UNIJU - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

FBIO ANDR SANGIOGO

REPRESENTAES DE ESTRUTURAS SUBMICROSCPICAS NO ENSINO DE CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS: (RE)CONSTRUO DE CONHECIMENTOS ESCOLARES

Iju/RS 2010

FBIO ANDR SANGIOGO

REPRESENTAES DE ESTRUTURAS SUBMICROSCPICAS NO ENSINO DE CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS: (RE)CONSTRUO DE CONHECIMENTOS ESCOLARES
Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduo Stricto Sensu em Educao nas Cincias da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJU, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao nas Cincias.

Orientadora: Prof. Dr. Lenir Basso Zanon

Iju/RS 2010

AGRADECIMENTOS
A Deus que fortalece, sustenta e guia nos momentos de dificuldade e de alegria, nas derrotas e nos acertos. minha famlia, por proporcionar tudo aquilo que mais precisei: amor, apoio e dedicao. minha querida Amiga, Professora e Orientadora Lenir Basso Zanon, que me incentivou, permitiu crescer e chegar ao final desse processo transformador, enquanto era bolsista do GipecUniju, acadmico e mestrando. Ao grande Amigo e Professor Otavio Aloisio Maldaner, pelas tantas reflexes, trabalhos acadmicos e intelectuais propiciados na graduao, mestrado e Gipec-Uniju. Aos bolsistas, voluntrios e professores que integram ou integraram o Gipec-Uniju durante o longo perodo que ali fiquei, pela amizade, incentivo, momentos de discusso e conversas descontradas. Aos meus queridos Colegas da graduao em Qumica, Professores e Colegas das turmas de 2008 e 2009 do Curso de Mestrado, que, de alguma forma, partilharam saberes, alegrias e angstias. Aos professores Otavio Aloisio Maldaner, Ctia Maria Nehring e Maurivan Gntzel Ramos, que participaram com a leitura atenta desta dissertao e suas valiosas contribuies na Banca de Qualificao e/ou Defesa Final. A todos os Sujeitos de pesquisa, pelos aprendizados, disponibilidade e confiana. Ao CNPq e Uniju, pelo apoio financeiro e institucional. A todos aqueles que acreditaram e torceram por mim, em especial Aniara, pelo amor, carinho, alegrias, angstias e sonhos compartilhados.

RESUMO
Considerando-se que incipiente o nmero de estudos sobre o uso de representaes de estruturas submicroscpicas em livros didticos e em aulas da rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias, esta pesquisa analisa tais representaes, focalizando reflexes sobre o uso das mesmas numa perspectiva direcionada promoo de conhecimentos cientficos escolares mais significativos e socialmente relevantes. Foram analisados livros didticos de Biologia e Qumica do ensino mdio, bem como interaes de sujeitos em formao para o ensino, na rea. Para isso, foram desenvolvidos e acompanhados mdulos de interao em aulas de componentes curriculares dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas e em Qumica da Uniju, com aplicao de questionrios e registro de depoimentos sobre representaes de estruturas submicroscpicas, em reunies com sujeitos participantes do mdulo. Com base na vertente terica bachelardiana, a ateno se volta para alguns obstculos epistemolgicos que acompanham o ensino das Cincias. Por outro lado, a partir do referencial histrico-cultural, o olhar se volta para processos de construo de conhecimentos escolares mediante interaes tpicas a aulas de Cincias da Natureza, considerando-se a multiplicidade de contextos socioculturais em que professores e estudantes aprendem e se desenvolvem. Resultados indicam a importncia de discusses sobre limites e potencialidades no uso de representaes de estruturas submicroscpicas que acompanham abordagens de contedos/conceitos escolares. Conclui-se o trabalho ressaltando a necessidade da mobilizao de saberes docentes importantes de serem considerados no processo de mediao didtica de contedos/conceitos que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas. Abordagens, discusses e reflexes sobre as mesmas no ensino e na formao de professores podem contribuir no enfrentamento de obstculos que limitam o acesso a conhecimentos cientficos escolares que sejam coerentes com as Cincias e, tambm, relevantes para a formao de uma cidadania socialmente responsvel.

Palavras-Chave: Formao de professores; Ensino de Cincias; Interaes; Obstculos epistemolgicos; Representaes de estruturas submicroscpicas.

ABSTRACT
Considering the low number of studies about the use of representations of submicroscopic structures in workbooks and in classes of Sciences of Nature and its Technologies, this research analyzes such representations, focusing on reflections about the use of them in a perspective directed to the promotion of a more significant and socially relevant scientific school knowledge. Biology and Chemistry high-school workbooks were analyzed, as well as interactions between individuals who are being educated to become teachers in this area. To do so, interaction modules in classes of the subjects from the graduation courses of Biology and Chemistry of UNIJU were developed and followed up, with the application of questionnaires and the register of testimonials about representations of submicroscopic structures during the meetings with the participants of the module. Based on the Bachelardian theoretical framework, attention is given to some epistemological barriers that come along with the teaching of Science. On the other hand, from the historical-cultural reference, the focus is placed on the process of construction of the scholar knowledge through typical interactions of Science classes, considering the multiplicity of socio-cultural contexts in which teachers and students learn and develop themselves. The results point out the importance of discussions about limitations and potentialities in the use of representations of submicroscopic structures that go along with approaches of school contents/concepts. The work is concluded highlighting the need for mobilization of the teaching knowledge which is important to be considered in the process of didactic mediation of contents/concepts that involve the use of representations of submicroscopic structures. Approaches, discussions and reflections about them in the teaching and in the education of teachers may contribute to face the challenges that limit the access to scientific school knowledge which are coherent to the Sciences and also relevant to the formation of a socially responsible citizenship.

Key words: Teachers education; Teaching of Sciences; Interactions; Epistemological barriers; Representations of submicroscopic structures.

LISTA DE SIGLAS
ATP: Trifosfato de adenosina ADP: Difosfato de adenosina CC: Componente(s) Curricular(es) CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNT: Cincias da Natureza e suas Tecnologias DNA: cido desoxirribonucleico FAD: Flavina adenina dinucleotdeo (forma oxidada) FADH2: Flavina adenina dinucleotdeo (forma reduzida) GIPEC-UNIJU: Grupo Interdepartamental de Pesquisa em Educao em Cincias da Uniju L: Licenciando(s) LD: Livro(s) Didtico(s) LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional M: Mestrando(s) MPU: Mestrando na condio/funo de Professor da Universidade NAD+: Nicotinamida adenina dinucleotdeo (forma oxidada) NADH: Nicotinamida adenina dinucleotdeo (forma reduzida) OCNEM: Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCN+: Orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) PCNLEM: Programa do Catlogo Nacional do Livro para o Ensino Mdio PEMB: Professor(a) do Ensino Mdio de Biologia PEMQ: Professor(a) do Ensino Mdio de Qumica Pi: Fosfato PU: Professor da Universidade UNIJU: Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul

SUMRIO
1 INTRODUO .........................................................................................................................10

2 CONTEXTO/JUSTIFICATIVA E ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA .........14 2.1 Contexto e Justificativa da Pesquisa ...................................................................................14 2.2 Aspectos do Percurso Metodolgico da Investigao.........................................................18 2.2.1 Anlise dos Livros Didticos .......................................................................................19 2.2.2 Origem da Problemtica de Pesquisa e Caracterizao dos Mdulos de Interao .....21 2.2.3 Do Planejamento dos Mdulos s Anlises Referentes a este Trabalho......................25 3 REPRESENTAO DE ESTRUTURAS SUBMICROSCPICAS EM PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO ESCOLAR.................................................................29 3.1 Modelos e Representaes de Estruturas Submicroscpicas ..............................................29 3.2 A Importncia da Epistemologia de Gaston Bachelard na Cincia e no Ensino de CNT...37 3.3 Cincia, Cotidiano e Escola: especificidades e relaes entre contextos socioculturais ....52 3.4 Processos de Mediao Didtica Relativos a Representaes de Estruturas Submicroscpicas......................................................................................................................60 4 UM OLHAR PARA AS REPRESENTAES DE ESTRUTURAS SUBMICROSCPICAS EM ABORDAGENS DE CONTEDOS DE CNT......................................................................68 4.1 A Noo de Modelo ou Representao em Livros Didticos de Cincias da Natureza......69 4.2 Mediao de Estruturas Submicroscpicas no Ensino com Foco em Enzimas................78 4.3 Vigilncia Relativa a Obstculos Aprendizagem no Ensino com Uso de Representaes de Estruturas Submicroscpicas................................................................................................93 4.4 Reflexes sobre as Interaes na Formao para o Ensino de Cincias da Natureza .......105 5 ALGUMAS CONSIDERAES ............................................................................................111 LIVROS DIDTICOS ................................................................................................................115 REFERNCIAS ..........................................................................................................................116 ANEXO E APNDICES ............................................................................................................121

1 INTRODUO

A problemtica desta investigao decorrente de pesquisas anteriores, desenvolvidas durante a atuao como bolsista de iniciao cientfica no mbito do Gipec-Uniju1. Nesse mbito, foram e vm sendo planejados, implementados e investigados mdulos de interao tridica (ZANON, 2003) em Componentes Curriculares (CC) dos cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas e em Qumica da Uniju. Tais mdulos contam com a participao, simultaneamente, de pelo menos trs grupos de sujeitos de pesquisa: licenciandos, professores da universidade e professores da educao bsica (de Biologia e Qumica), podendo contar, ainda, com a participao de outros sujeitos, a exemplo de mestrandos ou estudantes da educao bsica. Nos mdulos desenvolvidos nas licenciaturas, discusses sobre abordagens de situaes vivenciais (como respirao, colesterol bom e ruim, produtos de limpeza e outras) no ensino de Cincias da Natureza e suas Tecnologias (CNT) so registradas e analisadas, permitindo a realizao de pesquisas sobre objetos de estudo diversificados. Uma das categorias que se tornou proeminente na anlise dos mdulos de interao refere-se representao de estruturas submicroscpicas2 que permeiam explicaes conceituais em abordagens de contedos em aulas e Livros Didticos (LD) da rea, seja do ensino mdio ou universitrio. A constatao da importncia de tal categoria tem sido recorrente, configurando-se num dos focos de estudo e discusso em vrios mdulos de interao, o que motivou a escolher a referida temtica como objeto de investigao desta dissertao. Durante a atuao como bolsista de iniciao cientfica, as anlises das interaes nos mdulos contaram com o apoio do referencial histrico-cultural, um dos principais adotados no mbito do Gipec-Uniju. Tambm, a construo e anlise de resultados de pesquisa produzidos durante a atuao como bolsista (SANGIOGO; ZANON, 2006; ZANON; SANGIOGO; BECKER, 2008a e b) referem-se viso de alguns obstculos epistemolgicos e pedaggicos que acompanham o ensino de contedos/conceitos de CNT relativos a representaes de estruturas submicroscpicas, a exemplo do realismo e do verbalismo (BACHELARD, 1996).
Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias da Uniju. Utilizado para partculas que no podem ser visveis pelo uso de microscpios pticos. Micro vem da expresso , que representa 10-6 m. Quando se fala em tomos, molculas e supramolculas, necessita-se pensar na dimenso dos nanmetros (10-9 m). Segundo Silva, Viana e Mohallen (2009, p. 173), o tamanho nanomtrico uma medida da ordem de grandeza entre 10-7 e 10-9 m.
2 1

10

Assim, a participao nos mdulos instigou a continuidade dos estudos, com foco nas formas de representao de estruturas submicroscpicas, contando, principalmente, com os referenciais mencionados. No mbito da literatura da rea, perceptvel a carncia de pesquisas e conhecimentos sobre processos de ensino e aprendizagem de contedos/conceitos que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, sendo importante potencializar abordagens e reflexes em espaos de formao de professores. Tais representaes permeiam amplamente os estudos na rea, seja no nvel bsico ou no universitrio, e uma compreenso mais amplamente fundamentada sobre as mesmas pode desempenhar um importante papel na melhoria dos processos de ensino e aprendizagem de CNT (SANGIOGO; ZANON, 2009a). Em busca de avanos na compreenso da temtica em estudo (representaes de estruturas submicroscpicas no ensino de CNT), esta pesquisa est organizada com base nas seguintes questes: abordagens relativas a estruturas submicroscpicas levam em conta a noo de modelo ou representao, em LD de Biologia e Qumica do ensino mdio, na perspectiva de favorecer, potencialmente, o desenvolvimento de reflexes sobre tal noo? Como? Representaes de estruturas submicroscpicas limitam ou potencializam processos de significao conceitual, em abordagens/discusses nos espaos interativos acompanhados, na perspectiva de contribuir, potencialmente, na formao para o ensino de CNT? Como? Ao buscar respostas s questes, a ateno volta-se, tambm, aos saberes docentes considerados importantes de serem mobilizados no ensino de temticas, contedos e conceitos cuja compreenso envolve o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, no mbito dos processos de construo de conhecimentos3 escolares acompanhados. O objetivo geral da pesquisa analisar representaes de estruturas submicroscpicas em LD de Biologia e Qumica do ensino mdio e em aulas de CC das Licenciaturas em Cincias Biolgicas e Qumica, bem como discusses sobre tais representaes, com vistas ao desenvolvimento de melhorias no ensino e na formao docente na rea das CNT. Os objetivos especficos so: - explicitar, delimitar e fundamentar o significado das expresses modelo e representao (de estrutura submicroscpica), no mbito deste trabalho, situando a importncia de tal compreenso na rea de educao em Cincias e no ensino de CNT;

3 Neste texto, no h preocupao em diferenciar os termos conhecimento e saber, portanto, tais termos sero utilizados sem uma distino de significados, diferente do que propem alguns autores.

11

- explicitar e discutir referenciais que contribuam para as reflexes e aos entendimentos relacionados ao ensino de contedos escolares que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas; - analisar LD de Biologia e Qumica do ensino mdio, quanto adequao de abordagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, no sentido de uma compreenso terico-conceitual coerente com as formas cientficas de explicao; e - planejar e analisar interlocues de sujeitos em formao para o ensino de CNT, quanto a abordagens de assuntos vivenciais que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, com ateno mobilizao de saberes docentes importantes de serem considerados no ensino e na formao de professores na rea. Os procedimentos metodolgicos de pesquisa envolveram anlise de LD de Biologia e Qumica do ensino mdio e anlise de interlocues dos sujeitos de pesquisa em mdulos de interao (ZANON 2003) e em reunies com licenciandos aps a participao dos mesmos em algum mdulo. Tambm, foram aplicados questionrios junto aos licenciandos participantes dos mdulos, com o objetivo de subsidiar as manifestaes durante as reunies. Parte-se da constatao de que representaes de estruturas submicroscpicas integram processos de mediao didtica de conhecimentos escolares tpicos a aulas de CNT, contudo, nem sempre elas so adequadamente apresentadas e discutidas em LD e em aulas de CNT. Justifica-se, assim, a importncia da insero de discusses sobre as mesmas na formao de professores de CNT, como forma de contribuir na melhoria do ensino, na rea, por exemplo, no que se refere compreenso de limites, potencialidades, obstculos e mobilizao de saberes docentes relacionados ao ensino e aprendizagem de contedos/conceitos que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas. Compreende-se que tais representaes, se trabalhadas adequadamente, podem ampliar e possibilitar melhorias no acesso aos conhecimentos escolares, de forma que sejam mais coerentes com os conhecimentos aceitos no mbito da comunidade cientfica, possibilitando (re)construes de conhecimentos escolares mais significativos e relevantes vida dos estudantes. Buscam-se tais compreenses na perspectiva de contribuir para o avano do conhecimento, na rea de educao em Cincias, no mbito do objeto em estudo. Frente s questes, aos objetivos e pressupostos mencionados, este trabalho est organizado em cinco captulos. No primeiro, se apresenta e contextualiza a pesquisa desenvolvida. No segundo, apresenta-se o contexto, a justificativa e o percurso metodolgico desenvolvido em busca de respostas s questes de pesquisa. No terceiro, elencam-se abordagens e reflexes relativas temtica em estudo, com base em referenciais tericos que embasam a 12

presente investigao, em especial Gaston Bachelard e Lev Vigotski4. No quarto captulo, so apresentados resultados de pesquisa relativos a abordagens conceituais que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas em LD e em aulas de CNT, com a preocupao de ressaltar a importncia de discusses e reflexes sobre o uso de tais representaes, no ensino e em espaos de formao de professores, na rea. No quinto captulo, conclui-se o trabalho defendendo a importncia de espaos de interao como os analisados neste trabalho, com reflexes sobre limitaes e potencialidades de representaes de estruturas submicroscpicas. Ainda, ressalta-se a necessidade da mobilizao de saberes docentes importantes de serem considerados nos processos de mediao didtica de contedos/conceitos que envolvem representaes de estruturas submicroscpicas. Isso na perspectiva de proporcionar melhores processos de construo de conhecimentos escolares caractersticos rea de CNT, seja no mbito do ensino bsico ou universitrio.

Em tradues brasileiras de obras de Vygotsky consta o nome do autor com i. Neste trabalho, optou-se por esta mesma forma de denominao.

13

2 CONTEXTO/JUSTIFICATIVA E ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

2.1 Contexto e Justificativa da Pesquisa

A formao e a prtica de professores das diversas reas e nveis de conhecimento abrangem o uso de recursos didticos que, nos ltimos anos, passaram a incluir uma diversidade de meios e fontes de informao. No entanto, LD ainda so um dos principais recursos usados no ensino e enfrentam constantes mudanas para adequar-se aos PCNLEM5 (BRASIL, 2007 e 2008). Uma das mudanas na abordagem de conceitos, contedos ou temticas dos LD, da rea das CNT, a crescente ampliao no uso de imagens, a exemplo de estruturas qumicas, esquemas, fotografias e outras, sendo perceptvel a diferena na apresentao visual das abordagens ao longo dos diversos captulos dos mesmos. No entanto, pesquisas tm mostrado que a leitura de imagens precisa ser ensinada, para as quais, o professor tem papel mediador fundamental na sua respectiva significao conceitual (SILVA et al., 2006, p. 219), seja na interpretao de uma imagem de LD, de um software educacional, de um artigo de revista, de um texto disponibilizado pela Internet ou outros. Isso indica a relevncia de discusses sobre implicaes de recursos didticos que se utilizam de imagens e representaes em aulas de CNT, bem como sobre seus reflexos no aprendizado dos estudantes. preocupante a constatao de que cursos de formao de professores de CNT caream de estudos e reflexes sobre implicaes do uso de representaes de estruturas submicroscpicas, junto ao ensino de CNT (SANGIOGO; ZANON, 2009b), o que inclui discusses sobre modelos (tericos/explicativos/conceituais). Tambm, que LD apresentam abordagens, muitas vezes incipientes, sobre tais representaes, sendo, muitas vezes, inadequadamente trabalhados em sala de aula - no ensino mdio ou em cursos de licenciatura da rea das CNT (SANGIOGO; ZANON, 2009a).

Programa do Catlogo Nacional do Livro para o Ensino Mdio.

14

Justi defende a viso de que os modelos (e, consequentemente, suas representaes) desempenham um importante papel no ensino, apontando pesquisas indicadoras de que o conhecimento do contedo, o conhecimento curricular e o conhecimento pedaggico do contedo de professores de Cincias na rea de modelos e criao de modelos so geralmente incompletos ou inadequados (2003, p.1). Isso pode ser remetido carncia de tais discusses junto comunidade cientfica de pesquisadores, no ensino e em cursos de formao de professores da rea das CNT. Constitui-se, assim, num tema importante a ser investigado e compreendido, no sentido de como ele se insere no ensino de assuntos, conceitos e contedos que integram os processos de construo dos conhecimentos tipicamente escolares. Com as pesquisas no mestrado, buscam-se avanos na compreenso das inter-relaes (entre conhecimentos cotidianos e cientficos) constitutivas de conhecimentos escolares significativos e socialmente relevantes, em espaos de formao de professores, na rea das CNT, a exemplo das reflexes desenvolvidas em mdulos de interao (SANGIOGO; ZANON, 2006; ZANO; SANGIOGO; BECKER, 2008a e b; SANGIOGO; ZANON, 2009b e c), principalmente quanto ao uso de representaes de estruturas submicroscpicas. Corrobora-se com trabalhos anteriores, em que se acredita na possibilidade de construir uma educao escolar comprometida e socialmente responsvel, no mbito dos nveis mdio e universitrio, capaz de proporcionar um ensino que potencialize a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, como cidados, tal como pressupe a LDBEN6 (BRASIL, 1996) e referenda-se nas OCNEM7 (BRASIL, 2006). O professor, por ser mediador, agente transformador do currculo, quem executa a prxis, as possveis propostas dos documentos oficiais, quem escolhe os LD, materiais e propostas curriculares inovadoras, pode ter a capacidade de proporcionar aos estudantes processos de construo de conhecimentos escolares que sejam mais significativos e socialmente relevantes (LOPES, 1999). Isso demanda formao docente quanto a saberes importantes de serem mobilizados na compreenso dos processos dialgicos entre conhecimentos cientficos (sejam da Qumica, Biologia, Fsica ou Educao) e conhecimentos cotidianos (do dia a dia). Tais dialogias so necessrias significao conceitual de modelos tericos, bem como a aprendizados relativos s representaes de estruturas submicroscpicas que permeiam aulas e LD de CNT, podendo permitir compreenses que ultrapassam o contexto escolar dos estudantes, possibilitando aos mesmos novas leituras sobre noticirios, textos de revistas, jornais e etc.

6
7

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

15

O LD, seja na educao bsica ou nos cursos de licenciatura, recurso essencial e indispensvel ao ensino e ao aprendizado na rea das CNT, como orientador pedaggico do trabalho do professor (LOPES, 2007, p. 212). Isso alerta para a importncia da insero de conhecimentos e habilidades, na formao de professores, que lhes possibilitem escolhas conscientes dos LD a serem usados no ensino, bem como formas adequadas de sua utilizao em sala de aula, capazes de potencializar aprendizagens significativas aos estudantes. Porm, tal insero de conhecimentos e habilidades no pode ser vista como algo simples. Ela exige estudo, compreenso, anlise bastante especfica, relacionada, tambm, com reflexes sobre concepes de cunho pedaggico e epistemolgico, das quais decorrem as abordagens e os objetivos do ensino, frente aos aprendizados que se pretende propiciar aos estudantes, em cada rea de conhecimento (SANGIOGO; ZANON, 2009a). Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de discutir sobre imagens e representaes de estruturas submicroscpicas presentes em LD de Biologia e Qumica que, muitas vezes, no so adequadamente abordados em sala de aula, de modo que venham a contribuir e proporcionar a efetivao de um ensino que potencialize a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. As OCNEM, com base nos PCN+, estabelecem que:
[...] historicamente, o conhecimento qumico centrou-se em estudos de natureza emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo conforme a concepo de cada poca e, atualmente, o conhecimento cientfico em geral e o da Qumica em particular requerem o uso constante de modelos extremamente elaborados (BRASIL, 2002, p. 87 e BRASIL, 2006, p. 109-110, grifos nossos).

O ensino na rea de CNT contempla, por sua natureza, diversas abordagens relativas a modelos tericos/explicativos. Portanto, o assunto no pode deixar de fazer parte dos estudos em cursos de formao de professores ou em aulas do ensino mdio, de modo a propiciar entendimentos e aprendizados mais adequados e significativos. Isso inclui discusses sobre o carter epistemolgico de modelos explicativos (tericos ou conceituais) e suas representaes de estruturas submicroscpicas, concernente rea das CNT. No cotidiano circulam matrias (textos) de divulgao cientfica, ou outras, que veiculam palavras, como tomo, substncia, molcula, material, que so criadas no contexto cientfico, a exemplo das informaes sobre nanocincia, que vm sendo, cada vez mais, veiculadas na mdia. Segundo Silva, Viana e Mohallem (2009, p. 172), muitas vezes, ao ler um jornal ou assistir a um noticirio, as palavras contendo nano surgem naturalmente como se

16

fossem utilizadas pelas pessoas de forma corriqueira. Mas ser que todos sabem o que significa nano, tomo, ou molcula? Nesse cenrio, o ensino de CNT tem a importante tarefa de proporcionar compreenses conceituais sobre tais palavras que carregam significados provenientes do contexto cientfico e tm a relevncia de serem apropriadas e (re)significadas pelos estudantes. Isso no sentido de que os mesmos possam melhor compreender e tomar decises conscientes e responsveis frente ao mundo atual. Tambm, discusses sobre modelos tericos e representaes de estruturas submicroscpicas podem permitir novas e melhores formas de compreender a Cincia, com vistas a retificar vises distorcidas ou obstculos que impedem o acesso a conhecimentos escolares mais coerentes com conhecimentos cientficos e, talvez, mais significativos e relevantes cultura extraescolar dos estudantes/cidados. Outrossim, com base em Bachelard, importante considerar o pressuposto de que a apresentao, por parte de LD ou de professores de qualquer tipo de recurso didtico, no reduzir a complexidade (e a dificuldade) de compreenso dos modelos tericos e representaes de nvel atmico-molecular. Criados pela Cincia, eles decorrem de representaes mentais, de abstraes cientificamente aceitas e, por isso, requerem representaes mentais por parte dos estudantes (MOREIRA, 1996). Sem uma devida discusso terica, imagens e representaes correm riscos de assumir apenas um carter ilustrativo e de facilitao aparente (BACHELARD, 1996; LOPES, 1999). No entanto, sem privilegiar a racionalizao e a abstrao, no possvel se apropriar de e nem (re)construir conceitos cientficos/qumicos mais condizentes s Cincias. diante de tais reflexes que se justifica a importncia de pesquisas sobre o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, seja no mbito do ensino mdio ou da universidade, contribuindo com discusses para a rea de CNT. Neste trabalho, tais preocupaes e contribuies esto associadas potencialidade de uma melhor mediao didtica e, consequentemente, melhor articulao entre a rea das CNT, tendo em vista que em aulas e LD h ampla presena de imagens, figuras e explicaes concernentes a tais representaes. Compreende-se assim que, muitas vezes, representaes de estruturas submicroscpicas necessitam de entendimentos qumicos bastante especficos, o que pode acenar para mudanas na forma de insero de contedos das CNT no contexto escolar. A exemplo do estudo de citologia, que em muitas escolas estudada no 1 ano do ensino mdio, quando os estudantes ainda no tm conhecimentos qumicos bsicos sobre interaes intra e intermoleculares, necessrios para o entendimento sobre sistemas de transporte de substncias, por exemplo, entre citoplasma e matriz mitocondrial (ZANON et al., 2008). 17

A ateno deste trabalho dirige-se para a abordagem de assuntos vivenciais, a exemplo da respirao e alimentao/digesto, cuja compreenso escolar envolve o estudo do contedo enzimas e catlise enzimtica. Os mdulos de interao so desenvolvidos com o pressuposto de que a linguagem constitutiva e estruturante da singularidade dos sujeitos, de que a interao fundamental significao e apropriao da linguagem cientfica, com constantes ressignificaes de pensamentos e linguagens associados a representaes de estruturas submicroscpicas que permeiam abordagens de assuntos, conceitos e contedos tpicos rea das CNT, nos contextos cotidiano, escolar ou cientfico (VIGOTSKI, 2001). Entende-se que a escola tem um papel muito importante na significao conceitual da linguagem cientfica (o que inclui representaes de estruturas submicroscpicas). Afinal, nela que os sujeitos tm oportunidade de interagir de forma intersubjetiva, na sua individualidade e coletividade, permitindo trocas de conhecimentos e experincias que enriquecem a cultura de todos os sujeitos do contexto escolar. Defende-se, tambm, a necessidade de um ensino que permita o uso de conhecimentos cientficos para a vida dos estudantes, de modo que possam tornar-se capazes de criar seus prprios modelos explicativos, sem cair nas armadilhas dos obstculos epistemolgicos que dificultam a compreenso e a significao conceitual de fenmenos que habitam a prtica escolar e a vivncia cotidiana. Tendo em vista o exposto e na perspectiva de responder s questes de pesquisa, segue a descrio do percurso metodolgico desta investigao.

2.2 Aspectos do Percurso Metodolgico da Investigao

Neste item apresentada a configurao metodolgica da pesquisa, a comear por uma explicitao da natureza da investigao. A pesquisa tem um cunho qualitativo e interpretativo, por permitir produzir dados a partir de depoimentos expressos por sujeitos participantes e analis-los luz da literatura. Assume tambm um carter de pesquisa exploratria, considerando-se que so produzidos resultados de pesquisa a partir do planejamento, implementao e registro de interaes de sujeitos em formao para o ensino, de modo que o estudo vai se delineando mais claramente medida que o plano se desenvolve (LDKE; ANDR, 1986, p. 21). A pesquisa assume ainda um carter de pesquisa participante, com contato direto e prolongado do pesquisador no ambiente e na situao que est sendo investigada, coparticipando 18

dos espaos interativos em que os sujeitos se manifestam acerca do objeto em estudo. Na condio de observador e participante, o pesquisador vivencia e analisa interaes nas quais tambm faz parte como sujeito de pesquisa (LDKE; ANDR, 1986). Salienta-se que a pesquisa contemplou os princpios da tica, tendo sido aprovada pelo Comit de tica na Pesquisa da Uniju, em acordo com a Resoluo do Conselho Nacional de Sade 196/96, sobre pesquisa que envolve seres humanos (Anexo 01). Os sujeitos participantes, aps terem sido informados sobre a pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apndice I). Nos itens subseqentes, so descritos os procedimentos metodolgicos da pesquisa, iniciando pela anlise de LD de Biologia e Qumica do ensino mdio.

2.2.1 Anlise dos Livros Didticos Anteriormente ao desenvolvimento dos mdulos de interao que serviram de campo emprico a esta pesquisa, procedeu-se a uma anlise detalhada de quatro LD de Biologia e Qumica do ensino mdio, quanto: a abordagens sobre modelos como contedo do ensino escolar, e ao modo como a meno de representao ou modelo consta em escritos que acompanham figuras relativas a estruturas submicroscpicas. Isso em ateno a modos como os LD favorecem, potencialmente, reflexes sobre conhecimentos/concepes relacionadas ao ensino de CNT, em especial a representaes de modelos de explicao. A anlise acima referida abrangeu uma amostra de quatro LD (de Biologia e Qumica) do ensino mdio, com observaes ao longo de cada um, visto como um todo. Segue uma breve descrio dos LD analisados, referidos neste trabalho por LD1, LD2, LD3 e LD4. As informaes se resumem s mencionadas para atender aos princpios da tica na pesquisa, no que se refere aos cuidados para evitar a identificao dos mesmos. - LD1: refere-se a um livro de Biologia do ensino mdio, volume nico; - LD2: refere-se a um livro de Biologia do ensino mdio, volume nico; - LD3: refere-se a um livro de Qumica do ensino mdio, volume 1; e - LD4: refere-se a um livro de Qumica do ensino mdio, volume nico. Esses LD foram escolhidos pelo fato de terem sido sistematicamente usados em atividades desenvolvidas no mbito do Gipec-Uniju, o que proporcionou facilidade ao seu

19

acesso e uso nos mdulos. Dos quatro LD analisados, apenas o LD3 no est entre os LD aprovados no PCNLEM. Quanto anlise dos LD, salienta-se que houve ateno somente a figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, no abrangendo, portanto, todas as figuras presentes na amostra de LD. Ao desconsiderar a anlise de imagens/figuras/grficos que no envolvem alguma representao de estrutura submicroscpica, no se est negligenciando sua importncia didtica no ensino de CNT. Apenas, limita-se a ateno s mesmas, em coerncia com a delimitao do objeto de estudo. Outros aspectos relativos a procedimentos adotados durante o processo de anlise e construo de resultados referente aos LD encontram-se descritos no item 4.1 deste trabalho. Alm dos quatro LD j mencionados, outros onze LD (do ensino mdio e superior) tambm fazem parte do campo emprico desta pesquisa, embora no tenham sido objeto da anlise detalhada, anteriormente mencionada. Os mesmos so referidos neste trabalho como LD5, LD6, LD7, etc. Os resultados de pesquisa construdos e analisados referem-se a figuras ou excertos dos mesmos, de alguma forma usados nos contextos de interao (e questionrios) que compem o mbito emprico da pesquisa. A referenciao de cada um dos quinze LD que compem o campo emprico consta na pgina 115 deste trabalho. Para a compreenso de implicaes do uso de formas de representao de estruturas submicroscpicas no ensino de CNT (quanto a processos de construo de conhecimentos escolares), alm da anlise dos LD, a pesquisa envolveu a anlise de interaes em espaos de formao de professores quanto potencialidade de proporcionar reflexes sobre a necessria mobilizao de saberes docentes importantes de serem considerados no ensino de contedos da rea. Isso se levando em conta que tal ensino envolve as representaes mencionadas. A seguir, na tentativa de situar e contextualizar a origem da problemtica em estudo so apresentadas algumas informaes que configuram a trajetria acadmica e profissional do pesquisador, incluindo uma configurao e delimitao da temtica de pesquisa e aspectos do percurso metodolgico adotado.

20

2.2.2 Origem da Problemtica de Pesquisa e Caracterizao dos Mdulos de Interao

Um projeto de pesquisa8 vem sendo desenvolvido no mbito do Gipec-Uniju com o objetivo de analisar interaes de licenciandos, professores da educao bsica e professores da universidade, em contexto universitrio ou escolar. Trata-se de um Projeto Guarda-Chuva, que abriga, nos ltimos anos, um conjunto de subprojetos coordenados pela orientadora deste trabalho. Ou seja, interaes desenvolvidas sob condies e caractersticas peculiares vm sendo analisadas por diferentes pesquisas/pesquisadores (bolsistas de iniciao cientfica, mestrandos e outros participantes da equipe de pesquisa). O interesse e a deciso de investigar, especificamente, representaes de estruturas submicroscpicas decorrem da participao na referida equipe de pesquisa, com o desenvolvimento de estudos durante o perodo em que cursava a Licenciatura em Qumica e atuava como bolsista de iniciao cientfica, em subprojetos de pesquisa, no Gipec-Uniju. Este trabalho foi desenvolvido, tambm, como um subprojeto, sendo que seu objeto de investigao resultante da atuao em subprojetos anteriores, com planejamento, desenvolvimento e anlise de mdulos de interao (ZANON, 2003) em aulas de CC dos cursos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju. Tais mdulos contam com a participao, simultaneamente, de licenciandos, professores da universidade e professores da educao bsica de Biologia e Qumica. Tambm, focalizam avanos na compreenso do ensino de contedos relacionados a situaes vivenciais, a exemplo de respirao, colesterol bom e ruim, produtos de limpeza e outros, mediante a insero de reflexes e abordagens sobre o ensino de conhecimentos cientficos/qumicos em aulas de CNT. Outros aprofundamentos e entendimentos que contriburam na configurao da problemtica da investigao decorreram de estudos e discusses sobre a especificidade e interrelaes de conhecimentos cientficos e cotidianos necessrios apropriao e (re)construo de conhecimentos escolares, com base em proposies de Lopes (1997, 1999), por ocasio do desenvolvimento do Trabalho de Sistematizao de Curso (SANGIOGO; ZANON, 2007). Anlises de mdulos de interao tm apontado potencialidades para a promoo de mudanas, ao mesmo tempo, em concepes e prticas de sujeitos em formao para o ensino.
Tal simultaneidade interativa tem sido ausente ou incipiente em programas de formao inicial, haja vista que os licenciandos interagem com professores da educao bsica em contexto escolar e, em outros momentos, na outra ponta, interagem com professores da universidade, configurando-se uma relao dicotmica entre o mundo acadmico e o

Projeto intitulado Interaes Tridicas de Licenciandos, Professores da Educao Bsica e da Universidade em Espaos de Formao para o Ensino em Cincias Naturais.

21

mundo da prtica, entre pesquisa, formao e atuao profissional (ZANON; HAMES; SANGIOGO, 2008, p. 2).

