Universidad Francisco Gavidia Facultad de Ciencias Sociales

Tema: Problemas de hiperactividad por dficit de atencin en los nios de 6 aos de la escuela de educacin parvularia de Quezaltepeque

Ctedra: Seminario de Investigacin

Catedrtica: Licda. Silvia Chvez Pineda

Alumno: Jess Bernardino Jurez Echeverra JE100300

San Salvador, 23 de Noviembre de 2013

INDICE

Contenido INTRODUCCIN......................................................................................................... 5 CAPITULO I................................................................................................................. 6 PLANTEAMIENTO DEL PROBEMA............................................................................ 6 Enunciado del Problema.............................................................................................. 6 Planteamiento del problema. ....................................................................................... 6 Limitaciones Cientficas ............................................................................................... 6 Inters:......................................................................................................................... 7 Preparacin acadmica del investigador. .................................................................... 7 Naturaleza de problema............................................................................................... 7 Recursos disponibles................................................................................................... 7 Objetivos:..................................................................................................................... 8 General..................................................................................................................... 8 Especifico. ................................................................................................................ 8 Justificacin del problema............................................................................................ 9 Delimitacin del Problema ......................................................................................... 10 Por qu es de nuestro inters?................................................................................ 10 CAPITULO II.............................................................................................................. 11 MARCO REFERENCIAL ........................................................................................... 11 Marco Antropolgico Filosfico............................................................................... 11 Teora de la personalidad segn Erik Erikson ........................................................... 47 1. Confianza vs. Desconfianza............................................................................ 47 2. Autonoma vs. Verguenza ............................................................................... 48
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3. Iniciativa vs. Culpabilidad ................................................................................ 49 4. Competencia vs. Inferioridad........................................................................... 49 5. Identidad vs. Confusin................................................................................... 50 6. Intimidad vs. Soledad ...................................................................................... 50 7. Generosidad vs. Introversin ........................................................................ 50 Como se desarrolla nuestra personalidad? ............................................................... 51 Beneficios que obtendr la comunidad educativa con la propuesta de intervencin. 51 MARCO CONCEPTUAL............................................................................................ 53 Qu es el TDAH, definicin y etiologa del TDAH................................................... 53 Causas y Manifestaciones clnicas del TDAH ........................................................ 54 Criterios clnicos para el diagnstico del TDAH ......................................................... 56 Manifestaciones de los dficits cognitivos .............................................................. 56 Manifestaciones de los dficits motores ................................................................. 56 Cmo se identifica? ........................................................................................... 57 Tipos de intervencin para el TDAH....................................................................... 59 Otros aspectos teraputicos del TDAH .................................................................. 61 MARCO LEGAL......................................................................................................... 63 Reglamento de la ley de la carrera docente .............................................................. 63 Constitucin de la repblica de El Salvador............................................................... 65 Ley Lepina ................................................................................................................. 66 Convencin sobre los derechos del Nio UNICEF .................................................... 70 Convencin de los Derechos de los Nios (as) ......................................................... 72 CAPTULO II.............................................................................................................. 75 NORMAS TICAS ..................................................................................................... 75 CAPITULO IV ............................................................................................................ 77
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Poblacin y muestra. ................................................................................................. 77 CAPITULO V ............................................................................................................. 78 Mtodos:................................................................................................................. 78 Tcnicas: ................................................................................................................ 78 CAPITULO VI ............................................................................................................ 79 ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS ............................................... 79 ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS ........................................................... 79 CAPITULO VII ........................................................................................................... 89 CONCLUSION Y RECOMENDACION ...................................................................... 89 Conclusin:............................................................................................................. 89 Recomendaciones:................................................................................................. 89 BIBLIOGRAFIAS ....................................................................................................... 90 ANEXOS.................................................................................................................... 93

