CONCEPTO . PSICOLOGA EVOLUTIVA O DEL DESARROLLO HUMANO.

La psicologa del desarrollo est interesada en explicar los cambios que tienen lugar en las personas con el paso del tiempo, es decir, con la edad. A esta materia tambin se le conoce con el nombre de psicologa del ciclo vital, A lo largo del ltimo siglo han sido varias las corrientes los modelos te!ricos que han aportado sus descubrimientos e investigaciones para explicar el "en!meno de los cambio desarrollo "sico, que inclu e cambios corporales como la estatura, el peso, el desarrollo del cerebro de otros !rganos del cuerpo, la adquisici!n el per"eccionamiento de habilidades motoras, del desarrollo cognitivo que se basa en cambios en los procesos de pensamientos, las habilidades ling#sticas, las "unciones cerebrales, etc., de los cambios en el desarrollo psicosocial del individuo, que inclu e aspectos emocionales sociales de la personalidad, la "orma la intensidad de las relaciones, los mbitos en que se desenvuelve, etc.

Autores pioneros en el estudio de l %istori $ohn Lo!&e %&'()*&+,-.

Psi!olo"#

E$oluti$

lo l r"o de l

/il!so"o ingls, precursor del conductismo. 0onsideraba al ni1o como una pgina en blanco en la que los padres los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que deseaban. $ean $acques Rousse u /il!so"o "rancs que crea que el desarrollo se da de %&+&)*&+&2. "orma natural en una serie de etapas predestinadas, internamente reguladas. 0onsideraba a los ni1os como nobles salva3es que nacen buenos se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo. 0harles D r'in 5aturalista ingls. 0re! la teora de la evoluci!n, que %&2,4*&22). sostiene que todas las especies se desarrollan a travs de la selecci!n natural %la reproducci!n de los individuos ms aptos para sobrevivir por medio de la adaptaci!n al ambiente.. /rancis G lton Antrop!logo ingls, uno de los ms importantes %&2))*&4&&. seguidores de 6ar7in. /ue el primero que intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. 8nvestig! la in"luencia de la herencia el medio en el nivel de inteligencia de los individuos. 9. :tanle H ll ;sic!logo estadounidense, llamado el padre del %&2--*&4)-. movimiento del estudio in"antil. <scribi! el primer libro acerca de la adolescencia. =eali>! estudios sobre etapas normativas en el desarrollo (PIR )*+ ,*-.. $ames ?ar@ / ld'in ;sic!logo estadounidense que a ud! a organi>ar la
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%&2'&*&4(-.

Al"red /inet %&2B+*&4&&

$ohn De'e0 %&2B4*&4B).

?aria Montessori %&2+,*&4B).

$ohn A. 1 tson %&2+2*&4B2.

Arnold Gesell %&22,*&4'&.

psicologa como una ciencia. <stableci! revistas cient"icas departamentos universitarios de psicologa. <n"ati>! la interacci!n entre naturale>a crian>a. ;sic!logo "rancs que elabor! la primera prueba de inteligencia individual, la escala Ainet* :imon, en colaboraci!n con Chodore :imon. Adems Ainet tild! de pesimismo brutal la creencia en que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante un adiestramiento especial, prescribi! que se diera un curso teraputico de ortopedia mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones ba3as (PIR )*+ ,.. /il!so"o educador estadounidense. 0onsider! a la psicologa del desarrollo como una herramienta para "omentar los valores socialmente deseables. 8nici! el estudio de los ni1os en su ambiente social. ?dico educadora italiana. 0re! un mtodo para la educaci!n in"antil temprana, basado en actividades elegidas por el propio ni1o, en un ambiente cuidadosamente preparado que motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las comple3as. ;sic!logo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. 0onsider! que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos. ;sic!logo estadounidense. =eali>! estudios sobre etapas normativas en el desarrollo.

Qu es un Nio?, al ni1o se lo concibe comoD ;ersona :u3eto 0iudadano con derechos deberes :er 5acido para ser "eli> espiritual.

:er humano
En organismo bio, psico, social, tico

0ada ser humano es capa> de desarrollar cumplir mltiples "unciones, evidenciando un comportamientoF ste depende de una serie de "actores internos o end!genos externos o ex!genos, que in"lu en en su manera de vida. <ntre los llamados "actores end!genos o internos estn la %eren!i la 2 dur !i3n. La primera es la transmisi!n de caracteres "sicos de padres a hi3os. La segunda %maduraci!n., es un proceso de equilibrio entre el crecimiento "sico el desarrollo psquico. <ntre los "actores ex!genos o externos tenemos que considerar al prendi4 5e a la so!i li4 !i3n. <l aprendi>a3e es un "actor que aparece en todas las criaturas, desde la ms in"erior hasta la criatura superior que es el hombre.

<laboraci!n

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ETAPAS DEL CICLO VITAL. CRECIMIENTO. DESARROLLO. MADURACI6N. Cre!i2iento. <s el aumento del tama1o de un organismo o algunas de sus partes. :e cuanti"ica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Des rrollo. =esultado de los procesos normales de crecimiento asimilaci!n. 0omprende cambios anat!micos, "isiol!gicos, psicol!gicos, intelectuales, sociales culturales. <l crecimiento el desarrollo se inician con la concepci!n termina al alcan>ar la edad adulta. 7 !tores Del Des rrollo.8 Los "actores que posibilitan el desarrollo humano cognitivo segn ;iaget sonD a. La maduraci!n b. La experiencia con los ob3etos %que son de carcter "sico l!gico matemtico.. c. La transmisi!n social. d. La equilibraci!n M dur !i3n.* <s un proceso biol!gica, el desenvolvimiento gradual de la programaci!n gentica %andar hablar etc.., a ella se debe el carcter secuencial del desarrollo segn un orden constante, abriendo nuevas posibilidades de desarrollo. L e9perien!i !on los o:5etos .* ;ara ;iaget el contacto con el mundo "sico es un "actor comple3o, a su 3uicio este comprende experiencias comoD &.* La simple acci!n o e3ercicio sobre los ob3etos, que no implica necesariamente la adquisici!n del conocimiento de dicho ob3eto. <3em. <l e3ercicio consolida los re"le3os %la succi!n. ).* La experiencia "sica propiamente dicha, a extrae in"ormaci!n de los ob3etos mediante un proceso de abstracci!n. (.* La l!gico matemtica que no se basa en las propiedades de los ob3etos sino en las propiedades de las acciones e"ectuadas sobre ellos <3em. La constancia de cantidad nmero L tr ns2isi3n so!i l.8<s el conocimiento que proviene de otras personas que hablan, escriben libros, ense1an etc. su importancia en el desarrollo es evidenteD los estadios son acelerados o retrasados en el promedio de sus edades cronol!gicas en dependencia del ambiente cultural educativo del ni1o. Et p s del des rrollo %u2 no <l desarrollo es un proceso de cambio, si este se lo toma en cuenta como un mero cambio continuo de aumento gradual cuantitativo hablamos de etapas o estadios del desarrollo <n general, se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientesD &. ;re*natal ). 8n"ancia (. 5i1e> -. Adolescencia B. $uventud '. Adulte> +. Ancianidad. Las teoras de los estadios tienen sus autores ms representativos como sonD ;iaget, /reud, Gallon <ric@son
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&.* PARADIGMAS EVOLUTIVOS Los modelos te!ricos existentes en la ;sicologa <volutiva o del 6esarrollo se pueden clasi"icar en tres grandes paradigmas o grupos de teoras que comparten una serie de supuestos bsicosD . P r di"2 2e! ni!ist o !ontinuist .% cambios cuantitativos. <ste modelo concibe el desarrollo como una respuesta pasiva predecible a los estmulos. ;rocede de las ideas de Loc@e, quien consideraba a las personas como mquinas que reaccionan a estmulos ambientales. 6entro de esta visi!n del desarrollo debemos situar a todos los autores conductistas, que consideran al desarrollo como la suma de cambios cuantitativos %aprendi>a3es.. 6esde este en"oque, se niega la existencia de cualquier cambio cualitativo. 0ualquier cambio es siempre acumulativo, cuantitativo puede ser explicado si se conoce la secuencia de interacciones entre el organismo el ambiente. :. P r di"2 or" ni!ist . ;lantea una concepci!n radicalmente di"erente del desarrollo al considerar al ser humano como un organismo vivo activo, orientado hacia unas metas, que constru e su conocimiento a partir de su actividad sobre la realidad. Las personas inician los eventos, no s!lo reaccionan. Las in"luencias ambientales no acusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo ms lento. <stos autores dividen el desarrollo en una serie de etapas, el paso de a una a otra est marcado por cambios cualitativos %reestructuraciones.. <n cada etapa el su3eto debe alcan>ar una meta evolutiva para pasar en condiciones !ptimas a la etapa posterior. ;or lo tanto, desde este en"oque, el desarrollo se caracteri>a por la existencia de discontinuidades cambios cualitativos, supone el cambio estructural, la progresiva integraci!n !. P r di"2 di l;!ti!o8!onte9tu l. <ste en"oque se sita en un punto intermedio entre los dos anteriores al considerar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualitativos como cuantitativos. :ita como motores "undamentales del desarrollo a la interacci!n social la superaci!n de con"lictos. 6esde esta perspectiva se considera el desarrollo como un proceso de cambio, multidireccional multidimensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. :e niega todo "inalismo %no se propone una secuencia de etapas con un estadio "inal o meta., dndose importancia a los "actores socio*hist!ricos. ;odemos pensar en H gots@i como el autor prototipo de este modelo.