Uma das categorias que se mostrou proeminente na anlise dos mdulos de interao refere-se a representaes de estruturas submicroscpicas em abordagens de contedos/conceitos relativos compreenso escolar de situaes vivenciais, tpicas a aulas e LD de Biologia e Qumica do ensino bsico e universitrio. Tal categoria vem sendo recorrente em vrios mdulos de interao, sendo objeto de discusso e investigao desta dissertao de Mestrado. Portanto, cabe considerar que procedimentos metodolgicos referentes aos mdulos e algumas das reflexes permeiam, mesmo que de forma indireta, discusses decorrentes do planejamento e anlise de tais interaes, que apontavam a necessidade de aprofundamentos e entendimentos quanto temtica em estudo, necessria de ser melhor discutida junto ao ensino e cursos de formao de professores da rea das CNT. importante mencionar o percurso anterior aos mdulos planejados e analisados nesta pesquisa, por permitirem entender e situar as origens da problemtica e do objeto em estudo, bem como o caminho metodolgico e as discusses que norteiam a pesquisa. Reflexes e depoimentos desenvolvidos em mdulos anteriores, em certos momentos, acabam sendo retomados, at pelo fato de alguns sujeitos participarem, concomitantemente, de vrios mdulos de interao. Salienta-se, tambm, que temos conhecimento da histria de formao de alguns dos sujeitos da pesquisa, pelo fato de serem bolsistas de iniciao, professores que circulam ou fazem parte do Gipec-Uniju, ou, ainda, por serem ex-colegas da licenciatura. Tudo isso ajuda no planejamento dos mdulos e na anlise dos materiais empricos. De 2006 a 2009 foram desenvolvidos dez mdulos, em CC dos cursos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju, numa modalidade de pesquisa participante (LDKE; ANDR, 1986), de modo que participo dos mesmos como sujeito de pesquisa. Com o objetivo de compreender a processualidade dos mdulos de interao que vm sendo planejados, implementados e analisados no mbito do Gipec-Uniju, so explicitados, a seguir, aspectos metodolgicos que os caracterizam: - escolha de um CC dos cursos de Cincias Biolgicas e/ou Qumica; - entendimentos, junto ao professor do CC, e, posteriormente, com os acadmicos, sobre a possibilidade de desenvolver o mdulo de interao; - possvel acompanhamento, por parte de pesquisadores de aulas do CC, antes e aps o desenvolvimento do mdulo de interao, com registros de informaes relevantes para

22

subsidiar o planejamento, interveno e anlise dos dados empricos, com registros em caderno de campo; - escolha de uma ou mais situaes vivenciais a serem objeto de explicaes e discusses no mdulo, luz de conhecimentos do CC; - planejamento do mdulo, incluindo atividades de interao relativas ao ensino escolar e contatos com os professores da universidade e do ensino mdio; - convites a professores da rea das CNT do ensino mdio, incluindo cartas-convite, para coparticipar do mdulo de interao em aulas da licenciatura. Dependendo do assunto, so entregues, juntamente carta-convite, subsdios (textos, slides, figuras) que podem contribuir na motivao quanto (s) temtica(s) a ser(em) objeto de abordagem e discusso no mdulo; - realizao de pesquisa coletiva relativa ao CC e formao profissional, no mbito da(s) temtica(s) em estudo, usando fontes diversificadas, em especial LD de Biologia e Qumica do ensino mdio, contemplando inter-relaes entre conhecimentos contextuais e conceituais. Grupos de licenciandos elaboram apresentaes (slides e/ou subsdios) a serem apresentados na turma, ou no mdulo de interao, alm de serem orientados a elaborar, previamente, questes aos professores da educao bsica, em especial sobre como o(s) assunto(s) (so) abordado(s) nas escolas/aulas; - planejamento, juntamente com o professor do CC, de subsdios (slides, textos, representaes de estruturas submicroscpicas) para serem usados no mdulo; e - registros, em agenda de campo, em udio e/ou vdeo e transcrio, possibilitando a anlise das interlocues. Cabe mencionar que sete mdulos de interao foram desenvolvidos anteriormente aos planejados e analisados nesta pesquisa e, por essa razo, no fazem parte do campo emprico deste trabalho. Os sete mdulos anteriores trataram de assuntos como: colesterol bom e ruim, presena de ferro no organismo, respirao, produtos de higiene e limpeza, funcionamento da viso, colides, nanotecnologia, contrao muscular, acidificao dos oceanos, escalas. Tais mdulos foram desenvolvidos em aulas dos CC de Qumica Biolgica II (ou Bioqumica II), Biologia, Seminrio II e Seminrio V dos cursos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju. Dessa forma, no mbito desta dissertao, a anlise se refere aos mdulos 8, 9 e 10, desenvolvidos aps o 1 semestre de 2008, aps o ingresso no curso de mestrado. Entre outros, um dos assuntos vivenciais tratados nos referidos mdulos foi respirao, sendo que, de alguma forma, os trs mdulos envolveram abordagens sobre o contedo/conceito enzimas e

23

catlise enzimtica. A citao que segue explicita uma compreenso sobre as interaes que vm sendo desenvolvidas e investigadas.
Com apoio no referencial histrico-cultural, considera-se que, nos processos de formao docente planejados e desenvolvidos, cada sujeito interage com outros impregnado de teorias, prticas e saberes. Socialmente produzidos, mais/menos conscientes e refletidos, so suscetveis de sistemticos processos de reconstruo scio-cultural mediante assimetrias das relaes intersubjetivas. Valorizamos a viso do carter sempre interativo, nem receptivo, nem apenas ativo nos processos de construo de conceitos escolares, como relao apoiada em sujeitos que elaboram conhecimentos sobre objetos, em processos necessariamente mediados pelo outro e constitudos pela linguagem, pelo funcionamento dialgico (GES, 1997, p. 13). Assim, o conhecer tem gnese nas relaes sociais, produzido na intersubjetividade e, marcado por uma rede complexa de condies culturais (p. 14), histricas e sociais (SANGIOGO; ZANON, 2009b, p. 5).

Acredita-se que depoimentos dos sujeitos contribuam com conhecimentos e reflexes importantes sobre figuras/imagens referentes a representaes de estruturas submicroscpicas, seja sobre o contedo enzima ou outros contedos afins, cada um com suas vivncias e saberes, sempre possveis de discusso e reelaborao (ZANON et al., 2007, p. 3), a exemplo de discusses sobre concepes de Cincia e suas implicaes no ensino das CNT. A sistemtica dos mdulos aproxima formao inicial e formao continuada, a escola e a universidade, contribuindo na (re)construo de saberes docentes, potencializando uma melhor formao profissional de licenciandos, professores do ensino mdio e professores da universidade.
Conhecimentos produzidos em mbito escolar entrecruzavam-se com conhecimentos produzidos em mbito universitrio, buscando, ao invs de dicotomizar a relao entre cincia e cotidiano, pesquisa e prtica, instituir processos dialgicos entre culturas especficas, realimentadoras de processos formativos em construo, tendo como centralidade a busca por formas de compreenso de relaes capazes de incrementar necessrias articulaes entre saberes profissionais docentes produzidos em mbitos diversificados de formao e ao, na interao entre universidade e escola (ZANON; HAMES; SANGIOGO, 2008, p. 11).

A partir das breves consideraes trazidas neste item sobre os mdulos interativos, a seguir, so apresentados e descritos, com maior detalhamento, os procedimentos metodolgicos que configuraram o planejamento, implementao, registro e anlise dos mdulos 8, 9 e 10, os quais compem o campo emprico desta dissertao. As descries incluem a elaborao, aplicao e anlise de questionrios, bem como o planejamento e a anlise de reunies desenvolvidas com licenciandos dos cursos de Cincias Biolgicas e Qumica, aps a participao em algum mdulo.

24

2.2.3 Do Planejamento dos Mdulos s Anlises Referentes a este Trabalho

Os planejamentos dos mdulos desenvolveram-se segundo as caractersticas que historicamente os marcam, como j foi referido no item anterior. Ressalta-se que os mdulos so planejados, desenvolvidos e analisados no mbito do Gipec-Uniju, por uma equipe de pesquisadores e bolsistas de iniciao cientfica, possibilitando enriquecimentos na anlise dos dados por diferentes pontos de vista tericos (CARVALHO, 2007, p. 40). Pelo fato de as transcries constiturem-se em rico material emprico, acredita-se que pesquisas consecutiva e simultaneamente realizadas (uma aps a outra), tratando de objetos especficos, potencializam entrecruzamentos de anlises, discusses e reflexes nos mdulos e entre os pesquisadores. Esta dissertao apresenta e discute resultados a partir de trs mdulos de interao (8, 9 e 10), planejados e desenvolvidos durante o Mestrado. Os mdulos contavam com interrelaes de conhecimentos em nveis contextual (a exemplo da respirao e

alimentao/digesto) e conceitual, envolvendo explicaes sobre enzimas e seu modo de atuao. As discusses incluam abordagens de diversas representaes de estruturas submicroscpicas (foco de anlise da presente investigao). O contedo enzimas um assunto rico conceitualmente e apresentado em LD e aulas de Biologia e Qumica do ensino mdio e universitrio, o que justifica a escolha de tal contedo, conforme compreenso tericoprtica no mbito do Gipec-Uniju. Salienta-se que todos os professores do ensino mdio convidados j possuam mais de dez anos de experincia em sala de aula. So professores que demonstram estar preocupados com a formao dos estudantes, participam de cursos de formao continuada e buscam inovar em sala de aula. Tais consideraes so realizadas no sentido de que os professores convidados tm certo envolvimento com o Gipec e/ou so conhecidos da equipe que planeja os mdulos. Dois professores de escola participantes dos mdulos analisados neste trabalho compareceram em mais de dois mdulos de interao. Reafirma-se que os professores convidados, antes de participarem do mdulo, so sabedores (atravs de cartas-convite e conversas com os mesmos) da temtica e alguns pontos-chave a serem discutidos. A professora da universidade a mesma nos trs mdulos em anlise e trabalhou, j na sua tese, com interaes entre professores da universidade, professores do ensino mdio e licenciandos, atravs de abordagem de situaes vivenciais, em CC da licenciatura. As interlocues desenvolvidas nos mdulos foram gravadas em vdeos, seguidas da transcrio das manifestaes dos sujeitos de pesquisa, que foram identificadas por turnos de fala, seguido da identificao de cada sujeito, tomando o cuidado com o anonimato dos mesmos. 25

Os professores da universidade foram identificados por PU, os professores do ensino mdio de Biologia por PEMB e de Qumica por PEMQ, os mestrandos por M1 e M2, e os licenciandos por L1, L2, e assim sucessivamente. Sempre que se repetia a fala de um mesmo sujeito, repetia(m)-se a(s) letra(s) e nmero(s). Na transcrio e nos episdios analisados, sinais como: (( )) indicam a insero de comentrio(s) do(s) pesquisador(es); [...] indicam que trechos de fala foram recortados; ... indicam que o sujeito no conseguiu concluir a ideia que estava proferindo. O mdulo 8 foi desenvolvido no 2 semestre de 2008, no CC Bioqumica II dos cursos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju. Carta-convite e subsdios entregues aos professores do ensino mdio encontram-se no Apndice II. O mdulo contou com a participao de 1 PU, 1 PEMQ, 1 PEMB, 2 M e 24 L. A temtica em discusso foi enzimas e respirao. O mdulo 9 desenvolveu-se no primeiro semestre de 2009, no CC Bioqumica I dos cursos de Cincias Biolgicas e Qumica da Uniju. Carta-convite entregue aos professores do ensino mdio encontra-se no Apndice III. O mdulo contou com a participao de 1 PEMB, 1 PEMQ, 1 PU, 2 M e 45 L. Cabe mencionar que o mdulo 9, para alm de se constituir num espao interativo planejado e desenvolvido com vistas anlise das interaes, refere-se ao desenvolvimento, por parte de um dos mestrandos, do Estgio de Docncia na Graduao, um dos CC cursados no Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da Uniju. Por isso, considerando que este sujeito de pesquisa (sendo mestrando), atuava na condio de PU, o que demandou que nos referssemos a ele, neste trabalho, como MPU. A aula planejada e implementada refere-se ao contedo enzima e catlise enzimtica (j previsto na ementa do CC). Tal contedo foi trabalhado articuladamente compreenso de uma enzima que atua na digesto de protenas (a quimotripsina). Assim, a temtica em discusso foi enzimas e digesto/alimentao. O mdulo 10 foi desenvolvido no primeiro semestre de 2009, no CC Seminrio V do curso de licenciatura em Qumica da Uniju. Carta-convite e subsdio entregues aos professores do ensino mdio encontram-se no Apndice IV. O mdulo contou com a participao de 1 PEMQ, 1 PEMB, 1 PU, 2 M e 8L. Licenciandos foram orientados a elaborar uma breve apresentao (slides) e questes no dia do mdulo de interao sobre variados assuntos vivenciais, a exemplo da ao de frmacos e alimentao/digesto. Tudo isso de modo articulado compreenso da importncia e atuao das enzimas.

26

Nos mdulos 9 e 10, um dos mestrandos apresentou o mecanismo de atuao de uma enzima responsvel pela digesto das protenas, a quimotripsina9, alm de trazer questionamentos referentes a representaes de estruturas submicroscpicas explicativas do contedo enzima, abordado em LD de Biologia e Qumica do ensino mdio. Aps o mdulo 8, aplicou-se um questionrio aos licenciandos (Apndice V). Tambm, aplicaram-se dois questionrios aos estudantes do mdulo 9, um antes (Apndice VI) e outro aps o seu desenvolvimento (Apndice VII). O questionrio aplicado antes do mdulo 9 o tinha objetivo de contribuir para dar certo redirecionamento das discusses. Os questionrios aplicados aps os mdulos 8 e 9 objetivavam questionar os estudantes quanto ao uso e a importncia de imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas junto aos processos de ensino e formao docente, alm de contribuir no planejamento de reunies com os licenciandos. Os questionrios foram transcritos e identificados pelo nmero do mdulo (8, 9) e pelo respectivo licenciando (L1, L2, ...). A partir da anlise dos mdulos e respostas dos questionrios respondidos por alguns licenciandos, realizou-se uma reunio (com algumas questes semiestruturadas) com licenciandos participantes dos mdulos 8 e 9. Em ambas as reunies houve a participao de dois mestrandos. Procedeu-se a uma reunio com dois licenciandos participantes do mdulo 8 e duas reunies com licenciandos do mdulo 9, a primeira com trs e a segunda com cinco licenciandos. O critrio de escolha dos licenciandos foi o interesse, a disponibilidade e a participao ativa no mdulo, demonstrando estar preocupados com a formao e o ensino. As questes realizadas na reunio tratavam de diferentes focos de interesse discutidos nos mdulos e foram realizadas de modo que os licenciandos pudessem expressar suas percepes sobre o mesmo. Ambas as reunies foram gravadas em udio e transcritas, obedecendo s mesmas simbologias de identificao j mencionadas (M1, M2, L1, L2, ...). O registro de falas (em vdeo e udio) e a transcrio das mesmas propiciou uma anlise microgentica: uma forma de construo de dados que requer a ateno a detalhes e recorte de episdios interativos com ateno para as relaes intersubjetivas e as condies sociais da situao (GES, 2000, p. 9). Segundo a mesma autora, a anlise micro por ser orientada para mincias indiciais da resulta a necessidade de recortes num tempo que tende a ser restrito. E gentica no sentido de ser histrica, por focalizar o movimento durante processos e relacionar condies passadas e presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, est impregnado de projeo futura (idem, p. 15).

9 Enzima da digesto presente no suco pancretico do organismo humano, que, atravs de vrias etapas catalticas, rompe a ligao peptdica (carbono-nitrognio, C-N) de protenas.

27

Com a anlise das interaes dos sujeitos, buscam-se respostas quanto a entendimentos sobre como representaes de estruturas submicroscpicas so abordadas nos mdulos desenvolvidos, bem como aos saberes docentes considerados importantes de serem mobilizados no ensino de assuntos, contedos e conceitos cuja compreenso busca romper/retificar obstculos epistemolgicos relacionados ao uso de tais representaes, tpicas aos processos de construo de conhecimentos cientficos escolares. Reflexes desenvolvidas na anlise dos LD e mdulos de interao tornaram-se um procedimento metodolgico importante, na medida em que remetiam a novas reflexes e olhares sobre o que era planejado e analisado referente a representaes de estruturas submicroscpicas em mdulos subsequentes. Isso era potencializado, tambm, pela leitura de referenciais tericos, escrita de textos em disciplinas do mestrado e eventos da rea da educao e ensino de CNT. A anlise minuciosa dos materiais empricos (LD, transcrio das falas nos mdulos, das respostas aos questionrios e das falas nas reunies) possibilitou a construo de focos de anlise considerados mais representativos. Para cada foco de anlise, elaborou-se uma breve descrio, que apresentada e analisada no captulo 4, evidenciando resultados da anlise dos LD, dos mdulos e das reunies e recortes de falas, que constituem episdios, ou seja, trechos de um ou mais turnos de fala identificados nas transcries, fundamentados nos referenciais tericos que embasam a pesquisa (captulo 3).

28

3 REPRESENTAO DE ESTRUTURAS SUBMICROSCPICAS EM PROCESSOS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

Neste captulo, so apresentados referenciais tericos que podem possibilitar compreenses quanto aos processos de ensino de contedos escolares que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, tpicos aos contextos da rea das CNT. Tambm, tais referenciais visam fundamentar os processos de construo e anlise dos resultados de pesquisa deste trabalho. No se tem a pretenso de esgotar a abordagem dos assuntos em cada item, mas de explicitar referenciais que contribuam no estudo e discusso da problemtica da investigao. Este captulo est organizado em 4 itens. O primeiro apresenta e discute diferentes mbitos de uso da palavra modelo (cientfico, curricular, mental), com base em diferentes referenciais tericos, remetendo para entendimentos sobre representaes de estruturas submicroscpicas. O segundo apresenta contribuies do referencial bachelardiano quanto viso de Cincia e seu ensino, relacionando-a com implicaes no ensino de CNT, ressaltando-se questes pedaggicas e epistemolgicas que permeiam os processos de construo do conhecimento escolar na rea. O terceiro discute especificidades dos contextos culturais do conhecimento cientfico, cotidiano e escolar e, ainda, inter-relaes entre os mesmos no ensino de CNT. O quarto trata de saberes docentes e da importncia de mobilizar diversos saberes nos processo de mediao didtica de contedos/conceitos que envolvem representaes de estruturas submicroscpicas em CNT.

3.1 Modelos e Representaes de Estruturas Submicroscpicas

Discutir representaes de estruturas submicroscpicas no ensino impe compreenses sobre definies entre termos, como modelos mentais, modelos cientficos, modelos curriculares, modelagem, representaes, representaes de estruturas submicroscpicas. De alguma forma, termos como esses permeiam abordagens e explicaes relativas a fatos, fenmenos, conceitos ou contedos das Cincias e/ou do ensino de CNT. 29

O significado de modelo tem sido discutido, entre outros, por cientistas, filsofos da cincia, psiclogos, linguistas e educadores. Atualmente, a viso mais aceita a de que um modelo a representao de uma ideia, objeto, evento, processo ou sistema, criado com um objeto especfico (Gilbert; Boulter e Elmer, 2000). Como tem destacado Morrison e Morgan (1999), a palavra representao no se usa somente naqueles casos em que existe um tipo de exibio de aspectos visuais da entidade modelada, mas tambm como uma representao parcial que ao mesmo tempo <abstrai de> e <traduz de outra forma> a natureza dessa entidade (JUSTI, 2006, p. 175, traduo e grifos nossos).

Assim, compreende-se que o significado e, principalmente, o uso das palavras modelo e representao so polissmicas. Tal polissemia tambm percebida por Santos Filho, que expressa catorze entendimentos de acadmicos da graduao em Qumica sobre modelo, e conclui dizendo que o melhor entendimento do significado de modelo que nos permite entender e interagir com o meio o qual vivemos e do qual fazemos parte (2007, p. 10, grifo nosso). Neste texto, parte-se da compreenso de que, quando se fala em modelos, se torna importante compreender que todo modelo (ou representao) derivado de processos cognitivos humanos que esto em constante reelaborao (atravs dos modelos mentais). O homem busca compreender o universo que o cerca, construindo modelos mentais que representam aspectos tanto do mundo fsico quanto do social, ao pensar, planejar e tentar explicar eventos desse mundo (FERREIRA, 2006 apud SOUZA, 2007, p. 49). Segundo Borges (1999, p. 6):
[...] modelo mental uma forma de organizar nosso conhecimento sobre um determinado objeto, processo ou fenmeno, que usamos para pensar sobre eles por meio de simulao mental. Esses modelos capacitam-nos a realizar aes inteiramente na imaginao. Isso permite-nos internalizar as representaes que criamos para as coisas e estados de coisas no mundo e process-los como se fossem externos.

No entanto, quando os modelos mentais passam a ser de domnio pblico por meio de uma representao, eles se tornam um modelo expresso (GILBERT et al., 2000 apud SOUZA, 2007, p. 50). Modelos mentais no podem ser acessados diretamente; afinal, consegue-se apenas ter acesso a gestos, falas, escritas e representaes pictricas, que so derivados dos mesmos. Os modelos mentais das pessoas, ao invs de serem precisos, consistentes e completos, como os modelos cientficos, so, simplesmente, funcionais (MOREIRA, 1996, p. 231). A dificuldade de expressar os modelos mentais deve-se ao fato de a cognio humana no conseguir realizar uma total transposio dos pensamentos articulados na mente do indivduo para alguma outra forma de expresso (SOUZA, 2007, p. 50), que poderia ser uma representao lingustica ou pictrica de um modelo. Com a abordagem histrico-cultural, compreende-se que a estrutura conceitual do pensamento humano dependente da internalizao de signos, sentidos e significados, que est 30

em movimento permanente de (re)construo nas interaes sociais. Portanto, a apropriao e (re)elaborao de conhecimentos cientficos dependente de processos de mediao didtica, que demandam linguagens especficas s CNT, o que inclui aprender sobre palavras, conceitos e temticas que mobilizem e (re)construam modelos mentais dos estudantes. Isso cientes de que, na escola, se busca que os modelos mentais se tornem mais semelhantes aos modelos de explicao aceitos pela comunidade cientfica. Souza (2007, p. 49), com base em J. K. Gilbert et al. (2000), diz que os modelos
[...] se juntam a instrumentos de mediao, experimentos, teorias e dados como um ingrediente essencial na prtica da cincia. Sendo assim, os modelos cientficos so frequentemente complexos e/ou expressos em formas de representaes complexas (como, por exemplo, formulaes matemticas). Por isso, o que ensinamos nas aulas de cincias so simplificaes desses modelos. Tais simplificaes [...] so chamadas de modelos curriculares.

Nesse sentido, compreende-se que os modelos cientficos e modelos curriculares decorrem de estruturas de pensamento, oriundas dos modelos mentais de determinados indivduos. Souza, fundamentado em Gilbert et al., identifica caractersticas importantes dos modelos utilizados na Cincia, ou seja, dos modelos cientficos. Quanto ao ensino de Cincias, os modelos referem-se a modelos curriculares, que so simplificaes do modelo cientfico que constituem o currculo escolar (GILBERT; BOUTLER; ELMER, 2000 apud SOUZA, 2007, p. 39). Fundamentado em outros pesquisadores, Souza caracteriza os modelos de um modo geral, descreve limitaes e sua importncia.
De acordo com Coll, France e Taylor (2005), uma caracterstica dos modelos que eles representam a descrio aproximada correspondente a sistemas complexos que podem ser chamados de objetos, origem ou prottipo. Assim, um modelo pode negligenciar detalhes e enfatizar aspectos mais importantes da entidade modelada. Embora este seja um aspecto limitante dos modelos, mais importante do que a quantidade de aspectos enfatizados o fato de as opes feitas serem coerentes com os objetivos definidos para o modelo. Sendo limitados, os modelos podem explicar satisfatoriamente bem certos aspectos do objeto em estudo e falhar na explicao de outros. Porm, isso no implica em que eles sejam descartados ou considerados como totalmente incorretos. Assim, algumas das utilidades de modelos [e suas representaes pictricas] podem ser sintetizadas como: atuam como agentes que simplificam uma teoria ou uma srie de dados que podem ser empricos ou no; apresentam capacidade de realizar previses; levam a constituio de uma teoria; auxiliam na visualizao de entidades abstratas; facilitam a comunicao; fundamentam a proposio e a interpretao de experimentos sobre a realidade; descrevem processos (SOUZA, 2007, p. 50, grifo nosso).

Pesquisas, a exemplo de Ferreira (2006) e Souza (2007), tm apresentado contribuies para a rea das CNT sobre modelos e modelagem10 quanto ao processo de ensino e aprendizagem de Cincias/Qumica.

A expresso modelagem, utilizada por Ferreira (2006) e Souza (2007), refere-se ao processo de construo e reformulao de modelos.

10

31

Em relao aprendizagem, importante ressaltar que ela pode ocorrer em dois pontos do processo: na construo e na utilizao do modelo. Quando se constri um modelo, cria-se um tipo de estrutura representativa, desenvolvendo assim uma forma de pensar cientfica. Por outro lado, quando se usa um modelo, aprende-se sobre a situao representada por ele (Morrison & Morgan, 1999a). No que diz respeito construo de modelos, destacamos que este um processo inerente ao sistema cognitivo humano (Vosniadou, 2002). Na sua busca por compreender o universo que o cerca, o homem constri modelos mentais que representam aspectos tanto do mundo fsico quanto do social e manipula esses modelos ao pensar, planejar e tentar explicar eventos desse mundo (Ferreira, 2006). Dessa forma, modelos sempre esto presentes no processo de aquisio e construo do conhecimento (SOUZA, 2007, p. 49).

Embora seja crescente o uso de representaes pictricas de modelos tericoconceituais pelas diversas tecnologias de informao e comunicao, o que inclui os LD da rea das CNT, a leitura de imagens precisa ser ensinada (SILVA et al., 2006, p. 219), como j se assinalou no captulo 2. Assim, compreende-se que o professor tem papel mediador fundamental nesse processo, seja na interpretao de uma imagem de LD, software educacional, artigo de revista, texto disponibilizado pela Internet ou outro meio que se utiliza de esquemas, fotografias, representaes de estruturas submicroscpicas, etc. Corrobora-se com a concepo de Silva et al. (2006, p. 220) de que as imagens so pouco exploradas em sala de aula, o que leva a inferir que boa parte dos professores considera que as imagens falem por si (CARNEIRO, 1997; JEAN-BAPTISTE; CARNEIRO, 2002; CASSIANO, 2002) ou transmitem um nico sentido, de modo a acarretar dificuldades nas elaboraes conceituais ou obstculos epistemolgicos. Meleiro e Giordan (2003, p.3) alertam para o uso de representaes, de modo que no se pode permitir que as mesmas determinem a elaborao de conceitos; deve-se em lugar disso adot-las como mais um instrumento, em cooperao com a lgica, com a retrica e outros tantos, constituintes da racionalidade emergente do estudante. Tendo em vista o exposto, entende-se que representaes de estruturas

submicroscpicas se tratam de uma forma de expresso da linguagem, que integra e constitui importantes funes, na rea e no ensino de CNT, de modo a poder ajudar nas explicaes de assuntos e contedos que envolvem estruturas complexas, como as estruturas supramoleculares das membranas celulares, micelas, enzimas etc. No entanto, deve-se ficar atento ao fato de que as mesmas so representaes parciais de um modelo, bem como ao fato de que modelos e representaes no se referem a uma relao de correspondncia direta com a realidade, tal como sugerem as palavras, modelo e representao.
Um modelo pode ser definido como uma representao de um objeto, evento, processo ou ideia, que produzida com propsitos especficos como, por exemplo, facilitar a visualizao; fundamentar elaborao e teste de novas ideias; e possibilitar a elaborao de explicaes e previses sobre comportamentos e propriedades do sistema modelado (GILBERT; BOULTER, 1995 apud FERREIRA; JUSTI 2008, p. 32).

32

Pesquisadores e professores da rea das CNT trabalham com modelos cientficos e curriculares. Nas CNT, principalmente na Qumica, muitas vezes necessita-se da elaborao de representaes de entidades qumicas, junto a explicaes terico-conceituais. Tendo em vista os limites e as potencialidades conceituais expressos em representaes de estruturas submicroscpicas de um modelo terico-conceitual, entende-se ser importante a compreenso de que:
Cientistas de diferentes reas utilizam definies diversificadas para modelos, mas que, certamente, no incluem ideias como modelo uma cpia de alguma coisa, modelo um padro a ser seguido, ou um modelo no pode ser modificado, ideias que podem existir no contexto de utilizao cotidiana dessa palavra (JUSTI, 2003, p.1).

Cientes de que na Cincia e no ensino de Cincias diversas representaes de estruturas microscpicas e submicroscpicas permeiam explicaes conceituais, torna-se necessrio que as mesmas possam ser adequadamente significadas quanto ao que representam. Nesse sentido, entende-se que discusses sobre imagens representativas de estruturas submicroscpicas e modelos (sua utilizao e/ou construo em sala de aula) so importantes de serem desenvolvidas junto ao ensino e aprendizagem de CNT, tendo em vista que diversas representaes de modelos tericos tambm se referem a uma forma de linguagem, que constitui o pensamento humano. No entanto, entende-se que representaes de estruturas

submicroscpicas carecem de adequados processos de mediao didtica do professor quanto a entidades qumicas nelas representadas, de modo a evitar obstculos ou incompreenses conceituais que podem estar relacionadas s mesmas (tais aspectos sero exemplificados no captulo 4). Embora, de alguma forma, os modelos e representaes faam parte do contexto cotidiano e escolar dos estudantes (SANGIOGO; ZANON, 2009a), salienta-se que nesta pesquisa a ateno no se volta ao entendimento ou investigao do processo de construo e reformulao de modelos (modelagem) ou modelos mentais. O foco da presente investigao analisar e refletir sobre abordagens de contedos/conceitos de CNT que requerem, de alguma forma, o uso de representaes de estruturas submicroscpicas. No se trata simplesmente da viso de modelos moleculares como recurso didtico, a exemplo dos modelos de pau e bola. A ateno volta-se para a anlise de modelos expressos na forma de representaes de estruturas submicroscpicas decorrentes de processos de recontextualizao didtica de modelos cientficos. Assim, desenvolver-se-o discusses e reflexes importantes de serem consideradas no ensino e na formao de professores, que potencializem aprendizagens de

33

contedos/conceitos que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas em aulas de CNT, seja na educao bsica ou no ensino superior. Neste trabalho, entende-se que modelos (cientficos e/ou curriculares) referentes a estruturas submicroscpicas so expressos por representaes parciais de teorias/conceitos cientficos. Por exemplo, representaes didticas de entidades qumicas, como tomos, ons, partculas em interao intra e/ou intermolecular - assumidas como objetos tericos criados e aceitos historicamente pela comunidade cientfica -, tm a finalidade pedaggica de explicar fatos mediante compreenses em nvel atmico, molecular e supramolecular, que sejam coerentes com as Cincias. Sendo uma representao parcial, elas nunca correspondem totalidade da compreenso do modelo cientfico em questo. Diferentemente de imagens em fotografias ou micrografias, trata-se de representaes de entidades que no podem ser visualizadas nem pelo uso de microscpios de alta resoluo. Trata-se, pois, de tentativas de representao, nunca de uma relao de correspondncia direta com a realidade, nem da compreenso cientfica em sua totalidade (SANGIOGO; ZANON, 2009b). A problemtica concernente complexidade dos processos de recontextualizao didtica dos conhecimentos (e modelos) cientficos, que so transformados em conhecimentos escolares, impe a necessidade de entendimentos sobre representaes de estruturas submicroscpicas, referendando a importncia de estudos e reflexes sobre os mesmos em suas relaes com o ensino e a formao de professores. Afinal, representaes de tais estruturas permeiam explicaes conceituais tpicas a aulas de CNT e, portanto, discusses sobre as mesmas podem permitir avanos em elaboraes conceituais, contribuindo, tambm, para uma melhor percepo sobre o que representado, mas em coerncia com os conhecimentos cientficos. Tal preocupao decorre da percepo de que, muitas vezes, representaes de estruturas submicroscpicas em aulas e LD incorrem em vises simplistas e/ou deturpadas, obstacularizando o desenvolvimento de compreenses e entendimentos em acordo com as CNT. Representaes de estruturas submicroscpicas fazem parte de formas variadas de compreenso e explicao de fatos e fenmenos existentes na experincia cotidiana ou construo cientfica, seja como modelo mental, modelo cientfico, modelo curricular, ou outro. Com base, principalmente, em Vigotski (2001), entende-se que qualquer dos modelos acima mencionados constitui-se, mediante o pensamento, pelo uso de linguagens e simbologias especficas, ou seja, de signos provenientes da cultura cientfica, escolar ou cotidiana. No entanto, importante considerar que entendimentos sobre representaes de estruturas submicroscpicas exigem processos de apropriao e (re)construo de linguagens e

34

pensamentos especficos s culturas da comunidade cientfica e escolar, mediados por processos assimtricos de interao entre estudantes e professores (VIGOTSKI, 2001). Neste estudo no houve a pretenso de abranger de forma mais completa a discusso sobre o significado de modelo. Buscou-se alertar para a polissemia da palavra, que pode ser usada com sentidos diferenciados em aulas de CNT e que vem sendo objeto de estudos e investigaes tambm com sentidos diferenciados, como modelo mental, teoria, ilustrao de conceitos/teorias, maquetes (a exemplo dos modelos moleculares do tipo pau e bola). De uma forma ou outra, um modelo corresponde a uma linguagem, na medida em que representa algum objeto, seja emprico ou terico. Nas Cincias e principalmente no ensino de CNT, utilizam-se formas diversas de linguagem, a exemplo de palavras, smbolos, grficos, representaes pictricas e outras. Quanto a representaes de estruturas submicroscpicas, tais imagens referem-se a um modelo de entendimento, uma forma de representao de um ou mais conceitos, ou ainda, um modelo de explicao que auxilia a comunicabilidade entre indivduos. No entanto, tais representaes necessitam ser usadas com cincia de seus limites e potencialidades para a compresso do que explicado, a qual depende do entendimento de quem as interpreta. Neste trabalho, leva-se em conta que o uso de formas de representao de estruturas submicroscpicas, tpicas s aulas e LD de CNT, tende a acarretar obstculos compreenso terico-conceitual de entidades de dimenso submicroscpica, ao invs de potencializar aprendizagens significativas por parte dos estudantes (SANGIOGO; ZANON, 2009b). Nesse sentido, mediar discusses sobre modelos e representaes no ensino bsico e superior implica saber lidar com obstculos pedaggicos e epistemolgicos relacionados apropriao do conhecimento cientfico em sala de aula, a exemplo do realismo e do verbalismo (BACHELARD, 1996), que sero objeto de discusso no prximo item (3.2) e captulo (4). Reafirma-se a compreenso de que abordagens de contedos/conceitos que se utilizam de representaes de estruturas submicroscpicas em LD ou aulas de CNT precisam (assim como outras formas de linguagens) vir acompanhadas de mediaes, por meio de dilogos em condio no simtrica, entre estudantes e professores, de modo que as mesmas, ao invs de obstacularizar o acesso compreenso em nvel terico-conceitual, possam potencializar elaboraes conceituais coerentes com as Cincias. Tais significaes no so feitas tomando como base o senso comum, mas pelo acesso e uso de uma forma de pensamento, linguagem e compreenso bastante especfica, que envolve, de alguma forma, teorias e ideias representativas de entidades simblicas, culturalmente criadas, antes, nas Cincias, a exemplo das ideias de tomos, eltrons, ons, molculas, ligaes intra e intermoleculares. 35

Tendo em vista que a pesquisa direciona o foco s representaes do modelo de enzima e catlise enzimtica, cabe mencionar que o modelo explicativo do conceito de enzima est relacionado a uma compreenso terica vinculada mais diretamente rea da Bioqumica, que envolve uma variedade de contedos/conceitos. Por essa razo, o contedo enzima no pode ser descrito de uma forma simplista, como muitas vezes fazem os LD da rea de Biologia e Qumica do ensino mdio (discusso realizada no captulo 4, mais especificadamente, no item 4.2). Diversos fenmenos da vivncia so explicados pelo entendimento das enzimas e catlise enzimtica, a exemplo da respirao, alimentao/digesto, doenas hereditrias e fermentao. Criaes de tais explicaes do origem aos modelos cientficos (teorias), que envolvem/demandam, para a sua compreenso/explicao, uma complexa rede de conceitos bsicos que esto em inter-relao, a exemplo de tomo, molcula, interao intra e intermolecular, energia de ativao e reao qumica. Tais conceitos ou postulados explicativos que configuram o modelo cientfico no podem ser expressos em uma nica imagem ou representao pictrica, ou seja, no existe uma nica representao que d conta do modelo. H necessidade de uma variedade de representaes e/ou explicaes para compreender, de forma coerente com as Cincias, a atuao de uma enzima. No entanto, assim como vrios outros conceitos, o que expresso numa imagem representa certas variveis do modelo cientfico ou curricular. Portanto, como bem expressa Silva et al. (2006), tais variveis necessitam ser mediadas para os estudantes; afinal, as imagens no falam por si e, muitas vezes, sob o ponto de vista do cotidiano, no permitem as mesmas compreenses que um autor de LD, pesquisador, professor ou estudante teve inteno de expressar. Muitas vezes, representaes de estruturas submicroscpicas, como do contedo enzimas, no so discutidas pelos LD e pelos professores, o que acarreta em incompreenses conceituais e obstculos epistemolgicos aprendizagem. Entende-se que tais representaes necessitam ser problematizadas quanto a entidades nelas representadas. Para tanto, o professor tem a tarefa de mediar explicaes que levem em considerao limites e potencialidades expressos nas representaes pictricas que permeiam aulas e LD de CNT. A partir de tais mediaes, representaes podem funcionar como mais um recurso/instrumento que potencializa a compreenso de modelos/teorias/conhecimentos estudados na escola. Corrobora-se a compreenso de Santos Filho (2007) de que na Cincia/Qumica essencial utilizar-se da imaginao. Muitos dos entendimentos da Cincia esto ancorados em modelos [...], uma interpretao, ou uma construo apenas conceitual, e muitas vezes pessoal, sobre o invisvel [...] (idem, p. 6). Nesse sentido, fundamental que o professor exercite a 36

imaginao do estudante e se d conta da complexidade do processo de ensino e aprendizagem de CNT. Compreende-se que as representaes de estruturas submicroscpicas podem ajudar nesse exerccio, mas deve-se ficar vigilante ao processo como o estudante se apropria dos signos e significados que esto representados. Entende-se que aspectos como os ressaltados neste trabalho so importantes de serem estudados e considerados pelos professores em formao inicial e continuada da rea das CNT. Afinal, explicaes terico-conceituais abordadas em aulas e LD de CNT so permeadas de imagens pictricas, como as representaes de estruturas submicroscpicas ou outras representaes de esquemas mais gerais, como as clulas e micro-organismos. Tudo isso justifica a relevncia de entendimentos quanto ao carter no realstico de tais representaes, que acompanham explicaes de conceitos e contedos na rea das Cincias e ensino de Cincias, correspondente ao modelo, bem como ao sistema de signos e significados que constitui compreenses e explicaes de fatos e fenmenos estudados no contexto cientfico, escolar e (por que no?) cotidiano.

