 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 310 - Teste da normalidade do item 3 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .539 .527 .489 df 325 1487 752 Sig. .000 .000 .000 Statistic .256 .364 .496 df 325 1487 752 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 311 - Teste da normalidade do item 4 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Statistic .537 .534 .517 df 147 673 1424 Sig. .000 .000 .000 Statistic .123 .314 .411 df 147 673 1424 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction

.488

392

.000

.497

392

.000

Quadro n. 312 - Teste da normalidade do item 5 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .536 .429 .518 .533 df 16 143 1539 938 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .273 .592 .404 .323 df 16 143 1539 938 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 313 - Teste da normalidade do item 6 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .541 .523 .511 .505 df 254 1253 998 131 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .192 .385 .432 .451 df 254 1253 998 131 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 314 - Teste da normalidade do item 7 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Tipo Discordo totalmente Statistic .540 df 238 Sig. .000 Statistic .172 df 238 Sig. .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction

.530 .507 .488

1097 1165 136

.000 .000 .000

.348 .447 .496

1097 1165 136

.000 .000 .000

Quadro n. 315 - Teste da normalidade do item 8 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .541 .513 .431 df 672 1618 207 Sig. .000 .000 .000 Statistic .221 .425 .590 df 672 1618 207 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 316 - Teste da normalidade do item 9 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .508 .524 .518 df 581 1376 605 74 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .252 .443 .380 .404 df 581 1376 605 74 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 317 - Teste da normalidade do item 10 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Statistic df Sig. Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Tipo

Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente

.540 .523 .513 .510

248 1071 1188 129

.000 .000 .000 .000

.231 .384 .424 .433

248 1071 1188 129

.000 .000 .000 .000

a. Lilliefors Significance Correction

Quadro n. 318 - Teste da normalidade do item 11 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normalityb 13.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Tipo Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction b. Tipo is constant when 13.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. = Discordo totalmente. It has been omitted. Statistic .467 .497 .538 df 147 1142 1312 Sig. .000 .000 .000 Statistic .540 .474 .275 df 147 1142 1312 Sig. .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 319 - Teste da normalidade do item 12 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .540 .522 .505 .524 df 415 973 1011 237 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .232 .386 .451 .376 df 415 973 1011 237 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 320 - Teste da normalidade do item 13 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .541 .524 .516 .478 df 239 1070 1186 141 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .212 .380 .415 .517 df 239 1070 1186 141 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 321 - Teste da normalidade do item 14 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .539 .496 .530 .528 df 155 878 1452 151 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .263 .479 .346 .354 df 155 878 1452 151 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 322 - Teste da normalidade do item 15 da Avaliao no questionrio de professores e estudantes Tests of Normality 13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente Statistic .508 .465 .516 .535 df 38 164 1517 917 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .439 .543 .415 .309 df 38 164 1517 917 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Tests of Normality 13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Tipo Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo totalmente a. Lilliefors Significance Correction Statistic .508 .465 .516 .535 df 38 164 1517 917 Sig. .000 .000 .000 .000 Statistic .439 .543 .415 .309 df 38 164 1517 917 Sig. .000 .000 .000 .000 Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk

Quadro n. 323 - Teste da diferena entre os grupos no item 1 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.1. No incio de cada Professores N 378 2713 3091 Mean Rank 1682.08 1527.04 Sum of Ranks 635824.50 4142861.50

semestre, a maioria dos professores Estudantes apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. Total

Test Statisticsa 11.1. No incio

de cada semestre, a maioria dos professores apresenta aos estudantes os programas de cada disciplina/unidade curricular. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 461320.500 4142861.500 -3.632 .000

Quadro n. 324 - Teste da diferena entre os grupos no item 2 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.2. Em geral, os programas Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1780.18 1513.37 Sum of Ranks 672908.50 4105777.50

das disciplinas/unidades curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes.

Test Statisticsa 11.2. Em geral,

os programas das disciplinas/unidade s curriculares so claros e compreensveis para a maioria dos estudantes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 424236.500 4105777.500 -6.309 .000

Quadro n. 325 - Teste da diferena entre os grupos no item 3 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.3. Na maioria dos casos, os Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1955.79 1488.90 Sum of Ranks 739288.50 4039397.50

professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas.

Test Statisticsa

11.3.

Na

maioria dos casos, os professores utilizam metodologias de ensino variadas, favorveis ao desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 357856.500 4039397.500 -10.876 .000

Quadro n. 326 - Teste da diferena entre os grupos no item 4 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.4. A maioria dos Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1729.05 1520.50 Sum of Ranks 653581.50 4125104.50

professores domina os contedos que ensina.