INTRODUCCIN

En la siguiente compilacin se les muestra todas las investigaciones realizadas desde varios siglos atrs hasta la actualidad donde tenemos la oportunidad de tomar referencias tericas y prcticas para el mejoramiento de nuestra sociedad que se encuentra en una desproporcin de salud mental, encontrando en la Escuela Parvularia de Quezaltepeque un nmero de 18 familias con hijos que adolecen problemas de hiperactividad con dficit de atencin, siendo una poblacin de 450 nios y nias que se encuentran en dicho centro; pues para ello, se tomo a bien el brindarles la ayuda profesional psicoteraputica para mejorar y equilibrar el estado emocional y psicolgico de los nios y nias que tienen dicho problema, de igual manera se les est brindando apoyo psicolgico y tcnicas para que puedan trabajar con normalidad y naturalidad en sus respectivas aulas donde la maestra tendr la oportunidad de tener el material bibliogrfico y videos para saber que hacer sobre el reforzamiento educativo de dichos nios y nias con problemas de hiperactividad y dficit de atencin; as tambin como nos muestran nuestros maestros y mentores de la salud mental como son las siguientes disciplinas encargadas de la reestructuracin de este problema como son el psiquiatra, neurlogo, psiclogo y maestros especializados para trabajar con estos nios y nias que adolecen dicho problema.

No nos queda ms que invitarle a que sea partcipe de mejorar la calidad de vida en nuestros nios y nias que sern el futuro de nuestro pas.

CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBEMA

Enunciado del Problema.

la hiperactividad por dficit de atencin en los nios de 6 aos de la escuela de educacin parvularia de Quezaltepeque afecta a los nios en el proceso de enseanza aprendizaje, adaptacin social, manifestando problemas de lenguaje, baja auto estima, bajo rendimiento acadmico haciendo rabietas para llamar la atencin (llamado de auxilio), de igual manera afecta su entorno familiar donde los padres se ven frustrados al no saber cmo tratar este fenmeno provocando estrs en el ncleo familiar demandando mayor atencin a diferencia de los dems miembros de la familia.

Planteamiento del problema.

Problemas de hiperactividad por dficit de atencin en los nios de 6 aos de la escuela de educacin parvularia de Quezaltepeque?

Limitaciones Cientficas
1. Un aula adecuada para los tratamientos psicoteraputicos. 2. Interferencia con actividades previamente planificadas en la institucin. 3. Trabajar con el material bsico necesario. 4. Intervencin psicoteraputica para familiares, nios, nias y maestras. 5. Indiferencia de maestras sobre el trabajo que se realiza para sus alumnos y alumnas del Centro de Educacin Parvularia, solo la seora directora con responsabilidad y dedicacin hacia el trabajo que realiza.
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Inters:
Estudiar e investigar de manera concreta las causas y efectos del problema de hiperactividad con dficit de atencin en los nios y nias del Centro de Educacin Parvularia en Quezaltepeque.

Preparacin acadmica del investigador.

Jess Bernardino Jurez Echeverra: Lic. En psicologa, consejero familiar, actor y profesor de teatro, tcnico en terapia ocupacional y docente en educacin especial.

Naturaleza de problema.
Segn las investigaciones realizadas en dicho Centro Educativo de Parvularia se puede observar sobre las conductas que los nios y nias ejecutan con la sobrecarga de energa que permanece en ellos, donde se puede mencionar que en los nios y nias que oscilan en las edades de 4, 5 y 6 aos entran en un rango aparentemente normal sobre los berrinches, levantamiento a cada momento de sus asientos, el pelear con otros nios y nias lo hacen algunas veces por los modelajes que permanece en sus hogares; no obstante tambin las investigaciones de nuestros maestros, psiclogos, psiquiatras, neurlogos, antroplogos mencionan que tienen un componente gentico.