<laboraci!n

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PARADIGMA MECANICISTA O CONTINUISTA CONDUCTISTA ?et"oraD 0ambio cualitativo la mquina 0ambio cuantitativo

PARADIGMA ORGANICISTA 0M958C8H8:CA

PARADIGMA DIAL=CTICOCONTE>TU AL CONSTRUCTIVISTA 0ambio multidireccional multidimensional ;rocesos de cambios cuantitativos cualitativos AutoresD H gots@i, /reud, ;iaget, 9essell, Gallon <ri@son todos los de la ;sicologa del 0iclo Hital

AutoresD todos los conductistas %Chorndi@e, :@inner, etc.. AUTORES CONDUCTISTAS< %A;=<568IA$<, cambio de comportamiento a causa de la experiencia. Ceora de ;avlovD condicionamiento clsico, conducta condicionada o sustituci!n de estmulos %animales. <J= Ceora $ohn A. Gatson al igual que Chorndi@e, sus estudios con animales posteriormente introdu3o la observaci!n de la conducta humana, pensaba que los humanos a traan, desde su nacimiento, algunos re"le3os reacciones emocionales de amor "uria, que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociaci!n estmulo*respuestaF esto mediante un acondicionamiento. Kadaptaci!n del organismo al ambienteK Ceora 6e :@innerD crea en los patrones <*= de la conducta condicionada. 0ondicionamiento operante. 0onducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno. Ceora de Chorndi@eD condicionamiento instrumental, aprendi>a3e ensa o error. Le del e"ecto L* AUTORES COGNITIVISTASD %;rocesos mentales, donde el conocimiento es una representaci!n simb!lica. Ceora ;iagetD Aprendi>a3e intra*psicol!gico, teora gentica, alumno centro de atenci!n, procesosD equilibrio, desequilibrio, reequilibrio, procesos asimilaci!n, acomodaci!n Ceora ArunerD Aprendi>a3e por descubrimiento, importancia de la experiencia Ceora AusubelD Aprendi>a3e signi"icativo, relaci!n estructura cognitiva* contenido del aprendi>a3e a travs de las operaciones mentales. Cipos de aprendi>a3eD signi"icativo, memorstico, por recepci!n, por descubrimiento. AUTORES CONSTRUCTIVISTAS< %en las aulas ambientes reales signi"icativos. Ceora de Higots@ D Aprendi>a3e social inter*psicol!gico, >ona de desarrollo potencial, apropiaci!n del saber exterior, la interacci!n social es el motor del inter* aprendi>a3e Ceora de Aandura, Aprendi>a3e por imitaci!n, observaci!n vicario o social. Ceora cognitiva social, el aprendi>a3e consecuencia de las respuesta de atenci!n, retenci!n, producci!n motivaci!n
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:er humanoD ser activo orientado hacia metas 0ambios cualitativos estructurales AutoresD ;iaget, Gerner

Ceora de /orestein teora de la modi"icabilidad, interaccionismo social.

CLASIFICACIN DE LOS MODELOS TERICOS EN PSICOLOGA

Condicionante clsico
Modelos Continuist a

Teoras del Aprendizaje

Condicionamiento opernte Aprendizaje social

Modelo psicodinmico
Modelos Organicist a
MODELOS COGNITIVOS

IAGET NEO IAGETIANOS

TEO!"A ETOL#GICA

$allon
Modelos Conte tuale s

%ron&en'renner
Vi(ots)i

sicolo(a del Ciclo Vital

,.8 CONOS DE LOS DISTINTOS PARADIGMAS. L s ide s 2?s i2port ntes so:re l s @ue se sustent son l s si"uientes< l teor# de PIAGET

ASIMILACIN

ACOMODACIN

ESTADO DE E!"ILI#RIO DE ADAPTACIN

<laboraci!n

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/undamentndose en los estudios reali>ados por 6ar7in ;8A9<C elabora un modelo que constitu e su teoraD La "unci!n de adaptaci!n al mundo en constante cambio, tanto en los sistemas psicol!gicos "isiol!gicos se opera a travs de dos procesos complementariosD la A:8?8LA08N5 O LA A0M?M6A08N5 estas dos K"unciones invariantesK a travs del desarrollo cognitivo interactan mutuamente en un proceso de <PE8L8A=A08N5. Asi2il !i3n La si2il !i3n se re"iere al modo en que un or" nis2o se en"renta a un estmulo del entorno en trminos de organi>aci!n actual. ; or ejemplo: un bebe que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo. AL A!o2od !i3n B 0onsiste en la 2odiCi! !i3n de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos ob3etos eventos que hasta el momento eran desconocidos para el ni1o %en el caso a dado como e3emplo, si el ob3eto es di"cil de a"errar, el bebe deber, por e3emplo, modi"icar los modos de aprehensi!n.. Ambos procesos % si2il !i3n 0 !o2od !i3n. se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de e@uili:rio %homeostasis. para intentar el control del mundo externo %con el "in primario de sobrevivir.. 0uando una nueva in"ormaci!n no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el su3eto entra en un momento de crisis busca encontrar nuevamente el equilibrio %por esto en la epistemologa gentica de ;iaget se habla de un equilibrio fluctuante., para esto se producen modi"icaciones en los esquemas cognitivos del ni1o, incorporndose as las nuevas experiencias. L e@uili:r !i3n.8 <l equilibrio puede considerarse c!mo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relaci!n entre la asimilaci!n la acomodaci!n. <sta es una "unci!n de todo organismo viviente que permite a3ustarse al medio. 0ada etapa del desarrolloD sensomotor, operaciones preoperacionales o concretas operaciones "ormales, en cierto modo son una progresiva equilibraci!n desde estados menos equilibrados a estados superiores

El Es@ue2 . ;ara ;8A9<C, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser trans"erida generali>ada. En esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracci!n. Eno de los primeros esquemas es el del ob3eto permanente, que permite al ni1o responder a ob3etos que no estn presentes sensorialmente. ?s tarde el ni1o consigue el esquema de una clase de ob3etos, lo que le permite agruparlos en clases ver la relaci!n que tienen los miembros de
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una clase con los de otras. <n muchos aspectos, el esquema de ;8A9<C se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se re"iere a operaciones mentales estructuras cognitivas en ve> de re"erirse a clasi"icaciones perceptuales. Estru!tur < <s el con3unto de respuestas que tienen lugar luego de que el su3eto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Desarrollo cognoscitivo Segn Piaget ;iaget explica el desarrollo como una sucesi!n de estadios o estructuras cognitivas mediante las cuales el su3eto se adapta al medio. La adaptaci!n es un proceso activo que comprende, la asimilaci!n o incorporaci!n del medio al organismo la acomodaci!n o modi"icaci!n del organismo por in"luencia del medio. <n cada estructura espec"ica del estadio el individuo emplea un tipo de comportamiento los esquemas que son una sucesi!n de acciones dotadas de una organi>aci!n que se repiten en situaciones seme3antes. <l in"ante, hasta los ' o + a1os, pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligenciaD ETAPAS SEG N P!AGET" ETAPA A& Sensorio'motor )8, Dos Su(eta)as* &. <3ercicio re"le3o ,*& meses ). =eacciones circulares primarias&*meses&*- meses. (. =eacciones circulares secundarias * -*2 meses -. =eacci!n de los esquemas secundarios. 2*&) meses B. =eacciones circulares terciarias &)*&2 meses '. 0ombinaci!n mental de los esquemas e invenci!n de los nuevos medios&2*)*

#A$A#TE$%ST!#AS 0omprende desde el nacimiento hasta la aparici!n del lengua3e. La interacci!n del ni1o con el medio se da a travs de los sentidos de respuestas motoras <l ni1o viene equipado de una variedad de pautas de acci!n heredadas %re"le3os. que se ponen en "uncionamiento ante estmulos exteriores o interiores., unos permanecen inalterables otros desaparecen. :on acciones que se producen de "orma casual , pero el ni1o tiende a reproducirlas per"eccionarlas %sona3ero. :on acciones exteriores al ni1o, no solo centradas en el sino sobre el medio %imitaci!n . estn

0onsolidaci!n de los esquemas adquiridos, aparece la conducta intencional, el ni1o dirige sus acciones a metas. 0apacidad de crear nuevas secuencias de conducta para tratar situaciones nuevas %lan>ar un ob3eto. /ase intermedia entre la inteligencia sensorio motri> la representativa, el ni1o es capa> de representaciones mentales, no ensa o error para solucionar problemas, aparece la i2it !i3n diCerid , busca el ob3eto correctamente aunque el tra ecto no ha a

www.fisica.unlp.edu.ar/InvestEnsFisica/.../EtapasSegunPiaget.doc 0ompilaci!n 0armen Aurbano :upervisora de ;ichincha ;gina 2