3.2 A Importncia da Epistemologia de Gaston Bachelard na Cincia e no Ensino de CNT

Este item traz algumas abordagens e reflexes com o objetivo de expor consideraes de Gaston Bachelard acerca de concepes de Cincia e suas implicaes na compreenso do processo de construo de conhecimentos cientficos e no ensino de Cincias/Qumica. Bachelard traz importantes contribuies ao modo de encarar a construo do objeto cientfico (BULCO, 1981). Sua filosofia problematiza o carter racional das Cincias de sua poca e, ao mesmo tempo, contribui para a reflexo sobre o campo epistemolgico e pedaggico das Cincias da Natureza11. Segundo Bulco (1981, p. 17), o problema do racionalismo da Cincia contempornea, se reduz, no pensamento bachelardiano, ao [...] demonstrar que o objeto cientfico no existe na realidade, sendo construdo atravs de um processo de racionalizaes sucessivas. A autora ressalta a evoluo da Cincia contempornea e do esprito cientfico, dizendo: com o aparecimento de novas teorias como a relatividade de Einstein, a mecnica quntica, a teoria

11

Ainda que no tenha se dedicado a escrever nenhum livro tratando especificamente da educao. Bachelard em toda sua obra apontou, de forma assistemtica, para a questo do ensino. Sua preocupao pedaggica diante dos problemas cientficos em vrios momentos se fez presente, fruto inclusive de sua prpria vivncia docente, se revelando explcita quando afirma ser mais professor que filsofo (BACHELARD, 1977 apud LOPES, 1990, p. 144).

37

ondulatria, as geometrias no euclidianas, etc., ficou demonstrado que a estrutura da Razo varivel, pois seus princpios se modificam (p. 26). Tais perspectivas apontam para a compreenso de que a Cincia contempornea, mais do que nunca, compe-se de um conhecimento especfico e em processo de (re)construo permanente, para alm das vises de que a construo do conhecimento d-se pelo contato direto com a natureza ou derivado de uma mente dotada de toda a razo, como acreditavam algumas correntes filosficas da poca de Bachelard (que eram fundamentalmente positivistas). Bulco, baseada em Bachelard, afirma que o conhecimento no se faz nem do lado do objeto, nem do lado do sujeito (1981, p. 18). Nesse sentido, Bachelard critica o dualismo entre esprito e universo, pensamento e realidade, emprico e racional, em que filsofos defendiam um dos extremos. Segundo Bulco, Bachelard rejeita a distino, afirmando que a Cincia uma construo, sendo o conhecimento fruto de racionalizaes e tcnicas, que pretende no mais expressar o real ou a verdade, como se entendia ser a funo da Cincia daquela poca, mas pretende-se atuar na realidade (p. 18). Tal processo de atuao no livre de preconceitos, ou seja, a criao do objeto de conhecimento decorre de influncias do terico e outras perspectivas filosficas. Segundo Silva, Bachelard confronta as formas de absolutismo de toda ordem, desbancando qualquer concepo que defenda que a inteligncia humana tenha uma estrutura pronta e definitiva. [...] O pensamento cientfico contemporneo um pensamento aberto, feito de uma razo aberta, que se reestrutura a cada movimento (2007, p. 51), um pensamento em mobilidade, em evoluo (p. 52), ou seja, as Cincias no buscam a verdade universal, o real absoluto e definitivo, mas tentativas de aproximaes sucessivas do real (p. 55). Para Bachelard, o processo de racionalizao d-se de maneira descontnua, atravs de rupturas com o que se julgava sabido pelas experincias cotidianas ou cientficas e, no, num acmulo de conhecimentos que se acrescentam uns aos outros. A cincia precisa, para progredir, superar certos entraves ou entorpecimentos do esprito, denominados, por Bachelard, de obstculos epistemolgicos (SILVA, 2007, p. 61).
Os obstculos epistemolgicos tendem a constituir-se [...] como antirrupturas (Parente, 1990: 62), pontos de resistncia do pensamento ao prprio pensamento (Lecourt, 1980: 26), instinto de conservao do pensamento, uma preferncia pelas respostas e no pelas questes (Canguilhem, 1994: 177). A razo acomodada ao que j conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento, ope-se retificao dos erros ao introduzir um nmero excessivo de analogias, metforas e imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato, constituindo, assim, os obstculos epistemolgicos (LOPES, 1996, p. 263).

38

Bachelard chama a ateno vigilncia epistemolgica ao conhecimento cientfico em construo, de modo a evitar obstculos, com os quais o esprito cientfico precisa estabelecer uma profunda ruptura, para poder avanar (SILVA, 2007, p. 62). Assim, o ato de conhecer dse contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal-entendidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao (BACHELARD, 1996, p. 17). Cabe assinalar, como bem expressa Silva, que obstculos no so meros entraves que, uma vez detectados, so superados de uma vez para sempre (2007, p. 71), ou seja, necessita-se de uma vigilncia permanente, um constante repensar sobre o que se acredita e se sabe. Para quem pesquisa, ensina e aprende, muitas vezes se tentado a aceitar o conforto fcil de ideias vulgares, preconceitos idealistas, noes pseudocientficas, que, uma vez aceitas, constituem-se em obstculos tenazes ao desenvolvimento da racionalidade cientfica (p. 75). Para Bachelard, grandes leis e generalizaes so obstculos que bloqueiam o esprito cientfico e impedem processos de apropriao e (re)construo de ideias e pensamentos. Bachelard, no livro A formao do esprito cientfico, exemplifica diversos obstculos que impedem o acesso ao conhecimento cientfico, a exemplo do senso comum, realismo, verbalismo, substancialismo, animismo e outros, que so divididos em obstculos gerais e particulares (BULCO, 1981; SILVA, 2007). Na Cincia e no ensino de Cincias, os obstculos permeiam os processos de (re)construo de conhecimentos cientficos ou escolares, o que carece da preocupao no ensino e formao docente em CNT quanto s reflexes e discusses pedaggicas e epistemolgicas. Para Bachelard (1996), os professores precisam ficar vigilantes aos obstculos pedaggicos e epistemolgicos que dificultam a apropriao do conhecimento cientfico/qumico em sala de aula. Tais obstculos podem estar vinculados interpretao de representaes de estruturas submicroscpicas e explicao (de LD, estudantes e professores) nas aulas de CNT. No entanto, para serem compreendidas quanto ao que representam, necessitam da mediao didtica do professor, o que inclui o uso de uma linguagem especfica (de palavras e sentidos), em coerncia com as CNT. Tanto o senso comum (conhecimento cotidiano), quanto o conhecimento cientfico, podem tornar-se obstculos construo e reconstruo do conhecimento cientfico escolar. Para Bachelard, o primeiro obstculo a experincia primeira, a experincia colocada antes e acima da crtica crtica esta que , necessariamente, elemento integrante do esprito cientfico (1996, p. 29). Lopes, embasada em Bachelard, diz que conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, contra nossas primeiras impresses (1997, p. 138).

39

Nesse sentido, acredita-se que abordagens envolvendo situaes reais, que trazem tona conhecimentos cotidianos articuladamente aos conhecimentos cientficos, podem romper com continusmos que obstacularizam os processos de construo de conhecimentos cientficos ou escolares. Pode-se dizer que a superao desses obstculos a condio fundamental para que o conhecimento escolar passe a ser significado pelo estudante. Romper com as impresses primeiras no significa, no entanto, desconsiderar as situaes da vivncia/ do contexto cotidiano dos estudantes, mas propiciar, com elas, avanos, retificaes e (re)construes conceituais que sejam coerentes com o conhecimento cientfico. Tal perspectiva tambm leva em conta romper com o continusmo de acesso ao conhecimento cientfico, de modo que no se aprenda, por exemplo, a qumica pela qumica, sem propiciar articulao de tais conhecimentos com o contexto extraescolar dos estudantes. Segundo Souza Santos (2003, p. 9), a cincia, em geral, depois de ter rompido com o senso comum, deve transformar-se num novo e mais esclarecido senso comum e, nesse sentido, o autor defende um dilogo entre senso comum e conhecimento cientfico (idem, p. 89), mediante duas rupturas nos processos de conhecimento; a primeira, na direo do conhecimento cotidiano para o cientfico (conforme Bachelard); e a segunda, em direo contrria, do conhecimento cientfico ao cotidiano. Neste trabalho, com base numa viso dinmica e plural das capacidades humanas, da elasticidade e flexibilidade da mente humana, valorizam-se diferentes formas de produo e uso de conhecimento, mediante diferentes linguagens e pensamentos, a exemplo dos cientficos e cotidianos, ou dos especficos a cada campo das Cincias. Assim, usa-se a palavra ruptura no com o sentido de negligenciar a relevncia de uma ou outra forma de conhecimento, seja o cientfico ou o cotidiano, nem no sentido de uma substituio de conhecimentos cotidianos por cientficos. Considera-se importante a viso dos dialticos movimentos ascendentes e descendentes, de ir e vir, entre conhecimentos cotidianos e cientficos, conforme proposto por Vigostki (2001). Mediaes, por parte do professor, em aulas de CNT, permitem avanos nos conhecimentos dos estudantes na medida em que eles extrapolam as impresses primeiras, presas ao concreto, restritas s percepes sensoriais. No cabe, neste trabalho, ampliar essa linha de reflexo e discusso (apenas levantada), que carece, pois, de novos estudos, consideraes e argumentaes. No ensino demasiadamente verbalista, palavras do contexto cientfico pronunciadas, a todo momento, em sala de aula, acabam no sendo significadas conceitualmente pelos estudantes, e tendem a ganhar assim uma clareza intrnseca abusiva. Com o uso, as ideias se valorizam indevidamente (BACHELARD, 1996, p. 19), a exemplo do uso da palavra esponja. O verbalismo de Bachelard refere-se a hbitos verbais que institumos e que constituem srios 40

impedimentos ao desenvolvimento e ao progresso do pensamento cientfico, havendo necessidade de que a linguagem tambm se retifique a fim de se tornar adequada cincia contempornea. [...] Surgem muitas vezes palavras que em lugar de expressarem os fenmenos vo ser obstculos explicao cientfica (BULCO, 1981, p. 50-51). Nessa pesquisa, o obstculo verbalista refere-se no somente desatualizao do significado das palavras, no acompanhamento do progresso da Cincia. Parte-se do pressuposto de que a verbalizao de palavras especficas do campo da Cincia, muitas vezes, no sinnima de que j tenha ocorrido significao e aprendizagem dessas palavras (VIGOTSKI, 2001), a exemplo de NAD, ADP, ATP, pronunciadas em aulas de Biologia do ensino mdio que, muitas vezes, acabam no sendo significadas conceitualmente pelos estudantes quanto ao que representam. Tal compreenso aponta para a relevncia dos processos de mediao conceitual de tais palavras em aulas de Cincias, que demandam o uso de representaes de estruturas moleculares, a fim de evitar falsas impresses de apropriao de seus significados conceituais. No realismo, as imagens e as representaes de modelos tericos/explicativos, sendo entidades simbolicamente criadas pela Cincia, acabam sendo tomados como reais pelos estudantes. Segundo Lopes, o realista supervaloriza suas impresses tcteis e visuais e, dessa forma, resiste abstrao (2007, p. 149), pelo fato de no serem feitas interlocues referentes s discusses e compreenses de entidades e signos especficos a representaes de modelos explicativos. Tal obstculo o mais recorrente no ensino de contedos/conceitos que envolvem imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas. Afinal, por vezes tais representaes so tomadas como reais, como se fossem possveis de serem visualizadas, tal como esto nos LD. No animismo, as propriedades ou conceitos fsicos apresentados so dotados de vida e as embrionrias tentativas de explicao mostram-se carregadas de metforas tendo por base o ser vivente (LOPES, 2007, p. 144-145). Segundo Bulco, cientistas estudavam o universo atribuindo-lhe as caractersticas biolgicas do homem (1981, p. 53), a exemplo das expresses: o aquecimento vem despertar a afinidade do magnsio com o oxignio, ou, os tomos dividemse entre os que gostam e no gostam de eltrons. Tais expresses dificultam abstraes de conceitos pelos estudantes e podem fazer parte de explicaes verbalizadas por professores e estudantes em aula, sobre modelos e representaes corriqueiramente apresentados em LD e aulas de CNT. O obstculo substancialista de Bachelard consiste na tendncia que o homem tem de reunir em um nico objeto as instituies mais diversas, muitas vezes, at opostas (BULCO, 1981, p. 51), ou seja, pode-se acumular adjetivos sobre um mesmo substantivo (idem, p. 52). 41

Lopes, com base em Bachelard, diz que no substancialismo se altera do interior ao exterior, buscando no profundo as justificativas do evidente (). Nessa perspectiva, um conjunto de propriedades visto como pertencente determinada substncia, assim, as qualidades das substncias so encaradas como atributos das mesmas, deixando-se de considerar que as substncias qumicas so inteiramente relativas umas s outras e suas propriedades so frutos dessa relao (2007, p. 165). Exemplos: se duas substncias (H3PO4 e HCl) so comparadas quanto sua acidez, deve-se levar em considerao a afinidade que estas substncias tm com a gua, e no simplesmente o maior nmero de prtons (H+) capazes de formar o prton, ou, ainda, quando se entende que uma nica molcula que est representada tem todas as propriedades, dispensando pensar nas demais molculas que, de fato, proporcionam as propriedades mesma. Tal obstculo tambm pode vir associado linguagem expressa nas explicaes de aulas e LD de contedos/conceitos que envolvem representaes de estruturas submicroscpicas. Segundo Bulco (1981, p. 59), os obstculos discutidos por Bachelard poderiam ser reduzidos a um nico: o conhecimento comum, ou experincia bsica. Ambos os obstculos referem-se a racionalizaes precipitadas que obstacularizam o acesso aos conhecimentos cientficos e escolares. Segundo Bachelard (1996, p. 97):
Por mais que se faa, as metforas seduzem a razo. So imagens particulares e distantes que, insensivelmente, tornam-se esquemas gerais. Uma psicanlise do conhecimento objetivo deve pois tentar diluir, seno apagar, essas imagens ingnuas. Quando a abstrao se fizer presente, ser a hora de ilustrar os esquemas racionais. Em suma, a intuio primeira um obstculo para o pensamento cientfico; apenas a ilustrao que opera depois do conceito, acrescentando um pouco de cor aos traos essenciais, pode ajudar o pensamento cientfico.

Para alm dos processos de construo de conhecimentos cientficos que buscam romper com as impresses primeiras, os entendimentos acima referidos apontam para relaes importantes de serem consideradas nos processos de ensino e aprendizagem de conhecimentos escolares. O professor precisa ficar vigilante s palavras e aos sentidos expressos pelos estudantes em aula, de modo a evitar a ocorrncia de obstculos, ou, ainda, possibilitar rupturas com obstculos que impedem o desenvolvimento da racionalidade ou do esprito cientfico. evidente que toda construo do conhecimento cientfico (ou escolar) precisa, de incio, de uma impresso primeira, de uma imagem ou esquema geral de pensamento. No entanto, compreendese a necessidade de ir alm das primeiras impresses e imagens constituintes do pensamento, tornando fundamental a construo de um esprito cientfico aberto e crtico. Com base no prprio Bachelard, pode-se entender que as ilustraes tambm podem ser boas, se estas ativarem os processos de abstrao que o pensamento cientfico exige. Contudo, a razo no

42

pode se acomodar s imagens, devendo estar pronta a destru-las sempre que o processo de construo do conhecimento assim o exigir (LOPES, 2007, p. 142). Bulco, referindo-se aos dois obstculos gerais propostos por Bachelard, diz: se, por um lado, a experincia espontnea um obstculo cincia, tampouco a tendncia generalizao a atitude correta (1981, p. 50). Tal crtica refere-se s atitudes radicais e extremistas diante do conhecimento empirista e racionalista defendido pelos filsofos da poca de Bachelard (idem). Do mesmo modo que os obstculos precisam ser superados na Cincia, compreende-se que os mesmos tambm precisam ser superados na escola para que se propiciem processos de construo de conhecimento cientfico escolar. Assim, torna-se fundamental que professores saibam questionar os estudantes, identifiquem as suas impresses primeiras, para ento faz-los avanar, superando ou retificando generalizaes e conceitos que, muitas vezes, so tratados como acabados, nicos e inquestionveis. Afinal, os obstculos impedem que se alcance ou compreenda conhecimentos que correspondam atividade cientfica da contemporaneidade. Bachelard sugere que se empreenda uma psicanlise do esprito cientfico, como forma de desobstacularizar os pensamentos que atrofiam ou que ficam entorpecidos por verdades tidas como fixas, imutveis (SILVA, 2007, p. 63). Na psicanlise12, liberta-se o esprito cientfico de verdades pr-estabelecidas, tornando-se consciente da impureza das motivaes que o movem e dos obstculos derivados da (p. 63). Martins (2009, p. 273), com base em Bachelard, diz que os estudantes chegam sala de aula com os saberes j constitudos e sedimentados pela vida cotidiana. [Porm,] preciso problematizar esses saberes e romper com eles [...], para que se possa ter acesso aos conhecimentos cientficos; afinal, nas CNT trabalha-se com modelos, com representaes que ultrapassam/rompem com conhecimentos oriundos do contexto cotidiano. Bachelard defende ser preciso errar em cincia, pois o conhecimento cientfico s se constri pela retificao desses erros (LOPES, 2007, p. 33). Segundo Bachelard (1996, p. 295):
Sem o fracasso, o estmulo seria puro valor. Seria embriaguez; e por essa enorme vitria subjetiva que a embriaguez, tornar-se-ia o mais incorrigvel dos erros objetivos. Assim, ao nosso ver, o homem que tivesse a impresso de nunca se enganar estaria enganado para sempre.

Nesse sentido, o erro assume uma funo positiva na gnese do saber (BULCO, 1981, p. 136; LOPES, 2007, p. 33) e constitui papel importante na prtica pedaggica, devendo ser considerado como uma necessidade! Seja na Cincia ou na escola.

12 O conceito de psicanlise em Bachelard possui o significado de retirar do conhecimento seu carter subjetivo que entorpece e obstaculariza a cincia, no se assemelhando ao conceito freudiano (LOPES, 2007, p. 142).

43

Segundo Bachelard, os conhecimentos cientficos perpassam por reformas permanentes, reformas que se do de forma descontnua. O autor pondera que, para os cientistas do sculo XIX como tambm para Descartes, as bases racionais do mecanismo eram inabalveis (BACHELARD, 1978a, p. 171), o que pode ser relacionado com a ideia de que cada corrente de pensamento se distancia de outras, no havendo relaes de continuidade entre teorias cientficas, a exemplo dos modelos de pensamento no mbito de cada teoria atmica. Para demarcar tal descontinuidade, o filsofo descreve processos de construo de conhecimentos cientficos, a exemplo dos sistemas de Newton e Einstein, para os quais afirma no haver uma transio contnua.
No se vai do primeiro ao segundo acumulando conhecimentos, redobrado de cuidado nas medidas, retificando ligeiramente os princpios. Pelo contrrio, preciso um esforo de novidade total. Segue-se portanto uma induo transcendente e no uma induo amplificante, indo do pensamento clssico ao pensamento relativista (BACHELARD, 1978a, p. 111).

Diferente das vises tradicionais, Bachelard enfatiza as mudanas bruscas no processo de construo do conhecimento cientfico e configura a compreenso de uma Cincia descontnua, que rompe com a linearidade de construo do conhecimento. Isso exige um novo esprito cientfico, que repense teorias j estabelecidas, aprenda a desaprender e retificar as concepes primeiras.
O esprito tem uma estrutura varivel desde o instante em que o conhecimento tem uma histria. Com efeito, a histria humana pode perfeitamente, em suas paixes, em seus preconceitos, em tudo que depende de impulsos imediatos, ser um eterno recomear; mas h pensamentos que no recomeam; so os pensamentos que foram retificados, alargados, completados. No retornam sua rea restrita ou indecisa. Ora, o esprito cientfico essencialmente uma retificao do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Ele julga seu passado histrico, condenando-o. Sua estrutura a conscincia de suas faltas histricas. Cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica dum longo erro, pensa-se a experincia como retificao da iluso comum e primeira. Toda a vida intelectual da cincia atua dialeticamente sobre esta diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecido. A essncia mesma da reflexo compreender que no se havia compreendido (BACHELARD, 1978a, p. 176, grifo nosso).

Esse longo excerto expressa a busca do novo esprito cientfico, que Bachelard defende, um esprito capaz de refazer-se com os prprios erros. Silva, com base em Bachelard diz que a postura pedaggica exigida pela Cincia da contemporaneidade deve ter caractersticas de construo, abertura, dinamismo e vigilncia (2007, p. 58). Essa postura da Cincia tambm pode ser defendida na escola, entendendo-se que a aprendizagem se d por processos de (re)construo permanente, fundadora de um esprito aberto, dinmico e, ao mesmo tempo, vigilante s possveis incompreenses e obstculos que impedem o acesso aos conhecimentos que a escola pretende ensinar. Nesse processo, destaca-se mais uma vez o professor, o agente 44

motivador, mediador e vigilante dos processos de apropriao e (re)construo de conhecimentos escolares. Algumas das colocaes trazidas at aqui quanto Cincia podem ser resumidas pelo que expressa Silva (2007, p. 112):
Bachelard compreende a cincia a partir do princpio epistemolgico, segundo o qual, o conhecimento cientfico jamais atinge uma verdade objetiva absoluta. A cincia um movimento da razo que opera por aproximaes sucessivas, isto , produz sempre um conhecimento aproximado, provisrio. A objetividade da cincia o resultado de uma construo, de uma conquista e de uma retificao dos fatos da experincia pela razo. Segundo ele, no existe uma constatao pura. Toda constatao j supe a construo; toda prtica cientfica engaja pressupostos tericos e, como dissemos, progride por retificaes, isto , pela integrao das crticas (recorrncias), destruindo a imagem das primeiras observaes: o sentido do vetor epistemolgico parece-nos bem ntido. Vai seguramente do racional ao real (1978, p. 72).

Bachelard prope um racionalismo, mas trata-se de um racionalismo aplicado, que se atualiza na ao polmica incessante da razo (SILVA, 2007, p. 112). A experincia no mais constitui ponto de partida, nem mesmo simples guia, ela alvo (BACHELARD, 1983, p. 66). Assim, na Cincia, a construo do conhecimento cientfico vai para alm do simples realismo e empirismo: trata-se de uma profunda dialtica, de um racional que se aplica e de uma aplicao que se racionaliza (SILVA, 2007, p. 163). Com base na razo, criam-se e recriam-se instrumentos, tcnicas e conhecimentos cientficos. dessa maneira que Bachelard formula a definio de cincia, como um racionalismo aplicado, capaz de uma extenso e especializao crescentes (p. 164). Na atividade cientfica da contemporaneidade, em vez do dualismo de excluso do sujeito e objeto, em vez da separao das substncias metafsicas cartesianas, vemos em ao a dialtica de um acasalamento dos conhecimentos objetivos e dos conhecimentos racionais (BACHELARD, 1983, p. 119). A conjugao do racional com o emprico, a unio de razo e experincia, que caracteriza o trabalho cientfico atual vai ser explicitado pelo racionalismo aplicado e pelo materialismo tcnico (BULCO, 1981, p. 34).
A produo de fenmenos cientficos tem o nome de fenomenotcnica e incompatvel com uma fenomenologia imediata. A construo na cincia se faz pela estreita unio entre o abstrato e o concreto, isto , pela concretizao do abstrato, conforme uma expresso do prprio Bachelard. O racionalismo aplicado e o materialismo aplicado vo tratar de explicitar essa construo (idem, p. 93).

Nas Cincias contemporneas no se observam os fenmenos diretamente da natureza, pois os fenmenos passam a ser tecnicamente construdos pelo uso da razo (BACHELARD, 1983, p. 17). A criao do objeto cientfico, da linguagem especfica, das

45

tcnicas, instrumentos e matematizao proporciona Cincia processos de (re)construo permanentes das verdades. Numa educao de racionalismo aplicado, de racionalismo em ao de cultura, o mestre apresenta-se como negador das aparncias, como freio a convices rpidas (BACHELARD, 1977, p. 29 apud SILVA, 2007, p. 138). Tais escritos levam Silva (p. 138) a pensar a funo do professor como complicador e no como facilitador. Afinal, a psicanlise do conhecimento objetivo deve examinar com cuidado todas as sedues da facilidade. S com essa condio pode-se chegar a uma teoria da abstrao cientfica verdadeiramente sadia e dinmica (BACHELARD, 1996, p. 69). Com a crescente especializao do conhecimento, a linguagem da Cincia passa por processos permanentes de revoluo semntica (BACHELARD, 1983, p. 177), ou seja, a linguagem cientfica encontra-se em constante criao e reinveno de palavras/significados, tcnicas e teorias, no mbito das comunidades especficas de cada Cincia. Bachelard reconhece que cada prtica, cada regio do saber, como ele as denomina, possui caractersticas e mtodos prprios (BULCO, 1981, p. 135). Segundo Silva (2007, p. 98),
[...] a racionalidade cientfica se autoproduz a partir de diferentes discursos (que [...] se solidarizam/inter-relacionam na sua forma mais geral e abstracta). Diferena essa de cunho epistemolgico, cabendo dizer que o saber da qumica, da fsica, da biologia, por exemplo, so discursos diferenciados que possibilitam leituras diferenciadas de mundo.

Tal perspectiva aponta para o pluralismo defendido por Bachelard, em que se entende que no existe um mtodo ou explicao capaz de encontrar toda a verdade. Defender o pluralismo implica reconhecer especificidades, limites e necessidades de outras reas e discursos do saber, que complementam-se, inter-relacionam-se e entreajudam-se (idem). Tambm,
Bachelard ressalta o carter social da cincia, afirmando que a cultura cientfica contempornea se caracteriza pela intersubjetividade, [...] procurando mostrar que na cincia no encontramos resultados particulares e sim frutos de uma racionalidade coletiva. [...] que o racionalismo conduz comunho dos espritos que acabam por reconhecer que, isolados, no seriam capazes de chegar aos mesmos resultados (BULCO, 1981, p. 28).

A racionalidade coletiva, defendida por Bachelard, pressupe o uso de uma linguagem especfica, sem a qual ela no poderia se opor linguagem natural e alcanar a objetividade (idem, p. 28), que na Cincia da contemporaneidade vai alm de explicaes do realismo ou senso comum. Usa-se de um racionalismo aplicado, no qual no h mtodo de pesquisa que no acabe por perder sua fecundidade primeira. Sempre chega uma hora [...] em que o esprito cientfico no pode progredir se no criar mtodos novos (BACHELARD, 1978a, p. 158, com base em URABIN). Desse modo, Bachelard conserva aberto o corpo de explicao, o que 46

caracterstico duma psicologia cientfica receptiva (p. 172), de um esprito cientfico aberto e vigilante. Bachelard defende que, na Cincia e no ensino de Cincia, se considere a historicidade do progresso das Cincias, para a qual o trabalhador isolado deve confessar que ele no teria achado isso sozinho. Esse progresso d s cincias uma verdadeira histria de ensino cujo carter social no pode ser desconhecido (BACHELARD, 1983, p. 132). Para o autor, pedaggico estudar e entender a histria do progresso das Cincias, suas construes e rupturas (descontinuidades) que configuraram e configuram o conhecimento cientfico. Lopes (2007), com apoio em Bachelard, chama a ateno ao processo de significao do conhecimento cientfico escolar, ao dizer que o seu acesso demanda a superao de entorpecimentos do esprito cientfico. Superar tais entorpecimentos ou obstculos visa ir alm de continusmos no acesso do conhecimento cientfico e escolar, portanto, compreende-se ser necessrio ir alm de "um nmero excessivo de analogias, metforas e imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato (LOPES, 2007, p. 45). Com base na perspectiva descontinustica do conhecimento cientfico, pode-se pensar um ensino de Cincias que necessita de processos constantes de retificao e (re)construo. Aprendizagens do-se durante toda a vida, esto sempre em (re)construo, ao devir. Tais entendimentos permitem refletir sobre necessrias rupturas entre os conhecimentos cotidianos e cientficos, necessrios de serem desencadeados, a fim de propiciar processos mais significativos de construo de conhecimentos cientficos e escolares. Tambm, alertam que processos de aprendizagem do-se contra impresses primeiras, generalizaes e facilitaes decorrentes do pensamento. Apropriar-se da linguagem do conhecimento da Cincia/Qumica propicia condies para pensar o mundo de um modo que, antes, no era possvel; afinal, cada palavra criada no mbito da comunidade cientfica vem carregada de significados, teorias, modelos, linguagem e cdigos prprios. Tais linguagens do condies para os estudantes irem alm das sensaes visuais ou verdades presentes nos objetos. Na mesma perspectiva, Lopes (2007, p. 40), embasada em Bachelard, fala da distino entre real dado e real cientfico.
Na cincia, no se trabalha com o que se encontra visvel na homogeneidade panormica. Ao contrrio, preciso ultrapassar as aparncias, pois o aparente sempre fonte de enganos, de erros, e o conhecimento cientfico se estrutura por intermdio da superao desses erros, em um constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido.

Quando se pensa em ensino, importante compreender que palavras criadas no mbito cientfico s tm algum sentido, para os estudantes, se forem trabalhadas articuladamente com 47

situaes vivenciais dos mesmos, rompendo com obstculos que impedem a interpretao de fatos e fenmenos do cotidiano.
No entanto, a superao dos obstculos nunca definitiva. No h, para Bachelard um abandono das concepes (superadas) anteriores. nisso que decorre, juntamente, a noo de perfil [epistemolgico]: o indivduo (seja ele cientista ou no) permanece com suas concepes j superadas, aplicando-as a contextos diversos e distintos (MARTINS, 2009, p. 272).

Nesse sentido, a expresso romper no significa jogar fora os conhecimentos da experincia cotidiana, mas ser capaz de (re)interpretar, (re)aprender, (re)construir, retificar conhecimentos sob a luz das Cincias. No significa que a partir da se pense somente pelo uso de conhecimentos cientficos. Para Bachelard (1978b), com a noo de perfil epistemolgico, entende-se que o pluralismo cultural no deixa de existir, embora seja fundamental romper, estar vigilante aos obstculos do senso comum, de modo que estudantes possam ter novas formas de pensar no e sobre o mundo. Com a perspectiva de melhor compreender o pluralismo cultural, considera-se importante diferenciar os contextos do conhecimento comum e do conhecimento cientfico. Para Lopes (2007, p.44), o conhecimento comum lida com um mundo dado, constitudo por fenmenos; [enquanto] o conhecimento cientfico trabalha em um mundo recomeado, estruturado em uma fenomenotcnica, que trata de fenmenos que no esto naturalmente na natureza (do que dado). Na perspectiva de Bachelard no tem sentido falar-se em dado, pois o objeto cientfico um artefato, e s existe na medida em que o sujeito o constri (BULCO, 1981, p. 143). Ao levar em considerao as discusses sobre a especificidade da Cincia, sua linguagem prpria e seu ensino (em contexto escolar), considera-se relevante entender que, na Cincia/Qumica,
[...] existem diferentes razes constitutivas de diferentes nveis de realidade. A realidade de um objeto que se apresenta aos olhos, que pode ser tocado, que possui lugar e forma definidos, no a mesma realidade de uma molcula, a qual constitui e construda pela teoria molecular a ela subjacente. No se trata, todavia, de uma distino entre realidade e idealizao. Molculas, tomos e eltrons no so ideias que podem ser utilizadas enquanto os fatos assim o permitem, ou ainda abstraes racionais com as quais teorias so formuladas. Trata-se de uma outra ordem de realidade, que no pode ser compreendida sem o uso da razo (LOPES, 2007, p. 41-42).

As reflexes desenvolvidas permitem compreender a Cincia da contemporaneidade, que, tem como objeto cientfico, um mundo criado pelo uso da razo, tcnicas, instrumentos, linguagem e modelos, desenvolvidos nas diferentes reas do saber.

48

Silva (2007, p.75), ao distinguir saber cientfico e saber comum, diz que o primeiro sempre recomeo, um saber para um novo questionamento, [e] o segundo sempre tentativa de concluso, uma verdade para sufocar a pergunta. No ensino e, muitas vezes, na prpria Cincia se pensa ter encontrado as verdades nicas e universais, mas, pela filosofia bachelardiana, sabese que tais verdades no passam de iluses ou obstculos ao pensamento cientfico. Novas verdades ho de vir. Necessitar-se-, porm, romper com tais verdades, reformul-las, repenslas, muitas vezes, para alm de um acrscimo de ideias e pensamentos da razo. Assim, configura-se a importncia de investigar a problemtica que diz respeito a como os estudantes estabelecem relaes entre o conhecimento escrito, verbalizado e representado em aulas e recursos didticos que envolvem a compreenso e representao de modelos explicativos. Afinal, Lopes, baseando-se em Bachelard, diz que se conhece com a razo e as imagens devem ser entendidas como modelos de raciocnio, nunca reflexos do real (2007, p. 46). Ao discutir obstculos epistemolgicos evidenciados nas escritas, nas falas ou nas representaes de estruturas submicroscpicas, no se quer, de forma alguma, condenar o uso de imagens, mas que o professor tenha a conscincia de estar e ficar vigilante s possveis palavras e imagens com que anuncia ou trabalha com o estudante. Considera-se de fundamental importncia, para a apropriao de conhecimentos cientficos/qumicos pelo estudante, a interveno e mediao do professor que, em interaes assimetricamente desenvolvidas, pode utilizar-se de palavras e significados (de nvel atmico-molecular) referentes s representaes de estruturas submicroscpicas. Compreende-se que avanar, na viso/concepo de Cincia, por meio de discusses e reflexes como as expressas neste texto, pode permitir que cientistas, professores e estudantes no incorram em vises simplistas percepo do conhecimento cientfico, a ponto de entendlo como algo pronto, imutvel, inquestionvel e com verdades presentes, a priori, nas experincias do senso comum. O olhar histrico e epistemolgico permite desmistificar o cientista, de modo a no v-lo como um ser superior, superdotado ou anormal, mas algum que historicamente se constitui e se apropria do conhecimento de outros pesquisadores, podendo avanar e reinterpretar conhecimentos. Infelizmente, isso pouco acontece, no sentido de que o ensino ainda embasado em conhecimentos dogmticos, lineares, fragmentados e descontextualizados. Bachelard defende uma Filosofia da desiluso, diferente da
[...] Filosofia do eterno e do imutvel, da razo totalizante e totalitria, mas sim da razo que se quer aberta e retificvel. o campo do mutvel, da pluralidade, do dissenso, campo que mostra, constantemente, o quanto nos iludimos com o que julgamos saber. No h descanso para o processo de retificao, no h reta de chegada, no h certezas definitivas, mas, em contrapartida, no h a pretenso de alcanar a oniscincia divina (LOPES, 2007, p. 54).

