Research in Review

LAS INTERACCIONES DE LOS EDUCADORES CON LOS NIOS POR QU SON TAN IMPORTANTES? Susan Kontos y Amanda Wilcox-Herzog*

Traducido por: Mnica A. Prez Juli Revisado por: Sylvia Lavanchy Seguramente no es una sorpresa para los educadores de nios pequeos que cuando los administradores, padres, legisladores e investigadores hablan acerca de la calidad de los programas de educacin temprana, las interacciones de los educadores con los nios se mencionan frecuentemente en primer lugar. Por ejemplo, la gua para una prctica apropiada para el desarrollo de la Asociacin Nacional para la Educacin Infantil (Bredekamp 1987; Bredekamp & Copple 1997), entra en gran detalle en lo que se refiere a las interacciones del profesor en la sala de clases, al igual que las guas de la acreditacin de la Academia Nacional de Programas de Educacin Infantil (Bredekamp 1983). Los textos escritos para los estudiantes de programas de capacitacin educacional ponen gran nfasis en las interacciones efectivas de los educadores con los alumnos (por ej. Spodek & Saracho 1994; Hendrick 1996). Los padres quieren educadores que sean sensibles y que se involucren con sus alumnos (Kontos et al. 1994). A pesar de la aparente falta de desacuerdos acerca de la importancia de las interacciones educador-alumno en las salas de clases de educacin temprana, slo recientemente los investigadores han comenzado a documentar formalmente la manera exacta en que estas interacciones ocurren, y como las variaciones en estas interacciones se relacionan con los comportamientos y con otros efectos en los nios. En otras palabras, la investigacin nos est empezando a ayudar a entender cmo y por qu las interacciones educador-nio son importantes. En una edicin anterior de Research in Review, Elicker y Fortner- Wood (1995) documentaron la importancia de las relaciones con los adultos en el desarrollo de los nios. La investigacin antes mencionada junto con esta, confirman que la base de la relacin que crece entre los educadores y los nios y lo que fomenta otros aspectos del desarrollo infantil son las interacciones que ocurren entre ellos.

CON QU FRECUENCIA LOS NIOS INTERACTAN CON LOS EDUCADORES? La respuesta a esta pregunta puede parecer obvia hasta que uno piensa en que los adultos son sobrepasados ampliamente en cantidad por los nios, y en que el hecho de que para mantener una sala de clases que funcione adecuadamente, los educadores frecuentemente necesitan realizar tareas que no involucran a los nios (por ejemplo hablar con otros adultos, revisar las colaciones, etc.). Adems, los buenos profesores conocen la importancia de la interaccin entre pares, y generalmente no quieren que los nios se relacionen con profesores todo el tiempo.

Un estudio reciente en salas de educacin preescolar universitarias, descubri que los nios jugaban muy cerca de los educadores (no necesariamente interactuando). Casi la mitad del tiempo de observacin (Kontos y Wilcox- Herezog 1996). Un estudio paralelo revel que cuando los educadores se encontraban cerca de un nio (a tres pies), ellos interactuaban con l solamente un 18% del tiempo (Wilcox-Herzog & Kontos 1996). En salas de Pre-Kinder de escuelas pblicas, Farran, Silveri y Culp (1991) observaron a los nios en proximidad a los educadores slo un 29% del tiempo. Estos datos coinciden con el estudio nacional de la Vida en Preescolar, realizado en Head Start, centros de cuidado infantil y salas de preescolar (Layzer, Goodson & Moss 1993). En ese estudio, casi un tercio (31%) de los nios no recibieron atencin individual durante el largo periodo de observacin, e increblemente en un 12% de las salas, la mitad o ms de los nios no recibieron atencin individual. Estos resultados no ocurrieron porque los educadores en las salas observadas estuvieron desatentos con los nios. Por el contrario, se demostr que los educadores estuvieron activamente involucrados con los nios alrededor del 71% del tiempo. Cuando la investigacin est enfocada desde la perspectiva del nio, la informacin parece demostrar que cada nio interacta con el educador en forma relativamente infrecuente, pero cuando se enfoca desde la perspectiva del educador, los datos muestran frecuentemente que los educadores estn muy involucrados con los nios (Erwin, Carpenter & Kontos 1993; Layzer, Goodson & Moss 1993). Estos resultados reflejan el hecho de que los nios sobrepasan en nmero a los educadores en las salas de clases, y que los educadores distribuyen su atencin entre los nios de diferentes maneras. Hasta este punto solamente podemos especular acerca de los factores que tienden a desviar la atencin del educador hacia determinado nio. Sin embargo, tiene sentido suponer que los educadores interactan ms con los nios que buscan el contacto de los adultos, los nios cuyo comportamiento requiere de frecuentes intervenciones, los que pasan mayor tiempo en actividades que requieren la ayuda de los adultos y quienes solicitan con mayor frecuencia, en forma personal, a un determinado educador. Los estudios que documentan la baja frecuencia de la interaccin de los nios con los educadores en las salas de actividades de educacin infantil, sugieren que la influencia de las interacciones educador-nio deben relacionarse ms con calidad que con cantidad. Tambin sugieren que los educadores deben tener conciencia de la manera en que distribuyen su atencin entre los nios, de manera que no sean siempre los mismos nios los que son ignorados.