<laboraci!n

estado visible. 0ambio del estadio de inde"erenciaci!n a la construcci!n de un universo ms ob3etivo meses. permanente de personas ob3etos. <l ni1o constru e los conceptos prcticos de espacio, tiempo causalidad. capacidad de representaci!n la inteligencia verbal, no necesita actuar directamente sobre el mundo "sico, puede hacerlo mentalmente, superando las limitaciones del aqu el ahora, a es capa> de +& Preo)eracional representar los ob3etos con smbolos mentales se la ,8- Dos denomina ,-N#!.N S!/+%0!#A 1 SE/!.T!#A& 0a 2unci3n sim(3lica se mani2iesta 4e 2ormas 4istintas como* la imitaci3n, el 5uego sim(3lico, el 4i(u5o, las im6genes mentales 7 el lengua5e &. La imitaci!n <s la representaci!n 6el modelo ausente ). <l 3uego simb!lico <l ni1o trata a los ob3etos como smbolo de algo distinto de lo que son por e3emplo, trata a un peda>o de madera como si "uera un tren.%;iaget ( tipos de 3uegos. (. <l dibu3o <s otra "orma de representaci!n de lo real de lo que el ni1o percibe conoce. -. La imagen mental <s una representaci!n mental que el su3eto hace de la realidad que le gua en sus acciones, es la reconstrucci!n que l hace de la realidad lo que conoce de ella B. <l lengua3e <l lengua3e es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva a"ectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento ling#stico que el ni1o posee depende de su conocimiento del mundo de s mismo. ;ara ;iaget las "rases dichas por los ni1os se clasi"ican en dos grandes grupoD lengua3e egocntrico las del lengua3e sociali>adoF estas a su ve> se dividen en las siguientes categorasD Len"u 5e E"o!;ntri!oD =epetici!n o <colalia.% el ni1o repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar.. <l mon!logo. %el nio habla para s, como si pensase en vo> alta.. <l mon!logo colectivo. <n el mon!logo colectivo todo el mundo escucha, pero las "rases dichas son s!lo expresiones en vo> alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie. Len"u 5e So!i li4 doD La in"ormaci!n adaptada. %el ni1o reali>a un intercambio de pensamiento con l o los otros, a sea in"ormando o tratando de in"luenciar su conducta. La crtica. %<n esta categora se inclu en las observaciones respecto a las acciones del otro, tienden por lo general, a a"irmar la superioridad del o a agredir al otro..
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Las !rdenes, ruegos amena>as. %se observa en "orma evidente la acci!n sobre otro. Las preguntas. Las respuestas. <l lengua3e egocntrico disminuir cuando el ni1o coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla del ni1o, exigiendo el dilogo. CARACTERSTICAS DE LA ETAPA PRE 8 OPERATORIA Ausen!i de e@uili:rioD <l pensamiento pre * operatorio carece de un equilibrio estable entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable. Q E9perien!i 2ent lD aprende la realidad a travs de acciones sus resultados sin usar todava construcciones abstractas. Centr !i3nD <l ni1o en esta etapa tiene di"icultad para considerar dos dimensiones di"erentes a la ve>, tendencia a "i3ar la atenci!n en s!lo algunos aspectos de la situaci!n provocando una de"ormaci!n del 3uicio. 0entra la atenci!n en una situaci!n determinada. Irre$ersi:ilid dD Ena cognici!n es reversible si es capa> de proseguir un cierto camino en un sentido, hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. <3emploD sabe que tiene un hermano pero no ve que a su ve> l tambin es hermano de su hermano. Est tis2oD tiende a "i3arse en los estados ms que en las trans"ormaciones. E"o!entris2oD :e re"iere a la tendencia que tiene el ni1o en esta etapa a tomar su punto de vista como nico, desechando a los dems. <s una centraci!n excesiva en las accione representaciones propias del su3eto. Eu9t posi!i3n. 8ncapacidad del ni1o la ni1a, para relatar o explicar algo de "orma coherente EGOCENTRISMO IN7ANTILT+ Ciende a tomar el propio punto de vista como nico <l pensamiento in"antil en esta etapa puede mani"estarse ba3o di"erentes "ormasD 7eno2enis2o< <s la tendencia a establecer un la>o causal entre "en!menos que son visto como pr!ximo por los ni1os.* 7in lis2o< 0ada cosa tiene una "unci!n una "inalidad que 3usti"ican su existencia sus caractersticas.* ArtiCi!i lis2o< Las cosas se consideran como producto de "abricaci!n voluntad humana.* Ani2is2o< Cendencia a percibir como vivientes consientes cosas "en!menos inertes.*

<laboraci!n

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Eta)a 4e o)eraciones concretas ;iaget piensa que los ni1os aprovechan sus experiencias transacciones previas con su medio ambiente para elaborar las representaciones internas crecientemente comple3as de aquellos su3etos acontecimientos que se encuentran en su mundo. <l ni1o exhibe los tipos de KracionamientoK que ;iaget considera como las caractersticas verdaderas de la inteligencia humana adulta. Eta)a 4e las o)eraciones 2ormales La principal di"erencia entre esta etapa la anterior se relaciona con el grado en que los componentes de los procesos del pensamiento de la actividad l!gica deban ser e3empli"icados de inmediato en las experiencias que el ni1o tiene en un momento determinado. <l ni1o que se halla en esta etapa apreciar la importancia que la experimentaci!n posee para evaluar el resultado de con3unto de supuestos ms complicado e interdependientes.

ERIFSON E LA CONSTRUCCI6N DE IDENTIDAD EN EL SER HUMANO , <ste cient"ico alemn, que incursion! en di"erentes campos como la psicologa, la "iloso"a, la antropologa, entre otras, estableci! una construcci!n de la identidad a partir de ocho etapas, en donde el o 3uega un papel trascendental. Las ocho etapas o estadios, o"recen una caracteri>aci!n que demuestran que la identidad es un proceso continuo que va en aumento progresivamente que al llegar a la adolescencia se presenta una crisis en donde el su3eto valindose de sus experiencias busca solucionar. <stas etapas son las siguientesD &. ConCi n4 $ersus des!onCi n4 , que se da en relaci!n entre la madre el hi3o generando un clima de seguridad o inseguridad, segn esta relaci!n sea satis"actoria o insatis"actoria. ). Autono2# $ersus $er"Gen4 0 dud , sentimientos que se adquieren en la convivencia con los adultos por la actitud coercitiva que no le permiten actuar con autonoma libertad para un autocontrol de sus acciones.

(. Laboriosidad versus in"erioridad, corresponde a la ni1e>, en donde el ni1o aprende a hacer compartir a una bsqueda de reconocimiento por lo que hace desarrollando su deseo al traba3oF pero se presenta la contraparte que es propia del ni1o, el temor "rente a lo que tiene que reali>ar, ocasionndole un sentimiento de in"erioridad. -. Identid d8 desinte"r !i3n, coincide con el inicio de la pubertad , por lo tanto, con la maduraci!n de la sexualidad.

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<laboraci!n

B.

Inti2id d $ersus isl 2iento, coincide con la adolescencia con esa bsqueda de encontrarse a s mismo a travs de sus satis"acciones sexuales personales la soledad que experimenta el su3eto ocasionando su aislamiento voluntario.

'. Cre ti$id d $ersus est n! 2iento, donde se debe de orientar al su3eto a que se desarrolle su espritu creativo actuando responsablemente "rente al medioF contrariamente, si esto no se da se produce en l un estancamiento o parali>aci!n. +. Inte"rid d $ersus desesper !i3n, que se da en la bsqueda por parte del su3eto a una de"ensa de lo que ha construido llevado a cabo en su vida que todo lo que llev! a cabo reali>! "ueron provechosos para su vida "uturaF contrariamente, si no "ue as, surgir en el su3eto desesperaci!n malestar por no haber sabido aprovechar su tiempo.

SIGMUND 7REUD E SU TEORA DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.H Desarrollo a2ectivo, se8ual 7 social* #once)tos 2un4amentales <l psicoanlisis es un componente bsico de la cultura contempornea, es una concepci!n del mundo del hombre, es tambin una teora de la personalidad, es teora tcnica para tratar patologas %estudio de en"ermedades., se basa en la obra de /reud, pone de relieve la importancia del inconsciente trata de dar una explicaci!n del comportamiento humano de la personalidad en trminos de con"licto, entre los impulsos instintivos los valores socioculturalesF entre el principio del placer el principio de la realidadF entre el !ons!iente %Lo consciente designa al con3unto de vivencias de las que el su3eto puede dar cuenta mediante un acto de percepci!n interna.. el in!ons!iente %contenido mental que no se encuentra en la conciencia al que el su3eto puede acceder con di"icultad., entre el ello %donde estan los deseos o los instintosF el beb tiene s!lo ello, s!lo el en"rentamiento con la realidad provocar en l la aparici!n del 0o del super !.., el 0o%parte de la personalidad que se organi>a como consecuencia de la in"luencia del ambiente. el super 0o %que tiene como "unci!n integrar al individuo en la sociedad.F estos conceptos L Li:ido es una "uer>a motivacional innata que /reud conceptuali>! como un impulso instintivo. :urge con el nacimiento, pero sus "ormas de expresi!n varan durante el curso del desarrollo como una "unci!n de maduraci!n experiencia. TE1$%A DE0 DESA$$1001 DE 0A PE$S1NA0!DAD L Et p Or l %primer a1o de vida. aunque todo el cuerpo es generador de energa libidinal, en cada "ase una >ona determinada se convierte en "uente de placer, >ona er!gena la boca. La primera grati"icaci!n son el pecho %o biber!n. la madre, luego los ob3etos, alimentos, caricias, estimulaciones sensoriales, ob3etos de succi!n son "uentes de satis"acci!n. <l con"licto surge a la hora del destete.

erspecti5a psicoanaltica- members.tripod.com/psico1.../psicoanalitica.html

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<laboraci!n

<n la Et p An l %alrededor de los dos a1os., la >ona er!gena predominante es la anal, las eces adquieren un valor simb!lico, representan el propio cuerpo. 6urante este periodo el in"ante logra controlar sus es"nteres. <l con"licto lo constitu e el entren 2iento %i"i;ni!o. <n la Et p 7?li! %aparece a los tres a1os dura hasta los cinco a1os., la "uente de grati"icaci!n se trans"iere al pene en el caso del var!n al cltoris en la ni1a %como sustituto del pene.. <n esta etapa aparecen el !o2ple5o de Edipo el !o2ple5o de C str !i3n en el ni1o, este desarrolla una "uerte atracci!n por la madre se coloca en situaci!n de rivalidad con su padreF la resultante es el temor a que el padre lo castigue cortndole su pene %comple3o de castraci!n.. Co2ple5o de Ele!tr , consiste en un con"licto donde las ni1as desean de "orma sexual al padre experimentan un recha>o a la madre. <l modo de resolverse este comple3o de <lectra es cuando la ni1a comien>a a desarrollar su identidad "emenina se incorpora el superego %imagen ideal que el individuo "orma de s mismo como conciencia moral que controla modera los instintosD.. <l comple3o de <dipo <lectra, se superaran en a la Et p de L ten!i %desde los seis a1os hasta el inicio de la pubertad.. Aqu la sexualidad no desaparece, sino que ha un despla>amiento de la mismaF el ni1o dirige su energa al medio ambiente, al 3uego hacia otras actividades. <n la Et p Genit l %que aparece a partir de los doce a1os., la atracci!n sexual que estaba dirigida a la "igura parental se trans"iere al sexo opuesto. Aqu el su3eto a tiene capacidad de comprensi!n consideraci!n de los sentimientos de los dems. 0omo sabemos, con la pubertad se inician una serie de cambios corporales el desarrollo de ciertos !rganos que denuncian que el su3eto ha empe>ado a madurar sexualmente.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO+ SEGIN LEV VEGOTSFE ;ara Higots@i el desarrollo no tiene un carcter espontneo no viene absolutamente determinado por el proceso de maduraci!n biol!gicaF las pautas de crian>a la educaci!n desempe1an un papel importante. <l desarrollo del ni1o no es una adaptaci!n individual a las condiciones del entorno, como en los animalesF la adaptaci!n se caracteri>a por la adquisici!n de experiencias sociales acumuladas. La interacci!n social se convierte en el motor del desarrollo. Con!eptos Cund 2ent les< H gots@ considera cinco conceptos que son "undamentalesD las "unciones mentales, las habilidades psicol!gicas, la >ona de desarrollo pr!ximo, las herramientas psicol!gicas la mediaci!n. <n este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. 7un!iones 2ent les< ;ara H gots@ existen dos tipos de "unciones mentalesD las in"eriores las superiores.