49

No ensino, muitas vezes, buscam-se respostas ltimas e inquestionveis. No entanto, percebe-se, nos escritos de Bachelard que, muito mais importante que as respostas, so as perguntas. As respostas configuram a iluso do esprito cientfico, mediante obstculos que, em algum momento, precisam ser superados; afinal, na Cincia da contemporaneidade vive-se na inquietao, criam-se e recriam-se, pelo uso da razo, objetos, tcnicas e procedimentos de pesquisa. Com base em Bachelard, pode-se dizer que no existem verdades primeiras, apenas os primeiros erros: a[s] verdade[s] est[o] sempre a devir (LOPES, 2007, p. 34-35). Nesta perspectiva, as verdades so provisrias, iluses a serem superadas e, portanto, no h a verdade ou o mtodo nico, inquestionvel ou universal a ser alcanado. Silva, apoiando-se em Bachelard, diz que a escola pode ser o lugar privilegiado para tornar a Cincia operante no nvel da conscincia cultural mais abrangente: de modo a ser conhecida, discutida, polemizada (2007, p. 114). Corroborando com Silva, defende-se que a escola propicie a construo de um esprito que quer saber, mas, ciente de que o saber sempre uma construo (aproximao, perspectiva) exigente de um esprito aberto a novas construes (retificaes) bem como, ao abandono de velhas verdades, preconceitos e saberes mal-fundados (idem, p. 139-140).
Aprender cincias implica aprender conceitos que constrangem e colocam em crise conceitos da experincia comum. Isso no significa, por sua vez, o estabelecimento de uma hierarquia axiolgica entre conhecimento comum e conhecimento cientfico. A partir da anlise que Bachelard faz dos racionalismos setoriais, emerge a necessidade de sublinhar a marca pluralista de cultura: campos de conhecimentos diversos tm racionalidades distintas, no unificveis, no redutveis uma a outra. No possvel compreender a lgica das cincias com a racionalidade do conhecimento cotidiano, tanto quanto no possvel viver no cotidiano de forma que cada uma de nossas aes reflita uma lgica cientfica (LOPES, 2007, p. 53).

Tais entendimentos remetem para reflexes sobre as inter-relaes necessrias ao processo de ensino e aprendizagem de Cincias/Qumica, que, para alm de linguagens do senso comum, demanda linguagens especficas das Cincias. Interpretaes de Bachelard ajudam a entender a relevncia de ressaltar, junto ao ensino, a compreenso de que a Cincia est em constante desenvolvimento e (re)criao: no pode ser tomada como detentora da verdade absoluta. Trata-se de uma Cincia/Qumica articulada por conhecimentos que se inter-relacionam e se complementam de maneira complexa, e por isso no podem ser tomados de forma simplista, linear e fragmentada. Nesse sentido, conhecimentos escolares demandam um processo de crtica, retificao e vigilncia constante, um conhecimento que vai alm de um refinamento das atividades do senso comum (LOPES, 1999, p. 119).

50

Defende-se a relevncia de enfatizar, no ensino e na formao de professores de Cincias/Qumica, a viso de que, ao invs da mera polarizao entre certo e errado, importa promover relaes de dilogo mediante uma pluralidade de conhecimentos capazes de romper com a homogeneidade e linearidade com que o conhecimento apropriado, seja fora ou dentro da escola. Quando no ocorrem relaes de dilogo e entrecruzamentos entre conhecimentos cientficos e cotidianos, no h (re)construo do conhecimento escolar. Gehlen enfatiza a funo do problema no ensino de CNT; para ela:
Bachelard (1977) atribui importncia mpar questo dos problemas como geradores e articuladores de todo e qualquer conhecimento em Cincia. Na viso do epistemlogo, a busca de solues para problemas consistentemente bem formulados representa a gnese do conhecimento cientfico. Assim, no contexto da Cincia, o papel do problema entendido como gnese da produo de novos conhecimentos, pois s h desenvolvimento de conhecimento cientfico na medida em que se enfrenta um problema (GEHLEN, 2009, p. 45).

Nesse sentido, compreende-se que situaes vivenciais ou temticas socialmente relevantes sejam discutidas e compreendidas no contexto escolar, luz de conhecimentos cientficos, propiciando novas oportunidades de os estudantes (re)fazerem leituras sobre o mundo. Defende-se a necessidade de reflexes fundamentadas sobre embates entre conhecimentos do senso comum (preso percepo da realidade) e conhecimentos cientficos. Conhecimentos escolares ensinados de forma problematizada e contextualizada tm maior propenso de permitir avanos nos processos (na gnese) de significao conceitual. Contudo, a perspectiva da contextualizao no pode ser entendida de forma simplista. Afinal, a interpretao de imagens, figuras e representaes de estruturas submicroscpicas relativa a situaes reais da vida cotidiana, em aulas de Cincias/Qumica, requer ir alm do senso comum. Compreenses sobre as mesmas demandam a necessidade do uso da linguagem apropriada de palavras e expresses especficas, como tomos, molculas, ons, interaes, ligaes qumicas, reaes (SANGIOGO; ZANON, 2007). A escola, alm de proporcionar o acesso linguagem especfica das Cincias/Qumica, torna-se importante para a promoo de discusses crticas Cincia, que, na contemporaneidade, em muitos casos, fomentada por interesses particulares e econmicos. Segundo Lopes (2007, p. 192), a cincia fomenta o capitalismo e contrape-se ao ideal de uma cincia neutra, desvinculada das relaes de poder, concentrada exclusivamente na busca da verdade. Nesse sentido, a expresso comprovado cientificamente no garante a veracidade nica e absoluta, pois se sabe que as Cincias trabalham com verdades provisrias, alm de serem permeadas de interesses particulares, econmicos, polticos e sociais. 51

Isso tudo ajuda a situar e recolocar a importncia de superar vises simplistas e dogmticas da Cincia e do conhecimento cientfico como detentor da verdade absoluta. Alm de compreender formas de recontextualiz-la pedagogicamente em contexto escolar, de forma eticamente adequada, enquanto linguagem e pensamento especfico capaz de proporcionar condies aos estudantes/cidados de fazerem escolhas socialmente responsveis em contextos sociais diversificados, considerando-se, tambm, as constantes situaes que envolvem consumo ou descarte de materiais/substncias. Levando-se em conta reflexes sobre os escritos de Bachelard, pode-se compreender a relevncia de sua filosofia no ensino de Cincias. A exemplo do alerta para a vigilncia epistemolgica e pedaggica do professor no processo de ensino e aprendizagem de Cincias, a importncia de inter-relacionar conhecimentos cotidianos e cientficos, de motivar estudantes a expressarem-se e, pelos erros, promoverem processos de (re)construes de conhecimentos escolares, alm de outras contribuies. Frente complexidade do entendimento da problemtica em discusso, outras abordagens e discusses so apresentadas a seguir.

3.3 Cincia, Cotidiano e Escola: especificidades e relaes entre contextos socioculturais

Este item, em continuidade s reflexes que vm sendo desenvolvidas, apresenta e discute especificidades e relaes entre os contextos culturais da Cincia, do cotidiano e da escola. A partir de problematizaes das especificidades dos contextos culturais que caracterizam a esfera do conhecimento cotidiano e cientfico, busca-se discutir relaes entre os mesmos em processos de sua recontextualizao pedaggica, na constituio do conhecimento tipicamente escolar. Isso tomando como referncia o campo, em particular, da educao em CNT/Qumica, que se refere a uma das reas que mais se preocupa com explicaes que demandam compreenses sobre representaes de partculas/estruturas de nvel

submicroscpico. Fundamentados em Lopes (1999), assume-se uma concepo ampla de cultura, imbricada com processos de aprendizado, desenvolvimento humano e educao, que manifestam vivncias, conhecimentos, valores, atitudes, posturas e aes, desde peculiaridades de gostos, sensibilidade, inteligncia, iniciativa, enfim, comportamentos tpicos de cada ser humano em seu meio social. Corrobora-se com a autora a viso trazida de cultura como campo da diversidade, 52

pluralidade, diferena, heterogeneidade, das rupturas que permeiam a multiplicidade da convivncia humana. A cultura, segundo Vigotski, no pensada como algo pronto, como um sistema esttico a que os sujeitos se submetem, mas uma espcie de palco de negociaes, em que seus membros esto em constante movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados (OLIVEIRA, 1993, p. 38 apud REGO, 2003, p. 56). A cultura fora e dentro da escola influencia e se constitui no que Hall (1997) denomina de identidade cultural. Na sociedade da comunicao interplanetria, amplamente influenciada pela mdia, informaes, linguagens e abordagens diversificadas permeiam pensamentos, dilogos e aes humanas, sendo presentes imagens, expresses (orais ou escritas) aliadas a uma multiplicidade de contextos histrico-culturais em que cada pessoa vive e neles constituda. Isso implica compreender a constituio da individualidade de cada sujeito, a partir da viso de que ela dependente de linguagens historicamente internalizadas por sujeitos que, dela se apropriando (VIGOTSKI, 2001), se constituem com singularidades culturais tpicas a cada contexto social interativamente vivenciado: na famlia, na escola, na religio, nos grupos de amigos e outros. Segundo Marques (1993), o homem e, portanto, a sua identidade cultural, constitui-se em trs mundos: o da natureza (mundo fsico), o do outro (mundo social) e o do consigo mesmo (mundo subjetivo). nas interaes dinmicas e complexas no meio sociocultural (o outro, as pessoas, os grupos sociais) que o sujeito se apropria de conhecimentos prticos e tericos, normas, modos de vida, mediados por diferentes linguagens, pensamentos, discursos, imagens, modelos representativos, formas de argumentao. dessa forma que o sujeito se constitui, em suas compreenses acerca do meio fsico-material (casas, carros, ruas, edifcios, rvores), as quais configuram sua viso subjetiva sobre o mundo, individualidade, mente, emoo, reflexo, conhecimentos, crenas, valores pessoais, com implicaes nas decises e aes cotidianas. Considerando-se tais pressupostos, cabe escola potencializar os processos de desenvolvimento da individualidade dos estudantes como sujeitos que, vivendo em diferentes mundos, esto sistematicamente em desenvolvimento, mediante processos de (re)construo de pensamentos, linguagens e aes nas interaes sociais, de modo a constituir suas singularidades (VIGOTSKI, 2001). Mais que a viso da importncia do papel de socializao da escola, cabe atentar para os processos de individualizao do sujeito que, sendo social por sua natureza, tem, nas intervenes tpicas ao contexto escolar, uma condio educativa essencial ao seu desenvolvimento.

53

Nesse cenrio, ressalta-se que a escola foi originalmente criada para uma elite e, recentemente, universalizada como direito de todo cidado e dever do Estado e da famlia (conforme Constituio Federal de 1988, captulo III da educao, da cultura e do desporto seo I da Educao). Contudo, h muito que mudar, construir e conquistar, em termos da qualidade da educao para todos. Afinal, qual a funo do ensino das CNT na escola contempornea? Compreende-se a escola como uma instituio da sociedade, uma construo cultural na qual o estudante se apropria de outros conhecimentos, subsdios e formas de argumentao, por ela mediados, como ferramenta cultural que permite seu desenvolvimento, de forma a poder refletir e agir com mais conscincia e responsabilidade no meio em que vive. Segundo os estudos de Bachelard, compreende-se que no devemos encarar a Cincia ou os conhecimentos ensinados na escola (ou no contexto cotidiano) como doutrinas ou verdades unvocas, mas aprender a questionar verdades que muitas vezes nos so impostas. Ao invs de um repasse de informaes, cabe escola a funo social de mediar o acesso a conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, mediante uma educao transformadora das potencialidades da vida para melhor. A concepo de uma educao comprometida com o social remete defesa de que
[...] h necessidade de uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Uma escola em que os professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e ter acesso a novas informaes. Uma escola em que o conhecimento j sistematizado no tratado de forma dogmtica e esvaziado de significado. (REGO, 2003, p. 118, com base em VIGOTSKI).

Nessa perspectiva de escola, os indivduos so valorizados e considerados com suas bagagens de crenas, conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos desenvolvidos nas interaes sociais extraescolares. Isso supera a relao dicotmica entre o que a escola ensina e o que se aprende e vive fora dela. Afinal, o ser humano, na vida normal, exercita a observao, a comunicao, a aprendizagem, a tomada de decises ponderadas, a expresso, a manipulao de objetos e instrumentos em situaes mais variadas do que na escola (SACRISTN, 1995, p. 102). inconcebvel que, em nome de uma pretensa cultura de elite, um estudante negligencie a sua cultura e se disponha a aceitar somente os conhecimentos dogmticos que a escola por vezes lhe impe. Com base em Rego, entende-se que as pessoas agem, pensam, sentem valores, tm conhecimento, viso de mundo a partir da interao em que vivem (2003, 54

p. 57-58). Por isso, enfatiza-se a necessidade de articulaes dinmicas entre conhecimentos cientficos e cotidianos, proporcionando processos de construo de conhecimentos escolares para alm de perspectivas elitistas. Pensa-se num conhecimento sempre em formao e reconstruo que propicie o desenvolvimento cognitivo. Corrobora-se a viso de Padilha (2004) de um professor que valoriza o inter/trans/multiculturalismo, sabendo lanar mo da diversidade cultural da escola, um ambiente de recprocos e fecundos processos de construo de conhecimentos, nas interaes sociais, sem nunca considerar uma cultura superior outra nem a cientfica, nem a cotidiana e nem a escolar. Nesse sentido, cabe aos professores o papel de conferir aos estudantes potenciais de mudana social, pelo estabelecimento de uma pedagogia crtica que possa ser usada pelos estudantes na sala de aula e nas ruas (McLAREN, 1997, p. 243). Com a globalizao (mdia, Internet, revistas, eventos), a divulgao cientfica ganhou novas configuraes, fazendo emergir novas formas de relao entre a esfera do cotidiano e a cientfica. No cotidiano, hoje, atravs de revistas, TV, Internet ou outros meios, h possibilidade de acompanhar alguns progressos ou regressos das Cincias. Na comunidade cientfica, revistas eletrnicas proporcionam a divulgao quase instantnea de novos conhecimentos, de modo que especialistas ou a sociedade em geral podem discutir sobre um mesmo objeto ao mesmo tempo em locais distanciados, no Planeta. Ainda que, por vezes, usando racionalidades e argumentos diferentes ou em graus/nveis diversificados de compreenso, no deixam de ser vlidos. E escola, ao professor de CNT? O que mudou? Com as informaes hoje disponveis (Internet, livros, revistas e outras fontes), no cabe escola trabalhar apenas na perspectiva de o estudante apenas memorizar contedos do LD, a serem esquecidos logo depois que fazem a prova ou passam de ano. Contedos/conceitos de CNT podem ser ensinados de forma dinamicamente relacionada com assuntos da vivncia social, luz de diversas fontes. Por isso, entende-se que o professor deva propiciar processos de ensino e aprendizagem que permitam que o estudante se aproprie da linguagem cientfica, produzindo sentidos aos significados conceituais, em situao contextual, com a abordagem de assuntos, como a respirao, alimentao, produtos de higiene e outros, possibilitando a formao de cidados mais capazes de interpretar e refletir sobre o meio em que vivem, tambm sob a tica das Cincias. Na cultura escolar, do cotidiano ou da Cincia/Qumica, os conceitos esto historicamente em processos de (re)construo, mediante interaes intersubjetivas (uns com os outros). Cada contexto enriquece e realimenta o outro, mutuamente, orientando e dando a entender modos de pensar e agir no mundo. Nesses termos, com base em Santos e Schnetzler 55

(1997, p. 94), pode-se dizer que a escola tem dois grandes objetivos para o ensino: (i) propiciar o acesso a informaes bsicas para o indivduo compreender e assim participar ativamente dos problemas relacionados comunidade em que est inserido; e (ii) desenvolver a capacidade da tomada de deciso, para que possa participar da sociedade, emitindo a sua opinio, a partir de um sistema de valores e de informaes, dentro de um comprometimento social (SANGIOGO; ZANON, 2009b). Nesse sentido, a escola tem a funo social de propiciar aprendizados que potencializem o desenvolvimento dos estudantes e os ajudem a fazer escolhas socialmente responsveis, frente complexidade do mundo em que esto inseridos. Isso mediante um ensino que inter-relacione, a exemplo da Qumica, a informao qumica e o contexto social; afinal, para o cidado participar da sociedade, ele precisa no s compreender a qumica, mas a sociedade em que est inserido (SANTOS; SCHNETZLER, 1997, p. 95). Com base nos PCN+ e OCNEM, entende-se que a escola e professores buscam proporcionar um ensino de CNT/Qumica que
[...] pode ser um instrumento da formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como cincia, com seus conceitos, mtodos e linguagens prprios, e como construo histrica, relacionada ao desenvolvimento tecnolgico e aos muitos aspectos da vida em sociedade (BRASIL, 2002, p. 87 apud BRASIL, 2006, p. 109).

Nesse sentido, a escola, o ensino de Qumica e demais campos das CNT necessitam repensar suas prticas. Entende-se que o ensino de CNT/Qumica demanda a apropriao de palavras e seus significados especficos rea. Um ensino que propicie a (re)construo conceitual, por parte dos estudantes, pode permitir novas percepes sobre a Cincia, tecnologia, sociedade e ambiente. Isso demanda a mobilizao, por meio da mediao do professor, de processos de inter-relao entre significados conceituais construdos na vivncia cotidiana e os conhecimentos cientficos estudados na escola. A apropriao e a (re)construo conceitual, tpicas das interaes promovidas nas prticas pedaggicas do contexto escolar so potencializadoras do desenvolvimento do que Vigotski (2001) denomina de funes psicolgicas superiores. Essas funes so relaes internalizadas de uma ordem social, transferidas personalidade individual e base da estrutura social da personalidade (VIGOTSKI, 1997, p. 58 apud PINO, 2000, p. 60), por intermdio das quais o homem se singulariza, permitindo alcanar nveis de significao conceitual mais elevado, ou seja, a capacidade de abstrao. Mobilizaes de signos e significados mediados pelo outro mais experiente (o professor) permitem aos estudantes apropriarem-se de conhecimentos caractersticos da esfera 56

cultural da Qumica e nela se inclurem progressivamente, como comunidade humana diferenciada, tornando-se um indivduo cultural, ou seja, humanizado em novo estgio de desenvolvimento (PINO, 2000, p. 42). Defende-se a importncia de levar em considerao a singularidade de cada estudante que vem escola, carregado de experincias, conhecimentos, pensamentos, linguagens desenvolvidas em seu contexto histrico-cultural (VIGOTSKI, 2001). Para tanto, compreende-se a necessidade da promoo de movimentos dialticos de ir e vir, inerentes s relaes entre conhecimentos cotidianos e cientficos. Rupturas com a linearidade e continuidade dos conhecimentos construdos pelos estudantes permitem a configurao de dinmicos e sistemticos processos de construo de conhecimentos escolares, significativos ao desenvolvimento humano/social (LOPES, 1997, com base em BACHELARD). A perspectiva da pluralidade cultural (BACHELARD, 1996; LOPES, 1997, 1999, 2007) impe a necessidade de prestar ateno diversidade de saberes que integram o conhecimento escolar, entendendo o conhecimento cientfico/qumico como criao humana bastante especfica, como um pensamento povoado de smbolos, frmulas, modelos, objetos tericos, aliados s expresses e equipamentos que configuram uma propriedade cultural, merecedora de ser pedagogicamente disponibilizada e compreendida pela sociedade em geral. Na Qumica como Cincia histrica e culturalmente criada, pesquisadores fazem uso de uma linguagem prpria, sem a qual no possvel sua compreenso (em nvel atmico-molecular) sobre materiais e transformaes, para alm das percepes dos sentidos. Tal como foi discutido no item anterior. A Qumica estrutura-se como um conhecimento que se estabelece mediante relaes complexas e dinmicas que envolvem um trip bastante especfico, em seus trs eixos constitutivos fundamentais:
[...] as transformaes qumicas, os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos (BRASIL, 2002), [...] que, dinamicamente relacionados entre si, correspondem aos objetos e aos focos de interesse da Qumica, como cincia e componente curricular, cujas investigaes e estudos se centram, precisamente, nas propriedades, na constituio e nas transformaes dos materiais e das substncias, em situaes reais diversificadas (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000, p. 276 apud BRASIL, 2006, p. 110, grifos em itlico dos autores).

Para alm de tais compreenses, Mortimer, Machado e Romanelli (2000, p. 277) destacam a triangulao entre fenomenolgico, terico e representacional como aspectos constituintes do conhecimento qumico. Quanto ao fenomenolgico, situaes vivenciais (fatos/fenmenos) podem ser estudadas no contexto escolar; no entanto, a compreenso qumica sobre as mesmas demandam processos de mediao que incluem o uso de linguagens (palavras e 57

representaes) especficas ao campo terico da comunidade cientfica e, portanto, envolvem teorias/modelos explicativos que demandam conhecimentos que vo alm daqueles produzidos na experincia cotidiana dos estudantes. Esses aspectos alertam para a complexidade envolvida nos processos de construo de conhecimentos qumicos/cientficos. No entanto, algumas vezes os professores acham que tudo muito fcil e, por isso, incorrem na simplificao do processo de ensino, obstacularizando a aprendizagem, por no levar em considerao a complexidade conceitual no nvel atmicomolecular, junto aos processos de mediao de contedos/conceitos que envolvem, por exemplo, representaes de estruturas submicroscpicas. Chagas traz uma viso abrangente e operacional de que qumica tudo aquilo que o qumico faz e como ele faz (1989, p. 14). O autor chama a ateno para duas dimenses que caracterizam a atividade do qumico, reportando-se ao pensar e ao agir, chamando a ateno simultaneidade de ambas as dimenses no fazer qumica e saber dosar esses dois aspectos, nos processos de ensino e aprendizagem da Qumica.
A atividade do qumico caracterizada por dois aspectos complementares: o primeiro aspecto a atividade prtica, a sua atividade prpria e especial de manusear a matria, encarando-a de uma forma macroscpica. O segundo aspecto a atividade terica, o seu pensar sobre os fatos observveis em temos de esquemas e modelos, sendo que na maioria das vezes encara a matria sob o ponto de vista [sub]microscpico, sob o nome genrico de teoria molecular. O qumico age e pensa simultaneamente dessas duas maneiras e a qumica resultante desses dois modos de agir e pensar, da interao desses dois modos complementares (CHAGAS, 1989, p. 14-15, grifos nossos).

Com base nos referenciais trazidos ao contexto, compreende-se a importncia de uma Cincia e um ensino de Cincias/Qumica, que articule o macro e o submicroscpico, que no se prenda ao que os olhos podem ver, mas possa ir alm, articulando o fenomenolgico, o representacional e o terico, incluindo explicaes e compreenses de situaes vivenciais e transformaes (sejam biolgicas, fsicas ou qumicas), em nvel atmico-molecular. Isso demanda o uso e significao de uma linguagem especfica que, ento, pode permitir processos de construo de conhecimentos escolares junto aos estudantes, de modo que os mesmos possam (re)construir seus modelos mentais (pensamento) e ir alm dos modelos ou representaes expressos em aulas e LD da rea das CNT. Diferentemente dos conhecimentos cientficos, os conhecimentos cotidianos so desenvolvidos de forma colada a situaes da vivncia, conforme ensina Vigotski. So produzidos em interaes circunstanciais, mediante influncias da mdia e interlocues, na maioria das vezes, com menores graus de assimetria. Na atual sociedade, torna-se cada vez mais visvel a incorporao de conhecimentos cientficos cultura cotidiana, a exemplo da ampla 58

circulao, na mdia, de documentrios, reportagens, artigos, via Internet, revistas e outros, que constituem canais de acesso a informaes e conhecimentos diversificados. A cada nova gerao, conhecimentos cotidianos transformam-se, tendendo a uma ampliao e reconfigurao mediante processos de interao histrico-cultural. Graus de interpenetrao de linguagens/ significados conceituais oriundos das Cincias so possibilitados pela mediao da escola e de outras instncias de produo de cultura, em especial pela mdia. Palavras/expresses comumente usadas na comunidade cientfica so cada vez mais frequentes na vivncia cotidiana (em rtulos de embalagens, textos de divulgao cientfica, jornais e televiso). Por isso, compreende-se como uma das funes sociais da escola, permitir que os estudantes decodifiquem e ressignifiquem linguagens especficas da Cincia. Nesse processo, o professor um dos principais agentes responsveis. Pouco se discute, no entanto, sobre distines entre conhecimento cientfico e escolar.
comunidade cientfica cabe a construo do novo conhecimento, a busca pelo desconhecido, a retificao do j sabido. A comunidade escolar, ao contrrio, trabalha com a aceitao prvia do conhecimento produzido em outras instncias e tem por objetivo torn-lo ensinvel, acessvel ao nvel de compreenso do estudante (LOPES, 1997, p. 52).

Na perspectiva descontinustica e pluralista (LOPES, 1997, 1999, 2007, fundada em BACHELARD), no se entende cultura como um todo homogneo. Ao contrrio, entende-se que diferentes saberes constituem instncias prprias de conhecimento, no sendo possvel a passagem de uma instncia a outra por sucessivas (re)elaboraes. Nesse sentido, o conhecimento escolar, seja no campo das Cincias Sociais ou no campo das Cincias Fsicas e Biolgicas, constitui-se mediante rupturas, o que inclui uma viso da descontinuidade no interior da prpria cultura cotidiana ou cientfica, atravs das noes de recorrncia histrica e racionalismos setoriais. Isso traz tona discusses sobre a produo do conhecimento escolar como relao de conflito/tenso entre conhecimentos cotidianos e cientficos, enquanto processos de ruptura com a continuidade do acesso ao conhecimento e com os obstculos epistemolgicos. O conhecimento qumico, assim, no pode ser visto nem tratado como fcil e simplificado. Ele complexo, abstrato e exige retificaes de saberes e imaginao com capacidade de formar imagens que ultrapassam a realidade (LOPES, 2007, p. 47) dada pelo senso comum. A Qumica, como Cincia que interpreta e cria o real, um conhecimento que exige grande abstrao para a sua compreenso (em nvel atmico-molecular). Sem inter-relaes dinmicas entre conhecimentos cotidianos e cientficos, sem rupturas com conhecimentos errneos que obstacularizam o acesso ao conhecimento cientfico e sem esforos no 59

desenvolvimento de tais abstraes, os aprendizados escolares tendem a ser mecnicos, passageiros e o estudante mantm-se limitado ao seu senso comum, que lhe habitual, e/ou ainda, pode-se ficar preso qumica pela qumica, ou seja, ao conhecimento cientfico/qumico que no se articula com o conhecimento cotidiano. Tais abordagens no possibilitam o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Saberes culturais diversificados caracterizam e constituem o espao escolar. No entanto, sem desvalorizar um ou outro conhecimento, cada um tem potencialidade para contribuir no desenvolvimento das pessoas, em seus contextos culturais. No entanto, o embate entre diversos saberes que confere sentidos e significados aliados vida dos estudantes, mas que, para poderem avanar, necessitam de (re)construes permanentes. Com Lopes (1997, 1999), reafirma-se a importncia dos movimentos dialgicos do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico/qumico e, ao contrrio, do conhecimento qumico ao cotidiano, numa relao dinmica para proporcionar processos de construo de conhecimentos escolares. Quando no ocorrem relaes dialgicas entre conhecimentos qumicos e cotidianos (como comum no ensino tradicional), os conhecimentos passam a ser apropriados de forma dicotmica e continustica, sem entrecruzar-se. De nada adianta utilizar-se de variadas explicaes, recursos didticos, figuras e modelos nas aulas, se tais explicaes no se engajarem com a vida cotidiana dos estudantes. A Cincia, como refere Souza Santos (2003), precisa voltar-se ao todo (ao global, ao contexto), de modo que o conhecimento produzido possa ter valor social para o estudante. Em continuidade ao que vem sendo exposto, no prximo item so apresentados e discutidos saberes docentes e processos de mediao didtica de contedos/conceitos envolvendo o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, para os quais, tambm se retomam alguns pontos j discutidos neste trabalho.

3.4 Processos de Mediao Didtica Relativos a Representaes de Estruturas Submicroscpicas

Neste item, parte-se do entendimento de que a produo do conhecimento escolar se d na mediao didtica dos saberes de referncia em contextos de produo dos saberes a ensinar (VARRET apud LOPES, 1999) e que, na escola, os estudantes se apropriam do saber ensinado

60

por meio da mediao do outro mais experiente, o professor (VIGOTSKI, 2001), que mobiliza saberes docentes diversificados (TARDIF, 2007). No entanto, como j discutido neste captulo, a aprendizagem do conhecimento escolar pode incorrer em obstculos pedaggicos e epistemolgicos no acesso ao conhecimento cientfico, o que coloca a necessidade de que o professor saiba lidar com os mesmos para proporcionar um ensino de CNT mais coerente com as Cincias e com o que a escola tem intencionalidade de ensinar (BACHELARD, 1996). Nesse sentido, importante levar em conta que h uma multiplicidade de saberes docentes que integram o conhecimento profissional do professor. Tardif (2007) um dos autores que identifica, define e discute os saberes da prtica docente e prope o estabelecimento de relaes entre eles e a formao profissional dos professores que atuam ou atuaro em sala de aula. Segundo o autor (p. 36-39), o professor constitui-se de uma pluralidade de saberes que provm de diferentes fontes: os saberes disciplinares, correspondente aos diversos campos do conhecimento, tais como os da universidade, que se encontram na forma de disciplinas; os saberes curriculares, correspondentes aos discursos, objetivos, contedos e mtodos dos programas escolares; os saberes oriundos da formao profissional, correspondentes ao conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao de professores; e os saberes experienciais, correspondentes aos saberes que se incorporam da experincia prtica individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, saber-fazer e saber-ser. Com tais descries, entende-se que o professor se constitui e humaniza nas diversas relaes socioculturais que do suporte sua atuao profissional, por meio da mobilizao de um conjunto de saberes relacionados ao saber ensinar. Para Tardif, a prtica docente no apenas um objeto de saber das Cincias da educao, ela tambm uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pedaggicos (2007, p. 37). Tais saberes apresentam-se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a prtica educativa [...] reflexes racionais e normativas que conduzem a [...] atividade educativa (idem). Portanto, importante que tais concepes sejam refletidas em cursos de formao de professores, de modo a potencializar e capacitar suas aes e reflexes. Segundo Lopes, comunidade cientfica cabe a construo do novo conhecimento, a busca pelo desconhecido, a retificao do j sabido (1999, p. 227, grifo nosso). Por outro lado, cada comunidade escolar especfica trabalha com uma aceitao prvia de saberes ou conhecimentos cientficos e organiza processos de recontextualizao pedaggica dos mesmos, selecionando contedos e configurando suas respectivas formas de ensino, junto ao contexto escolar (LOPES, 1999). 61

Para alm da distino entre saber cientfico e escolar procedido no item anterior, relevante o entendimento dos processos de mediao didtica de contedos/conceitos da rea das CNT. Os saberes cientficos so transformados pelos processos de mediao didtica em saberes escolares que, ento, possibilitam o desencadeamento do ensino (saber ensinado) e da aprendizagem (saber aprendido) de contedos/conceitos (objeto de ensino) aos estudantes. No entanto, a mediao didtica, ou seja, a didatizao no pode ser entendida meramente como um processo de vulgarizao ou adaptao de um conhecimento produzido em outras instncias (universidades e centros de pesquisa) (LOPES, 1999, p. 218). Livros didticos e professores tornam acessveis aos estudantes a compreenso dos saberes cientficos, que no se constituem pela sua mera transmisso mecnica, mas, sim, por processos dinmicos de (re)construo de saberes/conhecimentos diversificados. A fim de melhor compreender o processo de transformao de saberes cientficos para o contexto escolar, so descritos, a seguir, alguns aspectos relacionados teoria da transposio didtica introduzida por Varret (1975 apud MENEZES, 2006), que pode ser dividida em externa e interna. A transposio externa mais comumente estudada, referindo-se transformao do saber de referncia (cientficos e culturais) em saber a ensinar, enquanto que a transposio interna refere-se ao processo de transformao do saber a ensinar em saber ensinado em sala de aula (idem). Com base em Menezes (2006), pode-se, tambm, de modo geral, representar o processo de transposio didtica na rea das CNT, pelo esquema: Saber cientfico saber a ensinar saber ensinado saber aprendido

O sistema de ensino, envolto nas relaes entre saberes, professores e alunos, repleto de tenses e embates na noosfera, que envolve a comunidade responsvel por estabelecer o que deve ser ensinado na escola (CHEVALARD, 1991 apud MENEZES, 2006, p. 75). Na noosfera, o saber cientfico transformado em saber a ensinar, finalizando a primeira etapa da transposio didtica. Na transposio interna, o professor o principal elemento responsvel para transformar o saber a ensinar em saber ensinado e que, ento, em sala de aula transformado em saber aprendido, completando o processo de transposio didtica. Lopes (1999) questiona a palavra transposio, propondo que a mesma seja substituda por mediao. A autora, sem adentrar nas discusses sobre o processo da transposio didtica externa e interna, alerta que o termo transposio pode ser associado ideia de reproduo, movimento de transportar de um lugar a outro, sem alteraes (p. 208). O termo mediao didtica 62

[...] mais apropriado para o processo de reconstruo dos saberes cientficos na escola do que o termo transposio didtica, extremamente ambguo, por tender a significar apenas reproduo dos saberes. O processo de mediao didtica articulado ao processo de disciplinarizao, um dos processos centrais de constituio do conhecimento escolar (LOPES, 1999, p. 29).