QU CLASE DE INTERACCIONES TIENEN LOS EDUCADORES CON LOS NIOS? Como todo educador de prvulos sabe, hay varias maneras de estar activamente involucrado con los nios. Leerles cuentos, abrazarlos, abrochar zapatos y hacer preguntas acerca de una actividad son algunas de las muchas maneras en que los educadores interactan con los nios todos los das. Los investigadores han intentado capturar estas variaciones en sus observaciones de programa de educacin inicial. Los aspectos del comportamiento del educador que son estudiados con mayor frecuencia son los roles, la sensibilidad, el apego el compromiso y la conversacin.

ROL DEL EDUCADOR En rol del educador se refiere al enfoque general de las interacciones de los educadores con los nios, e incluye elementos como la socializacin con los nios, la estimulacin de sus actividades ldicas (esto incluye el juego con los nios), el monitoreo del comportamiento de los nios por seguridad y para el manejo de comportamientos inadecuados. En un estudio reciente de educadores y nios involucrados en juegos de dramatizacin, los investigadores comprobaron que los educadores frecuentemente modificaban sus roles dependiendo del comportamiento de los nios mientras jugaban (Enz & Christie 1994). Por ejemplo cuando los nios estaban peleando y discutiendo por los juguetes, los educadores tendan a utilizar el monitoreo y roles ms direccionales que roles de socializacin. Estos mismos investigadores encontraron evidencias de los estilos de enseanza en que los educadores tendan a preferir un rol sobre otros, y a utilizar ese rol con mayor frecuencia. En un estudio de educadores de head start realizado por Wilcox-Herzog, Giorgetti y Kontos (1996), los tres roles utilizados con mayor frecuencia eran jugar con los nios, ayudarlos a prepararse para jugar (por ejemplo ayudarlos a obtener los materiales para jugar) y solicializar con ellos. En ese estudio, los educadores de head start monitorearon al azar el comportamiento de los nios o hablaron con otros adultos. Estos resultados sugieren que aunque los educadores prefieran utilizar un rol ms que otro, ellos generalmente escogen roles ms activos e involucrados.

SENSIBILIDAD DEL EDUCADOR La sensibilidad se refiere generalmente a cuan atentos y clidos son los educadores con los nios en las salas. Los educadores sensibles estn atentos a consolar a los nios cuando lo necesitan (por ejemplo cuando estn llorando), en oposicin a los educadores despreocupados, quienes son generalmente duros y responden en forma ms crtica y estn dispuestos a castigar con ms facilidad. Un largo estudio reciente de centros de cuidado infantil (Cost, Quality & Caild Outcomes Study eam 1995) encontr que en una escala del 1 (Falso) al 4 (Casi siempre verdadero), observadores entrenados calificaron con mayor frecuencia a los educadores con un 3 en sensibilidad y un 2 en dureza y despreocupacin. Anitebook, Howes y Philips (1989) reportaron resultados similares en cuanto a la sensibilidad y levemente ms bajos en cuanto a la dureza y despreocupacin en centros de cuidado infantil. Los resultados tambin son similares a los entregados en una muestra de proveedores de cuidado infantil familiar (Kontos et. Al. 1994). Sobretodo, estos datos indican que los educadores son tipicamente sensibles y no muy despreocupados o duros.