<laboraci!n

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Las Cun!iones 2ent les inCeriores son aquellas con las que nacemos, son las "unciones naturales estn determinadas genticamente. <l comportamiento derivado de estas "unciones es limitadoF est condicionado por lo que podemos hacer. Las Cun!iones 2ent les ps#@ui! s superiores en el hombre tales como la percepci!n, atenci!n, memoria, pensamiento se adquieren se desarrollan a travs de la interacci!n social. <3m. 0uando un ni1o llora porque algo le duele, expresa dolor esta expresi!n solamente es una "unci!n mental in"erior, es una reacci!n al ambiente. 0uando el ni1o llora para llamar la atenci!n a es una "orma de comunicaci!n, pero esta comunicaci!n s!lo se da en la interacci!n con los dems, en ese momento, se trata a de una "unci!n mental superior. L s % :ilid des psi!ol3"i! s tienen carcter instrumental, denominados instrumentos psquicos denominado siste2 de espe!#Ci!o de seD les que son los smbolos signos que posibilitan al hombre relaciones humanas consigo mismo con el medio externo "sico social. Las herramientas psicol!gicas son el puente entre las "unciones mentales in"eriores las "unciones mentales superiores, estas median nuestros pensamientos, sentimientos conductas. 5uestra capacidad de pensar, sentir actuar depende de las herramientas psicol!gicas que usamos para desarrollar esas "unciones mentales superiores, a sean interpsicol!gicas o interpsicol!gicas. <l lengua3e es una de las herramientas psicol!gicas principales es la "orma primaria de interacci!n con los adultos, por lo tanto, permite al individuo apropiarse de la rique>a del conocimiento. Adems el lengua3e est relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental. 0engua5e 7 Pensamiento &. <l pensamiento se desarrolla independientemente del lengua3e ). Las "unciones del lengua3e, al aparecer, son ldicas sociales, independientes del pensamiento. (. <xiste una transici!n del lengua3e social al lengua3e interiorD el lenguaje egocntrico -. <l signi"icado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal es de aparici!n ulterior. B. 0uando el pensamiento toma al lengua3e por ob3eto cuando el lengua3e supera la "unci!n dial!gica social, ambas es"eras "unciones superiores humanas se potencian al intersectarse, acelerando vertiginosamente su desarrollo. '. :urge el pensamiento verbal, una actividad comple3a, una gnoso*praxia. L 4on de des rrollo pro9i2 lD

La teora de H gots@ se re"iere a que el ser humano a trae consigo un c!digo gentico o lnea natural del desarrollo que se la denomina c!digo cerrado, este est en "unci!n del aprendi>a3e, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente, es el lmite de lo que el individuo por s solo puede hacer "rente a la soluci!n de un problema, se lo denomina 58H<L 6< 6<:A==MLLM =<ALF este mismo problema puede ser resuelto de me3or manera con la a uda un tercero, %?aestro, tutor, compa1ero o un adulto cualquiera . este es el nivel de desarrollo potencial.
<laboraci!n 0ompilaci!n 0armen Aurbano :upervisora de ;ichincha ;gina &-

6entro de la >ona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicacionesD la evaluaci!n la ense1an>a. L 2edi !i3n< Andamia3e e interacci!n semi!tica. <xiste una necesaria tensi!n constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendi> se involucrar en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podr no obstante desempe1arse gracias al suporte o andamia3e suministrado por el su3eto ms experto. CUADRO COMPARATIVO DE PIAGET E VIGOTSFE

<laboraci!n

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<laboraci!n

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TEO!"AS DE A !ENDI6A7E
!esp1esta reprod1cti5a ante los estm1los- ante el material de est1dio
Concepci8n 'iol8(ica E:! %ase cient&ica 5lo5 e?perimentos en animales E?periencias de aprendizaje9 $atson . S)inner/ !eprod1cci8n mecnicas Lentit1d en el aprendizaje/ oca solidez Aprendizaje no responde a intereses . necesidades- no es si(ni&icati5o/

EN<O=>E COND>CTISTA

EN<O=>E COND>CTIVI STA

!esp1esta con estr1ct1ras co(niti5as or(anizadas l8(icascon ni5eles de comprensi8n

otencia desarrollo de procesos mentales . reconoce aprendiza cam'io @o: permanente/ Aprendizaje con arre(lo a la realidad 2ist8rico social/ En '1sca de si(ni&icados- procesos semnticos/ Estr1ct1ras co(niti5as- l8(icas- or(anizadas co2erentes !econcept1alizaci;n procesos de asimilaci8n considerando el conocimiento . s1 comprensi8n res1ltado de e?periencias pasadas

EN<O=>E CONST!>CTIVI STA

!esp1esta prod1cti5acreati5a- ante los estm1los pasando por ni5eles de comprensi8n/ !econcept1alizaci;n de criterios propios/

Est1diante constr1.e por s mismo el aprendizaje/ Maestro9 mediador- orienta- moti5a- asesora . controla acti5idades de aprendizaje/ Aprendizaje si(ni&icati5o sol1ci8n de pro'lemas reales de la 5ida/ Concepto de red en la estr1ct1raci8n del aprendizaje9 7erarA1izaci8n . sec1enciaci8n de aprendizajes/ Andamiaje Conocimiento constr1cci8n sociasl/ Desarrollo 21mano 5a ms all del desarrollo co(niti5o- toma en c1enta lo emocionalsocial- personal . moral/ Aprendizaje incl1.e dimensiones9 co(nita . emocional solo as es inte(ral/

INTG!ACI#N DE TEO!"AS

Incremento pro(resi5o de la responsa'ilidad del aprendizaje a los est1diantesdesarrollo arm8nico9 co(niti5o- a&ecti5o: 5oliti5o

<laboraci!n

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H.8 DIMENSIONES DEL APRENDIJAKE

DIMENSIONES DEL A !ENDI6A7E

La relaci8n $o%$o de la A1e emer(er el concepto . sentimiento de s mimo para la satis&acci8n del a1toconocimiento

!elaci8n .o:tB- .o:otros de la A1e emer(er el sentimiento de se(1ridad para la con&i(1raci8n del a1toconcepto:a1toestima . la cristalizaci8n de las estrate(ias d relacionales- el desarrollo de los procesos de socializaci8n de las acti5idades motrices en s1 sentido ms relacional el len(1aje

La relaci8n .o:medio C&sico- c1lt1ralinstit1cional etc//D A1e implican el desarrollo del pensamiento- - de la motricidad- del manejo de las cosas para el desarrollo de los procesos mentales s1periores/

L.8 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIMO<

Des rrollo 2otor

La motricidad, es de"inida como el con3unto de "unciones nerviosas musculares que permiten la movilidad coordinaci!n de los miembros, el movimiento la locomoci!n. Los movimientos se e"ectan gracias a la contracci!n rela3aci!n de diversos grupos de msculos. ;ara ello entran en "uncionamiento los receptores sensoriales situados en la piel los receptores propioceptivos de los msculos los tendones. <stos receptores in"orman a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de modi"icarlo. La motricidad permite al ni1o relacionarse con su entorno. La ma ora de los ni1os desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden a aproximadamente la misma edad. <n este sentido, casi todos los autores estn de acuerdo en que estas capacidades estn reprogramadas genticamente en todos los ni1os.

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<l ambiente desempe1a un papel en el desarrollo, de modo que un ambiente enriquecedor a menudo reduce el tiempo de aprendi>a3e, mientras que un ambiente empobrecido produce el e"ecto contrario. Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados diversos ncleos talmicos subtalmicos. <l c!rtex motor, situado por delante de la cisura de =olando, desempe1a tambin un papel esencial en el control de la motricidad "ina. La ?otricidad puede clasi"icarse en ?otricidad /ina ?otricidad 9ruesa. Motri!id d "rues o "lo: lD se re"iere al control de los movimientos musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, al desarrollo del <l tono muscular que se relaciona con grado de tensi!n o rela3aci!n de los msculos, stas llevan al ni1o desde la dependencia absoluta a despla>arse solos. %0ontrol de cabe>a, :entarse, 9irar sobre s mismo, 9atear, ?antenerse de pie, 0aminar, :altar, Lan>ar una pelota.. <l control motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede re"inar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurol!gico madura. O de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor "ino per"eccionando los movimientos peque1os precisos.