Recursos disponibles
Transporte colectivo para facilitar la investigacin Material bibliogrfico: biblioteca, internet Lugar fijado para la investigacin Conocimientos previos sobre el tema a investigar y criterios sobre qu tipo de enfoque cientfico implementar.
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 Apoyo de la universidad y catedrtica Trabajo en equipo

Objetivos:
General.
Proponer un programa metodolgico para los nios de 6 aos de la escuela de educacin parvularia de Quezaltepeque con problemas de hiperactividad con dficit de atencin, para mejorar rendimiento acadmico y conducta para el logro de mejores aprendizajes.

Especifico.
Analizar el problema de hiperactividad por dficit de atencin en nios de 6 aos para dar posibles soluciones al problema por medio de la observacin, y lista de cotejo.

Justificacin del problema

En el siguiente trabajo se realiza un programa donde se busca mejorar el problema de hiperactividad por dficit de atencin en nios y nias de 6 aos de la escuela de parvularia de la ciudad de Quezaltepeque la libertad. Dicho programa est basado en tcnicas de arte terapia y musicoterapia. Con este programa se pretende bajar los ndices sobre el problema de conducta y bajo rendimiento acadmico, adems que la sociedad no los discrimine o los asle; sealndolos como ese nio o nia si es la cola de judas cuando en la realidad es un problema neurolgico, gentico y conductual donde con tratamiento psicopedaggico y tratamiento psicolgico mejoraran siendo personas tiles para la sociedad de nuestro pas y fuera de l.

Delimitacin del Problema

Creencias culturales, mitos, prejuicios, falta de concientizacin en padres, bombardeo de mensajes subliminales, falta de instituciones que velen por el bienestar de las nias y los nios.

Por qu es de nuestro inters?

Por qu est directamente relacionado a mi carrera ya que trabajare con prvulos y a lo mejor encontrare a uno que otro nio con este problema y quiero indagar y profundizar sobre las causa del problema, posibles soluciones, estrategias pedaggicas y que metodologa utilizar para no entorpecer el proceso de enseanza aprendizaje de los infantes, as tambin descubrir cules son las causas ya sean biolgicas o provocadas por otra ndole y as conocer al ser humano desde un mbito ms cercano que me permita ayudar no solo a los nios con estas dificultades sino tambin a los a padres a lidiar con este problema, colaborando con la sociedad a que vivamos mejor y en armona.

Que recursos utilizaremos: Videos prvulos Entrevistas a docentes Libros Tesis Internet

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CAPITULO II MARCO REFERENCIAL Marco Antropolgico Filosfico

Muchos de los profesionales que trabajan en el campo de la psicopatologa infantil utilizan el trmino hiperactividad para referirse a un cuadro de sntomas de base neurolgica que muy bien podra degenerar en problemas importantes. El mismo est muy lejos de tener relacin con lo que muchos padres y maestros piensan sobre estos nios. Les califican de nios traviesos y malcriados; piensan adems que slo en algunos de los casos la aparente incorregibilidad de los nios podra estar asociada a problemticas con la conducta.

Definicin del TDAH Segn el Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociacin Americana de Psiquiatra (por sus siglas APA), el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad es uno de tipo neurobiolgico, el cual provoca la desatencin de destrezas importantes para el desarrollo acadmico, social, emocional y fsico. La caracterstica principal del dficit es un patrn persistente de desatencin e hiperactividad, que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Segn el doctor Garca Castao 2001), el TDAH es un trastorno del desarrollo de naturaleza biocomportamental, que constituye un desorden biolgico con amplias repercusiones en la conducta del que lo padece. Se trata de uno de los trastornos que se inician en la niez, y su aparicin vara de persona a persona. Se considera un desorden biocomportamental lo que, en palabras sencillas, significa una perturbacin de la conducta, la que tiene un origen biolgico. No presenta sntomas suyos exclusivos. Sus manifestaciones forman parte de conductas que presentan todos los individuos; aunque la frecuencia e intensidad varan de individuo a individuo. Es un trastorno heterogneo; esto quiere decir que la manifestacin de los sntomas no es igual entre las personas que lo padecen. De hecho, rara vez una
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persona presenta la totalidad de los sntomas.