COMPROMISO DEL EDUCADOR El compromiso del educador se refiere a la intensidad y a la responsabilidad de las interacciones de los educadores con los nios (Howes & Stewart 1987). El compromiso puede variar desde la no existencia o ignorancia (estando al lado del nio pero sin atenderlo de ninguna manera), hasta el compromiso intenso que incluye sostenerlos, abrazarlos, consolarlos, o enfrascarse en conversaciones prolongadas o juegos interactivos. La preocupacin es considerada tpicamente como compromiso responsable cuando es ms intensa y los educadores aprovechan los momentos de enseanza que se presentan.

Las investigaciones nos entregan informacin inconsistente acerca de cuan tpico es cada nivel de compromiso en los programas de educacin inicial. Whitebook, Howes & Phillips (1989) reportaron niveles muy bajos de compromiso en centros de cuidado infantil. El estudio demostr que cuando los educadores se encontraban prximos a un determinado nio, lo ignoraban un 61% del tiempo si era un infante, y el 79% del tiempo si era un preescolar. Los infantes en este estudio reciban un compromiso real slo el 27% del tiempo, mientras que los preescolares reciban este mismo compromiso slo el 10% del tiempo. Por otra parte, el Ecst, Quality and Child Outcomes Study Team (1995) report que los nios que se encontraban en centro de cuidado infantil eran ignorados por los educadores el 27% del tiempo, mientras que los preescolares eran ignorados un 28% del tiempo. El compromiso real ocurra el 43% del tiempo en nios pequeos, y el 31% en los preescolares. La informacin ms reciente es ciertamente ms entusiasta. En centros de cuidado infantil familiar, se observ a los encargados ignorar a los nios slo un 20% del tiempo cuando se encontraban prximos a ellos, y demostrar compromiso real el 54% del tiempo (Kontos et al. 1994). Los proveedores de cuidados en centros familiares aparentemente estn ms comprometidos con los nios que los educadores en centros de cuidado infantil. Estos resultados pueden estar reflejando los grupos ms pequeos y el ambiente ms ntimo y similar al hogar. La mayora de las investigaciones acerca del compromiso de los educadores han sido realizadas en centros donde la calidad del programa promedio ha sido juzgada como mediocre y la cantidad de cuidado de poca calidad es significativa. Estas tasas de compromiso de los educadores pueden estar relacionados con los ampliamente desarrollados temas de calidad. Kontos y Wilcox- Herzog (1996) recolectaron informacin en un jardn infantil de investigacin de una universidad para determinar que tipos de compromiso pueden encontrarse en salones de buena calidad. Ellos encontraron que los nios no se encontraban cerca de un educador o eran ignorados por educadores que estaban prximos a ellos cerca de un 80% del tiempo (Kontos & Wilcox-Herzog 1996). Esta informacin refuerza la nocin de que la calidad y no la cantidad, es la clave del compromiso responsable con los nios. CONVERSACIN DEL EDUCADOR Finalmente, unos pocos investigadores han examinado la conversacin de los profesores en las salas de clases. La conversacin de los educadores con los nios es medida generalmente de dos formas: Cuan frecuente y de qu tipo es. En trminos de frecuencia, los resultados reflejan los descubrimientos acerca del compromiso de los educadores. Esto no es sorprendente, ya que los niveles ms bajos de compromiso involucran mnimas o nulas conversaciones. A pesar de que los educadores les hablan a los nios todo el tiempo, relativamente infrecuente. Sin embargo, en un programa laboratorio dentro de una universidad, en las instancias en que los educadores se dirigen a los nios, ellos estn abiertos a recibir preguntas estimulantes y pequeos trozos de informacin ms que instrucciones (Wilcox-Herzog & Kontos 1996). McCartney (1984) obtuvo resultados levemente diferentes en centros de atencin infantil de Bermuda. Ella descubri que los educadores frecuentemente hacan preguntas y daban informacin a los nios, pero tambin descubri que los profesores estaban igualmente dispuestos a entregar instrucciones. Un elemento interesante es que los descubrimientos de

McCartney revelaron que los educadores generalmente no expresan sus sentimientos o actitudes frente a los nios, ni les hablan acerca de las relaciones sociales. Resultados muy diferentes fueron los reportados por Kontos y Dunn (1993) en su estudio de centros de cuidado infantil del medio oeste que fueron evaluados como mediocres en cuanto a calidad. Durante observaciones en la sala de clases de dos horas de duracin, las interacciones observadas con mayor frecuencia entre los educadores y los nios eran guas positivas (por ejemplo redireccin y reforzamiento) y establecimiento de lmites. Las interacciones menos frecuentes comprendan preguntas divergentes y la elaboracin de actividades de juego de los nios. Estos resultados parecen sugerir que las interacciones entre los educadores o cuidadores con los nios tienden a centrarse en guiarlos y no en facilitarle las actividades de juego libre. Esta informacin apoya la conclusin de que la conversacin de los educadores con los nios en forma individual es relativamente infrecuente y que la calidad de la conversacin tiene relacin con la calidad del programa.