Motri!id d Cin , este trmino se re"iere al control "ino, es el proceso de re"inamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla despus de sta es una destre>a que resulta de la maduraci!n del sistema neurol!gico. <l control de las destre>as motoras "inas en el ni1o es un proceso de desarrollo se toma como un acontecimiento importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destre>as de la motricidad "ina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia del conocimiento requieren inteligencia normal %de manera tal que se pueda planear e3ecutar una tarea., "uer>a muscular, coordinaci!n sensibilidad normal. <l desarrollo del movimiento entonces puede ser grueso motor "ino. <l rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posici!n del cuerpo la capacidad de mantener el equilibrio. La motora "ina se relaciona con los movimientos "inos coordinados entre o3os manos. La prensi!n es una mani"estaci!n de la corticali>aci!n "uncionalF es el prototipo del acto cortical. Las "unciones corticales superiores, lengua3e, percepci!n visual, praxis, esquema corporal La prensi!n est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad gruesa a este. <l desarrollo o habilidad motora "ina comprende, desde la prensi!n re"le3a a la destre>a manipulativaF desde la "i3aci!n ocular al dominio visual completoF ambas interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa ideomotr>, hasta el logro de una adecuad coordinaci!n visomotr>K

<laboraci!n

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<l desarrollo del ni1o ocurre en "orma secuencial, esto quiere decir que una habilidad a uda a que sur3a otra. <s progresivo, siempre se van acumulando las "unciones simples primero, despus las ms comple3as. Codas las partes del sistema nervioso actan en "orma coordinada para "acilitar el desarrolloF cada rea de desarrollo interacta con las otras para que ocurra una evoluci!n ordenada de las habilidades. E !E"#$$% % &%'%$: ($)*+)()%", -#+'%$E" -#"E" . E.E"/

Le es del desarrollo motor. 0oghill en &4)4, mani"iesta que el desarrollo del ni1o depende maduracionales trasmitidas genticamenteD de dos le es

&.* Le 0"alo 0audal, establece que la organi>aci!n de las respuestas motrices se e"ecta en orden descendente desde la cabe>a hacia los piesF es decir, se controlan antes los movimientos de la cabe>a que de las piernas. <sto explica el hecho de que el ni1o sea capa> de mantener erguida la cabe>a que la espalda, esta antes que los bra>os las piernas. La parte superior del cuerpo es ms pesada que la in"erior. ).* Le ;r!ximo 6istal, indica que la organi>aci!n de las respuestas motrices se e"ecta desde la parte ms pr!xima del e3e del cuerpo a la parte ms ale3ada. As, se puede observar que el ni1o controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos "inos de los dedos. %La secuencia de control seraD hombro, bra>o, mu1eca, mano.. <l rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posici!n del cuerpo la capacidad de mantener el equilibrio. <s prcticamente imposible desligar el desarrollo motor del conocimiento de los aspectos emocionales. La actividad motora, le permite al ni1o explora reorgani>ar el medio, es "undamental para su desarrollo. A travs de la acci!n el ni1o va a descubrir el mundo, va a poder tener conocimiento de las cosas de s mismo, por tanto, podr dar respuestas a3ustadas o expresar sus necesidades. <l desarrollo motor evoluciona desde los actos re"le3os los movimientos incordinados sin "inalidad precisa hasta los movimientos coordinados precisos del acto motor voluntario los hbitos motores del acto motor automtico. Des rrollo 2otor per!eptu l< 8magen corporal ?ovimiento 0oordinaci!n gruesa "ina <quilibrio Lateralidad 6ireccionalidad La ;ercepci!n %visual , auditiva, tctil, @inestsica hptica

Prin!ipios del des rrollo 2otor

<laboraci!n 0ompilaci!n 0armen Aurbano :upervisora de ;ichincha ;gina ),

a. <l desarrollo es un proceso continuo desde la concepci!n hasta la madure> sigue la misma secuencia en todos los ni1os pero su ritmo varia de un ni1o a otro. <l recin nacido nace con una serie de movimientos instintivos que reali>an como respuesta a di"erentes estmulos sensoriales. La ausencia de estos re"le3os indica algn problema neurol!gico "uncional del ni1o Los reCle5os pri2 rios+ sonD RE7LEKO DE MORO En ruido "uerte, sbito o la sensaci!n de caer hacen que el beb estire las piernas, los bra>os los dedos, arquea la espalda e inclina la cabe>a hacia atrs, en seguida repliega los bra>os sobre el pecho con los pu1os cerrados. <n la tercera "ase del re"le3o se emite un chillido leve. 6uraci!nD cuatro a seis meses. RE7LEKO DE /A/INSFI 0uando se le pasa suavemente la mano por la planta del pie desde el tal!n hasta el dedo gordo, levanta los dedos voltea el pie hacia adentro. 6uraci!nD entre seis meses dos a1os, despus de este tiempo, recoge los dedos hacia aba3o. RE7LEKO DE /USNUEDA E SUCCION :i toca suavemente su me3illa, el beb voltear la cabe>a en direcci!n del estmulo con la boca abierta listo para succionar. :i coloca algn ob3eto en su boca, por e3emplo el seno materno, este lo succionar. 6uraci!nD tres o o cuatro meses aunque puede persistir cuando el ni1o duerme. RE7LEKO DE MARCHA :i le coloca en posici!n vertical sobre una mesa o sobre una super"icie "irme plana, sostenido por las axilas, el beb levanta primero una pierna luego la otra como si quisiera dar unos pasos. <sto se observa me3or despus del cuarto da de vida. 6uraci!nD variable pero generalmente un mes. RE7LEKO DE PRENSION <l beb acostado mirando hacia adelante con los bra>os doblados, si se le coloca el dedo ndice en la palma de la mano cierra la mano tratando de agarrarlo. La "uer>a de sostn de la mano de un beb puede ser tan "uerte que puede sostener todo su peso. 6uraci!nD tres o cuatro meses. RE7LEKO DE E>TENSION CRUJADA <stando acostado de espalda, el beb toma una posici!n de esgrimista, la cabe>a hacia un lado el bra>o la pierna de ese lado extendido los del lado contrario doblados.

<laboraci!n

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6uraci!nD puede existir al nacimiento o aparecer a los dos meses ms o menos a los seis meses.

desaparece

R 6urante los ltimos meses del embara>o los primeros a1os de vida se va a ir dando el proceso de mielini>aci!n, "undamental responsable del a3uste, la adecuaci!n , la rapide> de los movimientos. R A medida que se va per"eccionando el sistema nervioso el proceso de mielini>aci!n alcan>a las >onas del c!rtex, el ni1o puede llevar a cabo actos conscientes voluntarios, es decir, e3ercer un control de sus propios movimientos. R <l desarrollo progresa, en general, desde una respuesta dbil, global relativamente desorgani>ada a una respuesta "uerte, espec"ica locali>ada organi>ada. a. <l acto re"le3oD es una respuesta de carcter automtico e involuntario que se da ante una estimulaci!n. <sta respuesta, que es innata, es decir, no aprendida constitu e la base para los movimientos voluntarios. <stos re"le3os deben desaparecer para de3ar paso a la acci!n controlada. b. <l acto o movimiento voluntarioD es el que se lleva a cabo de una "orma voluntaria e intencionada. Ante una estimulaci!n determinada, sta se anali>a, se interpreta se decide la e3ecuci!n de la acci!n. ;rcticamente, casi todos los actos reali>ados de "orma voluntaria estara dentro de esta categoraD coger una man>ana comerla, encender la radio, etcS c. <l acto o movimiento automticoD cuando se lleva a cabo la repetici!n de los movimientos voluntarios, se integran de una "orma automtica pasan a ser hbitosF de esta "orma se ahorra energa en el proceso de anlisis e interpretaci!n del acto. <n este tipo se encuentran, por e3emplo, montar en bicicleta, andar, conducir un cocheS es necesario un tiempo de aprendi>a3e de los movimientos voluntarios para que stos se automaticen. ?s adelante se estudiarn los dos automatismos ms relevantes en el desarrolloD la locomoci!n la presi!n. 7 !tores @ue deter2in n el des rrollo 2otor A lo largo del proceso de desarrollo in"lu en una serie de "actores que se dan durante la etapa prenatal, en el momento del parto despus est. Las primeras conductas motrices estn determinadas por la maduraci!n del sistema nervioso stas se per"eccionarn a travs de la prctica la exploraci!n continuas. <xiste una gran relaci!n entre el desarrollo "sico, mental emocional, como a es sabido, las investigaciones se1alan que los ni1os con disminuci!n intelectual presentan un porcenta3e ma or de retraso motor respecto a los ni1os normales. A partir del nacimiento, los "actores que van a in"luir directamente sobre el desarrollo motor del ni1o sonD R <l promedio de maduraci!n "sica R La calidad neurol!gica.

variedad de sus experiencias

R Las condiciones, tanto genticas como ambientalesF as, una buena calidad de vida, dieta de alimentaci!n equilibrada, higiene, etc un clima a"ectivo sano que proporcione seguridad "avore>ca las exploraciones del ni1o como base de su autonoma.

<laboraci!n

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CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS PER7IL DEL NIMO DE * AMOS.

C r !ter#sti! s 2otri!esD &. Ciene ma or control dominio sobre sus movimientos.

). Ciene un ma or equilibrio. (. :alta sin problemas brinca. puede mantenerse varios segundos en puntas de pie.

-. :e para en un pie, salta

B. ;uede reali>ar pruebas "sicas o dan>as. '. ?ane3a el cepillo de dientes +. :e higieni>a va al ba1o solo. precisi!n. el peine.

2. ?ane3a el lpi> con seguridad

4. ?ane3a la articulaci!n de la mu1eca. &,.Lleva me3or el comps de la msica. &&.6istingue i>quierda derecha en s mismo.

&).;uede saltar de una mesa al suelo.

C r !ter#sti! s

d pt ti$ s<

&. Mrdena los 3uguetes en "orma proli3a. ). 6ibu3a la "igura humana di"erenciando todas las partes, desde la cabe>a a los pies. (. <n sus 3uegos, le gusta terminar lo que empie>a. -. ;uede contar inteligentemente hasta &, ob3etos. B. <l sentido del tiempo la direcci!n se ha an ms desarrollados.

'. :igue la trama de un cuento. +. ;uede repetir con precisi!n una larga sucesi!n de hechos. 2. Coleran me3or las actividades tranquilas. 4. ;uede empe>ar un 3uego un da ho del a er. &,.<lige antes lo que va a dibu3ar. &&.:e torna menos inclinado a las "antasas. &).Los deseos de los compa1eros comien>an a ser tenidos en consideraci!n. seguirlo otroF o sea tiene ms apreciaci!n del

Len"u 5e< &. Ciene que hablar bien. ). Ciene entre )),,
<laboraci!n

)B,, palabras.
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(. :us respuestas son a3ustadas a lo que se le pregunta. -. ;regunta para in"ormarse porque realmente quiere saber. B. <s capa> de preguntar el signi"icado de una palabra. '. <l lengua3e est completo de "orma +. Llama a todos por su nombre. 2. Acompa1a sus 3uegos con dilogos o comentarios relacionados. estructura.