Esta particularidad tan especial

ocasiona manifestaciones diversas del mismo desorden. Orjales Villar (2002), en su libro Dficit de Atencin e Hiperactividad: Manual para Padres y Estudiantes, define el dficit como un trastorno del desarrollo concebido como retraso en el desarrollo, que constituye una pauta de conducta persistente, caracterizada por inquietud y falta de atencin excesiva, y que se manifiesta en situaciones que requieren inhibicin motora. Estas suelen aparecer entre los dos y los seis aos y comienza a remitir durante la adolescencia. Hallowel y Ratey (2001) definen el trastorno como un sndrome neurolgico cuya trada clsica de sntomas incluye la impulsividad, distraccin e hiperactividad o exceso de energa. Sostienen los autores en su libro TDA: Controlando la Hiperactividad, Cmo superar el dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) desde la infancia hasta la edad adulta, que en la actualidad alrededor de quince millones de estadounidenses padecen el trastorno y que la mayora lo desconoce. Tambin argumentan que la condicin se da en nios,

adultos, hombres, mujeres, en todos los grupos tnicos y estratos socioeconmicos, independientemente del nivel educativo y del nivel de inteligencia del individuo. De la cantidad mencionada, ms de dos millones son 19 nios menores de 18 aos, aunque debe tenerse en cuenta que la etiqueta de TDAH es relativa.

Segn el Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (CHADD), el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad se define como una condicin mdica, de base psiquitrica y neurolgica que afecta de un tres a un nueve por ciento de los nios de edad escolar. El trastorno interfiere con las diversas reas del desarrollo social, emocional y cognoscitivo del nio, entre ellas: el rea acadmica, las relaciones interpersonales, la autoestima y ms tarde el funcionamiento ocupacional. Sus caractersticas principales son la impulsividad, la inatencin y, en algunos casos, la hiperactividad inapropiada, si sta es comparada con la etapa de desarrollo del nio, (Delgado Castro, 2003). En un reportaje de la National Alliance for Mentally III, se define la condicin como un trastorno neurobiolgico que est caracterizado por impulsividad, falta de atencin y en algunos casos de hiperactividad que se manifiesta de manera inapropiada para la etapa del desarrollo
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del nio. Esta definicin correlaciona en parte con la ofrecida por el Children and Adults with Deficit and Attention Disorder; (Pars Arroyo, 2003). Gratch (2003), sostiene que en la actualidad, la teora explicativa respecto de la etiologa sita la condicin como un trastorno de la neurotransmisin de la corteza prefrontal, zona que desempea un papel trascendental en la planificacin y regulacin de la conducta y sirve fundamentalmente para planificar y anticipar eventos futuros. El autor expresa que los sujetos que han padecido de lesiones en la corteza cerebral prefrontal, como por ejemplo encefalitis y traumatismos, se tornan inatentos, se distraen con facilidad, son impulsivos y estn poco dispuestos a seguir las reglas

establecidas en el hogar, la escuela y por la sociedad. Lawlis (2004) define el dficit de atencin con hiperactividad como una condicin en la que el cerebro del nio no funciona normalmente. No obstante, esto no implica una seal de inteligencia

inferior; tampoco es un impedimento ni resulta en una personalidad daada, tendencias criminales, conducta inmoral. As mismo, no necesariamente supone un impedimento de aprendizaje, ni una marca de inmadurez mental; aunque tales condiciones puedan coexistir con el trastorno.