LAS INFLUENCIAS EN LAS INTERACCIONES EDUCADOR-NIO CARACTERSTICAS DEL NIO. Un buen nmero de investigadores se han cuestionado si los educadores moderan su comportamiento dependiendo en ciertas caractersticas del nio como gnero, estilo personal, etnia o nivel socioeconmico. Las evidencias sugieren que s, especialmente en funcin del gnero. Se ha observado que los educadores les hablan ms a los nios (Cherry 1975), les dan ms afecto a las nias (Botkin & Twardosz 1988), responden ms negativamente a los nios (Wittmer & ONG 1988), y responden ms favorablemente a las nias (Galejs & Hegland 1982). Agrupados, estos estudios presentan un marco consistente de diferencias en la interaccin de los educadores en funcin del gnero. Los investigadores no creen necesariamente que los educadores hacen estas diferencias intencionadamente; en lugar de esto, la diferenciacin es probablemente el resultado de patrones internalizados de comportamiento tpicos de nuestra cultura. Sabemos muy poco acerca de cmo otras caractersticas de los nios como estilo personal, etnia o nivel socioeconmico se relacionan con la forma en que los educadores interactan con los nios. Varios estudios indican que los educadores moderan su comportamiento como resultado de estas caractersticas de los nios (Galejs & Hegland 1982; Quay & Jarrett 1986; Ogilvy et al. 1992).

CAPACITACIN Las diferencias en la capacitacin se relacionan frecuentemente con las variaciones en la manera en que los educadores interactan con los nios. Un estudio reciente se bas en dos extensos conjuntos de informacin (Howes, en la prensa) revel que los educadores con distintos tipos de capacitacin en educacin infantil (ninguna capacitacin, informal, CDA, grado AA, grado universitario) se comportan de manera diferente en la sala con los nios. Los educadores con ms educacin son ms responsables y sensibles en sus interacciones con los nios que los que tiene un menor nivel educacional. Howes, Smith y Galinsky (1995) demostraron cmo los cambios en las regulaciones de las licencias que tienen relacin con la capacitacin de quienes estn a cargo de grupos de

nios mejoraron la calidad de las interacciones educador-nio en las salas de actividades de Florida. Los profesores con capacitacin CDA resultaron ser ms sensibles pero no ms comprometidos que los que no contaban con ese grado. Helburn (1995) aporta evidencia adicional de que los educadores con mejor capacitacin tienden a interactuar con los nios ms responsable y sensiblemente. Esta informacin no solo se aplica a los educadores en centros educativos. En un estudio de proveedores de cuidado infantil familiar (Kontos et al. 1994), aquello que tenan una mejor capacitacin en cuidado infantil tendan a ser ms sensibles ms comprometidos que los que tenan menos capacticacin. Las investigaciones nos demuestran consistentemente que la capacitacin es un elemento que nos permite predecir importante de interacciones sensibles y comprometidos entre educadores y nios. Resultados consistentes como este enfatiza la importancia de tener educadores capacitados en los centros y hogares de cuidado infantil.

TAMAO DEL GRUPO Y PROPORCIN Una razn por la cual los estados regulan la proporcin adultos-nios y el tamao del grupo, es porque se asume que los educadores con gran cantidad de nios no son capaces de tener interacciones sensibles y responsables con ellos. Las investigaciones apoyan esta presuncin. El estudio en Florida que se menciona ms arriba (Howes, Smith & Galinsky 1995) examin el impacto de disminuir la proporcin adulto-nio en sus interacciones. Los resultados revelaron que los educadores eran ms sensibles y responsables en sus interacciones cuando haban menos nios por adulto. Utilizando informacin del estudio de Florida, Cost, Quality and Children Outcomes Study, Howes (en prensa) demostr que en las salas donde no se cumplan las recomendaciones profesionales en relacin a la proporcin adulto-nio, las interacciones entre los educadores y los nios eran menos responsables y sensitivas que en las salas en que adheran a las recomendaciones profesionales. Howes, Phillips y Whitebood (1992) encontraron que la proporcin y el tamao de los grupos en los centros de cuidado infantil influencian directa e indirectamente el tipo de interaccin document la importancia en los ambientes en educacin infantil para nios pequeos.