Condu!t

person l 8 so!i l<

&. <s independiente, a no esta tan pendiente de que este la mam al lado. ). :e puede con"iar en l. (. Le agrada colaborar en las cosas de la casa. -. :e le puede encomendar una tarea l la va a reali>ar.

B. 0uida a los ms peque1os, es protector. '. :abe su nombre completo. +. ?uestra rasgos actitudes emocionales.

2. 5o conoce emociones comple3as a que su organi>aci!n es simple. 4. Ciene cierta capacidad para la amistad. &,.$uega en grupos a no tanto solo. por las ti3eras.

&&.Ciene ms inters por los lpices &).;re"iere el 3uego asociativo. &(.Le gusta dis"ra>arse

luego mostrarle a los otros.

&-.0omien>a a descubrir el hacer trampas en los 3uegos. &B.;osee un sentido elemental de verg#en>a &'.:e di"erencian los 3uegos de varones la deshonra.

de nenas.

&+.;autas de comportamiento para B a1osD 0onducta motri>, higiene corporal, expresi!n emocional, miedos sue1os, el o el sexo, relaciones sociales, 3uegos pasatiempos, vida escolar, etc.

Desarrollo cognitivo&

<l desarrollo cognitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que est presente en el mundo del ni1o las herramientas que las herramientas leda para apo ar el pensamiento Los ni1os adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes traba3o con los dems. valores a partir de su

<laboraci!n

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Las herramientas reales simb!licas se empe1an "unciones mu importantes en el desarrollo cognitivo, como sonD la memoria, la atenci!n la comunicaci!n. Higots@ lo que nos dice es que los procesos de aprendi>a3e estn condicionados por la cultura en la que nacemos desarrollamos por la sociedad en la que estamos. 5o es lo mismo un proceso de acceso al conocimiento de un latino*americano que de un 3aponsF ;or ra>ones de la cultura la sociedad en que se desenvuelven. A continuaci!n vamos a conocer un poquito ms sobre los puntos esenciales del modelo que apunta el :e1or Higots@ D Le$ Se2eno$i!% Vi"ots&0 (OPQR8OQHL. 6e acuerdo con Higots@ la cultura 3uega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. Las caractersticas de la cultura in"lu en directamente en las personas. 8magine un ni1o de occidente uno de oriente. 0ada uno tendr di"erentes "ormas de aprender de desarrollar sus "unciones mentales superiores. Las contribuciones sociales tienen directa relaci!n con el crecimiento cognoscitivoF a que muchos de los descubrimientos de los ni1os ni1as se dan a travs de otros. <l ni1o o ni1a interacta con padres, tutores, amigos... ?oldean su conocimiento comportamiento <l tutor los padres los amigos modelan su comportamiento al darle instrucciones. O el ni1o o ni1a los trata de asimilar e imitar. 6e esta "orma el lengua3e es "undamental para el desarrollo cognoscitivo. Pa)el 4el lengua5e en el 4esarrollo 4e la inteligencia <l lengua3e in"lu e en el desarrollo de la inteligencia, le permite al ni1o expresar ideas plantear preguntas, conocer categoras conceptos para el pensamiento, los vnculos entre el pasado el "uturo. Higots@ a su ve> resalta la importancia del aprendi>a3e guiado pone como e3emplo culturas en las cuales los ni1os ni1as aprenden a te3er o ca>ar participando de "orma activa en actividades importantes al lado de compa1eros ms hbilesF quienes los a udan los estimulan. 0omo hemos visto, Higots@ resalta la importancia de los procesos sociales los procesos culturales en los procesos de aprendi>a3e de las personas. <l en"ati>a en sus libros en su aporte te!rico que las personas cuando aprenden interiori>an los procesos que se estn dando en el grupo social al cual pertenecen en las mani"estaciones culturales que le son propias.

Ke n Pi "et (OPQR8OQP). Algunos de los aportes ms importantes del :ui>o $ean ;iaget sonD

La corriente de la <pistemologa 9entica sus estudios en el campo de la psicologa evolutiva,

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<laboraci!n

la in"ancia su teora del desarrollo cognitivo

0a E)istemolog9a Gentica 4e Piaget <studia el origen el desarrollo de las capacidades cognitivas desde su origen orgnico, biol!gico gentico. Lo cual lo hi>o descubrir que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. ;iaget se1ala que el aprendi>a3e es una reorgani>aci!n de estructuras cognitivas. O es tambin la consecuencia de los procesos adaptativos al medio, la asimilaci!n del conocimiento la acomodaci!n de estos en las estructuras. 0a /otivaci3n 4el Alumno no es /ani)ula(le Cambin a"irma que la motivaci!n del alumno para aprender en el aula es inherente a l. O por lo tanto no es manipulable directamente por el pro"esor. La ense1an>a debe permitir que el estudiante manipule los ob3etos de su ambienteD

Crans"ormndolos <ncontrndoles sentido varindolos en sus diversos aspectos <xperimentando hasta que pueda hacer in"erencias l!gicas nuevos esquemas estructuras mentales. desarrollar

;ara ;iaget el aprendi>a3e se da en la medida que ha una trans"ormaci!n en las estructuras cognitivas de las personas que aprenden. Asicamente l nos est o"reciendo dos %). conceptosD &. ). <l de asimilaci!n el de acomodaci!n El #once)to 4e Asimilaci3n Segn Piaget <n el de asimilaci!n lo que nos dice es que las personas asimilan lo que estn aprendiendo, lo que estn observando, lo que estn viviendo. El #once)to 4e Acomo4aci3n Segn Piaget ;ero ese conocimiento que estn adquiriendo lo miran a la lu> de los conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. <llo le permite de alguna manera recrear entender lo que estn anexando como conocimiento nuevo. Eso per2ite H e5er!i!ios< &. Eno es, mantener la estructura cognitiva creada porque el conocimiento que est recibiendo a lo tiene. ). ?odi"icar %Ampliar. la estructura cognitiva que tiene porque el nuevo conocimiento amplia lo que a saba.

<laboraci!n

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(. M ?odi"icar la estructura cognitiva %modi"icarlo totalmente. porque descubre que lo que saba no es necesariamente lo correcto o lo que quiere o necesita saber. T0!mo de alguna manera el educador puede darse cuenta que la persona acomodo el nuevo conocimiento a sus estructuras cognitivas de acuerdo con los conocimientos previos que tieneU <n la medida que la persona puede explicar lo que acaba de aprenderV La persona que no puede explicar lo que aprendi! de alguna manera nos est diciendo que no entendi!. D $id P Ausu:el (OQOP 8 ,))P. Ahora vamos a conocer a 6avid Ausubel quien nos aporta un concepto mu importante en este proceso de desarrollo de las nuevas teoras del aprendi>a3e. Teor9a 4el A)ren4i:a5e Signi2icativo 7 los 1rgani:a4ores Antici)a4os 6avid ;aul Ausubel "ue un psic!logo e investigador estadounidense. Aaso sus teoras en sus estudios de $ean ;iaget. Ena de sus contribuciones ms importantes "ue el desarrollo de la teora del aprendi>a3e signi"icativo los organi>adores anticipados. <stas teoras a udan a que el alumno va a constru endo sus propios esquemas de conocimiento para comprender me3or los conceptos. !ncor)oraci3n 4e Nuevo #onocimiento a la 0u: 4el #onocimiento Previo Los nuevos conocimientos se incorporan de manera sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. <sto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los que antes tena. ;ara que el alumno o la alumna logren un aprendi>a3e signi"icativo se necesitanD

:igni"icatividad l!gica de material. <s decir, organi>ado en una secuencia l!gica de conceptos. :igni"icatividad psicol!gica del material. <l alumno o la alumna debe poder conectar el nuevo conocimiento con los previos as acomodarlo en sus estructuras cognitivas. Actitud "avorable del alumno o alumna. Oa que el aprendi>a3e no puede darse si no ha inters. <l aporte de Ausubel es el concepto de aprendi>a3e signi"icativo. Lamentablemente algunas personas piensan que aprendi>a3e signi"icativo es cuando le esto dando al estudiante algo que le es importante, que le es signi"icativo, que es trascendental. ;ero bsicamente el aporte que nos hace Ausubel es queD #prendizaje significativo es cuando el nuevo conocimiento adquiere significado a luz de los conceptos previos que el estudiante ya tiene/ Aqu tenemos que tener muchsimo cuidado de no con"undir lo que es importante en los proceso de ense1an>a de aprendi>a3e para nosotros los adultos, para nosotros los educadores... el proceso realmente que se da en las estructuras cognitivas del estudiante. Pue esD

<laboraci!n

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Entender lo que est aprendiendo a la luz de los conocimientos previos que tiene/ Eso es aprendizaje significativo/ Kosep% D. No$ & (OQH, 8 Presente. Ena de las personas que hace un aporte interesantsimo "rente a este concepto de aprendi>a3e signi"icativo es 5ova@. O l logra desarrollar un instrumento didctico que nos permite de alguna manera detectar si el estudiante realmente tiene asumida en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendi>a3e a travs de la creaci!n de los mapas conceptuales. ;ara poder hacer un mapa conceptual debo haber entendido el concepto. ;orque entonces puedo demostrar que lo puedo manipular con signi"icado. El a)ren4i:a5e no es solo la asimilaci3n 4e conocimientos* 0M5M08?8<5CM: 5E<HM: W 0M5M08?8<5CM: A5C<=8M=<: X =<LA08M5<: 8mplica su revisi!n, su modi"icaci!n, conexiones relaciones entre ellos. su enriquecimiento mediante nuevas

Craba3ando con base en la teora de Ausubel, 5ova@ desarrollo una poderosa herramienta instruccional que llamo Kmapas conceptualesK. <stos buscan determinar o expresar un aprendi>a3e signi"icativo.