Corroborando a proposio da autora, compreende-se, com base na abordagem histrico-cultural, que a palavra mediao mais apropriada que transposio. Neste trabalho, no h preocupao em entender e refletir sobre todo o processo de mediao didtica dos conhecimentos cientficos no contexto escolar. Compreende-se, porm, que, quanto ao processo de ensino e aprendizagem, torna-se importante destacar que a palavra mediao refere-se no apenas a um processo de transmisso-recepo em que quem sabe (o professor) ativo em sala de aula e quem no sabe (os estudantes) passivo, mas a um processo interativo em que os diferentes sujeitos produzem e expressam sentidos aos significados conceituais, pelo uso de uma linguagem e pensamento especfico. Portanto, valoriza-se a viso de que interaes assimetricamente desenvolvidas (entre sujeitos), no contexto escolar, permitem a circulao de sentidos aos conceitos, cabendo ao professor a funo pedaggica, tanto de promover a verbalizao das ideias em construo por parte dos estudantes, quanto de, controlar os processos de produo de sentidos ao significado conceitual coerente com a Cincia, possibilitando aprendizados que, dessa forma, permitem novas formas de linguagem e pensamento que constituem a mente humana, importantes ao desenvolvimento humano-social (VIGOTSKI, 2001). com esse sentido que so usadas palavras, como mediao e interveno (por parte do professor), ao longo deste trabalho. Considera-se importante observar alertas, como o expresso por Lopes (1999), de que importante estarmos atentos ao didatismo ou recontextualizao pedaggica que procura aproximar o conhecimento cientfico ao senso comum, oriundo do processo de mediao didtica (interno ou externo) relacionado ao ensino de CNT. Afinal, problemas conceituais decorrentes de abordagens inadequadas em LD ou aulas de CNT podem ter sua origem em processos inadequados de mediao didtica, que possivelmente se transformem em obstculos ao acesso dos conhecimentos cientficos ensinados na escola. Nesse sentido, mobilizaes de saberes docentes diversificados (disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais) so importantes nas significaes de contedos/conceitos, o que inclui a identificao de possveis simplificaes conceituais e de obstculos que impedem o acesso aprendizagem, por parte dos estudantes e professores. Menezes (2006, p. 79, embasada em BORDET) chama a ateno para a importncia de trabalhar com uma distncia adequada entre o saber cientfico e o saber a ensinar, a fim de 63

permitir processos mais significativos de construo de saberes escolares. Segundo a autora, se o saber a ser ensinado estiver longe dos saberes da experincia (cotidiano), pode no haver dilogo com os saberes j produzidos pelos estudantes. Por outro lado, se aproximarmos muito os saberes a ensinar aos conhecimentos cotidianos mobilizados pelos estudantes, os saberes cientficos podem acabar sendo vulgarizados, perdendo-se a ideia conceitual do objeto de saber a ser ensinado pela instituio escolar, limitando o ensino aprendizagem de coisas do senso comum que podem ser aprendidas em qualquer outro lugar. Aceita-se, com base no referencial histrico-cultural, a viso dos aprendizados cientficos estudados na escola como processos mentais e interativos que se constituem assimetricamente, mediante dinmicos processos de internalizao. As interaes que permeiam vivncias sociais e culturais, em especial nas instituies sociais com fins educativos especficos, como as escolas, tm, por natureza, condies assimtricas diferenciadas. Relativamente ao conhecimento cotidiano, a mediao do professor que permite o acesso significao de conceitos cientficos escolares. Por isso, somente um ensino dialgico, capaz de propiciar relaes entre conhecimentos diversificados, cotidianos e cientficos, mediante o uso de signos especficos, com significados terico-conceituais (o que inclui os modelos e representaes), pode ajudar na interpretao de situaes reais (como respirao, alimentao/digesto), sob a tica das Cincias. Entende-se, tambm, que seja por meio de tais aprendizados que se potencializa o desenvolvimento humano e social dos estudantes, caracterstico das funes psicolgicas superiores (VIGOTSKI, 2001 apud SANGIOGO; ZANON, 2009b). Com base em Vigotski, entende-se que o ser humano aprende e se constitui pela linguagem, que constituidora e articuladora do pensamento, atravs do desencadeamento de processos de apropriao e uso de signos, os quais carregam sentidos sistematicamente em (re)construo nas relaes pedaggicas mobilizadas por graus de assimetria, nas interaes. As palavras so meios que permitem chegar ao significado de um conceito, que sempre generalizao. Isso exige do professor a necessidade de cultivar o uso da palavra, mediante processos constantes de produo de sentidos e (re)elaboraes conceituais (SANGIOGO; ZANON, 2009b), a fim de retificar, avanar ou romper com generalizaes j postas pelos conhecimentos cotidianos dos estudantes. Ainda, segundo Bachelard, o erro fundamental nos processos de ensino e aprendizagem de CNT e, por essa razo, no podemos encar-lo como oposto ao conhecimento verdadeiro, mas como elemento constitutivo de tais processos (LOPES, 2007, p. 53). Os processos de mediao didtica de contedos/conceitos que envolvem

representaes de estruturas submicroscpicas em aulas de CNT demandam mobilizao de 64

saberes docentes diversificados. Nas interaes assimtricas propiciadas na escola ou na universidade, os estudantes podem (re)construir conhecimentos que impedem ou obstacularizam os acessos aos conhecimentos cientficos escolares. Em aulas e LD, tais representaes vm carregadas de significados terico-conceituais, o que demanda a insero de discusses sobre os mesmos, junto ao ensino e formao de professores de CNT. Defende-se a utilizao de signos e sentidos especficos da cultura cientfica da Qumica, junto s explicaes de representaes de estruturas submicroscpicas. Nesse processo, as palavras expressas pelos estudantes demandam vigilncia pedaggica e epistemolgica por parte do professor (BACHELARD, 1996), rompendo com a linearidade tpica dos processos de construo de conhecimentos do senso comum e, na outra ponta, dos conhecimentos cientficos (SOUZA SANTOS, 2003). Isso implica inter-relacionar conceitos cotidianos e cientficos, proporcionando de fato o acesso abstrao e generalizao (VIGOTSKI, 2001) dos conceitos estudados na escola, de modo a serem significativos e relevantes vida dos estudantes. Alertas do professor frente ao uso de palavras internalizadas de forma diferente e singular pelos indivduos permitem que o sentido de referncia, ou seja, o significado aceito cientificamente, seja preservado. Desse modo, importante que o professor fique vigilante na verbalizao de signos e sentidos expressos pelos estudantes; afinal, o uso inicial das palavras indica apenas o incio do processo de significao conceitual, necessitado de atingir nveis cada vez mais avanados, nas interaes com o outro (VIGOTSKI, 2001). Segundo o autor (p. 170),
[...] o conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel fora do pensamento verbal; em todo esse processo, o momento central, que tem todos os fundamentos a ser considerado causa decorrente do amadurecimento de conceitos, o emprego especfico da palavra, o emprego funcional do signo como meio de formao de conceitos.

Assim, o ensino de um conceito (ou um modelo terico) precisa se repetir sob vrias condies e contextos sociais, de modo que os estudantes usem e verbalizem os significados conceituais em (re)construo, retomando-os, ampliando-os e propiciando novos nveis de abstrao (e generalizao), produzindo sentidos em contextos diferenciados. A significao de conceitos qumicos/cientficos ou escolares abrange o uso de signos relacionados a entendimentos que levem em conta o pensamento de nvel atmico-molecular.
O modelo atmico-molecular da matria, com nfase na compreenso de reaes qumicas como rearranjos da matria, , segundo diferentes autores, estruturador do pensamento qumico (NAKHLEH, 1992; MILLAR, 1996; MORTIMER, 1995). Os conceitos [...] tomo, molcula e reaes devem ser parte do instrumental mental de qualquer aluno(a) ao deixar a escola (LIMA; BARBOZA, 2005, p. 41, grifos nossos).

65

Nesse sentido, entende-se que cabe escola, e, mais especificamente aos professores da rea das CNT, permitir que os estudantes tenham acesso a tais conhecimentos, possibilitandolhes compreenses sobre a rede complexa de conhecimentos em que a Cincia/Qumica est inserida, um sistema simblico fundamental que permite um novo pensar sobre o mundo. Ensinar Cincias/Qumica no repassar certo conjunto de informaes, mas, sim, propiciar condies necessrias (re)construo de um conhecimento bastante especfico, s possvel de ser constitudo mediante o uso de linguagens e conceitos elaborados fora da cultura cotidiana, ou seja, linguagens produzidas na esfera cultural das CNT (ZANON; SANGIOGO, 2006). Os processos de construo de conceitos cientficos escolares decorrem de interaes assimtricas com o outro mais experiente (VIGOTSKI, 2001), o professor, que j enculturado na Cincia/Qumica, capaz de mediar conhecimentos referentes a entidades culturalmente criadas, como tomos, molculas, ons, eltrons, ligaes. Contudo, nem sempre o professor de Qumica tem a compreenso de que tais ferramentas culturais foram criadas, convencionadas e validadas, antes, num contexto cultural bastante especfico, o da comunidade cientfica da Qumica, o que justifica a importncia da insero de reflexes sobre vises/concepes de Cincia, junto formao docente. Cabe registrar que modelos e representaes de estruturas submicroscpicas no so algo que se acrescente em abordagens tpicas ao ensino de CNT, eles j constituem o currculo escolar. As aulas, atravs dos prprios LD, so tradicionalmente permeadas de modelos tericos, imagens, esquemas e gravuras elaboradas com base na cultura cientificamente aceita. Tais modelos podem ser estruturantes do pensamento cientfico/qumico. Contudo, representaes de entidades como ons, molculas, estruturas supramoleculares, por vezes so tomadas como partculas concretas e reais pelos estudantes, e no como construes com fins de explicao e compreenso de fatos e fenmenos elaborados nas esferas culturais da Cincia ou da escola. Trabalhos anteriores apontam que reflexes sobre representaes de estruturas submicroscpicas so necessrias de serem inseridas e discutidas junto a cursos de formao de professores da rea das CNT (SANGIOGO; ZANON, 2006; ZANON; SANGIOGO; BECKER, 2008a e b). A exemplo de reflexes sobre a importncia de tais modelos na Cincia e ensino de CNT, seus limites e potencialidades conceituais relacionadas a cada representao de estrutura submicroscpica que permeia aulas e LD da rea das CNT. Embora imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas possam incorrer em graus limitados ou distorcidos de compreenso conceitual, elas podem ser importantes recursos ou instrumentos ao processo de ensino e aprendizagem de conhecimentos cientficos escolares mais significativos e socialmente relevantes. No entanto, isso demanda 66

mobilizaes de saberes docentes necessrios de serem considerados no processo de mediao didtica quanto ao que representam (SANGIOGO; ZANON, 2009a, b e c). Entende-se que os professores e estudantes (re)elaboram constantemente os seus modelos de explicao sobre fatos e fenmenos, o que inclui (re)elaboraes referentes s representaes de estruturas submicroscpicas estudadas em aulas de CNT. Permitir que o estudante (re)construa o pensamento sobre um modelo ou representao, mediante significao e uso de linguagens especficas fornecidas no contexto escolar, torna-se assim uma condio indispensvel para que se possa retificar ou superar obstculos que impedem o acesso ao conhecimento cientfico e escolar, rompendo inclusive com vises simplistas e/ou errneas sobre a Cincia e os cientistas. Com base em entendimentos como os expressos neste captulo, que visam proporcionar maiores reflexes e entendimentos relacionados ao ensino de contedos escolares que envolvem o uso de imagens representativas de estruturas submicroscpicas, no captulo que segue so apresentados e discutidos alguns resultados oriundos da anlise do material emprico desta pesquisa.

67

4 UM OLHAR PARA AS REPRESENTAES DE ESTRUTURAS SUBMICROSCPICAS EM ABORDAGENS DE CONTEDOS DE CNT

Este captulo apresenta e discute resultados desta pesquisa, referentes a (i) abordagens de contedos/conceitos relacionados a representaes de estruturas submicroscpicas (objeto de investigao) em LD e em aulas acompanhadas; e (ii) manifestaes dos sujeitos de pesquisa nos mdulos e nas reunies, em busca de responder as questes em investigao. A anlise dos materiais empricos permitiu um agrupamento de dados que configurou alguns focos de estudo do objeto de investigao (representaes de estruturas submicroscpicas no ensino de CNT), apresentados e descritos no Quadro 01: Focos de Anlise Descrio

1: Modelo e representao de Refere-se ao tratamento didtico de modelo como sendo um estruturas submicroscpicas em contedo do ensino de CNT, em LD de Biologia e Qumica do LD. ensino mdio, bem como ao modo como eles potencializam a mediao didtica de conhecimentos escolares por meio de figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas. 2: Mediao de representaes de Refere-se a abordagens, discusses e reflexes sobre limites e estruturas submicroscpicas, nas potencialidades conceituais de representaes de estruturas submicroscpicas usadas no ensino, em especial, do contedo interaes investigadas. enzima e catlise enzimtica. 3: Vigilncia a obstculos epistemolgicos relacionados ao uso de representaes de estruturas submicroscpicas no ensino de CNT. Refere-se a manifestaes dos sujeitos de pesquisa relativos significao conceitual subjacente a representaes de estruturas submicroscpicas, bem como a reflexes sobre a mobilizao de saberes docentes considerados importantes ao ensino, frente a obstculos apropriao do conhecimento cientfico escolar, como o realismo e o verbalismo.

Quadro 01: Focos de Anlise dos Materiais Empricos

Cabe ressalvar que as abordagens e discusses relativas melhoria do ensino de CNT so analisadas, neste trabalho, no com a pretenso de criar receitas, procedimentos ou metodologias sobre como ensinar contedos/conceitos que envolvem imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, mas, sim, na perspectiva de apontar caminhos para a melhoria da formao docente e do ensino, na rea. Afinal, entende-se que seja importante

68

compreender formas alternativas de tratamento e discusso de contedos de CNT que envolvem o uso de tais representaes, como os analisados neste trabalho. Este captulo est estruturado em quatro itens, trs referentes aos focos mencionados no Quadro 01 e um que apresenta consideraes gerais, no mbito deste captulo.

4.1 A Noo de Modelo ou Representao em Livros Didticos de Cincias da Natureza

Este item apresenta e analisa resultados de pesquisa relativos ao foco 1. Inicia com apresentao de resultados construdos a partir de anlise de LD de Biologia e Qumica do ensino mdio, quanto presena de abordagens sobre modelo visto como contedo do ensino de CNT. Aps, os resultados discutidos referem-se anlise de escritos que acompanham figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, em LD de Biologia e Qumica do ensino mdio, quanto meno, ou no, de que as mesmas se tratam de um modelo ou representao. Busca-se compreender se as abordagens nos LD analisados so adequadas para potencializar melhorias no ensino de contedos de CNT que envolvem o uso de tais figuras (uma das questes desta pesquisa). Parte-se do pressuposto de que os prprios LD poderiam suscitar, potencialmente, questionamentos, discusses e reflexes sobre a complexidade dos objetos de estudo da rea, articuladamente mediao de conhecimentos relativos noo de modelo e representao, na Cincia e no ensino de CNT. Quanto a abordagens sobre modelo como contedo do ensino de CNT, a anlise detalhada dos 4 LD que compem a amostra permitiu a elaborao do Quadro 02, que segue: LD 1
Abordagem sobre modelo na Cincia e no ensino de CNT No Aborda

LD 2
No Aborda

LD 3
Aborda

LD 4
Aborda

Quadro 02: Abordagens nos LD sobre modelo como contedo do ensino de CNT

A anlise dos LD, como pode ser observado no Quadro 02, indica que os mesmos diferenciam-se quanto a apresentarem, ou no, abordagens sobre modelo como um contedo do ensino de CNT. Nos dois LD de Qumica analisados (LD3 e LD4), percebeu-se a presena de abordagens sobre tal contedo logo no incio dos mesmos. No entanto, o mesmo no aconteceu com os LD de Biologia (LD1 e LD2). Com base no entendimento de que modelo um contedo/conceito cuja compreenso inerente aos processos de conhecimento nas Cincias e no ensino de CNT, defende-se que todos 69

os LD incluam tratamentos adequados sobre o mesmo, sendo preocupante o fato de que LD1 e LD2 no o contemplem. Contudo, os estudos em CNT nem sempre potencializam processos de discusso e significao conceitual de modelo, de forma explcita, seja em LD ou em espaos de ensino e de formao de professores, haja vista a constatao expressa no Quadro 02. Segue uma breve anlise qualitativa sobre as abordagens observadas nos LD. No LD3, as abordagens sobre modelo iniciam com certa contextualizao do seu conceito, ao colocar em destaque o questionamento: ser que um dia vamos enxergar molculas de gua?. Logo a seguir, h o complemento: os microscpios de maior poder de resoluo conhecidos atualmente conseguem imagens de partculas de 10-6 cm, e uma molcula de gua tem dimenso de 10-8 cm (p. 28). No referido LD, consta uma importante abordagem sobre escalas, incluindo a Figura 01, que segue:

Figura 01: Escala apresentada no LD3 (p. 29), adaptado de Pauling (1965).

70

A escala apresenta imagens e dimenses de corpos desde o ncleo do tomo (10-12 cm) at o macrocosmo (universo: 1028 cm). Posteriormente Figura 01, pode-se dizer que a abordagem no LD suscita uma linha de reflexo sobre as partculas em nvel atmico-molecular, ao discutir relaes entre fatos (observveis) e modelos (inobservveis).
Observar que h uma concentrao no volume de lcool e gua, quando so misturados um fato. Isso pode ser observado em laboratrio, fazendo-se medidas precisas sobre a experincia. Para explicar essa contrao de volume utilizamos um modelo: as substncias lcool etlico e gua so formadas de partculas. Explicamos o fato com um modelo: como as partculas de gua e de lcool so diferentes, ao se misturarem, umas ocupam os espaos vazios entre as outras; portanto haver contrao do volume total, pois haver diminuio dos espaos vazios entre as partculas de ambas as substncias. O fato pertence ao mundo observvel da Qumica. O modelo pertence ao mundo inobservvel da Qumica. Ambos se relacionam: um implica o outro. Fazer essas relaes pensar quimicamente. Fatos Ideias A palavra LABORATRIO composta de duas partes que muito representam o modo de pensar na Qumica: LABOR significa trabalho; fazer relaciona-se aos fatos observados. ORATRIO significa local de se fazer reflexes, onde se criam e se desenvolvem as ideias (LD3, p. 31, grifos nossos).

Constata-se que nem sempre LD e, provavelmente, aulas de Biologia e Qumica do ensino mdio e da universidade contemplam abordagens como essas. No entanto, entende-se que discusses sobre modelos so essenciais em aulas de Qumica e das outras disciplinas da rea das CNT, tanto do nvel mdio quanto universitrio, tendo em vista a sua relevncia nos processos de construo de conhecimentos que integram a rea, sendo importante considerar entendimentos, como os expressos por Bachelard, quanto a um racionalismo aplicado, uma dialtica entre razo (ideias/modelos) e empiria (fatos). Ou seja, importante considerar a complexidade dos conhecimentos cientficos e das formas de representao dos mesmos nas abordagens em aulas de CNT. Cientes das dificuldades e (in)compreenses que acompanham o ensino de contedos mediante representaes de estruturas (partculas) de nvel atmico, molecular e supramolecular, defende-se a insero de discusses sobre modelo como um contedo escolar, a comear pelos prprios LD. No somente quando inserido o seu conceito, como expresso no LD3, mas em diversos momentos em que so usadas explicaes de modelos tericos, pelo uso, ou no, de figuras e imagens representativas de estruturas submicroscpicas, em aulas e/ou LD da rea das CNT. Isso de modo a proporcionar processos de construo de conhecimentos escolares mais coerentes com as Cincias, contribuindo nas compreenses e aes cotidianas, de forma socialmente responsvel. No LD1, embora no tenha sido abordado o conceito modelo na Cincia e no ensino de CNT, logo no incio do mesmo h o destaque de que as imagens presentes no referido LD vm 71

acompanhadas de smbolos que, na legenda, indicam como as imagens foram obtidas e se elas correspondem a cores-fantasia. Segue a descrio do LD:

Figura 02: Smbolos utilizados nas legendas das imagens do LD1.

Ao pensar no processo de mediao necessrio de ser desenvolvido pelo professor nas aulas de CNT, entende-se que legendas como as mencionadas na Figura 02 podem desempenhar funes importantes para uma compreenso adequada dos conhecimentos expressos nas imagens, por parte dos estudantes, de forma mais coerente com as Cincias. A legenda ajuda na compreenso de como foram obtidas as imagens/figuras dos LD, evitando o risco de uma relao de correspondncia direta entre a imagem e o objeto por ela representado, seja um objeto terico ou emprico. Assim, o professor pode destacar informaes e legendas, tornando-se uma importante ferramenta aos processos de mediao didtica de conceitos e contedos, que incluem processos de apropriao e (re)construo de signos e significados por parte dos estudantes, a exemplo das entidades qumicas que so representadas nas estruturas submicroscpicas. Com tais legendas, os prprios estudantes so alertados quanto a isso, pelo prprio LD. Cabe mencionar que, nos ltimos anos, tem sido exigncia, no mbito do mercado editorial, que, nas diferentes linguagens visuais (figuras e mapas, por exemplo), constem as devidas informaes. Segundo o PCNLEM de Biologia e Qumica, h exigncias como: 72

[...] [de] que as ilustraes de carter cientfico indiquem a proporo dos objetos ou seres representados; que haja explicitao do uso de cores-fantasia, quando utilizadas; que os mapas tragam legenda dentro das convenes cartogrficas, indiquem orientao e escala e apresentem limites definidos (BRASIL, 2008, p. 14; BRASIL, 2007, p. 16).

A legenda apresentada na Figura 02 favorece discusses relativas a escalas, permitindo conhecimentos fundamentais compreenso sobre as dimenses dos objetos representados nas figuras integrantes do livro. Escala um dos conceitos unificadores, apontados por Angotti (1991), que poderia potencializar o ensino das CNT. As escalas podem permitir contextualizar e problematizar os contedos do ensino, proporcionando processos mais adequados de (re)significao conceitual. Afinal, as representaes de estruturas submicroscpicas no podem ser percebidas diretamente pelos sentidos, diferentemente de outras imagens que podem ser obtidas por fotografias ou imagens aumentadas de microscpios. No entanto, considera-se fundamental que professores e estudantes consigam fazer a diferenciao entre fotografias, micrografias e modelos, que nem sempre so adequadamente compreendidos e significados. Para tais compreenses, a escala que indica uma dimenso aproximada de diversos corpos (Figura 01) poderia potencializar a aprendizagem dos estudantes, compreendendo inclusive que muitas das representaes de aulas e LD de CNT referem-se a criaes humanas que ultrapassam o visual (percebido pelos sentidos) e demandam, diversas vezes, que os estudantes se utilizem do imaginrio (de modelos mentais), ou seja, das funes psicolgicas superiores (pensamentos abstratos) para a compreenso de fenmenos que esto em estudo em sala de aula. De modo anlogo, smbolos referidos na legenda (Figura 02) permitem que professores e estudantes tenham novas ferramentas e possibilidades de significao conceitual quanto a fenmenos, situaes vivenciais, contedos e conceitos que se utilizam de algum tipo de linguagem visual, nas aulas de CNT. Defende-se a importncia de abordagens e discusses sobre representaes de estruturas submicroscpicas no ensino e na formao de professores de CNT. Afinal, LD veiculam modelos (ideias, teorias) que permitem explicaes de fatos/fenmenos, algumas delas permeadas por diversas representaes parciais de algum modelo terico. Modelos (inobservveis) permitem a explicao de fatos e fenmenos de uma realidade (observvel), mas eles no correspondem, de forma direta, realidade! Trata-se apenas de um modelo construdo luz das Cincias. Dessa forma, no ensino de CNT importante que seja significada a teoria, ou seja, o modelo terico, permitindo a compreenso de que tal modelo se constitui num sistema conceitual complexo, ou seja, um emaranhado de relaes conceituais que se interpenetram. importante que o professor proporcione mediaes sobre linguagens visuais (imagens e figuras) de modelos tericos, utilizando-se de palavras adequadas nas explicaes conceituais sobre o que 73

est representado. No entanto, isso demanda compreenses sobre limites e potencialidades conceituais expressos em representaes de estruturas submicroscpicas que permeiam aulas e LD da rea das CNT. Assim, quanto presena de abordagens sobre modelo como contedo do ensino de CNT, a anlise da amostra de LD permite concluir que alguns livros apresentam explicaes mais amplas sobre a importncia e o uso de modelos na Cincia e no ensino de CNT, mas outros no. Compreender o significado da palavra modelo na rea de CNT implica possibilitar discusses sobre a complexidade de representaes de estruturas submicroscpicas, sendo importante a ateno contextualizao dos contedos/conceitos no ensino, bem como ao uso de escalas envolvidas na compreenso das representaes, em detrimento do risco a vises simplistas sobre o que est expresso nos LD ou explicado em salas de aula. No que se refere ao segundo tpico deste item, so apresentados e analisados, a seguir, resultados de pesquisa referentes a escritos que acompanham figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas. Observou-se se h meno, ou no, de que as mesmas se referem a modelo ou representao. A expresso escritos que acompanham figuras refere-se a legendas de figuras ou a escritos presentes em textos situados prximos a elas, nos livros analisados. Foram observadas e contadas, no LD como um todo, figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas. Assim, as mesmas foram analisadas quanto presena, ou no, de alguma meno explcita de que se trata de modelo ou representao da estrutura submicroscpica. Na contagem de tais figuras, foram considerados os seguintes critrios: - quando apenas expresses como estrutura de acompanhavam as figuras nos LD analisados, as mesmas foram inseridas no item no consta, por se considerar que no direcionam o pensamento para a ideia de modelo ou representao; - figuras em que havia meno apenas a palavras/frmulas (H2O, CO2, C6H12O, ATP, NAD, cido pirvico, metano e etc.) ou equaes qumicas (A + B C + D) no foram consideradas durante a contagem, embora elas tambm representem, ou se refiram a substncias/molculas e/ou reaes qumicas; - no foram consideradas na contagem as figuras no relativas a estruturas submicroscpicas, a exemplo da representao de uma clula ou de uma mitocndria; e - quando uma mesma figura ou quadro apresentava mais de uma imagem representativa, ela foi contada apenas uma vez, ou seja, a contagem considerou a figura mencionada como tal (no livro analisado). Ou seja, ainda que, por vezes, uma mesma figura ou quadro pudesse representar

74

mais de uma estrutura submicroscpica, ela foi considerada no seu conjunto, como uma nica figura. A anlise dos LD permitiu a construo do Quadro 03, que segue: LD 1
Nmero de Figuras nas quais constam a palavra modelo ou representao em escritas que a acompanham. Nmero de Figuras nas quais no constam a palavra modelo ou representao em escritas que a acompanham. Total de Figuras com representaes de estruturas submicroscpicas 31

LD 2
15

LD 3
18

LD 4
123

06

55

18

233

37

70

36

356

Quadro 03: Meno a modelo ou representao em Figuras relativas a estruturas submicroscpicas

A anlise permite inferir que os LD analisados, em alguns momentos, no mencionam a palavra modelo ou representao em escritos que acompanham figuras que representam estruturas submicroscpicas. Seguem alguns exemplos de figuras em que consta que se trata de um modelo ou uma representao, em escritos que as acompanham (em legendas ou em textos explicativos prximos a elas).

Figura 03: LD4, p. 227.

Figura 04: LD4, p. 552.

Figura 05: LD3, p. 32.

Seguem alguns exemplos de figuras em que no se menciona (de forma explcita, em legendas ou em textos explicativos prximos a elas) que as mesmas correspondem a um modelo ou uma representao: 75

Figura 06: LD4, p. 286.

Figura 07: LD2, p. 28.

Figura 08: LD1, p. 213.

A anlise dos LD, observados em seu todo, permitiu constatar que todos eles apresentam imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicos, com variaes no nmero de figuras e na presena, ou no, de alguma meno de que se trata de um modelo ou uma representao. Diversas explicaes de contedos/conceitos de CNT, a exemplo de ligao qumica, solues, estados fsicos da matria, tenso superficial, reaes qumicas, equilbrio qumico, osmose, membranas celulares, cidos nucleicos e tantos outros so permeados de representaes de estruturas submicroscpicas, sistematicamente, ao longo dos LD, o que remete para a urgncia de reflexes sobre como trabalhar com as mesmas em aulas de CNT. As figuras analisadas representam, de uma forma ou outra (por meio de bolas, traos...), tomos, molculas, ligaes qumicas, interaes intermoleculares ou outras entidades qumicas, como as estruturas supramoleculares, que, segundo Lehn e Ball (2004, p. 242), formam um conjunto de molculas/substncias em um agregado organizado, ficando unidas por meio de interaes intermoleculares, a exemplo da estrutura supramolecular envolvida na compreenso da ao limpante dos detergentes, explicada pela representao do modelo da micela (Figura 06). Salienta-se que, embora a Figura 04 represente uma chave e fechadura, ela foi considerada como representao de estrutura submicroscpica, pelo fato de que a mesma remete para uma certa ideia do complexo enzima-substrato. Cabe indagar: em interao? Qual interao? Discusses mais pontuais sobre limites e potencialidades de representaes que acompanham explicaes de contedos como enzimas, suscitadas nas interaes investigadas, so apresentadas no prximo item (4.2). 76

Nesta pesquisa, defende-se que LD e professores, em aulas de CNT, faam meno, ao usarem figuras ou imagens, de que as mesmas se referem a um modelo ou a uma representao de alguma entidade submicroscpica. Ou seja, que expressem a viso de que a entidade no corresponde (em relao direta) quela imagem, mas, sim, a uma representao parcial de um modelo terico. Compreende-se que a apropriao de tais ideias seja indispensvel para a promoo de processos adequados de significao conceitual, coerente com as Cincias. Portanto, no podem deixar de serem retomadas, sistematicamente, ao longo do processo de ensino de CNT. Resultados apresentados e discutidos, neste trabalho, vo alm da inteno de quantificar figuras representativas de estruturas submicroscpicas nos LD que trazem, ou no, alguma meno a modelo ou representao. Para alm da crtica, importa discutir formas de uso de materiais de apoio no ensino de CNT, a comear pelos LD, to importantes aos planejamentos e prticas docentes sobre representaes que j constituem o currculo escolar. Ou seja, tais representaes no so algo que se acrescente ao ensino. Busca-se compreender limitaes e possibilidades dos recursos didticos, de forma articulada a discusses sobre suas implicaes no ensino que, por hiptese, potencializam a melhoria do ensino e da formao docente, na rea. Defende-se, neste trabalho, que, no ensino e na formao de professores de CNT, sejam problematizados e ressignificados saberes docentes relativos aos modelos tericos e ao uso de representaes parciais, que se referem a um respectivo modelo terico. Compreende-se serem fundamentais tais discusses, no somente em momentos estanques, a exemplo de quando o contedo modelo tratado separadamente dos outros contedos/conceitos do ensino. Em inmeros contextos e momentos so usadas explicaes escritas, imagens e representaes de estruturas submicroscpicas. No entanto, nem sempre se discute a noo de modelo e representao, sendo importante ressaltar que se trata de tentativas de explicao/representao, nunca numa relao de correspondncia direta com alguma realidade, tal como sugere a prpria palavra modelo.
Um modelo pode ser definido como uma representao de um objeto, evento, processo ou ideia, que produzida com propsitos especficos como, por exemplo, facilitar a visualizao; fundamentar elaborao e teste de novas ideias; e possibilitar a elaborao de explicaes e previses sobre comportamentos e propriedades do sistema modelado (GILBERT; BOULTER, 1995 apud FERREIRA; JUSTI 2008, p. 32).

Tambm, defende-se a necessidade da mobilizao de saberes docentes necessrios s explicaes terico-conceituais das entidades qumicas representadas nas figuras relativas a estruturas submicroscpicas, explicaes que demandam compreenso em nvel atmico77

molecular, para que, ento, se possa ter acesso, de fato, aos modelos que ajudam na explicao de situaes vivenciais, como respirao e alimentao. Neste item, os resultados apresentados foram construdos a partir da anlise de LD, ou seja, no foram apresentados resultados referentes a manifestaes por parte dos sujeitos de pesquisa. Nos itens subseqentes, sero apresentados e analisados episdios nos quais os sujeitos de pesquisa expressam percepes sobre abordagens de representaes de estruturas submicroscpicas do ensino de CNT, aliados a uma anlise crtica do modo como representaes do contedo enzima e catlise enzimtica abordada nos LD do ensino mdio, o que possibilita adentrar na segunda questo de pesquisa desta investigao.

4.2 Mediao de Estruturas Submicroscpicas no Ensino com Foco em Enzimas

Este item apresenta e discute resultados registrados, nos mdulos e nas reunies, quanto importncia dada pelos sujeitos a abordagens sobre o contedo modelo e a explicaes sobre o que est sendo representado em imagens relativas a estruturas submicroscpicas que permeiam LD e aulas de CNT. Portanto, envolve resultados que articulam os focos de anlise 1 e 2 (apresentados no Quadro 01), estabelecendo relaes entre anlise das interaes (mdulos e reunies) e de figuras de LD ou imagens que as subsidiaram. A ateno direcionada para os limites e as potencialidades importantes a serem considerados no processo de mediao didtica de representaes de estruturas submicroscpicas relativas aos modelos tericos de enzima e catlise enzimtica (foco das discusses desenvolvidas nos mdulos de interao), o que pode vir a possibilitar avanos quanto significao conceitual de contedos (modelos tericos) cujas abordagens se utilizam de tais representaes no ensino de CNT. Resultados da anlise de LD do ensino mdio, quanto apresentao de imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, em especial na abordagem do contedo enzimas e catlise enzimtica (discutido nos mdulos), de alguma forma, se relacionam com a abordagem de tal contedo em LD e aulas (de Bioqumica) do ensino superior. A discusso sobre as figuras, para alm de permitir reflexes sobre o modo problemtico como elas representam os conhecimentos tericos sobre enzimas, subsidia e retroalimenta o planejamento e o desenvolvimento dos mdulos. Tais compreenses auxiliavam com intervenes, questionamentos, reflexes e discusses, como ser descrito e discutido adiante, na anlise dos materiais empricos produzidos nesta pesquisa.

78

Para uma melhor contextualizao dos resultados apresentados a seguir, cabe situar que, durante os mdulos analisados (8, 9 e 10), diversas abordagens e explicaes alertavam para a viso da complexidade conceitual envolvida na compreenso de estruturas supramoleculares, a exemplo de entendimentos sobre o mecanismo de ao das enzimas. Nos mdulos, durante explicaes de contedos/conceitos, eram propiciadas discusses, reflexes e questionamentos, por parte dos sujeitos, sobre a importncia do uso, ou no, de certas imagens ou representaes de estruturas submicroscpicas, no ensino e na aprendizagem de CNT. Ressaltou-se diversas vezes, durante as interlocues dos sujeitos, a essencialidade do papel mediador do professor, no sentido de explicitar discusses sobre as representaes dos modelos tericos, articuladamente s abordagens com o uso de formas de representao de estruturas submicroscpicas. Neste item, os resultados de pesquisa referem-se a narrativas e recortes de fala dos sujeitos que exemplificam as interlocues. Cabe esclarecer que, no mdulo 9, o sujeito de pesquisa, identificado como MPU, sendo mestrando, atuou na condio/funo de professor do CC (estagirio da ps-graduao), por estar cursando, no mesmo semestre, a disciplina de Estgio de Docncia na Graduao. Havia planejado a aula juntamente com a professora do CC de Bioqumica I, a qual tambm estava presente e coparticipava nas abordagens e discusses. No turno de fala 27, MPU, ao explicar sobre a digesto e o mecanismo de ao de uma das enzimas, ressalta a necessidade do uso de modelos para a mediao de conhecimentos relativos ao assunto/contedo.
27: MPU: [...] ento, as explicaes envolvem modelos. Como os vemos? O que um modelo? ((breve silncio)) No laboratrio, vocs podem visualizar a atividade da saliva em contato com o amido, mediante a mudana de cor, acrescentando reagentes, n? Isso um fato observvel, mas para explicar a ao da saliva, utilizam-se modelos. A enzima, a amilase salivar e o amido so substncias formadas de molculas. A enzima, amilase salivar, ela tem uma estrutura de vrias ligaes de aminocidos que formam a enzima em si, que ento atua para essa degradao do amido. Explicamos o fato, mediante um modelo, a enzima transforma o amido em um acar redutor, vocs viram isso l no experimento ((realizado na aula de Bioqumica)). Fatos observveis, a mudana de cor, so explicados por ideias, atravs de modelos, que so inobservveis, so criados. Ambos se relacionam, um implica o outro, fazer essas relaes pensar quimicamente. Isso foi adaptado de um livro do ensino mdio [...].

MPU enfatizava a importncia dos modelos teoricamente criados para explicaes de fatos observveis. perceptvel a intencionalidade de, ao explicar o contedo, suscitar reflexes sobre o uso de representaes dos modelos tericos propostos pela Cincia. Considera-se importante a meno de MPU a um LD de Qumica (LD3, p. 3), bem como s atividades que estudantes j haviam feito em aulas anteriores ao mdulo, como era o caso da amilase salivar13. Discusses sobre modelos, como no turno acima, nem sempre so realizadas em cursos de
13

Enzima presente na saliva, que transforma o amido em acar.