CURRCULUM Debido a que los modelos de vitae tienen diferentes trasfondos tericos y distintas percepciones acerca de las interacciones adultos-nios adecuadas, es razonable asumir que los educadores que utilizan diferentes aproximaciones a la educacin infantil exhiben diferencias en sus formas de interactuar con los nios. Un estudio clsico realizado por Miller y Dyer (1975) compar nios y educadores en salas de clases con enfoques tradicional, Montessori e instruccin directa. Ellos encontraron que los profesores tradicionales utilizaban ms tcnicas negativas (por ejemplo insultos) para controlar el comportamiento de los nios mientras ellos conversaban o jugaban, mientras que en la instruccin directa los educadores utilizaban grandes cantidades de refuerzos positivos contingentes (por ejemplo recompensas). Otra diferencia encontrada fue que los educadores

del enfoque Montessori e instruccin directa, comparados con los educadores tradicionales, pasaban mucho tiempo instruyendo verbalmente a los nios. Awton y Fowell (1989) observaron educadores y nios en salas de clases Piagetianas y Ausubelianas. Ellos encontraron que los educadores Piagetianos utilizaban ms preguntas que afirmaciones en sus conversaciones con los nios. Por otra parte, los educadores Ausubelianos tendan a referirse ms a los procesos (habilidades como ordenar o etiquetar) que a contenidos (conceptos o hechos) en sus conversaciones. Kontos y Dunn (1993) compararon salas de actividades de centros de cuidado infantil que variaban de acuerdo a su pertinencia en cuanto al desarrollo (medida como la cantidad y estructura del juego libre). Los educadores en las salas de clases apropiadas para el desarrollo, utilizaban una mayor cantidad de preguntas divergentes y elaboraban ms con respecto a las actividades de los nios que los educadores en las salas menos apropiadas para el desarrollo. Sin embargo, los educadores utilizaron estrategias de gua similares. Stipek y sus colegas (Stipek, Daniels, et al. 1992, Stipek, Feiler, et al. 1995) intentaron caracterizar los programas de educacin inicial (salas de preescolar y Kinder) que variaban en trminos del rol del nio (centrados en el nio), en el nfasis acadmico o didctico. Ella encontr marcadas diferencias entre los estilos de interaccin de los educadores en funcin del tipo de programa. Los educadores en salas de actividad centradas en la sensibilidad del nio, se mostraron ms clidos. Las interacciones con los nios se caracterizaban fundamentalmente por la aceptacin, el respeto y la responsabilidad y respuesta frente a las necesidades de los nios. Tambin eran ms frecuentes las aproximaciones positivas para controlar el comportamiento de los nios. Los acercamientos positivos involucran instrucciones claras, actividades interesantes, sin ridiculizaciones, rdenes ni amenazas. Los educadores en salas centradas en lo didctico, exhibieron menos calidez y una tendencia mayor a utilizar aproximaciones negativas para manejar los comportamientos. Estos estudios demuestran claramente como la interaccin educador-nio y el currculum van mano a mano. Los educadores que ingresan a un determinado programa que agiliza un vitae particular puede adaptar sus comportamientos para reflejarlo. Por otra parte, los educadores pueden acercarse a los programas que presentan un currculum congruente con sus propios estilos de interaccin con los nios. Los programas adecuados al desarrollo parecieran favorecer interacciones clidas y estimulantes.

LAS INTERACCIONES ADULTO-NIO UNA DIFERENCIA EN EL APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LOS NIOS? Los investigadores demuestran un patrn de relaciones positivas entre las interacciones comprometidas y sensibles de los nios y el desarrollo potenciado de los nios. El impacto de esta clase de interacciones puede verse reflejado en el desarrollo cognitivo, social, emocional y del lenguaje del nio. Un aspecto del desarrollo socioemocional de los nios que se relaciona con las interacciones sensibles entre educadores y nios es el apego. Whitebook, Howes y Phillips