Con!lusiones

<stos cuatro %-. te!ricos que hemos anali>ado nos demuestran que ha cambios importantes en la "orma de aprender en las personas. ;or lo tanto nos lleva a que tenemos que hacer cambios importantes en la "orma de ense1ar. 5o solamente es importante entender c!mo es que los que aprenden, aprenden. Halga la redundancia, sino como nosotros los que educamos aprendemos tambin. Ena de las re"lexiones que deberamos hacer esD

SC32o Aprendo EoT T<n qu contexto social esto aprendiendoU T0ules son las condiciones culturales que han condicionado la "orma en que o aprendoU Ena ve> que he entendido como aprendo o, puedo entonces entender como aprenden mis estudiantes aportar de me3or "orma el conocimiento para que sea accesado por ellos.

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<l conocimiento se constru e de

<l conocimiento se constru e de

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"orma individual.

"orma individual.

Cena un patr!n de universali>aci!n que eran las etapas o estadios. <l desarrollo controla el aprendi>a3e.

Cena un patr!n de universali>aci!n que eran las etapas o estadios. <l desarrollo controla el aprendi>a3e. Lo vea como algo secundario a que para l era ms importante la acci!n. <l ni1o aprende a edades determinadas, si no lo hace en ese periodo a no aprendi! lo que corresponda a su edad. ;romueve el aprendi>a3e por descubrimiento o exploraci!n. /omenta la creatividad e independencia del ni1o. <l alumno 3uegan un papel activo. <l alumno logra el aprendi>a3e constru endo su conocimiento por medio de sus acciones <l alumno constru e su conocimiento de "orma individual

Lo vea como algo secundario a que para el era ms importante la acci!n. <l ni1o aprende a edades determinadas, si no lo hace en ese periodo a no aprendi! lo que corresponda a su edad. ;romueve el aprendi>a3e por descubrimiento o exploraci!n. /omenta la creatividad e independencia del ni1o. <l alumno 3uegan un papel activo. <l alumno logra el aprendi>a3e constru endo su conocimiento por medio de sus acciones <l alumno constru e su conocimiento de "orma individual

7 !tores del Pro!eso Co"niti$o (se"Un Pi "et. &.* M dur !i3n 0 Heren!i D La maduraci!n es inherente porque estamos predeterminados genticamenteF el desarrollo es irreversible, nadie puede volver atrs. <3emploD primero se es ni1o, luego adolescente luego adulto, entonces ningn adulto puede volver a ser ni1o, por lo tanto es el desarrollo de las capacidades heredadas. ).* E9perien!i acomodaci!n. A!ti$ D <s la experiencia provocada por la asimilaci!n la

(.* Inter !!i3n So!i lD <s el intercambio de ideas

<laboraci!n

conducta entre personas.

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-.* E@uili:rioD <s la regulaci!n control de los tres puntos anteriores. :in embargo, ante un proceso de gestaci!n singular %cognitivismo. estos "actores se ven regulados o limitados por el entorno social.

EL 7UNCIONAMIENTO INTELECTUAL

Des rrollo

Ce!ti$o 0 de l

person lid d.

6e acuerdo con el anlisis psicodinmico %/reud. el ni1oYa de educaci!n in"antil en este perodo lo posicionamos en la etapa "lica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer en su estimulaci!n genital. 0ircunstancias recogidas en este perodo son tambin los comple3os de <dipo Qen el ni1o* de <lectra Qen la ni1a*. <l autoconcepto desempe1a un papel central en el psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud psquica, su actitud hacia s mismo hacia los dems en de"initiva, para el desarrollo constructivo de su personalidad. Desarrollo social&
<laboraci!n 0ompilaci!n 0armen Aurbano :upervisora de ;ichincha ;gina (,

R Ena conducta de apego como resultado de una relaci!n a"ectiva "undamentalmente madre*hi3o, que va a tener una relevancia importante en la con"iguraci!n de la personalidad del individuo. R En reconocimiento o autoconocimiento de s mismo, comen>ando por la propia imagen, di"erenciando el o del no* o, para descubrir al "inal de esta etapa la existencia de los otros. <n el ciclo de los (*' a1os son caractersticas relevantesD R Ena conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes como el 3uego en un principio paralelo posteriormente compartido, con"lictos por la posesi!n de los ob3etos primeros contactos con la norma... 6estacar que el conocimiento de estas caractersticas, 3unto con las necesidades derivadas de los ritmos biol!gicos propios de esta edad, no solo permiten avan>ar en el desarrollo arm!nico e integral de nuestros alumnos, sino que tambin 3usti"ica el traba3o por rutinas gran parte de la organi>aci!n de un centro de <ducaci!n 8n"antil. ($)*+)(# E" -#+'%$E" 01E )*'E$2)E*E* E* "1 !E"#$$% %/

La ma or parte de los psic!logos estn de acuerdo en considerar que nos convertimos en quienes somos a travs de la interacci!n de la herencia con el entorno. 5uestra predisposici!n gentica a"ecta a nuestro entorno ste a su ve> in"lu e en nuestra predisposici!n heredada. La meta de los investigadores del desarrollo es comprender los cambios relacionados con la edad que suceden en un ciclo de vida que va desde el !vulo "ecundado hasta la ve3e>. A este proceso de cambios a lo largo de la vida le denominamos desarrollo, es el resultado de la interacci!n. Oa hemos dicho que el desarrollo es un proceso de cambios en el comportamiento, en el pensamiento, en la a"ectividad, relacionados con la edad con las di"erentes "ormas de organi>ar la actividadF que estos cambios son el resultado de la interacci!n herencia*entorno.

*. 8INTELIGENCIAS MILTIPLES. La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Zo7ard 9ardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa di"erentes capacidades espec"icas con distinto nivel de generalidad, sino como un con3unto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. 9ardner de"ine la inteligencia como la Kcapacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturasK. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Za gente de gran capacidad intelectual pero incapa> de, por e3emplo, elegir a bien a sus amigosF por el contrario, ha gente menos brillante en el colegio que triun"a en el mundo de los
<laboraci!n 0ompilaci!n 0armen Aurbano :upervisora de ;ichincha ;gina (&

negocios o en su vida personal. Criun"ar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utili>a un tipo de inteligencia distinto. 5o me3or ni peor, pero s distinto. 6icho de otro modo, <instein no es ms ni menos inteligente que ?ichael $ordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos di"erentes. :egundo, no menos importante, 9ardner de"ine la inteligencia como una capacidad. Zasta hace mu poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. :e naca inteligente o no, la educaci!n no poda cambiar ese hecho. Canto es as que en pocas mu cercanas a los de"icientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un es"uer>o intil. 0onsiderando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un ob3eto para todo lo que hacemos, no solo por medio de estas inteligencias. ;uesto que de3a de lado la ob3etividad, que es el orden para captar el mundo. Tipos de inteli"en!i Zo7ard 9ardner a1ade que as como ha muchos tipos de problemas que resolver, tambin ha muchos tipos de inteligencia. Zasta la "echa Zo7ard 9ardner su equipo de la Eniversidad de Zarvard han identi"icado ocho tipos distintosD

<laboraci!n

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R.8 PRO/LEMAS DE APRENDIJAKE. Las di"icultades de aprendi>a3e son un trmino genrico que se re"iere a un grupo heterogneo de trastornos, mani"estados por di"icultades signi"icativas en la adquisici!n uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, ra>onar o para las matemticas. <stos trastornos son intrnsecos al individuo, presumiblemente debidos a una dis"unci!n del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. ;ueden mani"estarse problemas en conductas de autorregulaci!n e interacci!n social, pero estos hechos no constitu en por s mismos una di"icultad de aprendi>a3e. Aunque las di"icultades de aprendi>a3e se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes %por e3emplo d"icit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos. o con in"luencias extrnsecas %como di"erencias culturales, instrucci!n insu"iciente o inapropiada., no son el resultado de dichas condiciones o in"luencias. Los padres deben estar conscientes de las se1ales que indican la presencia de un problema de aprendi>a3e, si el ni1oD [ Ciene di"icultad entendiendo siguiendo instruccionesF

[ Ciene di"icultad recordando lo que se le acaba de decirF [ 5o domina las destre>as bsicas de lectura, escritura "racasa en el traba3o escolarF matemtica, por lo que

[ Ciene di"icultad distinguiendo entre la derecha la i>quierda, por e3emplo, con"undiendo el nmero )B con el nmero B), la b con la d, le con elF [ Le "alta coordinaci!n al caminar, 3ugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lpi> o amarrarse el cabete del >apatoF [ /cilmente se le pierden o extravan sus asignaciones, libros de la escuela otros artculosF [ O no puede entender el concepto de tiempo, se con"unde con a er, ho ma1ana.

CLASI7ICACI6N DEL PRO/LEMA <l aprendi>a3e se inicia desde el momento del nacimiento hasta la muerte problemas de aprendi>a3e pueden darse en cualquier etapa. <xisten tres tiposD

los

T$AST1$N1S DE0 AP$END!;A<E& 0omo las habilidades acadmicas como la lectura, aritmtica la expresi!n escrita.

<laboraci!n

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T$AST1$N1S DE 0AS =A+!0!DADES /1T1$AS& 8mplica las di"icultades para la coordinaci!n "sica como la dispraxia cerebral. la lesi!n

T$AST1$N1S DE 0A #1/-N!#A#!.N& :e encuentra el d"icit en el lengua3e expresivo, d"icit en el lengua3e receptivo, tartamude> trastornos "onol!gicos.