79

formao de professores e em aulas do ensino mdio, o que pode possibilitar concepes epistemolgicas inadequadas quanto a compreenses de conceitos e contedos da rea das CNT. No turno acima, apesar do avano na ideia de modelo, MPU poderia ter expresso uma forma mais afastada do risco a uma concepo realista, evitando dizer: vocs viram isso l no experimento, referindo-se ao modelo explicativo da atuao da enzima, que transforma o amido em acar redutor. Isso remete ao cuidado pedaggico e epistemolgico, importante de ser considerado na mediao de linguagens em sala de aula, evitando expresses que levem o pensamento ao obstculo do realismo, visto que os estudantes, pela expresso de MPU, poderiam compreender as representaes da enzima, do amido e acar redutor como uma realidade e no uma representao de um modelo, como o prprio MPU deixa claro ao dizer, logo em seguida, que tais modelos so inobservveis ou criados. Considera-se importante que ideias como as expressas no referido turno sejam retomadas e aprofundadas em sala de aula, visto que tais elaboraes conceituais demandam processos constantes de mediao, para que, de fato, sejam apropriadas pelos estudantes. Isso na perspectiva de que os estudantes comecem a entender que modelos e representaes devam ser vistas como tal, no como o real, o fato ou o observvel. Muitas vezes, nas Cincias e no ensino de CNT, necessita-se de explicaes que vo alm da linguagem escrita e/ou verbal, demandando o uso da linguagem imagtica, do visual, como instrumento didtico-pedaggico, a exemplo dos modelos tericos que representam as partculas ou entidades qumicas (SANGIOGO; ZANON, 2009b). Nesse sentido, palavras como modelo ou representao tornam-se importantes de serem usadas e significadas em aulas e LD de CNT. No entanto, o uso da palavra no suficiente para a compreenso das ideias ou teorias representadas por uma ou outra figura elaborada com base em conceitos historicamente aceitos na comunidade cientfica. H necessidade, em algum momento, da mediao didtica da palavra modelo e representao e, nesse sentido, discusses como as expressas no episdio anterior so importantes. Na reunio realizada com trs licenciandos, aps eles terem participado do mdulo 9, discutia-se sobre a relevncia das representaes nas Cincias e da mediao sobre elas no ensino e na formao para o ensino de CNT. O recorte abaixo exemplifica tal interlocuo.
53: M1: Vocs consideram importante discutir as figuras de modelos de estruturas submicroscpicas que permeiam livros didticos, em aulas do ensino mdio e da universidade? Tipo, discutir o que ta... Porque t representado l daquele jeito, e t assim, l naquele outro? 54: L1: Eu acho importante [...].

80

55: L2: [...] dificilmente tu vai conseguir tirar os modelos do ensino mdio, tu no tem como muitas vezes tu dar uma aula sem o modelo, mas tem que sempre cuidar pra que esse modelo seja interpretado corretamente. 56: L1: Porque imagina o que seria da Qumica, eu fico pensando, sem um modelo, porque um aluno me disse assim, ai profe, como a Qumica a gente tem que imaginar, por isso que Qumica difcil, a gente tem que imaginar tudo, eu queria ver um tomo, ah, tomo no da pra ver, ah t e como sabe que assim?. Entende? Ento por ai, o tomo uma bolinha assim profe? Eu no sei, eu no vi. Sim. Ento como a senhora sabe que assim?. 57: M1: uma criao humana. 58: L1: uma criao. 59: L2: E eles discutem, eles perguntam isso, quando tu vai pro estgio, na primeira pergunta, eles querem saber onde que t. 60: M1: Eu fiz essa pergunta, porque no meu ensino mdio, nenhum professor questionou ah, por que nesse modelo vocs tm isso, tm aquilo?, sempre dado textos, questes, respondia, eu nunca sequer me deparei, fiquei olhando, ah, nesse modelo t representando l a interao, coisa e tal. Isso no discutido!

H indcios, no episdio acima, de que os sujeitos de pesquisa estavam preocupados com a interpretao de imagens relativas a representaes de modelos. No turno 60, M1 relembra que no seu ensino mdio no foram desencadeados processos de mediao em relao s figuras dos LD e, no turno 57, L1 fala de seu estgio, apontando dificuldades dos estudantes ao se depararem com representaes, como a do tomo. Discusses acenam, tambm, para a compreenso de que, no ensino de Qumica, explicaes conceituais so derivadas de criaes humanas, produzidas em contextos culturais especficos e, portanto, demanda que acadmicos e estudantes do ensino mdio compreendam os modelos tericos como tal. Corrobora-se o entendimento expresso por Oliveira et al. de que os modelos sejam utilizados como recursos aproximativos e no como realidades. Como instrumentos de explicao e previso produzidos com a inteno de uma melhor compreenso dos problemas educativos enfrentados (2003, p. 10). Nesse sentido, imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas tm finalidade didtica importante, no sentido de ajudarem os estudantes a imaginar fatos e fenmenos em nvel submicroscpico, ou seja, de estruturas atmicas, moleculares ou supramoleculares. importante que estudantes compreendam, em aulas de CNT, que os microscpios no conseguem capturar imagens como as representadas nos LD. Tais modelos so representaes do real, foram criados pelo uso da razo, para a compreenso e interpretao de fenmenos que ocorrem em nvel atmico-molecular.
Vigotski afirma que todos os elementos culturais so produtos da imaginao; nesse sentido, toda criao feita pela mo humana carrega a historicidade das relaes sociais incorporada em cada palavra, conceito, instrumento etc. A produo de conhecimentos pode ser entendida como trabalho intelectual dependente e, ao mesmo tempo, resultante dos elementos culturais transmitidos e transformados ao longo da histria humana. Os conhecimentos so, dessa forma, resultados no (apenas?) de um processo de rupturas com a realidade, como afirma Bachelard, mas sim, de uma complexa/imbricada/entretecida relao com esta. Vigotski pesquisa as condies pelas

81

quais estas relaes so construdas e identifica, nos recursos culturais humanos, a sustentao para seus argumentos. Em seus estudos sobre o desenvolvimento cultural, aponta o carter da mediao social como sendo o meio/modo de nossa relao. Assim, toda relao construda em termos de um processo interativo entre sujeitos e o mundo por meio de instrumentos culturais, meios artificiais que so criados e, ao mesmo tempo, criam as condies dessas interaes (ANDRADE; SMOLKA, 2009, p. 259).

Nos mdulos, foram apresentados slides contendo uma variedade de figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, a maior parte delas presentes em LD do ensino mdio e universitrio. Nos mdulos 9 e 10, aps a caracterizao das enzimas (o que inclui a sua composio qumica), foi apresentada uma animao (CD-ROM) representando o mecanismo de ao da enzima quimotripsina, que acompanha um dos livros usados no ensino superior (LD6). Articuladamente aos questionamentos sobre representaes e sua importncia no ensino do contedo, nos mdulo 9 e 10 discutiu-se a figura a seguir que foi editada com base num livro de Bioqumica do ensino superior (LD5, p. 122) e apresentada em slide. A Figura a seguir representa as etapas da catlise enzimtica, que envolve ruptura de uma ligao covalente carbono-nitrognio (C-N) de protenas na digesto.

Na explicao do mecanismo de ao da quimotripsina (enzima da digesto), representada numa sequncia de nove etapas, havia nfase na compreenso (nos mdulos de 82

interao) das diversas interaes qumicas envolvidas na ao cataltica, que torna possvel (teoricamente) o rompimento da ligao covalente (C-N) de protenas. Tambm, ressaltava-se que a interao entre enzima e substrato se d por diversas interaes qumicas e no em um simples encaixe fsico, como expresso em representaes de LD do ensino mdio. A representao das etapas do mecanismo de atuao da quimotripsina evidencia, atravs de um modelo terico parcial, uma explicao detalhada do processo cataltico, ou seja, das interaes intra e intermoleculares entre enzima e substrato. Aps a explicao do slide acima, apresentou-se a animao, que possibilitava uma viso dinmica e mais coerente do modelo do processo (do mecanismo) cataltico representado. Algumas imagens capturadas da animao constam abaixo, na sequncia em que ela rodava:

83

Ao mesmo tempo em que as imagens eram apresentadas, explicava-se o modo de atuao das enzimas, evidenciando as interaes covalentes e intermoleculares envolvidas em cada uma das vrias etapas da atuao da quimotripsina (CD Rom, LD6). Tais imagens foram apresentadas e discutidas de modo que os sujeitos participantes pudessem compreender e discutir obstculos e limitaes conceituais associadas a figuras e imagens presentes em LD de Biologia e Qumica do ensino mdio. Assim como na representao anterior (do LD5), a animao permite aos estudantes irem alm da percepo de um mero encaixe fsico entre enzima e substrato. Alm disso, lhes possibilita romperem com vises estticas de imagens relativas s representaes de LD, em detrimento da ideia de movimento dos tomos e molculas, da sua estrutura tridimensional e sequncia de diversas etapas que evidenciam as interaes qumicas (intra e intermoleculares) presentes na animao. Nesse sentido, compreende-se que a animao qualifica a significao do modelo terico da atuao das enzimas, em especial, da quimotripsina. No entanto, Moreira e Borges (2007, p. 31, com base em LOWE, 2003) alertam para o fato de que as animaes nem sempre contribuem para o processo de ensino e aprendizagem, podendo resultar em uma sobrecarga cognitiva para o aprendiz, que pode encontrar dificuldade na compreenso do modelo terico em estudo. Nesse sentido, torna-se fundamental que o professor medeie informaes ou aspectos conceituais importantes que esto sendo representados na mesma. Tal compreenso tambm se refere s figuras de LD ou aulas de CNT; afinal, os alunos no se valem de toda informao apresentada nas ilustraes. Lewalter argumenta que figuras estticas e animaes no so mediaes simples. Elas confrontam os estudantes com problemas especficos de interpretao (MOREIRA; BORGES, 2007, p. 32). Isso remete compreenso da importncia do uso de diversificadas representaes explicativas dos modelos tericos, a comear por representaes mais simples, que representem um menor nmero de variveis/informaes a serem interpretadas. No entanto, o modelo terico, para ser melhor compreendido, demanda, tambm, representaes mais complexas, com um maior nmero de variveis/informaes, a exemplo das imagens da animao recm referidas, ou da Figura do LD5, que representa as diversas etapas da catlise enzimtica (pgina 82 deste trabalho). Segue um episdio, expresso no mdulo 10, em que as interlocues remetiam para a possibilidade, ou no, do uso de animaes (LD6) ou de figuras relativas a representaes como as da catlise de protenas pela quimotripsina (LD5), apresentadas anteriormente.
428: PEMB: [...] eu sou da seguinte opinio, que estes modelos, eles tm que vir pra nos ajudar. Agora, o que vai fazer com que meu aluno entenda mais ou menos, o tipo da mediao, de interao que eu vou estabelecer com ele, a partir do modelo. Porque eu no

84

posso achar que eu vou botar a figurinha pra rodar, que eu vou pr..., [...] vou deixar a animao correndo, e que meu aluno vai entender. 429: PU: Por conta, n? 430: PEMB: Isso. [...] 434: PEMB: Eu acho que se eu conseguir entender ela, porque em primeiro lugar, eu tenho que sentar e estudar ela, da eu consigo fazer a mediao. Eu no sei se a PEMQ concorda, mas eu... 435: PEMQ: Plenamente.

A expresso estes modelos, eles tm que vir pra nos ajudar, aliada s interlocues que levam em conta a complexidade conceitual representada nas imagens quando PEMB fala sobre a necessidade de, primeiramente, conseguir entender, para, depois, desenvolver o tipo da mediao, de interao que estabelece com os estudantes, denota compreenses sobre o ensino de CNT que correspondem com discusses que vm sendo defendidas neste trabalho, como a complexidade conceitual que envolve a explicao de um modelo terico. Nos mdulos, explicaes conceituais e discusses ajudavam a entender o modo de ao das enzimas, com ateno essencialidade da compreenso das interaes inter e intramoleculares envolvidas nas reaes qumicas, no entendimento do stio ativo, da formao do complexo enzima-substrato, da reatividade qumica, da energia de ativao e outros aspectos. Seguem abaixo alguns exemplos de questionamentos expressos no mdulo 9, em meio s explicaes sobre o contedo enzimas, que se referiam a representaes.
123: MPU: [...] Os LD trazem vrias representaes. Essas aqui ((referindo-se ao slide abaixo que foi apresentado))...

85

124: PU: Do ensino mdio, n? 125: MPU: ... de Biologia, esse aqui do LD1 ((p. 541)), esse aqui tambm de Biologia, ((LD7, p. 75)), que so interaes enzima-substrato. Ser que tais representaes so suficientes para a compreenso bioqumica? Agora que vocs tm um pouquinho mais de condies, e perceberam todas as etapas, as interaes que acontecem. Ser que elas so suficientes a nvel de ensino mdio? [...] 138: MPU: Como os estudantes compreendem as interaes em nvel atmico-molecular envolvidas nas reaes enzimticas, pelo modelo chave-fechadura? Se compreendem. As analogias ou imagens ajudam ou atrapalham? Reduzem a complexidade conceitual? Ser que isso que se quer no ensino de Biologia ou Qumica? O que fazer? So questes que preocupam.

Sob o pretexto da facilitao, os LD, por si s, nem sempre privilegiam as linguagens necessrias aos processos de abstrao e racionalizao, fundamentais na construo de aprendizagens e pensamentos relativos a conceitos escolares (VIGOTSKI, 2001), a exemplo do modelo chave-fechadura, que representa de forma bem limitada as interaes qumicas entre a enzima e o substrato. Afinal, a compreenso conceitual da atuao enzimtica vai muito alm dos contedos escritos sob a forma de texto e/ou o que est representado nas figuras dos LD. Cabe a o papel mediador do professor! Lopes (2007, p. 143), embasada em Bachelard, ressalta a importncia de afastar-se das imagens, pois elas so sedutoras, assim como as metforas, que so tradues pouco precisas do conhecimento cientfico: [pois] no racionalizam, mas produzem a crena de conhecimento, a impresso de que se compreende. Tais reflexes, aliadas a discusses sobre obstculos pedaggicos e epistemolgicos relacionados ao processo de construo do conhecimento cientfico e escolar, demandam a ateno do professor a possveis incompreenses e obstculos relacionados aos aprendizados dos estudantes (mais bem discutido no prximo item). Afinal, as imagens expressas em LD so representaes parciais do modelo terico que permite, de fato, a compreenso do que est representado. Nesse sentido, representaes demandam a mobilizao de linguagens especficas s Cincias, para alm das explicaes e representaes dos LD, a fim de permitir avanar e desconstruir imagens, metforas ou analogias utilizadas em aulas de CNT. Acredita-se que explicaes conceituais sobre o modo de atuao das enzimas e a variedade de questionamentos ao longo das apresentaes motivavam discusses sobre as representaes de estruturas submicroscpicas, propiciando inquietaes e questes que licenciandos e professores se faziam em relao s imagens referentes a representaes presentes nos LD, bem como sobre possibilidades de significao por estudantes do ensino mdio e da universidade. Quanto a limites e potencialidades das representaes mencionadas, a Figura do LD1 do episdio referido representa uma viso cclica da atividade da enzima, segundo a qual, aps 86

liberar o(s) produto(s), torna-se novamente livre para atuar com novos substratos. Essa propriedade das enzimas importante de ser compreendida; no entanto, as figuras presentes no episdio, representam, tambm, uma ideia equivocada sobre a sua atuao, sendo entendida como se fosse um encaixe fsico/mecnico entre a enzima e o substrato, diferente do que propem as imagens dos LD de ensino superior. Nesse sentido, defende-se a importncia de que professores de CNT em formao, entendam que imagens, como as apresentadas no episdio anterior, deixam a desejar quanto ao aspecto mais central do ensino: as interaes qumicas envolvidas na catlise enzimtica, o que remete para explicaes que vo para alm do que est representado. No episdio que segue, identificam-se algumas reflexes desenvolvidas no mdulo 9:
160: PEMQ: [...] vocs vo ver o quanto essas imagens ou at modelos podem ajudar, ou podem atrapalhar. Eu, no meu conhecimento ingnuo, ignorante, que a gente diz, que acredito que tem que aprender muito nesta vida, eu acredito que as duas coisas ajudam. Voc pode perfeitamente usar uma imagem, explorar bastante, ter uma boa representao daquilo, porque na Qumica, a gente sabe que muita coisa modelo, ento, imagina tirar todos aqueles modelos e representaes visuais, a gente trabalharia s com a parte terica ou dialgica. Isso tudo ajuda como instrumento. [...] 252: PEMQ: [...] Chega o momento de a gente parar, refletir e pensar. O que esse modelo t dizendo, o que vem por trs disso? Ser que vai ajudar ou s t atrapalhando? Bom, se no d esse, vamos partir pro prximo, mas desde que isso sirva para uma reflexo. E o que t por trs disso? Eu, pra mim, na Qumica, tudo a base da energia. Eu, pra mim, no meu entendimento, um modelo pode at prejudicar, mas tem modelos que podem auxiliar na nossa imaginao entende? Pra algumas pessoas aquilo serve, para outras vai servir outro modelo. Mas precisa sim de algum, de um colega ou um professor, para mostrar outros caminhos e dizer assim: No! Vamos por aqui, por ali, isso realmente no vai dar, s que difcil, e ningum vai nos dizer a resposta, entenderam? [...]. 253: PEMB: [...] Eu queria perguntar pra vocs, se tem como eu pensar o ensino de Qumica, ou o ensino de Biologia, que no por modelos? 254: L3: Olha. Eu s aprendi at hoje por modelos. 255: L7: Eu tambm, s por modelos. 256: PU: possvel voc pensar quimicamente, ou, no pensamento da biologia, seja ensinando, seja aprendendo, sem o uso de modelos? 257: L2: necessrio, os modelos. ((cochichos)) 258: PU: E o que um modelo? O que um modelo? Quem d um exemplo? 259: L8: Imaginar um modelo, por exemplo, estou olhando para uma figura e voc pode imaginar que por trs daquilo l tem uma cadeia ((da estrutura qumica)), ento pra mim ajuda. Tem que imaginar uma cadeia atrs de cada um daqueles...

Diversos questionamentos realizados articuladamente s explicaes sobre o contedo enzimas direcionavam para discusses sobre o uso e a importncia de representaes de estruturas submicroscpicas. Isso pode ser percebido no depoimento de PEMQ, e aps o turno 252, quando outros sujeitos (PEMB e licenciandos) posicionam-se sobre o uso de imagens e modelos no ensino e aprendizagem de Biologia e Qumica.

87

No episdio anterior, licenciandos assumem que importante o uso de representaes de modelos no ensino e aprendizagem de CNT. As reflexes emergiram a partir da pergunta provocadora de PEMB (que j havia participado de outros mdulos de interao): se teria como pensar o ensino de Qumica, ou o ensino de Biologia, que no por modelos?. Assumir que modelos fazem parte dos processos de ensino e aprendizagem e que isso demanda mediaes por parte dos docentes pode ser um indicador de que as interaes e reflexes desenvolvidas nos mdulos propiciam tomadas de conscincia quanto importncia de usar imagens que, em muitos casos, como as interlocues apontam, so instrumentos didtico-pedaggicos necessrios ao ensino de CNT. Dessa forma, depoimentos como o de PEMQ, que decorrem da sua experincia profissional, contribuem na defesa do uso de imagens e modelos como instrumentos de ensino que podem dar suporte aos estudantes para desenvolver interpretaes e imaginar como acontecem as interaes que permeiam explicaes de conhecimentos qumicos que exigem elevado grau de abstrao. Da mesma forma, L8 e PEMQ denotam compreenses sobre a necessidade de interpretar o que est representado nas estruturas submicroscpicas, para o que, h necessidade do papel mediador do professor ou de um colega sobre os conceitos e entidades qumicas relacionadas s representaes de modelos explicativos (sejam cientficos ou curriculares). Tal como se concebe ao longo do desenvolvimento dos mdulos, compreende-se que professores do ensino mdio tm maior autoridade em relatar e argumentar sobre o contexto escolar; afinal, este o mbito cultural que representam. Os professores da universidade, ainda que alguns tenham tido (ou tm) experincia profissional ou contatos com a escola, interagem representando outro contexto cultural. Assim, a voz do professor da escola remete para a realidade da sala de aula, importante campo ainda a ser desbravado e melhor compreendido pelos licenciandos, a exemplo das atividades nas Prticas Pedaggicas e Estgios Supervisionados (CC dos cursos de licenciatura). Nos mdulos de interao, entende-se que tais intervenes, nos CC especficos da graduao (como Bioqumica I e II), remetem a um (re)pensar sobre concepes epistemolgicas e pedaggicas relacionadas aos contedos em estudo, quanto ao seu processo de mediao no ensino mdio, problematizando vises simplistas e reduzindo as dificuldades de saber lidar com a complexidade dos processos de ensino e de aprendizagem na rea. As interaes propiciavam que licenciandos se questionassem sobre possveis formas de uso dos modelos, de modo a poderem proporcionar um ensino mais adequado s CNT. Um exemplo de tal preocupao est expresso num recorte do mdulo 9, em que L4 traz um 88

depoimento, a partir da apresentao, no mdulo, por parte de um grupo de licenciandos, de slides sobre a temtica enzimas: viso geral, que envolveu um modelo elaborado com bolas de isopor, para representar a interao entre a enzima e o substrato:
276: L4: Eu posso apresentar para meus alunos, pensando nos meus alunos, enquanto professor e aluno, eu posso fazer como ela fez ((referindo-se ao modelo da chavefechadura representado com bolas de isopor pelo grupo de licenciandas que apresentou um trabalho)). Pegar um isopor e fazer o modelo e mostrar pra eles, , isso aqui eu posso mostrar pra vocs, mais ou menos.... Fazer um modelinho. 277: MPU: Vai depender do professor, e quantas vezes o professor explicou aquilo que t l representado no livro didtico para vocs? Como modelo. Quantas vezes ele problematizou a questo limitada que est l representada? [...] 280: L11: No ensino mdio, ou no ensino fundamental, foi em 1990, era bem diferente. O professor simplesmente, em Qumica, e na oitava srie foi Fsica e Qumica, ns s aprendemos tabela peridica, e na Fsica dava alguns experimentos, e nada mais que isso, sem trazer modelo e sem dizer isso aqui um modelo, isso aqui um exemplo.

O questionamento de L4, quanto ao uso de modelos, evidencia a preocupao em propiciar um ensino mais apropriado aos estudantes da educao bsica, e MPU enfatiza a importncia da mediao do professor nesse processo de ensino. Defende-se que o professor desencadeie processos de mediao, por meio de explicaes de linguagem verbal sobre o que so modelos e sobre o que est representado nas estruturas submicroscpicas. Infelizmente, isso no muito comum na educao bsica, como L11 d a entender no seu depoimento (turno 280). Para a compreenso do modo de atuao das enzimas, necessita-se do entendimento de uma variedade de conceitos bioqumicos que compem o modelo terico, impossveis de serem percebidos de forma direta pelos estudantes do ensino mdio ou universitrio apenas pelas imagens dos LD. Nesse sentido, defende-se que, em alguns momentos das aulas, o professor necessita propiciar a mediao didtica, atravs de explicaes de nvel conceitual aprofundado, de modo coerente com a complexidade terica de contedos/conceitos em estudo. No caso do ensino do contedo enzimas, a complexidade terica inclui a mobilizao de saberes docentes diversificados sobre limites e potencialidades referentes s representaes de estruturas submicroscpicas, de modo a desencadear aprendizagens mais significativas aos estudantes. Numa das reunies, realizada com dois licenciandos que participaram do mdulo 8, registraram-se depoimentos sobre o uso de representaes de estruturas submicroscpicas em aulas ou livros do ensino mdio. Nas falas percebiam-se influncias das suas participaes no mdulo, como segue:
288: L1: O pior da histria, eu acho, no deixar claro o que uma protena. Tipo isso aqui ((apontando para a figura que segue)). gente, isso aqui uma protena. Essa figura: o que parece isso aqui? Parece um quadro abstrato...

89

289: M1: Vocs falaram no questionrio em traduzir a figura [...]. Fez uma comparao com um quadro ((de pintura)) que tinha que ser interpretado... 292: L1: Se tu no sabe qumica e no aprendeu as protenas [...], que tem interao qumica, que aqui tem tomo... Eu escrevi isso ((no questionrio)) justamente, porque se tu no sabe qumica, [...] vem uma professora [...] e mostra essa figura aqui, tu vai fazer ideia de que isso uma protena? Uma enzima? Essa dali ((figura anterior)) no diz nada, se no tiver a mediao do professor. Esse modelo, ele no diz nada mesmo! um desenho colorido! 293: M1: E o que o professor vai fazer l? Ele vai ficar atento ao qu? [...] 294: L1: Ao nvel submicroscpico, que o que a gente busca o tempo inteiro. 295: M1: Isso! E adianta o professor ficar l, falando feito um papagaio sem saber o que o aluno est pensando? Aquela ideia que o PEMQ falou ((no mdulo)), eu achei aquilo impressionante, quando ele disse o que os estudantes ((do ensino mdio)) pensavam sobre aquilo l ((referindo-se a Figura abaixo do LD8, p. 48, que se trata de uma representao da sequncia de uma reao com/sem Enzima)), perguntando, como que ps e empurrou a molcula para cima, l?, quando foi mostrado aquela representao da reao com enzima e sem enzima. Eu achei aquilo fantstico! E pensei, como que a criatura foi pensar isso? Ento, na nossa cabea est claro que uma coisa, mas...

296: L1: Isso outra histria ... 298: L2: Isso muito importante, porque tu s vai ver isso no momento em que voc vai dar aula. A gente tem muito clara essa coisa, pra ti falar ((L1 indica gestualmente no ser to claro)). Tem coisas que sim. Por exemplo, se voc for falar em reao qumica, [...] s vezes a gente acaba se empolgando, falando coisas, e no se toca que eles no entenderam patavina nenhuma. a mesma coisa l em sala de aula ((referindo-se ao estgio)). [...] Comecei a falar em ons, molculas, eltrons, nveis de energia... Mas eles no entenderam nada. [...] 300: L1: a importncia de ter um aluno pensante [...], que no suporta palavras que ele no entenda, a importncia do aluno perguntar: , eu no entendi nada. O que voc est falando?.

90

No episdio, L1 refletia sobre o modelo das enzimas que foi representado como um quadro abstrato (turno 288). Segundo L1, a figura, por si s, no diz nada mesmo! um desenho colorido! (turno 292), o que evidencia a importncia de explicaes sobre o que est representado. Em seguida, quando M1 questiona sobre o papel do professor ao mediar explicaes sobre as figuras apresentadas, L1 logo responde que ao nvel submicroscpico, que o que a gente busca o tempo inteiro (turno 294). Depoimentos de L1 demonstram importantes preocupaes sobre os conhecimentos cientficos/qumicos a serem ensinados na escola, denotando a compreenso de um ensino que envolva o uso de linguagens e pensamentos em nvel atmico-molecular. Reflexes semelhantes s desenvolvidas na reunio eram realizadas explcita e implicitamente no mdulo 8 em que se discutia sobre a necessidade de o professor mediar explicaes sobre figuras representativas de estruturas submicroscpicas, tpicas de aulas e LD de Biologia e Qumica. Portanto, quando L1 ressalta a necessidade da mediao do professor, ele acaba corroborando com as importantes discusses desenvolvidas no mdulo. As interlocues (nos turnos 298 e 300) denotam reflexes sobre vivncias no mdulo e em estgios realizados na licenciatura. L1 e L2 mostravam-se comprometidos com um ensino de Qumica que adquire significado conceitual pelos estudantes. Alertam, assim como no episdio apresentado anteriormente, para a importncia da mediao didtica do professor na construo de processos de construo de ideias estruturadoras do pensamento qumico (LIMA; BARBOZA, 2005), como substncia, eltron, reao e outros. Pode-se dizer que os sujeitos levam em conta a importncia da participao, ao mesmo tempo receptiva e ativa, dos estudantes (GES, 1997) na significao conceitual, de modo a que o professor perceba o que eles esto pensando e lhes possibilite adequados processos de apropriao dos conceitos, em coerncia com as Cincias. Com base nas reflexes desenvolvidas at aqui, defende-se, seja no ensino mdio ou superior, a necessidade de o professor mediar compreenses conceituais (mobilizando saberes docentes), sobre o que est representado em imagens referentes a estruturas submicroscpicas. Figuras, como as que acompanham explicaes do contedo enzimas e catlise enzimtica, exigem do professor compreenses e discusses quanto s suas propriedades (conceitos), como: a estrutura qumica (primria, secundria, terciria e quaternria) das protenas/enzimas; a disposio no espao; a estrutura globular (partes hidrofbicas e hidroflicas que possibilitam a atuao em meio aquoso); que so polmeros de aminocidos, uma classe das protenas que atuam como catalisadores biolgicos; que tm pH e temperatura tima para atuao, ou seja,

91

aumentando ou diminuindo temperatura e/ou pH, podem ser desnaturadas e/ou perderem a atividade biolgica. Tambm, outras explicaes e problematizaes quanto ao modelo explicativo das enzimas e imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas do mesmo, presentes em aulas e LD de CNT, so importantes de serem mediadas pelo professor. Afinal, como enzimas (a exemplo da quimotripsina) conseguem romper ligaes covalentes (como a ligao C-N) nas condies celulares (pH neutro, temperatura de aproximadamente 37C)? No corpo humano, a presena de enzimas indispensvel para que as transformaes qumicas ocorram, de modo a obter a energia suficiente para a manuteno da vida. Entender o modo de atuao das enzimas nos remete compreenso sobre ligaes/interaes entre tomos e molculas. Cada ligao tem uma energia de ativao e, para acontecer a transformao, h necessidade de a molcula do substrato sair da inrcia qumica, possibilitando a sua transformao. Tirar a molcula da estabilidade implica entender a ao de grupos funcionais (resduos de aminocidos) no stio cataltico da enzima, que desestabilizam a ligao a ser rompida no substrato (C-N). Tais grupos diminuem a energia necessria para formar o estgio intermedirio de alta energia de ativao (representada pelo pico de alta energia da reao da Figura do episdio recm-mencionado), que a diferena de energia entre o substrato e o complexo de estado transitrio. Porm, para entender a diminuio da energia de ativao, h necessidade de se imaginar as estratgias catalticas da enzima, a exemplo do que est representado nas etapas catalticas (pgina 82) e animao (pgina 83 desta dissertao), referentes aos LD do ensino superior de Bioqumica. Na atuao da enzima, os resduos de aminocidos (dos radicais) so responsveis pela ao do stio ativo (ou cataltico) que se modifica/reorganiza durante a sequncia de reaes com o substrato, formando ligaes covalentes e interaes mais fracas, como as hidrofbicas, eletrostticas e ligaes de hidrognio (intermoleculares). Aps a transformao do substrato (reagente) em produto, o catalisador (enzima) retoma a sua forma original (como bem representa a Figura do LD1 da pgina 85, ou, ainda, as imagens dos LD do ensino superior presentes nas pginas 82 e 83). Cabe ressaltar, tambm, a especificidade de atuao das enzimas, que atuam sobre uma das ligaes covalentes da molcula do substrato, que, no caso da quimotripsina, na ligao C-N. O estudo sobre enzimas ainda permitiria outros aprofundamentos importantes de serem mediados pelo professor, mas que no sero detalhados neste trabalho, como a existncia de cofatores (componentes no proteicos) que auxiliam na catlise, a inibio ou ativao

92

(regulao alostrica) das enzimas pela presena de frmacos ou outras molculas que alteram o stio ativo da enzima. Certamente, a forma linear e fragmentada, como muitas vezes so ensinados os contedos, no possibilita a compreenso da atuao das enzimas. Pergunta-se: por que no estudar um sistema complexo como a atuao enzimtica, em vez de um amontoado de contedos que no se articulam? Cabe salientar, tambm, que tais abordagens no podem deixar de ser contextualizadas com a vida cotidiana do estudante, de modo que ele perceba que tais enzimas, bem como o processo cataltico, compem um sistema conceitual que permite explicar situaes de seu cotidiano, a exemplo da sua digesto/alimentao, respirao, fermentao e ao dos frmacos. Tambm se salienta a necessidade de tratar tais explicaes como modelos explicativos que permitem interpretar fatos/fenmenos e, portanto, no correspondem diretamente realidade. O mesmo vale para as representaes de estruturas submicroscpicas que ajudam nas explicaes de tais modelos tericos: tratam-se de representaes parciais criadas com o fim especfico de explicao e interpretao de um fato/fenmeno. Tantas discusses alertam para o pressuposto de que no existe uma representao ideal para um modelo ou explicao terica, uma vez que sempre existiro limites, possibilidades ou riscos de incompreenso conceitual. Portanto, defende-se o uso de diversas representaes parciais, de modo a desenvolver aprendizagens mais coerentes com modelos tericos estudados em aulas e/ou LD de CNT. Tais compreenses remetem ainda para a importncia da vigilncia do professor na mobilizao de linguagens e pensamentos prprios compreenso de conceitos estruturantes do conhecimento qumico, mediante formas adequadas da interpretao de representaes de estruturas submicroscpicas, em aulas e LD de CNT, assunto que tratado no item que segue.

4.3 Vigilncia Relativa a Obstculos Aprendizagem no Ensino com Uso de Representaes de Estruturas Submicroscpicas

Explicaes, significaes e reflexes acerca de relaes entre simbologias ou palavras representativas de estruturas submicroscpicas e de modelos tericos que lhes so subjacentes so importantes e necessrias de fazerem parte do ensino e da formao de professores da rea das CNT, para evitar o que Bachelard (1996) denominou de obstculos epistemolgicos apropriao do conhecimento cientfico em sala de aula. 93

Nesta pesquisa, a ateno aos obstculos partiu da considerao de que eles podem estar associados a problemas relacionados explicao de modelos tericos, mediante linguagens especficas usadas em LD e aulas de CNT. Os obstculos em discusso neste item referem-se, particularmente, ao realismo e verbalismo, embora as interaes nos mdulos tambm pudessem ser analisadas quanto ao animismo, substancialismo, senso comum (BACHELARD, 1996). Tais obstculos podem dificultar a promoo de um ensino que potencialize aprendizagens significativas dos estudantes, relativas compreenso terico-conceitual em nvel

submicroscpico das entidades qumicas representadas em figuras que permeiam aulas e LD de CNT. Para discutir os obstculos do verbalismo e do realismo, parte-se da viso de que muitos contedos/conceitos inerentes a aulas de CNT exigem abordagens e discusses interrelacionadas entre explicaes envolvendo linguagens escritas (e/ou verbalizadas) e linguagens visuais (imagens, como as representaes de estruturas submicroscpicas). Porm, isso no impede o risco de se produzir obstculos apropriao/produo do conhecimento cientfico. Por limitarem ou impedirem as aprendizagens, os obstculos comprometem processos de significao terico-conceitual (BACHELARD, 1996). Compreenses de abordagens e explicaes que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas (de entidades qumicas, como tomos, molculas e supramolculas) necessitam ser mediadas pelo professor, para que possam ser significadas em coerncia com as Cincias, pelos estudantes. Quanto ao realismo, a ateno volta-se para abordagens de imagens (figuras ou animaes) relacionadas a representaes de estruturas submicroscpicas usadas em aulas e LD que correm o risco de serem percebidas pelos estudantes, como objetos reais, como se fossem possveis de serem visualizadas/observadas pelos sentidos, exatamente como elas esto representadas. Quanto ao verbalismo, ao contrrio, expresses de cunho apenas formalstico, muitas vezes, no so adequadamente significadas pelos mesmos, a exemplo de ATP, DNA, NADH ou outras expresses presentes em LD ou pronunciadas por professores, que no passam de expresses sem significado conceitual das partculas submicroscpicas que representam. H o risco, assim, de manter obstculos que impedem o acesso aos conhecimentos escolares. No entanto, se as abordagens que geram tais obstculos (realismo e verbalismo) forem trabalhadas de maneira inter-relacionada, pode-se super-los, potencializando a aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, defende-se que reflexes didtico-epistemolgicas sobre modelos tericos e imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas desenvolvam-se no ensino e formao para o ensino das reas das CNT, de modo a propiciar aos estudantes (seja da 94

universidade ou do ensino mdio) acesso a conhecimentos escolares mais adequados e coerentes com o conhecimento aceito pela comunidade cientfica. A seguir so apresentados e analisados resultados referentes a interlocues em que os sujeitos de pesquisa expressavam, de alguma forma, percepes relativas a obstculos epistemolgicos que impedem o acesso aos conhecimentos escolares, a exemplo dos obstculos verbalistas e realistas, que se mostraram mais representativos nas interaes analisadas. Tambm, apresentam-se e discutem-se episdios que sinalizam aspectos importantes de serem mobilizados pelos professores no ensino de conceitos e contedos de CNT, que envolvem o uso de imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, como o exemplo das reflexes desenvolvidas nos mdulos sobre as enzimas. Afinal, nos mdulos, apresentavam-se diversas imagens relativas a tais representaes junto a explicaes dos assuntos em estudo, tambm, discutia-se sobre cuidados importantes de serem considerados no ensino de CNT. O episdio que segue foi registrado no mdulo 8, lembrando que ele foi desenvolvido no CC de Bioqumica II. Nesse mdulo, apresentaram-se slides contendo representaes de estruturas submicroscpicas como ATP, NAD, membrana celular, enzimas, mecanismo de catlise enzimtica, obtidos a partir de LD (do ensino mdio e da universidade) e sites da Internet. Os questionamentos eram relativos a explicaes sobre o assunto enzimas e respirao. O episdio que segue se refere a discusses realizadas sobre uma das Figuras do LD7, apresentadas:
283: PU: (...) Voc no iria enxergar um fosfolipdio aqui, por exemplo ((apontando para a Figura da representao de fosfolipdios na membrana mitocondrial interna, apresentada abaixo, LD7, p. 213)).