(1989) por ejemplo, demostraron que los nios en centros educativos presentaban un mayor apego y de manera ms segura a sus cuidadores cuando reciban interacciones ms frecuentes con ellos y cuando estas interacciones eran ms sensibles. Los mismos resultados se encontraron para nios en centros de cuidado familiar (Kontos et al. 1994). Los nios que se encontraban ms apegados a sus cuidadores, presentaban interacciones ms frecuentes, sensitivas y responsables con ellos. El apego seguro con quienes cuidan a los nios (padres y educadores) son importantes para ellos cuando son pequeos, ya que dan como resultado una mayor competencia social y cognitiva a futuro. Las emociones de los nios en los programas de educacin infantil estn relacionadas con sus interacciones con los educadores. Estense, Kontos y Bryan (1993) encontraron una relacin entre la cantidad de respuestas y compromiso de los educadores y los afectos de los nios en los centros educativos. Los nios que reciban respuestas ms frecuentes de parte de los educadores desarrollaron ms efectos positivos (tomando en cuenta el temperamento del nio). Love, Ryer y Faddis (1992) encontraron evidencia de que cuando los educadores son atentos con los nios, ellos exhiben menos estrs. Los nios presentan niveles ms altos de estrs cuando los educadores son duros, crticos y despreocupados. La competencia social es otro aspecto del desarrollo afectivo-social del nio que se relaciona con las interacciones con los educadores. Los nios preescolares (no as los lactantes y nios pequeos) en centros educativos eran ms competentes en sus relaciones con sus pares cuando reciban respuestas frecuentes y comprometidas de sus educadores (Whitebook, Howes & Phillips 1989). File y Kontos (1993) tambin reportaron que las interacciones de los educadores con los nios se relacionan con sus competencias en las relaciones con sus pares. Resultados del estudio del centro de Bermuda (Phillips, McCartney & Scarr 1987) indicaron que los nios que experimentaron ms interacciones verbales con sus educadores eran ms considerados y sociables. Algo muy interesante es tanto que la cantidad de interacciones positivas del educador como la falta de compromiso del mismo se relacionan en forma positiva con la competencia de los nios con sus pares. Existe cierta evidencia de que el desarrollo cognitivo del nio se relaciona a las interacciones educador-nio. En el estudio de cuidado infantil familiar (Kontos et al. 1994), los nios que se dedicaban frecuentemente a juegos con objetos de gran calidad, experimentaban frecuentes interacciones con quienes estaban a cargo del centro. En el estudio de centros de bermuda (Phillips, McCartney & Scarr 1987), los nios que experimentaban ms interacciones verbales con sus educadores eran ms inteligentes. Finalmente, se ha demostrado que el desarrollo del lenguaje se relaciona con la interacciones educador-nio. En centros de cuidado infantil de Gran Bretaa, Melhuish y sus colegas (Melhuish, Lloyd et al. 1990; Melhuish, Mooney et al. 1990) demostraron que los nios que reciban menos comunicacin verbal y menos respuestas de sus educadores presentaban menor desarrollo del lenguaje. En el National Child Care Staffing Study, los nios que experimentaron mayor compromiso de sus educadores exhibieron ms altos niveles de desarrollo del lenguaje (Whitebook, Howes & Phillips 1989). Hay evidencia consistente de que la manera en que los educadores interactan con los nios afecta su desarrollo. Los educadores sensibles a las necesidades de los nios, y que se

comprometen, estimulan y comunican verbalmente con ellos estn favoreciendo el desarrollo ms ptimo del lenguaje, social, afectivo y cognitivo.