Test Statisticsa 11.4. A maioria

dos professores domina os contedos que ensina. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 443563.500 4125104.500 -4.935 .000

Quadro n. 327 - Teste da diferena entre os grupos no item 5 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks

Tipo 11.5. Em regra, os professores Professores Estudantes Total

N 378 2713 3091

Mean Rank 1672.72 1528.34

Sum of Ranks 632289.00 4146397.00

utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic

Test Statisticsa 11.5. Em regra,

os professores utilizam uma diversidade de recursos para apoiarem o desenvolvimento das aulas (e. g. transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, material bibliogrfico, vdeos e programas informtic Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 464856.000 4146397.000 -3.219 .001

Quadro n. 328 - Teste da diferena entre os grupos no item 6 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.6. A maioria dos Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1790.54 1511.93 Sum of Ranks 676822.50 4101863.50

professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios).

Test Statisticsa 11.6. A maioria

dos professores proporciona oportunidades para que, nas aulas, os estudantes participem numa variedade de atividades de aprendizagem (e.g. discusses, anlise de textos, resoluo de problemas, redao de comentrios). Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 420322.500 4101863.500 -6.345 .000

Quadro n. 329 - Teste da diferena entre os grupos no item 7 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.7. Os professores Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1689.52 1526.00 Sum of Ranks 638638.50 4140047.50

convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula.

Test Statisticsa 11.7. Os

professores convidam, frequentemente, os estudantes para participarem na organizao e dinamizao de atividades a desenvolver nas salas de aula. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 458506.500 4140047.500 -3.632 .000

Quadro n. 330 - Teste da diferena entre os grupos no item 8 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.8. Os professores Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1728.14 1520.62 Sum of Ranks 653235.50 4125450.50

desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual).

Test Statisticsa

11.8.

Os

professores desenvolvem a maioria das aulas recorrendo a diferentes dinmicas de trabalho (e.g. grande grupo, pequenos grupos, pares, individual). Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 443909.500 4125450.500 -4.575 .000

Quadro n. 340 - Teste da diferena entre os grupos no item 9 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.9. Em geral, nas aulas, os Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1743.16 1518.53 Sum of Ranks 658914.00 4119772.00

estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas.

Test Statisticsa 11.9. Em geral,

nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) 438231.000 4119772.000 -5.370 .000

Test Statisticsa 11.9. Em geral,

nas aulas, os estudantes tm oportunidades para esclarecer dvidas, verificando se aprenderam os contedos previstos nos programas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 438231.000 4119772.000 -5.370 .000

Quadro n. 341 - Teste da diferena entre os grupos no item 10 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.10. Os professores esto, Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1758.40 1516.41 Sum of Ranks 664676.00 4114010.00

normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Test Statisticsa

11.10.

Os

professores esto, normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a superarem dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) 432469.000 4114010.000 -5.522 .000

Ranks Tipo 11.10. Os professores esto, Professores Estudantes N 378 2713 Mean Rank 1758.40 1516.41 Sum of Ranks 664676.00 4114010.00

normalmente, disponveis para ajudar os estudantes a Tipo superarem a. Grouping Variable: dificuldades de aprendizagem para alm do horrio das aulas.

Quadro n. 342 - Teste da diferena entre os grupos no item 11 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.11. A maioria dos Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1901.26 1496.50 Sum of Ranks 718675.50 4060010.50

professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas.

Test Statisticsa 11.11. A maioria

dos professores organiza e desenvolve o ensino de forma a que todos os estudantes tenham oportunidades para aprender o que est previsto nos programas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 378469.500 4060010.500 -9.673 .000

Quadro n. 343 - Teste da diferena entre os grupos no item 12 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks

Tipo 11.12. Os professores utilizam, Professores Estudantes Total

N 378 2713 3091

Mean Rank 1847.25 1504.03

Sum of Ranks 698260.50 4080425.50

sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino.

Test Statisticsa 11.12. Os

professores utilizam, sistematicamente, os resultados da avaliao das aprendizagens dos estudantes para alterar as metodologias de ensino. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 398884.500 4080425.500 -7.627 .000

Quadro n. 344 - Teste da diferena entre os grupos no item 13 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.13. Em regra, os professores Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1755.43 1516.82 Sum of Ranks 663553.00 4115133.00

incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas.

Test Statisticsa

11.13.