95

284: PEMQ: Nem pensar! 285: PU: Nem pensar, n? ((risos)) 286: PEMB: Eu fiz com meus alunos este ano a extrao de cidos nucleicos, aquela prtica l. E eu fiz exatamente para eles desmistificarem. Porque no livro didtico tem a molcula de DNA, com as bases pareadinhas, com cor vermelha, amarelo, azul. Quando eu terminei de fazer ((o experimento)), eles olharam e disseram assim: Esta remela?. Esta remela! Quer dizer, tu tambm desmistifica um pouco... 287: PU: Eles esperavam aquela coisa colorida, bonita ... 288: PEMB: Eu tinha dito para eles: Pessoal, se vocs querem, ns vamos fazer. Mas o que est no livro um modelo. E o que ns vamos fazer vai ser real. Eles diziam: No, ns queremos fazer ((a extrao)). Mas, no fundo, eles imaginavam que iam ver. Porque um aluno disse: Bota no microscpio professora. Eu disse: Ns no vamos enxergar nada. Ele repetiu: Mas bota no microscpio. Ento, eu disse: T bom, bota-se no microscpio. 289: PU: Formam-se grumos, daquele tamanho, n? 290: PEMB: Eu acho que eles tinham a perspectiva de que iriam enxergar uma base nitrogenada, sabe? A noo de macro e micro, ela muito complexa. O que eu acho que tu tem que saber dosar em que nvel voc vai chegar, e o que voc vai estar usando para discutir esses conceitos complexos. Eu concordo, em gnero, nmero e grau, com PU, quando ela diz: O que adianta saber como voc escreve NAD, ou como voc escreve FAD. Voc pode saber escrever certo, mas no consegue dizer o que . 291: PU: Transporta hidrognios, tudo bem, mas... 292: PEMB: O que, na cabea de um aluno de 1 ano de ensino mdio, um hidrognio? O que um eltron? O que essa molcula de ATP? 293: M1: Outra coisa como interpretar essas representaes, tipo aquela membrana que est l ((aponta para Figura anterior)). Trazer discusses sobre o carter limitado daquela representao, o que significa aqueles pontinhos, porque est representada daquela forma.

A anlise das interlocues remete a ateno para a importncia de discusses no ensino e na formao de professores, sobre o risco de incorrer no realismo ou no verbalismo, no sentido de que, para se entender uma representao de estrutura submicroscpica (como a apresentada no episdio), preciso ir muito alm da representao e descrio/escrito presente no LD. Discusses orientaram-se, por diversas vezes, ao longo dos mdulos, para a importncia do papel mediador do professor na vigilncia pedaggica e epistemolgica sobre as figuras que representam estruturas submicroscpicas, tipicamente presentes em aulas e LD de Biologia e Qumica da universidade e do ensino mdio. Os mdulos, a exemplo do episdio acima, propiciam reflexes sobre o risco de os estudantes interpretarem imagens e representaes como objetos reais, como se o representado no LD correspondesse a uma fotografia da realidade. Tal percepo corresponde ao obstculo do realismo. Segundo o depoimento de PEMB, nos turnos 288 e 290, estudantes do ensino mdio pensavam que poderiam ver as bases nitrogenadas do DNA no microscpio, tal como so representadas nos LD do ensino mdio. Segundo Lopes, o realista supervaloriza suas impresses tcteis e visuais e, dessa forma, resiste abstrao (2007, p.149). Depoimentos de PEMB evidenciam a relevncia de reflexes sobre modelos e representaes junto ao ensino de CNT; afinal, imagens representativas de estruturas 96

submicroscpicas tratam-se de representaes parciais de um modelo terico, nunca de uma relao de correspondncia direta com a realidade, tal como sugere a palavra modelo. Entendese que representaes de estruturas submicroscpicas tendem a facilitar a compreenso sobre o fenmeno que est sendo explicado. No entanto, tais imagens necessitam de compreenses para as entidades qumicas nelas representadas, sobre suas limitaes e potencialidades conceituais, de modo que a figura que tende a facilitar a imaginao do modelo terico/explicativo no incorra em obstculo que impea a significao relacionada ao modelo conceitual. Na abordagem terico-metodolgica de Vigotski, o funcionamento psicolgico tem, como gnese e processo, as interaes sociais, o trabalho com os signos e os usos da linguagem (ANDRADE; SMOLKA, 2009, p. 260). Nesse sentido, defende-se, junto ao ensino de CNT, o exerccio de motivar os estudantes a utilizar pensamentos e linguagens (em nvel atmicomolecular), que exigem elevados graus de abstrao e que, diferentemente do conhecimento cotidiano, lhes possibilite utilizar novas formas de pensar e interagir no contexto escolar e extraescolar, tpico ao necessrio desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Depoimentos de PEMB permitem refletir sobre a importncia de discusses sobre as dimenses (escala) de entidades qumicas, ao dizer (turno 290) que os estudantes tinham a perspectiva de que iriam enxergar uma base nitrogenada e ao afirmar que a noo de macro e micro [...] muito complexa. Isso ressalta a relevncia de se utilizar, junto s aulas de CNT, escalas de medida, desde estruturas atmicas, moleculares, supramoleculares, seres microscpicos como vrus, bactrias, protozorios, at objetos visveis a olho nu, de modo a ajudar na compreenso relacionada a figuras e imagens utilizadas em aulas de CNT. PEMB (no turno 288) ressalta a distino entre o real (factual/observvel) e o criado (modelo/inobservvel), ao dizer que a imagem do LD tratar-se de um modelo, enquanto que na prtica de extrao do DNA o que eles iriam fazer/ver seria real, ou seja, poderia ser perceptvel pelos sentidos. Bulco, com base em Bachelard, diz que o objeto cientfico um artefato, e s existe na medida em que o sujeito o constri (1981, p. 143). A compreenso, por parte do estudante, de que na Cincia se utilizam modelos, ou melhor, representaes parciais de modelos explicativos/ modelos de entendimento, uma tarefa importante do professor de CNT. Afinal, explicaes de carter cientfico tratam-se de racionalizaes humanas sobre a realidade e no se referem realidade em si. Nesse sentido, importante que professores e estudantes saibam distinguir entre a realidade, uma fotografia ou partculas submicroscpicas de modo que tenham adequadas compreenses/vises sobre as Cincias. Ao final do turno 290, quando PEMB diz voc pode saber escrever certo, mas no consegue dizer o que , ela se referia a entender conceitualmente, em detrimento de 97

verbalizaes formalsticas que ainda no tm significado aos estudantes. Segundo Vigotski, o verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia dos respectivos conceitos, na prtica esconde o vazio, no assimila o conceito, mas a palavra, pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios (2001, p. 247). Nesse sentido, expresses de cunho formalstico em aulas do ensino mdio, como NAD, FAD, ATP, DNA, por vezes no so adequadamente significadas pelos estudantes. Assim, verbalizao de palavras especficas ao campo da Cincia no assegura que j tenha ocorrido significao e aprendizagem conceitual de palavras pronunciadas em aulas de CNT, a exemplo do significado de enzima (amilase salivar, aldolase, quimotripsina) e substrato (glicose, protenas, lipdios). Ou seja, a mera verbalizao de palavras e sentidos nas aulas de CNT no garante que os processos de significao conceitual frente s mesmas j tenham ocorrido. Palavras, como as expressas acima, necessitam de compreenses qumicas sobre suas estruturas, bem como a adequados processos de mediao que considerem, tambm, o uso de representaes de estruturas submicroscpicas. A exemplo da compreenso da atuao enzimtica, que se torna difcil (para no dizer impossvel), sem o uso de algum tipo de recurso imagtico, constituindo um obstculo ao acesso do conhecimento cientfico e/ou escolar. Tal discusso destacada nos interlocues registradas na reunio realizada com trs licenciandos participantes do mdulo 9, em que L2 acaba destacando a importncia do uso de recursos imagticos junto a palavras que acompanhavam explicaes conceituais nas aulas de Bioqumica I e no mdulo:
100: L2: [...] Muitas vezes, quando a professora coloca a explicao de enzimas, protenas, aminocidos, ela coloca a diferena de um e de outro e de sua frmula estrutural. Como tu vai entender a diferena deles sem ter um modelo? Eu acho que o nvel de abstrao maior ainda. Tipo, qual a diferena? Ah esse, tal jeito. s vezes essa diferena fica difcil de tu entender e ter uma compreenso. E sem as frmulas qumicas no daria para ter.

Noutra reunio com licenciandos participantes do mdulo 8, tambm se desenvolviam discusses e reflexes sobre o verbalismo, a exemplo do episdio abaixo, em que eles se referiam a figuras presentes em LD de Biologia, especificadamente, sobre respirao celular, gliclise, com estudos que envolvem entendimentos com grande nmero de substncias, apenas nomeadas nos esquemas dos livros.
508: M2: Discutiu-se no mdulo que, muitas vezes, nos livros didticos ou em uma aula l do ensino mdio, estudantes deparam-se com palavras como cido pirvico, piruvato, ATP, ADP, NADH, sem dar ateno s frmulas, figuras, imagens e modelos das molculas ou das reaes qumicas. O que voc diz sobre os entendimentos, compreenses e aprendizados dos estudantes sobre as partculas, e as interaes, reaes,

98

transformaes envolvidas? Que dizer sobre livros ou aulas que no contemplam nem as frmulas, nem mesmo as reaes qumicas? 509: L2: Aqui est o porqu eu usaria aquela figura ((apontando para a figura abaixo do LD7, p. 209, representativa do ciclo ATP-ADP)). Porque tu mostra o que a estrutura do ATP e do ADP, o que as diferencia.

510: L1: Onde que o Pi foi? o fosfato? No o Pi. Fica simples, se tiver a equao. Se no assim, fica complicado. 511: L2: [...] Ele vai decorar uma frmula, vai decorar nome, mas no vai saber o que . 512: M2: E assim que aparece nos livros de Biologia ((sem as frmulas)). 513: M1: Aparece cido pirvico reage com... e forma .... 514: L2: A tu vai ver l o cido pirvico, ... a vai uma criatura e pergunta: Profe o que um cido pirvico?. Eu digo: um cido pirvico. E da? 515: M1: O que adianta apenas falar ((sem a frmula))? 516: L1: No precisa mostrar tudo, toda vez. Mas pe o ADP ((a frmula)). Pe o fosfato inorgnico, no s o Pi. Pe o ATP. Mostra de onde saiu o H2 e o O: da gua. E o mesmo para todos os outros. Mostrou? Pronto! Entendimento, beleza! Os tomos no aparecem de qualquer lugar. Os 3 fosfatos saram desse. Beleza! No complicado! Tem que pensar desse jeito. Seno complicado: uma decoreba. No faz sentido. No tem lgica.

As reflexes desenvolvidas na reunio voltavam-se funo social do professor. Afinal, ele quem controla a produo de sentido de palavras/signos proferidas em aula, luz do significado aceito historicamente pela comunidade cientfica, no caso, sobre entidades qumicas envolvidas na respirao celular. Palavras explicativas, no contexto, funcionam como agentes mediadores do pensamento e do desenvolvimento humano. Em Qumica, como em qualquer Cincia, se no tenho as palavras especficas, encharcadas de significado conceitual, no tenho como pensar quimicamente (em nvel atmico-molecular). Signos mobilizados em aulas necessitam de uma adequada significao conceitual, o que inclui compreenses sobre representaes de estruturas/partculas qumicas como ATP, ADP e Pi. 99

Isso situa e justifica a importncia de prestar ateno ao desafio de assegurar que os estudantes signifiquem conceitos qumicos em nvel atmico-molecular, o que exige elevado grau de abstrao e conhecimento terico-conceitual. Nesse sentido, o ensino de enzimas e catlise enzimtica exige explicaes e significaes conceituais quanto s estruturas qumicas envolvidas na reao, o stio ativo da enzima, as interaes intermoleculares, as ligaes qumicas, a energia de ativao, a reatividade e outros contedos/conceitos que possibilitam a (re)construo das ideias estruturadoras que potencializam nosso pensamento e nossa capacidade de relacionar, sintetizar, propor explicaes a partir daquilo que j se conhece (LIMA; BARBOZA, 2005, p. 40). No entanto, tais compreenses vo alm do que est representado nas figuras e modelos abordados em aulas e LD. Parafraseando Nogueira (1993, p. 17, 25, 33), pode-se dizer que os licenciandos ressaltavam que a significao conceitual efetiva necessita da mediao do outro mais experiente, o professor, que, atravs de processos de negociao e decodificao dos signos, permite ao estudante ir internalizando sentidos e significados s palavras proferidas em aula, sendo constitudo e transformado pelas interaes e relaes de ensino. Segundo Maldaner e Zanon:
A interao com o outro permite a significao das palavras ou dos conceitos, que ento evoluem, atingindo nveis sempre mais elevados em direo abstrao e a um pensamento sempre mais de acordo com o pensamento da Cincia que se deseja desenvolver. O uso inicial da palavra pelo aprendente significa, apenas, conforme Vigotski, que o conceito pode comear a evoluir, dependendo das interaes que da por diante acontecerem (2004, p. 56-7).

Assim, com apoio em Vigotski (2001), assume-se que, na medida em que o estudante se apropria e usa as palavras, significando-as conceitualmente, elas passam a fazer parte de sua estrutura de pensamento, desde que em contexto de significao contnua e continuada. Retomadas em outros momentos e contextos, as palavras propiciam novos sentidos que enriquecem os aprendizados e construes, ampliando o significado e potencializando o desenvolvimento conceitual, o que permite ao estudante novos nveis de abstrao, tomadas de conscincia, sistematizaes e generalizaes (SANGIOGO; ZANON, 2009b). So,

principalmente, os conceitos cientficos escolares, aliados aos cotidianos, que potencializam o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, proporcionando novas relaes e pensamentos que inquietam o senso comum dos indivduos. Durante os mdulos, apresentavam-se e discutiam-se estruturas qumicas das enzimas, adentrando nas explicaes conceituais, a exemplo das diversas etapas catalticas das mesmas, suas interaes e transformaes. Nesse sentido, explicaes ultrapassavam o carter formal das palavras como nomes de enzimas (aldolase, amilase salivar) e substratos (protenas, lipdios, 100

carboidratos), que muitas vezes so usadas, sem que se tenham algum significado, fazendo-se de conta que se ensina e que se aprende, a exemplo de quando as palavras so transcritas do livro (ou caderno) para a prova, sem que as mesmas tenham algum significado ao estudante. Defende-se, no mbito desta pesquisa, que, para compreender certos modelos explicativos, como a ao enzimtica, torna-se fundamental compreender representaes de estruturas submicroscpicas que explicam as transformaes de nvel atmico-molecular; afinal, sem isso, torna-se difcil, para no dizer impossvel, pensar quimicamente. Isso demanda o uso de linguagens especficas cultura cientfica, significadas junto cultura escolar, num processo constante de apropriao e ressignificao de conhecimentos cientficos estudados na escola, o que inclui romper com os obstculos do senso comum, as verdades (ou impresses) primeiras. Durante as discusses no mdulo 9, uma acadmica questiona sobre o enfoque das aulas de Bioqumica I que, s vezes, se direcionavam para questes de ensino e educao. No entanto, desdobramentos das interlocues apontam para a importncia, tambm, de tais discusses, nos cursos de Bacharelado, como segue:
293: L3: Eu no sei por que to dando tanto enfoque em cima da Licenciatura [...]. 294: PU: Eu diria que, tanto da Licenciatura quanto do Bacharelado, nos dois cursos... Escutem aqui, se ns fossemos chamar o pessoal da indstria, t, l vamos trabalhar mais a pesquisa em Biologia, mas talvez l seja to importante, ou mais, que vocs compreendam, tambm, os significados desses modelos. No uma questo s da Licenciatura. [...] 296: PU: [...] Eu acho que talvez por a n, que a gente pensasse que modelos, animaes, ilustraes, tudo pode ajudar, desde que a gente nunca pense que isso da vai substituir a necessidade de abstrair, de sair do nvel de pensar numa coisa real. E isso importante para o Bacharelado tambm. O modelo s vezes aprendido como fosse cpia da realidade. Como se fosse uma fotografia. 297: L3: Assim como a clula, a gente imagina ela daquele jeito. E assim como o DNA, a gente imagina a dupla hlice colorida! 298: PU: [] Na Qumica, quando ns chegamos na molcula, por favor, sempre ns temos que imaginar que nada que est explicado quimicamente vem de algum tipo de relao desse tipo. Nada, por a. Embora que o cromossomo, como ns dizamos antes, ele pode ser visualizado no microscpio. Afinal a meiose e a mitose j se v nas clulas, n? A tudo bem. Eu posso fazer um modelo que um pouco mais prximo. Mas ainda um modelo, no fotografia. Mas mais prximo do que imaginar, por exemplo, as molculas de DNA. Diga PEMB. 299: PEMB: Uma vez eu fiz uma atividade, com o primeiro ano, de extrao do DNA, aquela clssica. Eu emocionadssima com a minha atividade, n? E quando mostrei pra eles que aquilo eram os cido nucleicos, eles disseram: profe, bota no microscpio. Ta, mas na cabea dos meus alunos, se eu colocasse no microscpio, ia parear... 300: L3: E aqui ((na licenciatura)) a mesma coisa. 301: PEMB: ... Eles ficaram decepcionadssimos e perguntaram: esses ranhos so os cidos nucleicos? Pra eles, no precisava ter feito. Ento, se cria exatamente essa expectativa de que ele vai ver as bases pareadas, coloridas... 302: L3: ... coloridas e em dupla hlice. Ns na graduao tivemos a mesma decepo em Gentica II, h trs, quatro anos atrs. 303: PU: Aqui na universidade, n? Ento, por isso importante a gente estar em alerta, nessa vigilncia.

101

A mesma acadmica que questionou sobre o enfoque que PU e MPU traziam sobre questes relacionadas ao ensino, como a discusso da importncia e limitaes dos modelos e o papel mediador do professor, evidencia, posteriormente s interlocues de PU (turno 294 e 296), a importncia de tais discusses, para alm dos cursos de formao de professores. As representaes de estruturas submicroscpicas podem ser entendidas como a realidade, como expressa L3 (acadmica que faz Bacharelado e Licenciatura em Cincias Biolgicas), no turno 297. Diferentemente de imagens em fotografias ou micrografias, estruturas (partculas) submicroscpicas dos LD so representaes de entidades que no podem ser visualizadas, nem pelo uso de microscpios. Sendo representaes do real (de fatos observveis), tais modelos foram criados e aceitos historicamente pela comunidade cientfica e/ou por uma finalidade didtica, para o ensino, compreenso e interpretao de fenmenos que ocorrem em nvel submicroscpico (SANGIOGO; ZANON, 2009a, p. 8). PEMB, que participou dos mdulos 8 e 9, relatava sobre a compreenso errnea dos estudantes do ensino mdio sobre a representao do modelo da macromolcula de DNA. A viso realista do DNA, relatada por PEMB (turnos 299 e 301), tambm se apresenta no depoimento de L3 (turno 302) quando, em nome dos seus colegas de turma, diz que na graduao tivemos a mesma decepo em Gentica II, por no ter visto (referindo-se ao DNA extrado) no microscpio as bases pareadas, coloridas e em dupla hlice, como estava representado no modelo de DNA do LD. Provavelmente, se a PEMB ou a professora de Gentica II no tivesse realizado a extrao do DNA, os estudantes continuariam com a viso ingnua de que a representao do LD corresponde a uma fotografia ou micrografia da macromolcula. Do mesmo modo, estudantes que teriam tais vises deturpadas sobre as Cincias (como o realismo relacionado ao DNA), tambm imaginariam poder ver, com o auxlio do microscpio, as enzimas, tal como esto representadas nos LD. Compreende-se ser importante que acontea a decepo apontada por L3, o que remete para uma ideia mais adequada de Cincia, de que figuras como a do DNA e da enzima se referem a uma representao ou modelo de explicao/ de entendimento e no a uma correspondncia direta com a realidade. Baseando-se em discusses como as desenvolvidas no episdio anterior, defende-se, em aulas de CNT, a necessidade de abordagens mediadas sobre representaes de estruturas submicroscpicas, que contemplem relaes dialticas entre conceitos cotidianos e cientficos e, tambm, tomando cuidado para no recair em explicaes de cunho verbalstico ou realstico, possibilitando aos estudantes nveis mais adequados de abstrao e generalizao.

102

Por exemplo, o modelo da macromolcula de DNA, mencionado por PEMB, representado nos LD com traos e bolas coloridas, visto do ponto de vista dos conhecimentos cotidianos, nada teria a ver com a compreenso terica da estrutura molecular representada, cabendo ao professor propiciar processos adequados de mediao didtica, o que implicaria disponibilizar o acesso a linguagens e significados conceituais bastante especficos, criados, pelo uso da razo. Isso, ressaltando inclusive a necessidade do cuidado, por parte do estudante, para que, frente a um modelo de alguma representao de estrutura submicroscpica, ele no venha a incorrer em simplificaes ou deturpaes da compreenso terica, relativamente significao escolar. Nos mdulos, muitas discusses tambm trataram do uso de analogias no ensino de CNT, at pelo fato de que as abordagens do contedo enzima (articulado aos estudos sobre respirao, digesto, ao de frmacos e outros) apresentam, nos LD, figuras representativas da interao entre enzima-substrato, por meio da analogia chave-fechadura. Amplamente conhecida por professores que ensinam tal contedo, tal analogia diz respeito a representaes de estruturas submicroscpicas e de interaes entre partculas, cujos significados conceituais muitas vezes no so adequadamente ensinados por parte do professor, nem compreendidos por parte dos estudantes, em especial no ensino mdio. A Figura 04 deste trabalho (pgina 75) apresenta a analogia da chave-fechadura para explicar a atuao das enzimas. A figura representa adequadamente a especificidade da enzima, que s atua com o seu substrato, assim como cada chave s abre a sua respectiva fechadura. No entanto, deixa a desejar quanto compreenso de outras variveis, como as interaes qumicas, essenciais para a compreenso do mecanismo de ao de uma enzima. Num dos episdios apresentados anteriormente, nas pginas 85/86 deste trabalho (turno 138, mdulo 9), MPU questionou sobre compreenses relacionadas a interaes em nvel atmico-molecular envolvidas nas reaes enzimticas, pelo ((uso do)) modelo chave-fechadura, no que se refere a possveis entendimentos por parte de estudantes do ensino mdio ou da universidade. MPU questionava se as analogias ou imagens ajudam ou atrapalham, ou reduzem a complexidade conceitual do aprendizado sobre as enzimas. Lopes, com base em Bachelard, chama a ateno ao processo de significao do conhecimento, ao dizer:
A razo acomodada ao que j se conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento, ope-se retificao dos erros ao introduzir um nmero excessivo de analogias, metforas e imagens no prprio ato de conhecer, com o fim de tornar familiar todo conhecimento abstrato, constituindo, assim, os obstculos epistemolgicos (LOPES, 2007, p. 45).

103

Para alm da analogia da chave-fechadura, problematizava-se (nos mdulos e reunio) a analogia do morro energtico (Figura apresentada na pgina 90 deste trabalho). Segundo Bachelard, tais analogias podem gerar obstculos ao acesso do conhecimento cientfico, ficandose preso ao senso comum. Assim, estudantes podem ficar presos ao anlogo, sem direcionar o pensamento para a devida compreenso terico-conceitual, desejada de ser ensinada e entendida pelos estudantes na escola. Com base em Lopes (1990, p. 196), pode-se compreender o grfico do morro como uma analogia realista, podendo o estudante entender a energia de ativao como uma montanha de energia em que a molcula tem que subir para ocorrer a transformao, como expresso no mdulo 8 e comentado durante a reunio realizada com licenciandos participantes da mesma (pgina 90, turno 295). Segundo Lopes, mesmo que o livro envolva, junto figura, explicaes terico-conceituais, a fora da imagem se sobrepe a qualquer abstrao (1990, p. 197), podendo impedir o acesso a conhecimentos que so desejados aprendizagem dos estudantes. Lopes (1990) apresenta e discute obstculos epistemolgicos que permeavam LD de Qumica de 1931 a 1990. Ao comparar a forma de apresentao visual daqueles LD (que foram expressos pela autora) com a apresentao visual dos LD analisados nesta pesquisa, percebe-se certa preocupao dos autores dos LD de Qumica, quanto forma de apresentar contedos que demandam o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, evitando obstculos como os animistas e realistas, que eram mais recorrentes nos LD analisados por Lopes. No entanto, salienta-se que algumas das representaes presentes nos LD de Biologia e Qumica do ensino mdio so demasiadamente simplificadas para possibilitar compreenses tericas relacionadas s interaes de nvel submicroscpico, a exemplo das representaes da interao entre enzima e substrato apresentadas pelos LD4, LD1 e LD7 (pginas 75 e 85 deste trabalho), que pouco auxiliam para imaginar como se d a catlise enzimtica, em termos de interaes qumicas (como j foi discutido no item 4.2). Nessa linha de discusso, mediaes analisadas denotam um importante foco de problematizao de concepes simplistas sobre representaes de partculas e interaes em nvel atmico-molecular, que no levam em conta os riscos de incorrer em obstculos na apropriao dos conhecimentos escolares. Isso tem suscitado reflexes consideradas de grande valor no ensino e na formao de professores de CNT (SANGIOGO; ZANON, 2009a, b e c), em especial no que se refere a evitar a tendncia de manter a razo acomodada s imagens ou ao que j se conhece (LOPES, 2007).

104

No item que segue so apresentadas algumas consideraes sobre o conjunto dos dados discutidos neste captulo enfocando aspectos das interaes consideradas relevantes, acompanhados de alguns novos resultados de pesquisa.

4.4 Reflexes sobre as Interaes na Formao para o Ensino de Cincias da Natureza

A anlise de abordagens mediante o uso de figuras em LD de Biologia e Qumica, articulada a manifestaes dos sujeitos de pesquisa, desencadeou reflexes importantes de serem consideradas na mediao didtica de contedos que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas. Afinal, tais discusses podem proporcionar processos de construo de conhecimentos escolares mais coerentes com os conhecimentos cientficos, a exemplo de uma melhor compreenso sobre figuras que representam estruturas submicroscpicas que permeiam aulas e LD de nvel mdio e superior, compreendendo sua importncia na Cincia e ensino de CNT, seus limites e potencialidades conceituais. Dessa forma, mdulos desenvolvidos e analisados permitiram abordagens e reflexes diversificadas sobre imagens representativas de estruturas submicroscpicas: objeto de anlise e reflexo nesta pesquisa. Falas dos sujeitos corroboram o entendimento de que modelo no pode ser estudado como um contedo dado de uma s vez, no ensino mdio ou universidade. Por ser um instrumento didtico-pedaggico que permeia as aulas e LD de Cincias/Qumica, precisa ser constantemente rediscutido e repensado, de modo que o estudante consiga perceber os limites conceituais das representaes de estruturas submicroscpicas, a serem significadas (SANGIOGO; ZANON, 2009b). Abordagens e explicaes sobre situaes vivenciais como as desenvolvidas nos mdulos, para alm do uso de conhecimentos cotidianos, envolvem um diversificado nmero de instrumentos e recursos didticos em aulas de CNT. No necessariamente seu uso implica um ensino e uma aprendizagem fceis, ou ainda, relativos, somente ao uso de conhecimentos cotidianos. Com Lopes (1997, p. 53, baseada em BACHELARD), entende-se que a perspectiva facilitadora do conhecimento cientfico no permite o questionamento sobre o conhecimento cotidiano. Processos de apropriao e (re)construo de conhecimentos cientficos e escolares no se estabelecem numa simples continuidade entre o senso comum e o conhecimento cientfico, como aes mais banais do dia-a-dia (idem). Tal perspectiva cria obstculos que impedem o acesso a conhecimentos que a escola tem a pretenso de ensinar. 105

Assim, com base na anlise dos resultados apresentados nesta pesquisa, pode-se dizer que h indcios que sinalizam o desenvolvimento de abordagens e reflexes, nos mdulos, sobre a importncia da vigilncia epistemolgica por parte do professor, no ensino de contedos que envolvem o uso de representaes de estruturas submicroscpicas, as quais propiciam processos de apropriao e (re)construo de conhecimentos cientficos escolares significativos promoo do desenvolvimento humano e relevantes ao ensino de CNT. Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem de contedos da rea das CNT que incluem, ou no, figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, demandam processos dialticos (de inter-relao) entre conhecimentos cotidianos e cientficos, ou seja, explicaes de situaes vivenciais, pelo uso de linguagens especficas cultura cientfica. Isso de modo a romper com vises simplistas baseadas no conhecimento do senso comum, ou, ainda, na viso de que o conhecimento cientfico, por si s, capaz de proporcionar ao estudante uma melhor percepo sobre o mundo. Nesse sentido, necessita-se de processos dinmicos de ruptura com a linearidade em que os conhecimentos so apropriados, tanto com o senso comum (cotidiano) (BACHELARD, 1996), quanto com o conhecimento cientfico (SOUZA SANTOS, 2003). Defende-se que seja no contexto escolar que tais rupturas e articulaes possam melhor desenvolver-se, entrecruzando e inter-relacionando conhecimentos cotidianos e cientficos, de modo a produzir conhecimentos escolares importantes ao contexto extraescolar dos estudantes. Na tentativa de exemplificar uma situao em que, no mdulo, se articulavam situaes da vivncia com a compreenso cientfica da situao em estudo, apresenta-se um trecho de um episdio (mdulo 8), em que se problematizava a temtica da respirao e seu ensino em CNT:
12: PU: [...] Combinamos que falaramos [...] sobre respirao que j um assunto bastante complexo. Eu queria contar rapidinho e relembrar um pouco com a turma, que, para ns, respirao um contedo l da respirao celular, que estudado bastante, mas nas aulas de Biologia e um pouco na Qumica. Mas, que, para ns, tambm um assunto da vivncia, a gente respira, no aguenta sem respirar. [...] 13: LQ2: Isso verdade! 14: PU: Essa temtica ns queramos focalizar ela em dois momentos. Uma, algumas coisas ligadas em termos de compreenso a bioenergtica celular. A gente respira. Ento tem ATP, energia, enfim, ento tem alguma coisa ali. Uma outra questo que nos interessa sobre enzimas. A gente tem falado aqui ((nas aulas de Bioqumica II)), vrias vezes, como que a gente pensa que so as enzimas, sobre a importncia delas, [...] de admitir a existncia delas e o modo como elas atuam. E ns temos essa preocupao. O grau de complexidade da compreenso est aqui. No to fcil pra gente entender [...] e, tambm, como que isso est l nos livros do ensino mdio. S para ter uma viso genrica, ento os alimentos so metabolizados, t?, e, nessa metabolizao, l pelas tantas, entram a coenzima, o NAD, NADH, FAD, FADH2, o consumo de oxignio, produo de gs carbnico e, finalmente, ento, essa produo de ATP, de energia. Esse o panorama geral. Essa ideia que os nutrientes so ricos em energia, por exemplo a glicose, n? Na respirao celular, enfim, pelo catabolismo, esses nutrientes so transformados em produtos, agora mais pobres em energia, e essa diferena ento

106

aproveitada para formar intermedirios. Mas como se compreende essa transformao energtica? [...]

O episdio evidencia articulaes dinmicas entre conhecimentos cotidianos e cientficos, que vm sendo defendidos, no mbito deste trabalho, por serem considerados elementos fundamentais de conhecimentos escolares a serem apropriados pelos estudantes. No que tange a contribuies das interaes propiciadas pelos mdulos analisados para a formao no ensino de CNT, no mbito do objeto de estudo deste trabalho, qual seja, abordagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas em LD e no ensino de contedos/conceitos da rea de CNT, depoimentos como o apresentado a seguir (registrado na reunio realizada aps o mdulo 8) evidenciam a importncia das discusses sobre modelos.
584: L1: Realmente, eu no dava tanta importncia de esclarecer os modelos, assim, esclarecer o que um modelo, antes de ns ter... A PU que comeou a desbloquear essa coisa, eu no tinha pensado nisso.

Na reunio realizada aps o mdulo 9, licenciandos tambm se pronunciaram sobre a relevncia de espaos de interao como os desenvolvidos, expressando-se sobre a importncia da vinda e participao dos professores do ensino mdio em aulas da licenciatura.
32: L2: [...] A vinda de professores ((do ensino mdio)), de depoimentos ((dos mesmos)) podem ajudar tambm assim na parte de tu acordar pra ver, que tu tem que saber aquilo, que aquilo tu vai ter que explicar um dia, tu tem que saber. 33: L1: Tu tem que aprender pra ensinar, n? 34: M1: E tu v que at a professora da universidade [...] disse que no tem autoridade pra falar: ah, vocs tem que ensinar desse jeito no ensino mdio.

Tais depoimentos permitem evidenciar a importncia da coparticipao dos professores do ensino mdio em aulas da licenciatura, propiciando discusses que levem os estudantes a darem-se conta de que esto num curso de licenciatura. Portanto, para alm de aprender os contedos/conceitos, precisam compreender como desencadear uma aprendizagem significativa aos estudantes do ensino mdio que, muitas vezes, como ressalta M1, um(a) professor(a) da universidade no tem cincia de como esse processo desenvolve-se no mbito do ensino mdio. Nesse sentido, depoimentos como os apresentados e discutidos acima (e durante todo este captulo) remetem para a defesa de espaos interativos como os desenvolvidos, cientes de que proporcionam um (re)pensar sobre os processos de ensino e aprendizagem de contedos/ conceitos da rea das CNT. A anlise microgentica d indcios de que as interaes assimetricamente estabelecidas nos mdulos enriquecem os espaos formativos, mediante reflexes sobre percepes da importncia de mobilizar e expandir saberes docentes necessrios ao ensino de 107

contedos/conceitos que envolvem representaes de estruturas submicroscpicas. Pode-se perceber em diversos momentos, durante a anlise dos depoimentos expressos pelos sujeitos de pesquisa, influncias das interaes (pelos questionamentos, reflexes ou discusses). Ainda que incipientes, mudanas de sentido atribudas a representaes e modelos no ensino de CNT podem ser percebidas em manifestaes, principalmente, nas falas dos licenciandos. Um exemplo a mudana de sentido expressa por L3 num dos episdios anteriormente mencionados (pgina 101 deste trabalho, turnos 293 e 297). De incio, L3 questiona a importncia de discusses sobre ensino e educao, em aulas de Bioqumica, mas, logo aps as interlocues de PU, acaba contradizendo-se, evidenciando a importncia de tais discusses em aulas e na formao de professores de CNT. Os sujeitos participantes das reunies tambm denotaram ter-se apropriado de um discurso desenvolvido nos mdulos de interao, como se pode perceber em diversas falas registradas durante as reunies. Tais percepes foram possibilitadas pela gravao, transcrio e anlise minuciosa dos depoimentos dos sujeitos nos mdulos, questionrios e reunies. Imaginar e entender interaes e reaes metablicas, com ou sem representaes de estruturas submicroscpicas, exige elevados graus de abstrao e generalizao conceitual. Demanda o uso da racionalidade humana, que vai para alm das impresses primeiras. Quando se pensa no ensino do metabolismo celular ou em outros assuntos que envolvem transformaes qumicas, faz-se necessrio compreender que, a todo o momento, estruturas qumicas se fazem e refazem. A entidade representada no algo esttico e colorido, como consta em figuras de LD. Os tomos, ligaes qumicas e molculas representadas em LD no podem ser visualizados, nem com o auxlio de microscpicos. Tm estrutura tridimensional. Movimentamse. Organizam-se e reorganizam-se mediante interaes intramoleculares e intermoleculares, a todo momento. Nesse sentido, cabe ao professor ficar vigilante para as limitaes das representaes de modelos expressos nos LD (SANGIOGO; ZANON, 2009b). Acredita-se que o uso diversificado de representaes sobre o mesmo

contedo/conceito, nas aulas, articulado a mediaes relativas a modelos explicativos, pode ajudar a evitar obstculos como o realismo. Assim, supe-se que ao usar apenas uma figura representativa do modelo terico de uma molcula, os estudantes, tendem a limitar ou impossibilitar a sua compreenso conceitual. importante que o professor leve em conta que as representaes, por si s, podem obstacularizar o acesso ao pensamento conceitual em Qumica/Cincias. Os estudantes podem ficar presos quela imagem, tomando-a por real, ou com percepes de que uma imagem ou representao refere-se ao nico modo de explicar um fato ou fenmeno, o que no passa de uma viso ingnua. 108

Cabe destacar a importncia de discusses, como as apresentadas e analisadas, que envolveram diferentes sujeitos (licenciandos, mestrandos, professores do ensino mdio e da universidade). Depoimentos e argumentos expressos pelos sujeitos de pesquisa reafirmam a relevncia de tais espaos de interao, cientes de que podem contribuir no enriquecimento de saberes docentes a serem mobilizados no ensino de contedos/conceitos que envolvem imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, tpicas a aulas de CNT. Nos espaos de interao investigados, saberes docentes, produzidos em mbito escolar, entrecruzam-se com saberes produzidos em mbito universitrio. Assim, valoriza-se
[...] a viso de que, ao invs de dicotomizar as relaes entre cincia e cotidiano, entre pesquisa e prtica, interessa, mais, instituir e investigar processos de dilogo entre culturas que, sendo socialmente diferenciadas, so capazes de realimentarem-se entre si, enriquecendo os processos de formao (ZANON et al., 2007, p. 11).