T$AST1$N1S DE0 AP$END!;A<E& #/ !)"%$'%3$#-4# 0oncierne a las perturbaciones de la utili>aci!n escrita de la lenguaF "recuentemente va unida a los retrasos del lengua3e oral , como sintomatologa de una dislexia no apreciada, resultante de un aprendi>a3e de"ectuoso o de un medio cultural des"avorable, como "alta de atenci!n o de lectura comprensiva. 5/ !)"3$#-4# <scritura de"ectuosa sin que un importante trastorno neurol!gico o intelectual lo 3usti"ique +/ !)"+# +1 )# 8ndependiente del nivel mental, de los mtodos pedag!gicos empleados, de las perturbaciones a"ectivas, se observa en algunos ni1os la di"icultad de integraci!n de los smbolos numricos en su correspondencia con las cantidades reales de ob3etosF <l valor del nmero no se relaciona con la colecci!n de ob3etos. !/ !)"-#")#" . #-#")# 6is"asia es la prdida parcial a"asia es la prdida total del habla debida a una lesi!n cortical en las reas espec"icas del lengua3e, sin embargo, en la entidad que estudiamos, el concepto es insu"iciente, a que considera solo los casos en los que el ni1o pierde lo que tieneD el habla, pero no las situaciones como la que nos ocupa, en las que el trastorno es congnitoD no se puede perder lo que nunca se ha tenido. <sta es la ra>!n por la que este cuadro es mu discutido. :obre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es sumamente elocuenteD dis"asia o a"asia del desarrollo, congnita del ni1o, retraso idioptico del lengua3e, oligo"asia, disacusia, sordera verbal, agnosia auditiva congnita... E/ !)"#$'$)#" 9enricamente, las disartrias son errores de la articulaci!n de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que di"icultan la inteligibilidad del discurso que se presentan a una edad en que a se debiera tener una articulaci!n correcta. :i la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del :50, se denominan KdisartriasK en sentido estricto, si se encuentra a nivel peri"rico, se denominan KdislasiasK. :iendo esta la nica di"erencia entre las disartrias las dislasias, puesto
<laboraci!n 0ompilaci!n 0armen Aurbano :upervisora de ;ichincha ;gina (-

que sus caractersticas clnicas son las mismas, las estudiaremos con3untamente, centrndonos en las de origen "uncional, por ser las que entran dentro de los Crastornos del 6esarrollo ;sicol!gico , por tanto, de la competencia espec"ica del psiquiatra. -/ # !)" E6)#/ <timol!gicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente di"icultades de lengua3e. <n la acepci!n actual se re"iere a problemas de lectura, trastorno en la adquisici!n de la lectura. Ena primera de"inici!n sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan ni1os cu o coe"iciente intelectual es normal no aparecen otros problemas "sicos o psicol!gicos que puedan explicar las dichas di"icultades. :egn algunas estadsticas la dislexia a"ecta en ma or o menor grado a un &,\ o un &B\ de la poblaci!n escolar adulta. A"ecta en igual medida a ni1os ni1as, sin embargo en mi prctica he visto muchos ms ni1os que ni1as estadsticas inglesas hablan de una relaci!n de 2 a & entre el nmero de ni1os el de ni1as a"ectados. <sto qui> tenga que ver con el hecho de que se considera que las mu3eres en general tienen un ma or desarrollo en el rea del lengua3e que los hombres. Za consenso en que entre un - un B\ de los ni1os presentan problemas graves de aprendi>a3e de la lectura, con la consecuente di"icultad escritora. 6ada la generali>aci!n de la ense1an>a a toda la poblaci!n de "orma obligatoria el uso prioritario de la lectura la escritura como mediadores de la ense1an>a, la cantidad de ni1os que tienen di"icultades escolares por esta causa es un "actor relevante a tener en cuenta por el ense1ante. :egn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de )B alumnos ha a al menos un ni1o con esta di"icultad para el aprendi>a3e. Ena buena de"inici!n la da ?.Chomson K es una grave di"icultad con la "orma escrita del lengua3e, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural emocional. :e caracteri>a porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura el deletreo, estn mu por deba3o del nivel esperado en "unci!n de su inteligencia de su edad cronol!gica. <s un problema de ndole cognitivo, que a"ecta a aquellas habilidades ling#sticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codi"icaci!n visual a la verbal, la memoria a corto pla>o, la percepci!n de orden la secuenciaci!n.

T$AST1$N1S DE 0AS =A+!0!DADES /1T1$AS& #/ !)"($#6)# :e re"iere a la "alta de organi>aci!n del movimiento. 0omo en la Apraxia, el ni1o puede ser de inteligencia normal no tener ninguna lesi!n cerebral. ;uede intervenir di"erentes trastornosF resaltan los trastornos motores o visuales los trastornos a"ectivos o de comportamiento 5/ E")7* +E$E5$# :

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:e de"ine como un trastorno neuromotor no progresivo debido a una lesi!n o una anomala del desarrollo del cerebro inmaduro. La ;arlisis 0erebral no permite o di"iculta los mensa3es enviados por el cerebro hacia los msculos, di"icultando el movimiento de stos. <s un concepto enormemente ambiguo a que aunque sea un trastorno motor tambin lleva asociados otros de tipo sensorial, perceptivo psicol!gico. La ;arlisis 0erebral no es progresiva, lo que signi"ica que no se agravar cuando el ni1o sea ms ma or, pero algunos problemas se pueden hacer ms evidentes.

T$AST1$N1S DE 0A #1/-N!#A#!.N #/ !)"-E&)#" :egn el criterio de la :ociedad Americana, las dis"emias son alteraciones del lengua3e caracteri>adas por tropie>os, espasmos repeticiones debido a una imper"ecta coordinaci!n de las "unciones ideomotrices cerebrales. 5/ '#$'#&1!E8 % E"(#"&%-E&)# <s una alteraci!n de la comunicaci!n %ms que del lengua3e. consistente en una "alta de coordinaci!n motri> de los !rganos "onadores que se mani"iesta en "orma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada

+/ '$#"'%$*% -%*% 73)+% A los 2 a1os normalmente se produce una recuperaci!n espontnea, pero la terapia del habla del lengua3e puede a udar a que el desarrollo del habla se produ>ca de "orma ms rpida completa. <l riesgo de una ba3a autoestima a nivel comunicativo resulta una complicaci!n potencial. As pues, se considera la logoterapia como el me3or tratamiento. La atenci!n psicol!gica a los padres as como la observaci!n de la sociali>aci!n la conducta en el colegio son imprescindibles para minimi>ar el "racaso escolar o social derivado de este trastorno. !/ '#$'#&1!E% La terapia del habla del lengua3e abarca algunos elementos de la terapia conductual, "actores modi"icadores del entorno conversacionales que desencadenan el tartamudeo, la rela3aci!n, el control del ritmo, el suministro de in"ormaci!n el mane3o de movimientos corporales secundarios, as como "avorecen la autoestima la asertividad social. Los mtodos pueden incluirD la imitaci!n, la interpretaci!n de roles, la prctica del habla %durante la lectura, durante la lectura en vo> alta, durante la conversaci!n., hablar en situaciones di"erentes %a solas, en grupos, en "rente de la clase, por tel"ono. con di"erentes personas %padres, "amiliares, amigos, desconocidos.. :e recomienda la educaci!n los conse3os a los miembros de la "amilia. 5o se recomienda la psicoterapia, aunque puede tenerse en cuenta si el tartamudeo persiste o se inicia en la adolescencia. Los medicamentos contra la ansiedad tienen un escaso valor. Los neurolpticos pueden ser tiles en algunos casos. E/ '#$'#9%-E&)#
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0onsiste en un apresuramiento tal al hablar, que di"cilmente se entiende lo que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros no se entienden o se suprimen las slabas, dando la impresi!n de que la persona piensa ms rpido de lo que puede hablar. <sto se debe a una "alta de coordinaci!n entre el in"lu3o motor la movilidad de los !rganos de articulaci!n "onatoria.

-.8 PRO/LEMAS DE COMPORTAMIENTO Trastorno 4e con4ucta e >i)eractivi4a4 La inatenci!n, la hiperactividad la impulsividad son los sntomas que de"inen el trastorno por d"icit de atenci!n e hiperactividad %C6AYZ.. <l C6AYZ es una condici!n que a"ecta tanto a los ni1os como a las ni1as. <ntre el ( el + por ciento de los ni1os en edad escolar se ven a"ectados por el C6AYZ. 0uando se comparan con otros ni1os de su misma edad, los ni1os con el C6AYZ tienen ms problemas con actividades diarias. <s posible que tengan di"icultad para permanecer sentados, para esperar en una "ila, o para prestar atenci!n a los detalles. Algunos ni1os tienen di"icultad para recordar las cosas que necesitan para sus actividades diarias. 0iertos ni1os con C6AYZ contestan abruptamente antes de terminar de escuchar la pregunta otros actan impulsivamente de otras maneras. :i hubiese que dar una de"inici!n clara sencilla sobre estos trastornos recurriramos a aquella que los de"ine como los problemas que tienen nuestros hi3os cuando tienen di"icultades para cumplir las normas que la ma ora de los ni1os aceptan. Ti)os 4e trastorno )or 42icit 4e atenci3n e >i)eractivi4a4& <xisten di"erentes tipos de trastorno por d"icit de atenci!n e hiperactividad. <stos tipos sonD &. Crastorno por d"icit de atenci!n e hiperactividad del tipo con predominio de la inatenci!n. ). Crastorno por d"icit de atenci!n e hiperactividad del tipo con predominio de la hiperactividad*impulsividad. (. Crastorno por d"icit de atenci!n e hiperactividad del tipo combinado. Los ni1os presentan los sntomas de ambos, la inatenci!n la hiperactividad*impulsividad. <ste es el tipo de C6AYZ ms comn.

A8AL8M9=A/]AD 9abriela Artieda Hega psiquis/foroactivo/com:///: 4e2inicion-del-ser->umano-t;</htm = )sicologia-evolutiva/espacioblog/com:///: la')sicologia-evolutiva Teor# de Pi "et???&)sico)e4agogia&com@articulos@?articuloABCD V

:ubetapas sensorio*motrices segn 0unninghan %&4+). La ;sicologa en la <scuela 8n"antil, <ditorial Ana a

<laboraci!n

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