Em regra,

os professores incentivam os alunos a relacionar e a integrar conhecimentos para resolver uma diversidade de problemas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 433592.000 4115133.000 -5.727 .000

Quadro n. 345 - Teste da diferena entre os grupos no item 14 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.14. A organizao da Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1821.36 1507.63 Sum of Ranks 688474.50 4090211.50

maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas.

Test Statisticsa 11.14. A

organizao da maioria das aulas favorece o desenvolvimento das aprendizagens previstas nos programas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 408670.500 4090211.500 -7.622 .000

Quadro n. 346 - Teste da diferena entre os grupos no item 15 do Ensino no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 11.15. Na maioria das Professores Estudantes Total N 378 2713 3091 Mean Rank 1167.43 1598.75 Sum of Ranks 441288.50 4337397.50

disciplinas/unidades curriculares, as aulas desenvolvem-se com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas.

Test Statisticsa 11.15. Na

maioria das disciplinas/unidade s curriculares, as aulas desenvolvemse com os professores expondo os contedos previstos nos programas enquanto os alunos vo ouvindo e/ou tomando notas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 369657.500 441288.500 -9.890 .000

Quadro n. 347 - Teste da diferena entre os grupos no item 1 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes Professores Estudantes N 355 2453 Mean Rank 1396.87 1405.60 Sum of Ranks 495888.00 3447948.00

nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais.

Total

2808

Test Statisticsa 12.1. A maioria dos estudantes aprende os contedos constantes nos programas porque tem que estudar para os testes e/ou exames finais. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 432698.000 495888.000 -.219 .826

Quadro n. 348 - Teste da diferena entre os grupos no item 2 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1296.06 1420.19 Sum of Ranks 460100.50 3483735.50

Test Statisticsa 12.2. Estudar para os testes e/ou exames finais , em regra, suficiente para que os estudantes aprendam o que est previsto nos programas. Mann-Whitney U 396910.500

Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo

460100.500 -3.000 .003

Quadro n. 349 - Teste da diferena entre os grupos no item 3 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1447.03 1398.35 Sum of Ranks 513694.00 3430142.00

Test Statisticsa 12.3. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores lhes propem, regularmente, tarefas para serem realizadas ao longo do semestre. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 420311.000 3430142.000 -1.179 .238

Quadro n. 350 - Teste da diferena entre os grupos no item 4 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas Professores Estudantes N 355 2453 Mean Rank 1334.43 1414.64 Sum of Ranks 473724.00 3470112.00

disciplinas/unidades curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem.

Total

2808

Test Statisticsa 12.4. A maioria dos estudantes aprende melhor nas disciplinas/unidade s curriculares em que professores e estudantes estabelecem relaes que facilitam a entreajuda no processo de aprendizagem. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 410534.000 473724.000 -1.981 .048

Quadro n. 351 - Teste da diferena entre os grupos no item 5 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). Test Statisticsa Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1442.16 1399.05 Sum of Ranks 511968.50 3431867.50

12.5. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de dinmicas de sala de aula (e.g. trabalho em grande grupo, trabalho em pequenos grupos, trabalho em pares, trabalho individual). Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 422036.500 3431867.500 -1.037 .300

Quadro n. 352 - Teste da diferena entre os grupos no item 6 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1244.71 1427.62 Sum of Ranks 441872.00 3501964.00

Test Statisticsa

12.6. A maioria dos estudantes aprende melhor quando os professores utilizam uma diversidade de recursos para ensinar (e.g. materiais bibliogrficos, transparncias, power point, plataforma on-line, sites da internet, modelos fsicos, programas informtic Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 378682.000 441872.000 -4.499 .000

Quadro n. 353 - Teste da diferena entre os grupos no item 7 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1475.32 1394.25 Sum of Ranks 523739.00 3420097.00

Test Statisticsa 12.7. A maioria dos professores orienta e apoia os estudantes a aprenderem autonomamente, para alm das aulas. Mann-Whitney U Wilcoxon W 410266.000 3420097.000

Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo

-1.946 .052

Quadro n. 354 - Teste da diferena entre os grupos no item 8 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1639.70 1370.46 Sum of Ranks 582095.00 3361741.00

Test Statisticsa 12.8. Os estudantes, em geral, so adequadamente acompanhados e orientados pelos professores ao longo do processo de aprendizagem. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 351910.000 3361741.000 -6.440 .000

Quadro n. 355 - Teste da diferena entre os grupos no item 9 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1158.21 1440.14 Sum of Ranks 411165.00 3532671.00