Assim como em mdulos que antecederam a pesquisa, as mediaes de sujeitos, assimetricamente estabelecidas, denotavam reflexes de cunho pedaggico e epistemolgico, quanto mediao de abordagens de contedos que envolvem representaes de estruturas submicroscpicas e que integram os processos de apropriao e significao de conhecimentos escolares tpicos ao contexto escolar. Um sujeito contribua para a formao do outro, a partir de questionamentos e depoimentos relativos s prticas escolares. Acredita-se que a articulao entre Biologia e Qumica, entre conhecimento conceitual e contextual sobre o verbalismo e realismo, como se buscava desenvolver nos mdulos, possa promover processos de reflexo e conceitualizao mais significativos, no ensino e na formao para o ensino de CNT (SANGIOGO; ZANON, 2009b). Refletia-se sobre a necessidade da mobilizao de saberes docentes importantes no ensino de CNT, como, por exemplo, o uso de linguagens adequadas compreenso de conceitos estruturantes do pensamento cientfico/qumico e vigilncia aos obstculos que impedem o acesso a conceitos cientficos escolares. Com base, principalmente, em Vigotski (2001) e Bachelard (1996), compreende-se que, sem uma devida discusso terica, imagens e representaes correm o risco de assumir apenas um carter ilustrativo e de mera facilitao, sem privilegiar a racionalizao e a abstrao, sem a qual no possvel (re)construir conceitos cientficos/qumicos significativos e relevantes vida dos estudantes. Nesse sentido, considera-se importante que reflexes como as desenvolvidas sejam inseridas em cursos de formao de professores, para que eles sejam mais bem capacitados e comprometidos com o ensino e a aprendizagem dos contedos/conceitos de CNT. Isso mediante a incluso e/ou ampliao de reflexes fundamentadas sobre o carter limitado de representaes

109

de estruturas submicroscpicas, ou outras imagens e explicaes de modelos tericos que permeiam LD e aulas de ensino mdio e da universidade (SANGIOGO; ZANON, 2009b).

110

5 ALGUMAS CONSIDERAES

A partir da anlise da amostra de LD de Biologia e Qumica, pode-se inferir que nem todos os LD apresentam abordagens que favorecem, potencialmente, reflexes sobre o uso de representaes de estruturas submicroscpicas ou sobre concepes/conhecimentos subjacentes ao ensino de CNT que envolve representaes. Nem todos os LD contemplam abordagens sobre modelo como sendo um contedo do ensino escolar e nem todos mencionam, junto a figuras relativas a representaes de estruturas submicroscpicas, que as mesmas dizem respeito a um modelo terico, constituindo-se numa representao parcial do mesmo, dentre vrias outras possveis. Resultados indicam, ainda, que possvel encontrar LD que denotam a intencionalidade de suscitar reflexes sobre representaes de estruturas submicroscpicas, por exemplo, apresentando abordagens sobre as mesmas, acompanhadas de questionamentos e explicaes que remetem para discusses em sala de aula relativas a concepes de modelo na Cincia e no ensino de CNT, alm de relacionar a importante noo de escala. Tal constatao situa a percepo da relevncia da mediao de abordagens/discusses sobre modelo e representao de estruturas submicroscpicas no ensino e na formao para o ensino de CNT, de modo a evitar incompreenses ou compreenses conceituais inadequadas relativamente s concepes aceitas nos contextos cientfico e escolar. Interaes entre licenciandos, mestrandos, professores da universidade e professores do ensino mdio, desenvolvidas no mbito do Gipec-Uniju, so espaos privilegiados que enriquecem saberes docentes diversificados, ao proporcionar problematizaes e reflexes sobre vivncias, concepes e prticas docentes relativas a representaes de estruturas submicroscpicas. Um sujeito contribui na formao do outro a partir de depoimentos e questionamentos diversos, potencializando melhorias junto aos processos de mediao didtica concernentes a contedos/conceitos em aulas de CNT. A partir de resultados analisados, pode-se inferir que, dessa forma, os mdulos interativos propiciam abordagens e reflexes que contribuem, potencialmente, para a melhoria da formao para o ensino de CNT. A anlise de abordagens e discusses importantes de serem consideradas na mediao didtica de contedos/conceitos que envolve o uso de representaes de estruturas submicroscpicas (como no contedo enzimas e catlise enzimtica nos mdulos de interao 111

analisados) alerta para o fato de que os processos de apropriao e (re)significao de saberes cientficos escolares (em nvel atmico-molecular) dependem da mobilizao de saberes docentes diversificados relativos viso de relaes entre sistemas conceituais complexos envolvidos na compreenso dos modelos tericos em estudo. As representaes usadas nem sempre so adequadas para orientar o conhecimento na direo do pensamento terico/abstrato tpico s compreenses conceituais. Resultados apontam para a relevncia de compreender a importncia, os limites e as potencialidades de imagens/figuras representativas de estruturas submicroscpicas, de modo que os professores aprendam a lidar com obstculos (como o realismo e verbalismo) que dificultam o pensar coerentemente, com pressupostos que regem a Cincia. Isso implica romper com vises dogmticas de Cincia e evitar incorrer em obstculos pedaggicos e epistemolgicos que impedem os estudantes de terem acesso aos verdadeiros significados conceituais, que direcionam o pensamento a compreenses de nvel submicroscpico de forma mais coerente com os modelos tericos e suas representaes, como tpico s Cincias. Nesse sentido, alm de prestar ateno s formas de representao de estruturas submicroscpicas, o professor necessita ficar vigilante ao uso de palavras e sentidos expressos nos LD e em aulas de CNT. Isso tudo demanda, por parte do professor, a produo e mobilizao de saberes diversificados: afinal, eles so os principais agentes responsveis pela socializao de conhecimentos cientficos junto aos estudantes, proporcionando-lhes condies para entenderem e participarem de forma mais consciente e responsvel da/na sociedade. Assim, levando-se em conta a constatao de que as representaes de estruturas submicroscpicas so inerentes ao ensino de contedos/conceitos da rea das CNT, pode-se dizer que os resultados de pesquisa construdos apontam para a relevncia da contribuio de espaos de interao e formao como os analisados no mbito desta pesquisa. Tais interaes podem possibilitar rupturas com formas tradicionais de ensino, assentadas nos continusmos entre conhecimento cotidiano e cientfico, promovendo o desenvolvimento de processos interativos com potencialidade para promover saberes docentes dinamicamente constitudos, importantes de serem inseridos e discutidos na formao docente. Ou seja, defende-se a insero de reflexes, como as analisadas neste trabalho, em espaos de ensino e de formao de professores da rea das CNT, constituindo sujeitos mais capacitados e comprometidos com o ensino e a aprendizagem de CNT. Ao final desta pesquisa, corrobora-se a importncia de levar em conta referenciais tericos, como os de Vigotski e Bachelard, que se mostraram importantes para a anlise e discusso dos processos de construo dos conhecimentos escolares, na medida em que os 112

referidos autores entendem o sistema cognitivo humano como um processo sempre inacabado, de retificao, de construo/reconstruo de conceitos e conhecimentos. Tal entendimento leva em conta a especificidade dos processos de conhecimento configurados em diferentes contextos socioculturais no cotidiano, na escola, na comunidade cientfica. Compreende-se que seja nas inter-relaes entre tais contextos, possibilitadas nas interaes intersubjetivas, com ateno vigilncia nos processos de ensino e de aprendizagem, que os sujeitos se desenvolvem, constituindo suas funes psicolgicas superiores, que podem ser, de alguma forma, reportadas viso do desenvolvimento de um novo esprito cientfico, como (re)construo histrico-cultural permanente, enquanto ser humano/social. Resumidamente, podem-se destacar alguns pontos defendidos no decorrer desta pesquisa, importantes de serem considerados no processo de mediao didtica de contedos ou conceitos que apresentam algum tipo de representao de estruturas submicroscpicas, em LD ou em aulas de CNT, quais sejam: - tratar de modelo como contedo do ensino de CNT, sua importncia tanto na Cincia quanto no ensino de CNT; - ressaltar que representaes de estruturas submicroscpicas que permeiam aulas e LD de CNT so representaes parciais de modelos tericos (de explicao), criados a partir do conhecimento cientfico; - discutir os limites e as potencialidades de compreenso conceitual do que est representado em imagens relativas a estruturas submicroscpicas que permeiam aulas e LD de CNT; - utilizar linguagens adequadas (signos e significados) relativamente s Cincias, mediando compreenses de entidades de nvel atmico-molecular (tomos, ons, molculas, interaes intra e intermoleculares, etc.), de modo que estudantes possam ir significando-as mediante pensamentos abstratos, indo alm do que est representado e, assim, possibilitar compreenses coerentes com a complexidade conceitual relativa s representaes; - ficar vigilante ao uso de palavras e sentidos expressos pelos estudantes, evitando incompreenses conceituais e obstculos que impedem o desenvolvimento do pensamento terico-conceitual e, assim, o acesso aos conhecimentos cientficos em estudo; e - possibilitar movimentos dialticos de ir e vir entre os nveis macro, micro e submicroscpico, inclusive ressaltando, nos processos de ensino, inter-relaes entre conhecimentos cotidianos e cientficos, considerados essenciais aos processos de construo de conhecimentos tipicamente escolares.

113

Outras consideraes referentes ao objeto de estudo deste trabalho poderiam ser apresentadas, mas cabe interromper este processo de escrita. Seguindo as perspectivas de Bachelard, entende-se que o mrito no est em encontrar as respostas, mas em saber levantar e explicitar problemas. Algumas questes podem ainda ser apresentadas, que podero orientar novos estudos: de que forma processos de mediao didtica e discusses como as referidas neste trabalho contribuem no ensino e na aprendizagem de conhecimentos escolares pelos estudantes em aulas de CNT (na educao bsica ou superior)? Que significados conceituais seriam construdos a partir de imagens relativas a representaes de estruturas submicroscpicas? Quais mediaes potencializariam a capacidade de entend-las e de (re)criar seus prprios modelos? De que forma as abordagens e compreenses mediante o uso de representaes de estruturas submicroscpicas contemplariam articulaes entre os

conhecimentos aprendidos na escola e os desenvolvidos no contexto extraescolar? Essas e outras questes permanecem em aberto e demandam novas pesquisas, no na tentativa de encontrar respostas definitivas, mas de contribuir na melhoria do ensino e da formao para o ensino, na rea das CNT, bem como ao avano do conhecimento na rea de Educao em CNT, de modo a proporcionar processos de (re)construo de conhecimentos escolares mais significativos e relevantes vida dos estudantes.

114

LIVROS DIDTICOS
AMABIS, Jos M.; MARTHO, Gilberto R. Biologia. Vol. 1, 2, ed., So Paulo: Moderna, 2004. BELTRAN, Nelson O.; LIEGEL, Rodrigo M. Qumica: Ensino Mdio. Vol. 1, Braslia: CIB CisBrasil, (Coleo SER), 2004. CARVALHO, Wanderley. Biologia em foco. Vol. nico. So Paulo: FTD, 2002. CSAR, S. J.; SEZAR, S. Biologia. Vol. nico. So Paulo: Saraiva, 1998. CHEIDA, Luiz Eduardo. Biologia integrada. Vol. nico. So Paulo: FTD, 2003. FELTRE, Ricardo. Qumica. Vol. 1, 5. ed., So Paulo: Moderna, 2000. LAURENCE J. Biologia: Ensino Mdio. Vol. nico, So Paulo: Nova Gerao, 2005. LINHARES, Srgio; GEWANDSZAJDER, Fernando. Biologia: Ensino Mdio. Vol. nico, So Paulo: tica, 2007. LOPES, Sonia. Biologia. Vol. nico, So Paulo: Saraiva, 1999. LOPES, Sonia. Bio. Vol. nico, 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2007. LOPES, Sonia. Bio. Vol. nico. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 2008. PEQUIS (Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade). SANTOS, Wildson L. P.; ML, Gerson S. (Orgs.). Qumica e Sociedade: Ensino Mdio. Vol. nico, So Paulo: Nova Gerao, 2005. PERUZO, Francisco M; CANTO, Eduardo L. Qumica na abordagem do cotidiano. Vol. 3, 2 ed., So Paulo: Moderna, 1998. SMITH, Colleen; MARKS, Allan; LIEBERMAN, Michael. Bioqumica Mdica Bsica de Marks. Traduo de ngela de Mattos Dutra ... [et al.]. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. VOET D.; VOET J. Bioqumica: CD-ROM. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

115

REFERNCIAS

ANDRADE, Joana J.; SMOLKA, Ana Luiza B. A construo do conhecimento em diferentes perspectivas: contribuies de um dilogo entre Bachelard e Vigotski. Cincia & Educao. v. 15, n. 2, p. 254-68, 2009. ANGOTTI, Jos A. Fragmentos e totalidades no conhecimento cientfico e no ensino de Cincias. So Paulo: FEUSP, 1991. Tese de doutorado. BACHELARD, Gaston. O novo esprito cientfico. Traduo de Remberto Francisco Kuhnen. So Paulo: Abril Cultural, 1978a, p. 89-180. (Coleo Os Pensadores). ______. A filosofia do no. Traduo de Joaquim Jos Moura Ramos. So Paulo: Abril Cultural, 1978b, p. 1-88. (Coleo Os Pensadores). ______. Epistemologia - trechos escolhidos por Dominique Lecourt. Traduo de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. ______. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Traduo de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BORGES, Antonio T. Como evoluem os modelos mentais. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, v. 1, n. 1, set. 1999. Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v1_n1/1_5.pdf>. Acesso em: 15 set. 2009. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. ______. PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2002. ______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias/ Secretaria de Educao Bsica. V. 2, Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. ______. Qumica: catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio: PNLEM/2008/ Secretaria de Educao Bsica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. ______. Biologia: catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio: PNLEM/2009/ Secretaria de Educao Bsica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.

116

BULCO, Marly. O racionalismo da Cincia contempornea: uma anlise da epistemologia de Gaston Bachelard. Rio de janeiro: Antares, 1981. CARVALHO, Anna Maria P. Uma metodologia de pesquisa para estudar os processos de ensino e aprendizagem em salas de aula. In. SANTOS, Flvia M. T.; GRECA, Ileana, M (Orgs.). A pesquisa em ensino de Cincias no Brasil e suas metodologias. Iju: UNIJU, p. 13-48, 2007. CHAGAS, Acio P. Como se faz Qumica: Uma reflexo sobre a qumica e a atividade do qumico. Campinas: UNICAMP, 1989. FERREIRA, Poliana F. M. Modelagem e suas contribuies para o ensino de Cincias: uma anlise no estudo de equilbrio qumico. Belo Horizonte: FE/UFMG. 2006. Dissertao de Mestrado em Educao. ______; JUSTI, Roslia S. Modelagem e o fazer Cincia. Qumica Nova na Escola. N. 28, p. 32-36, 2008. GEHLEN, Simoni T. A funo do problema no processo ensino - aprendizagem de Cincias: contribuies de Freire e Vygotsky. Florianpolis: UFSC, 2009. Tese de Doutorado em Educao Cientfica e Tecnolgica. GES, Maria C. R. As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In.: GES, Maria C. R.; SMOLKA, Ana Luiza B. (Orgs.). A significao nos espaos educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997, p. 11-28. ______. A abordagem microgentica na matriz histrico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituio da subjetividade. Cadernos Cedes. ano XX, n. 50, p. 9-25, 2000. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira L. Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. JUSTI, Rosria S. Proposio de um modelo para anlise do desenvolvimento do conhecimento de professores de Cincias sobre modelos. In. Anais do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Bauru/SP, 2003. ______. La enseanza de Ciencias basada en la elaboracin de modelos. Enseanza de las Ciencias. v. 24, n. 2, p. 173-184, 2006. LEHN, Jean-Marie; BALL, Philip. Qumica supramolecular. In. HALL, Nina e cols. (trad. SANTOS, S. S. e cols.). Neoqumica a qumica moderna e suas aplicaes. Porto Alegre: Bookman, p. 241-282, 2004. LIMA, Maria E. C.; BARBOZA, Luciana C. Ideias estruturadoras do pensamento qumico: uma contribuio ao debate. Qumica Nova na Escola. n. 21, p. 39-43, maio 2005. LOPES, Alice R. C. Livros didticos: obstculos ao aprendizado da Cincia Qumica. Rio de Janeiro: IESAE, 1990. Dissertao de Mestrado em Educao. ______. Bachelard: O filsofo da desiluso. Cadernos Catarinenses de Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 13, n. 3, p. 248-276, 1996.

117

______. Conhecimento escolar: inter-relaes com conhecimentos cientficos e cotidianos. Contexto e Educao. Iju: UNIJU. n. 45, p. 40-59, 1997. ______. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999. ______. Currculo e epistemologia. Iju: UNIJU, 2007. LDKE, Menga; ANDR, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MALDANER, Otavio A.; ZANON, Lenir. Situao de Estudo: uma organizao do ensino que extrapola a formao disciplinar em Cincias. In. MORAES, Roque; MANCUSO, Ronaldo (Orgs.). Educao em Cincias: produo de currculos e formao de professores. Iju: UNIJU, p. 43-64, 2004. MARQUES, Mario O. Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju: UNIJU, 1993. MARTINS, Andr Ferrer P. Sobre rupturas (e continuidades). In. MARTINS, Andr Ferrer P. (Org.). Fsica: ainda cultura? So Paulo: Livraria de Fsica, p. 259-280, 2009. McLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introduo pedagogia crtica nos fundamentos da educao. Porto Alegre: Artes mdicas, 1997. MELEIRO, Alessandra; GIORDAN, Marcelo. Hipermdia no ensino de modelos atmicos. Conectividade. LAPEQ: USP/FE. Jun. 2003. Disponvel em: <http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/ educ/pdf/quimica-multimidia.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2009. MENEZES, Anna Paula A. B. Contrato didtico e transposio didtica: inter-relaes ente os fenmenos didticos na iniciao lgebra na 6 srie do ensino fundamental. Recife/PE: UFPE, 2006. Tese de doutorado em Educao. MOREIRA, Marco A. Modelos mentais. Revista Investigaes em Ensino de Cincias. V. 1, n. 3, p. 193-232, 1996. MOREIRA, Adelson F.; BORGES, Oto. Ambiente de aprendizagem de Fsica mediado por animaes. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias. Belo Horizonte: ABRAPEC, V. 7, n. 1, p. 29-50, 2007. MORTIMER, Eduardo F.; MACHADO, Andra H.; ROMANELLI, Lilavate I. A proposta curricular de qumica do Estado de Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Qumica Nova. V. 23, n. 2, p. 273-283, 2000. NOGUEIRA, Ana Lcia H. Eu leio, ele l, ns lemos: processos de negociao na construo da leitura. SMOLKA, Ana L. B.; GES, Maria C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993, p. 15-34. OLIVEIRA, Vera Lcia B. et al. Cadeia alimentar: modelos e modelizaes no ensino de Cincias Naturais. In. Anais do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Bauru/SP, 2003. PADILHA, Paulo R. Currculo intertranscultural: novos itinerrios para a educao. V. 9. So Paulo: Cortez, 2004. 118

PINO, Angel. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do psiquismo humano. Cadernos Cedes. ano XX, n. 24, p. 32-43, 2000. REGO, Teresa C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da Educao. 15. ed., Petrpolis: Vozes, 2003. SACRISTN, Jos Gimeno. O currculo e diversidade cultural. In. SILVA, Tomaz T.; MOREIRA, Antonio F. Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais. Petrpolis/RJ: Vozes, p. 82-113, 1995. SANGIOGO, Fbio A.; ZANON, Lenir B. Relaes de dilogo entre conhecimentos de nvel contextual e conceitual na produo do conhecimento qumico escolar. Revista Encontros de Investigao na Escola. 2006. Disponvel em: <http://www.ceamecim.furg.br/ revistainvestigacao/index.php/investigacao/article/view/60/39>. Acesso em 20 mar. 2009. ______; ZANON, Lenir B. A Qumica como Cincia e suas relaes na produo do conhecimento escolar. Trabalho de Sistematizao de Curso. Iju: UNIJU, 2007. ______; ZANON, Lenir B. Reflexes sobre a formao docente referentes a abordagens de estruturas submicroscpicas em livros didticos de ensino mdio. In.: Anais do VI Congresso Internacional de Educao. So Leopoldo: UNISINOS, 2009a. ______; ZANON, Lenir B. Mobilizao de linguagens e pensamentos necessrios compreenso de modelos de estruturas submicroscpicas em aulas de Cincias. In. Anais do VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Florianpolis, 2009b. ______; ZANON, Lenir B. Reflexes sobre o uso de modelos de estruturas submicroscpicas em aulas de bioqumica da universidade. In. Anais do 29 Encontro de Debates sobre Ensino de Qumica. Santa Maria: UNIFRA, 2009c. SANTOS, Wildson L. P.; SCHNETZLER, Roseli P. Educao em Qumica: compromisso com a cidadania. Iju: UNIJU, 1997. SANTOS FILHO, Pedro Faria. Estrutura atmica & ligao qumica. 2. ed., Campinas: UNICAMP, 2007. SILVA, Henrique C. et al. Cautela ao usar imagens em aulas de Cincias. Cincia & Educao, V. 12, n. 2, p. 219-233, 2006. SILVA, Ilton Benoni. Inter-relao: a pedagogia da cincia - uma leitura do discurso epistemolgico de Gaston Bachelard. 2. ed., Iju: UNIJU, 2007. SILVA, Suzeley Leite A.; VIANA, Marcelo Machado; MOHALLEM, Nelcy Della S. Afinal, o que nanocincia e nanotecnologia? uma abordagem para o ensino mdio. Qumica Nova na Escola. V. 31, n. 3, p. 172-178, 2009. SOUZA SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as Cincias. So Paulo: Cortez, 2003. SOUZA, Vincius C. de Assis. O desafio da energia no contexto da termoqumica: modelando uma nova ideia para aquecer o ensino de Qumica. Belo Horizonte: FE/UFMG, 2007. Dissertao de Mestrado em Educao. 119

TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formao profissional. 8. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2007. VIGOTSKI, Lev. S. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2001. ZANON, Lenir B. Interaes de licenciandos, formadores e professores na elaborao conceitual de prtica docente: mdulos tridicos na licenciatura de qumica. Piracicaba/SP: Universidade Metodista de Piracicaba. 2003. Tese de Doutorado em Educao. ZANON, Lenir B. et al. A contextualizao como perspectiva na formao para o ensino em Cincias Naturais. Anais do VI Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Florianpolis: UFSC, 2007. ZANON, Lenir B. et al. Recontextualizao pedaggica de conceitos/contedos em Cincias em uma prtica interdisciplinar e contextualizada no ensino mdio. In.: GALIAZZI, Maria do C. et al. Aprender em rede na Educao em Cincias. Iju: UNIJU, p. 35-56, 2008. ZANON, Lenir B.; HAMES, Clarins; SANGIOGO, Fbio A. A insero de reflexes sobre concepes de prtica docente em espaos de interao tridica na formao para o ensino de Cincias. In.: Anais do XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Porto Alegre: ediPUCRS, 2008. ______; SANGIOGO, Fbio A. A apropriao do pensamento qumico por parte de estudantes na fase inicial da formao em um curso de graduao em Qumica. In.: Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Qumica. Campinas: UNICAMP, 2006. ______; SANGIOGO, Fbio A.; BECKER, Raquel W. Interaes de licenciandos, professores do ensino mdio e da universidade em aulas de um curso de Licenciatura em Qumica In.: Anais do XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Porto Alegre: ediPUCRS, 2008a. ______; SANGIOGO, Fbio A., BECKER, Raquel W. A insero de abordagens sobre Qumica supramolecular em espaos interativos desenvolvidos em aulas da Licenciatura. In.: Anais da 31 Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Qumica. guas de Lindia: SBQ/Adaltech, 2008b.

120

ANEXO E APNDICES

121

ANEXO 01

122

123

124

125

126

APNDICE I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Senhor(a) Este Termo refere-se ao Projeto de Pesquisa Interaes Tridicas de Licenciandos, Professores da Educao Bsica e da Universidade em Espaos de Formao para o Ensino em Cincias Naturais, no qual esto inseridos os Subprojetos: Modelos Representativos de Estruturas Moleculares e Supramoleculares em Abordagens Contextualizadas de Teorias Cientficas na Formao para o Ensino de Biologia e Qumica e Contribuies de Abordagens Contextuais e Interdisciplinares do Conceito Energia em Aes de Formao Docente Inicial em Biologia, desenvolvidos no mbito do Gipec-Uniju e do Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias da UNIJU. Busca-se desenvolver e investigar interaes, simultaneamente, de professores da educao bsica com licenciandos e professores da universidade, focalizando prticas de formao para o ensino na rea de Cincias Naturais. Contribuies da pesquisa referem-se perspectiva da contextualizao e interdisciplinaridade no desenvolvimento do conceito energia em aulas ou livros didticos de Biologia e Qumica do ensino mdio, incluindo anlises de gravuras/imagens representativas de modelos de estruturas moleculares e supramoleculares, com ateno construo de conhecimentos escolares. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa que abrange anlise de livros didticos, realizao e anlise de Mdulos de interao tridica (entre professores do ensino mdio, da universidade e licenciandos), com registros (gravao) de falas dos sujeitos em aulas da Licenciatura. Podero ser aplicados questionrios e/ou realizadas entevistas com alguns sujeitos da pesquisa a partir da anlise dos Mdulos. Fica assegurado que os sujeitos envolvidos no incorrero em nenhum risco advindo de sua participao e que podero obter benefcios atravs do acesso aos resultados da pesquisa, no que tange a avanos do conhecimento sobre espaos alternativos de formao investigados. Aos depoentes ser assegurado (I) o anonimato dos sujeitos de pesquisa, (II) a possibilidade de desistir da participao da pesquisa, a qualquer momento, podendo solicitar que suas informaes sejam desconsideradas no estudo, sem nenhum constrangimento, (III) a liberdade de acesso aos resultados da pesquisa, (IV) a garantia de que as informaes possibilitadas sero utilizadas apenas para a elaborao de publicaes no mbito da pesquisa (em peridicos, anais de congressos, livros e dissertao), sendo que os depoentes tero acesso s mesmas atravs da disponibilizao pelo Gipec-Uniju (55-3332-0266, gipec@unijui.edu.br). Est garantido que a participao dos sujeitos estar isenta de qualquer despesa financeira, como tambm, de qualquer tipo de constrangimento tico/moral. Ns (pesquisadores) Fbio Andr Sangiogo, Lenir Basso Zanon e Sandra Maria Wirzbicki assumimos toda e qualquer responsabilidade no decorrer da investigao e garantimos que as informaes registradas somente sero utilizadas para estas pesquisas, podendo os resultados virem a ser publicados. Possveis dvidas quanto a sua participao podero ser esclarecidas por qualquer um de ns, nos endereos, telefones e e-mails abaixo: Fbio Andr Sangiogo, Rua Peri da Rosa, 66 Bairro So Geraldo, Iju/RS, CEP 9700-000. E-mail: fabiosangiogo@yahoo.com.br. Fone: (55)-9907-7064; Sandra Maria Wirzbicki, Rua Simo Hickembick, 813, Bairro Elizabeth, Iju/RS, CEP 98700-000. E-mail: swirzbicki@yahoo.com.br. Fone: (55)9135-5403; Lenir Basso Zanon, Rua Dom Antnio Reis, n 58, Bairro Elizabeth, Iju/RS, CEP 98700-000. E-mail bzanon@unijui.edu.br. Fones: (55)3332-4466 e (55)9978-0081. Os membros do Comit de tica em Pesquisa da UNIJUI Rua do Comrcio, 3000 Bairro Universitrio, Iju/RS, CEP 98700-000. Fone/fax (55) 3332-0301 tambm podero esclarecer possveis dvidas. Frente ao acima exposto, considerando-me devidamente esclarecido sobre a pesquisa, eu ___________________________________ RG: _________________, autorizo a equipe de pesquisadores a utilizar, divulgar e publicar, para fins cientficos e culturais, depoimentos registrados que contaram a minha participao, no todo ou em parte, editado ou no, nos termos acima firmados, ciente de que, a qualquer momento, poderei solicitar novas informaes ou modificar minha deciso, caso assim o desejar. Iju, ___ de _________ de 200__.
____________________________ Nome legvel do depoente ___________________________ Assinatura do pesquisador Fbio Andr Sangiogo ___________________________ Assinatura do depoente ___________________________ Assinatura da pesquisadora Sandra Maria Wirzbicki __________________________ Assinatura da pesquisadora Lenir Basso Zanon

127

128

129

130

131

132

133

APNDICE V Questionrio aos Acadmicos de Bioqumica II Curso: Data: 04/12/2008

Procure expressar respostas s questes que seguem, a partir do componente curricular Bioqumica II cursado. 1) Refletindo sobre o que voc aprendeu no seu Ensino Mdio (EM) sobre ATP (energia) e considerando, tambm, o que consta hoje em livros didticos do EM, o que voc, como futuro(a) professor(a) faria diferente do ensino que vivenciou? Por qu?

2) Como seria a compreenso (em nvel atmico-molecular) de transformaes qumicas como ADP, NAD+ NADH.H+, FAD FADH2 ou outras que constam em livros ATP didticos do EM, caso o professor no usasse formas de representao (frmulas, figuras, modelos) de estruturas moleculares ou supramoleculares? Por qu?

3) Lembrando possveis representaes (frmulas, figuras, modelos) referentes a Enzimas em livros do EM ou em slides apresentados em aula, expresse seu entendimento (concepo) sobre o papel de tais representaes no ensino e na aprendizagem do assunto.

4) Ao atuar como futuro professor do EM: a) voc usaria as figuras ________________________________________ e no usaria as figuras ___________________________. b) Procure expressar possveis motivos/critrios que considerou (em geral) ao decidir se usaria ou no as figuras. c) Que cuidados voc tomaria ao us-la(s) em sala de aula?

134

1) Fig. 1: LD7, p. 215.

2)

LOPES, 2007, p. 48. Vol. nico.

Fig. 2: LD8, p. 48.

3)
Fig. 3: LD9: p. 424.
Mecanismo Enzimtico da Aldolase
Diidroxiacetona-fosfato (produto 2) H2O

4)
Fig.4: LD&, p. 75.

5)
Fig. 5: http://camilalemos.com/2008/12/18/enzimas/

Frutose 1,6 bifosfato

Hidrolise da base de Schiff Enzima Livre

Ligao ao substrato

Enzima-produto base de Schiff protonada Tautomerizao + protonao

Complexo Enzima-substrato Formao de uma base de Schiff protonada Clivagem do aldol H2O

Intermedirio Enamina

Gliceraldeid o-3-fosfato (produto 1)

Enzima-substrato base de Schiff protonada

6)
Fig. 6: Sem fonte (usado nas aulas de Bioqumica pela PU).

7)
Fig. 8: LD10, p. 72.

8)

Fig. 7: http://www.ufpe.br/projeto_biologico/biochemistry/problem_sets/energy_enzymes_catalysis/10t.html

9)
Fig. 9: Sem fonte (usada nas aulas de PU)

10)
Fig. 10: LD7, p. 209.
Obrigado pela sua colaborao!

135

APNDICE VI
Questionrio aos Acadmicos de Bioqumica I 1 Sem/2009 Nomes (duplas): Curso: Data: 08/05/2009

1) Exerccio: a) Representar a estrutura molecular do fragmento da cadeia polipeptdica da molcula da Hemoglobina referente figura abaixo: Valina-Histidina-Leucina-Treonina-Prolina-Glutamato-Glutamato b) Explicar a causa da Anemia Falsiforme, expressando sua compreenso bioqumica, fundamentada principalmente no entendimento de como a estrutura terciria de uma protena dependente da respectiva estrutura primria.

2) Como voc percebe a participao/uso de figuras, ilustraes, imagens ou modelos representativos de estruturas moleculares e/ou supramoleculares nos estudos (em aulas, em livros) de Bioqumica I? Voc considera importante o uso das mesmas nas abordagens dos contedos de Bioqumica? Eles contribuem na significao e compreenso dos conceitos/contedos de Bioqumica? 3) Exemplificar e justificar suas respostas questo 2. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Exemplos de figuras, imagens, ilustraes e modelos de estruturas moleculares e supramoleculares ((usadas nas aulas da Professora de Bioqumica I)):

136

APNDICE VII Questionrio aos Acadmicos de Bioqumica I 1 Sem/2009 Nome: Data: 22/05/2009 Curso:

Em aulas de Bioqumica, incluindo a parte ministrada pelo estagirio, tm-se discutido sobre o uso de ilustraes, figuras ou modelos representativos (em aulas ou livros didticos), como os abaixo:

Fig. 1: LD4, p. 552. Fig. 2: LD1, p. 541. Fig. 3: LD8, p. 48. Fig. 4: http://www.facmais.com.br/disciplinas/enzimas.pdf.

1) Levando em conta os seus conhecimentos bioqumicos, quais entendimentos conceituais esto por detrs das Figuras 1 e 2? Voc considera que elas so adequadas para a compreenso bioqumica? Por qu?

2) Como voc explicaria a ao das enzimas no ensino mdio? Voc usaria as Figuras 1 e 2 em suas aulas, ao ensinar esse assunto (enzimas)? Que cuidados voc tomaria ao us-las? Por qu?

3) Quais os conhecimentos bioqumicos (entendimentos conceituais) que esto por detrs das Figuras 3 e 4? Voc considera que elas so adequadas para a compreenso bioqumica ao explicar a energia de ativao envolvida na catlise enzimtica? Por qu?

4) O que seria importante (de ser explicado) ao ensinar o conceito energia de ativao, no mbito dos estudos sobre enzimas e catlise enzimtica no ensino mdio?

5) Voc usaria as Figuras 3 e 4 em suas aulas, ao ensinar sobre enzimas? Que cuidados voc tomaria ao us-las (ao ensinar ou ao estudar)? Por qu?

6) Citar assunto(s) tratado(s) com as professoras de Ensino Mdio (na aula de Bioqumica I) que considerou importante(s) para a sua formao? Por qu?

137