CONCLUSIONES La calidad de los programas en educacin inicial es, en gran medida, una funcin de la interaccin que tiene lugar entre los adultos y los nios en esos programas. Estas interacciones forman las bases para las relaciones que se establecen entre los educadores y los nios en las salas u hogares, y se relacionan con los niveles de desarrollo de los nios. La manera en que los educadores interactan con los nios es el corazn de la educacin inicial. Por esto, mejorar la calidad de la educacin inicial a travs de polticas y de la prctica requiere que nos centremos en las interacciones entre los educadores y los nios, y en las circunstancias que pueden producir interacciones efectivas. IMPLICANCIAS PARA LOS EDUCADORES Seguramente la mayora de los educadores intenta ser sensible, comprometido y establecer comunicaciones verbales con los nios. A pesar de las intenciones, existe el hecho de que estas dimensiones varan en los educadores. Por esto, la tarea ms importante es hacer concordar el comportamiento con las intenciones. De qu manera es ms probable lograr esto? PROPORCIONES PTIMAS Los educadores, incluso cuando estn bien capacitados, tienen menos posibilidades de interactuar sensiblemente si tienen muchos nios en la sala (Howes en la prensa). Las regulaciones en cuanto a la proporcin varan de estado en estado. Sin embargo, existen estndares nacionales voluntarios en la forma de radios recomendados de la NAEYCS (tabla 1). Los resultados de las investigaciones en cuanto a la relacin entre la proporcin entre adultos y nios y las interacciones sugieren que los educadores y cuidadores deberan voluntariamente adherir a las proporciones recomendadas, pero tambin deberan considerar las regulaciones estatales que son consistentes con las proporciones recomendadas. Tabla N1: Proporcin adulto-nio recomendado. NAEYCS Edad de los nios Adulto : Nio 0-1 1:3 1-2 1:5 2-3 1:6 3-5 1:8 5-6 1:10 CAPACITACIN Existe una relacin consistente entre la mayor cantidad de capacitacin en educacin infantil, y las interacciones responsables y sensibles entre educadores y alumnos. Las investigaciones contradicen la nocin de que un buen profesor naci para ese trabajo, y que las interacciones sensibles y responsables son inhibidas por entrenamientos o capacitaciones ms avanzadas (Howes en la prensa). A pesar de esta evidencia, la mayora de los estados an

no exigen que el personal para el cuidado infantil tenga una capacitacin especializada (Hayes, Palmer & Zaslow, 1990). Consecuentemente, la responsabilidad para buscar y completar la capacitacin recae en cada educador. Para atraer a los educadores, la capacitacin debiera ser accesible y de bajo costo, adems de estar disponible tanto para niveles principiantes como para perfeccionamiento ms avanzado. A pesar de que la responsabilidad de buscar formas de perfeccionamiento siempre recae en alguna medida en cada individuo, tambin es importante para los educadores iniciales abogar por regulaciones estatales ms severas acerca de la capacitacin del personal de cuidado infantil. CURRCULUM APROPIADO PARA EL NIVEL DE DESARROLLO Las investigaciones han demostrado que las salas de clases con un enfoque didctico dirigido por el profesor, tpicamente tiene educadores que exhiben menos calidez, sensibilidad y estmulos verbales (Kontos & Dunn 1993, Stipek et al. 1995). A pesar de que no est claro si el vitae modela el comportamiento del educador, o si este escoge un currculum que se adecua a sus estilos, es razonable asumir que cuando los educadores trabajan para mejorar la medida de que el programa se adecua al desarrollo, probablemente tambin estn mejorando sus interacciones con los nios. DISTRIBUCIN CONCIENTE DE LA ATENCIN Adems de cmo interactan con los nios, los educadores deben tambin prestar atencin a cuan frecuente y con quin estn interactuando. Las investigaciones muestran que los educadores interactan de manera diferente con los nios y nias; tienden a hablar ms y a responder de forma ms negativa a los nios, y a dar ms afecto a las nias. A pesar de que esto es probablemente un reflejo de cmo nuestra cultura trata a los nios y nias y de que los profesores no lo hacen intencionalmente, elevar nuestro propio nivel de conciencia en relacin a este fenmeno puede reducir la tendencia a tratar a los nios y nias de manera diferente basndose nicamente en el gnero. Examinar los tipos de actividades en que se involucran los nios, y subrayar los roles de gnero tpicos / atpicos a travs del vitae, puede ayudar a los educadores a reflejarse en los comportamientos de su propia sala de clases. Considerando cuan ocupados se encuentran interactuando da a da con los nios, probablemente pocos educadores se dan cuenta de la poca frecuencia con que cada nios recibe atencin individual y por qu algunos nios reciben an menos que otros. Estas variaciones en la atencin reflejan, en parte, caractersticas individuales y la naturaleza de las relaciones que se han desarrollado entre el adulto y cada uno de los nios. A pesar de esto, es importante que los educadores/cuidadores intenten distribuir su atencin concientemente entre todos los nios que hay en su sala/hogar. Las guas de acreditacin de la NAEYC (Bredekamp, 1985), dan gran prioridad a las interacciones individuales entre educadores y nios durante el da. Es ms probable que la reflexin conciente sobre la atencin individual, ocurra en clases con las proporciones recomendadas y educadores capacitados.