Test Statisticsa

12.9. Em geral, os estudantes utilizam as informaes decorrentes das avaliaes para a melhoria das suas aprendizagens. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 347975.000 411165.000 -7.288 .000

Quadro n. 356 - Teste da diferena entre os grupos no item 10 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1411.64 1403.47 Sum of Ranks 501132.00 3442704.00

Test Statisticsa 12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) 432873.000 3442704.000 -.218 .827

Test Statisticsa 12.10. Para a maioria dos professores e dos estudantes, aprender significa alcanar os objetivos previstos nos programas de cada disciplina/unidade curricular. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 432873.000 3442704.000 -.218 .827

Quadro n. 357 Teste da diferena entre os grupos no item 11 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1313.88 1417.61 Sum of Ranks 466427.00 3477409.00

Test Statisticsa 12.11. De modo geral, os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidade s curriculares em que a avaliao um processo que se desenvolve de forma contnua ao longo do semestre.

Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo

403237.000 466427.000 -2.537 .011

Quadro n. 358 - Teste da diferena entre os grupos no item 12 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.12. Os estudantes, em geral, Professores N 355 2453 2808 Mean Rank 1279.29 1422.62 Sum of Ranks 454149.00 3489687.00

envolvem-se ativamente nas tarefas Estudantes de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Total

Test Statisticsa 12.12. Os estudantes, em geral, envolvem-se ativamente nas tarefas de aprendizagem que lhes so propostas pelos professores. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 390959.000 454149.000 -3.647 .000

Quadro n. 359 - Teste da diferena entre os grupos no item 13 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1573.46 1380.05 Sum of Ranks 558579.50 3385256.50

Test Statisticsa 12.13. A maioria das aulas so estruturadas de forma a criar oportunidades para os estudantes verificarem se aprenderam os assuntos previstos nos programas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 375425.500 3385256.500 -4.622 .000

Quadro n. 360 - Teste da diferena entre os grupos no item 14 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidades curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Professores Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1412.01 1403.41 Sum of Ranks 501263.00 3442573.00

Test Statisticsa

12.14. Os estudantes aprendem melhor nas disciplinas/unidade s curriculares em que so, sistematicamente, incentivados pelos professores a participar em todas as atividades. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 432742.000 3442573.000 -.218 .827

Quadro n. 361 - Teste da diferena entre os grupos no item 15 da Aprendizagem no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 12.15. O clima existente na maioria Professores das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Estudantes Total N 355 2453 2808 Mean Rank 1571.76 1380.29 Sum of Ranks 557976.00 3385860.00

Test Statisticsa 12.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) 376029.000 3385860.000 -4.718 .000

Test Statisticsa 12.15. O clima existente na maioria das aulas favorvel ao desenvolvimento das aprendizagens por parte dos estudantes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 376029.000 3385860.000 -4.718 .000

Quadro n. 362 - Teste da diferena entre os grupos no item 1 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.1. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1444.31 1299.81 Sum of Ranks 492509.00 2983057.00

Test Statisticsa 13.1. Na maioria das disciplinas/unidade s curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) 348397.000 2983057.000 -3.467 .001

Test Statisticsa 13.1. Na maioria das disciplinas/unidade s curriculares, a avaliao desenvolve-se de maneira contnua ao longo do semestre. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 348397.000 2983057.000 -3.467 .001

Quadro n. 363 - Teste da diferena entre os grupos no item 2 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1422.24 1303.09 Sum of Ranks 484985.50 2990580.50

Test Statisticsa 13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) 355920.500 2990580.500 -2.924 .003

Test Statisticsa 13.2. Os professores, ao longo do semestre, debatem com os estudantes, frequentemente, a organizao e o desenvolvimento do processo de avaliao. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 355920.500 2990580.500 -2.924 .003

Quadro n. 364 - Teste da diferena entre os grupos no item 3 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1596.73 1277.16 Sum of Ranks 544483.50 2931082.50

Test Statisticsa 13.3. Os critrios de avaliao, a utilizar em cada disciplina/unidade curricular, so conhecidos pela maioria dos estudantes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 296422.500 2931082.500 -8.112 .000

Quadro n. 365 - Teste da diferena entre os grupos no item 4 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.4. No processo de avaliao utiliza-se, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1557.01 1283.06 Sum of Ranks 530942.00 2944624.00

Test Statisticsa 13.4. No processo de avaliao utilizase, com frequncia, uma diversidade de tarefas e/ou instrumentos (e.g. provas, testes, trabalhos, relatrios, apresentaes, pesquisas). Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 309964.000 2944624.000 -6.840 .000

Quadro n. 366 - Teste da diferena entre os grupos no item 5 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.5. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1119.10 1348.13 Sum of Ranks 381614.00 3093952.00

Test Statisticsa 13.5. Na maioria das disciplinas/unidade s curriculares, a avaliao , sobretudo, utilizada para atribuir as notas/classificaes aos estudantes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 323303.000 381614.000 -5.964 .000

Quadro n. 367 - Teste da diferena entre os grupos no item 6 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1476.23 1295.06 Sum of Ranks 503393.00 2972173.00

Test Statisticsa 13.6. A avaliao utilizada, com frequncia, para orientar os estudantes a aprenderem melhor. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 337513.000 2972173.000 -4.482 .000

Quadro n. 368 - Teste da diferena entre os grupos no item 7 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1554.43 1283.44 Sum of Ranks 530061.00 2945505.00

Test Statisticsa 13.7. Os professores utilizam, sistematicamente, a avaliao para que os estudantes se consciencializem das suas dificuldades e/ou dos seus progressos na aprendizagem. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 310845.000 2945505.000 -6.691 .000

Quadro n. 369 - Teste da diferena entre os grupos no item 8 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1688.98 1263.45 Sum of Ranks 575943.00 2899623.00

Test Statisticsa

13.8. Em regra, a avaliao realizada consistente com o ensino e com as aprendizagens. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 264963.000 2899623.000 -11.113 .000

Quadro n. 370 - Teste da diferena entre os grupos no item 9 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1420.11 1303.40 Sum of Ranks 484258.50 2991307.50

Test Statisticsa 13.9. Os estudantes so, frequentemente, envolvidos em situaes em que tm que avaliar o seu prprio trabalho e/ou o dos seus colegas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 356647.500 2991307.500 -2.892 .004

Quadro n. 371 - Teste da diferena entre os grupos no item 10 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1446.69 1299.45 Sum of Ranks 493322.50 2982243.50

Test Statisticsa 13.10. Os professores, em geral, criam oportunidades para que os estudantes clarifiquem e/ou questionem os juzos formulados acerca das suas aprendizagens. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 347583.500 2982243.500 -3.636 .000

Quadro n. 372 - Teste da diferena entre os grupos no item 11 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.11. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1011.01 1364.19 Sum of Ranks 344754.00 3130812.00

Test Statisticsa

13.11. Na maioria das disciplinas/unidade s curriculares, os resultados obtidos pelos estudantes nos testes e/ou exames finais so os elementos mais determinantes para a atribuio das suas classificaes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 286443.000 344754.000 -8.966 .000

Quadro n. 373 - Teste da diferena entre os grupos no item 12 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.12. Na maioria das disciplinas/unidades curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1484.46 1293.84 Sum of Ranks 506202.00 2969364.00

Test Statisticsa 13.12. Na maioria das disciplinas/unidade s curriculares, os testes e/ou exames finais so a melhor forma de conhecer o que os estudantes sabem e so capazes de fazer. Mann-Whitney U 334704.000

Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo

2969364.000 -4.578 .000

Quadro n. 374 - Teste da diferena entre os grupos no item 13 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1480.54 1294.42 Sum of Ranks 504865.00 2970701.00

Test Statisticsa 13.13. Os professores incentivam, com frequncia, os estudantes a analisar e/ou refletir acerca das aprendizagens realizadas. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 336041.000 2970701.000 -4.594 .000

Quadro n. 375 - Teste da diferena entre os grupos no item 14 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1177.25 1339.49 Sum of Ranks 401443.50 3074122.50

Test Statisticsa 13.14. De modo geral, as informaes resultantes das avaliaes so utilizadas pelos estudantes para orientarem e/ou reorientarem as suas formas de estudar. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 343132.500 401443.500 -4.118 .000

Quadro n. 376 - Teste da diferena entre os grupos no item 15 da Avaliao no questionrio de professoes e estudantes

Ranks Tipo 13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Professores Estudantes Total N 341 2295 2636 Mean Rank 1115.72 1348.63 Sum of Ranks 380460.00 3095106.00

Test Statisticsa

13.15. Para a maioria dos estudantes, a avaliao , no essencial, um processo de administrao de testes e/ou exames destinado a atribuir classificaes. Mann-Whitney U Wilcoxon W Z Asymp. Sig. (2-tailed) a. Grouping Variable: Tipo 322149.000 380460.000 -6.021 .000