La mayora del tiempo, los problemas del trastorno se relacionan con el funcionamiento del cerebro a escalas bajas. Russell A. Barkley (2002), en su libro Nios Hiperactivos: Cmo comprender y atender sus necesidades especiales, define el TDAH como un trastorno del desarrollo del autocontrol que engloba problemas para mantener la atencin y para controlar los impulsos y el nivel de actividad. Por lo general, se nota deterioro en la voluntad o la capacidad del nio para controlar su conducta a lo largo del tiempo y para mantener su mente en las metas y consecuencias futuras. Argumenta el autor que el dficit de atencin es un trastorno real y un verdadero problema que a menudo se convierte en un obstculo ya que llega a ser angustioso, se torna en una situacin que altera los nervios del que la padece, as, como los que viven cerca de ste. El autor considera que existe una alteracin en el cerebro del que padece el trastorno, lo que causa el movimiento constante y otras conductas que algunas personas consideran intolerables. Barkley, (2002) seala que el dficit de atencin sin hiperactividad (por sus siglas TDA),
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generalmente es descrito como un nio miedoso, ansioso y que parece estar soando despierto o en la luna. Los padres los describen cmo nios letargados, perezosos o lentos en sus movimientos y cuyas caractersticas no estn de ninguna manera vinculadas a la hiperactividad. Lawlis (2004) establece una diferencia entre lo que es el trastorno del dficit de atencin (sin hiperactividad) y el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad.

Sostiene el autor que el trmino trastorno de dficit de atencin sin hiperactividad es conocido tpicamente como la prdida de las habilidades para mantener la atencin, mientras que el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad se refiere a la conducta hiperactiva que a menudo es atribuida a la prdida de concentracin.

Origen del trastorno Se ha encontrado evidencia que refleja que el dficit de atencin e hiperactividad no se origina en el ambiente familiar, sino que es debido a causas biolgicas. La evidencia sostiene que se relaciona ms con factores de riesgos neurobiolgicos que con factores psicosociales. Esta diferencia resulta arbitraria, ya que los factores neurobiolgicos y psicosociales estn en continua interaccin en la formacin y el desarrollo del ser humano. Aunque se plantea que los factores

neurobiolgicos y psicosociales estn en continua interaccin, la realidad es que no existe una relacin clara entre la experiencia que vive el nio en el hogar y su medio ambiente y el dficit de atencin e hiperactividad. Por lo tanto, no todos los nios que provienen de hogares disfuncionales o inestables presentan las caractersticas del dficit (Bauermeister, 1997). Ha sido en los ltimos 10 a 15 aos que hallazgos ms directos apoyan las bases neurobiolgicas. En los estudios en que se sealan diferencias en la estructura de reas particulares en el cerebro, no existe evidencia de dao cerebral como tal, sino anormalidades en el desarrollo del cerebro en la regin anterior del lbulo frontal, cuyas causas se desconocen. Ningn estudio encontr evidencia de dao cerebral. Revisiones de literatura sugieren que el dao cerebral se relaciona con menos del cinco por ciento de nios hiperactivos (Barkley, 1998). Con relacin a las causas hereditarias y no hereditarias del TDAH, estudios demuestran que los familiares, usualmente el padre, un to o abuelo del nio que
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padece del dficit de atencin e hiperactividad actu de la misma manera durante su niez. De acuerdo con Barkley (2002), aproximadamente 40 por ciento de todos los jvenes con TDAH, tienen por lo menos un familiar con esta condicin. Esto hace del TDAH un desorden de la niez que con mayor frecuencia se vincula a factores hereditarios, segn el Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales (DSM-IV) de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APS). Bauermeister (2000), al igual que Scandar (2003), sostiene que no existe evidencia que correlacione los factores genticos con el TDAH, ya que no se ha podido comprobar que el TDAH sea el resultado de una estructura cromosmica anormal, como ocurre en el Sndrome de Down . Diversas investigaciones han encontrado una mayor incidencia de patologa en los padres y otros familiares de nios con este trastorno. La evidencia recopilada con relacin a los hermanos de nios con TDAH demuestra que un 32 por ciento de stos puede tener la condicin.

Estudios apoyan consistentemente la hiptesis de que en algunas familias la condicin es heredada. Estas investigaciones han demostrado, adems, que del 10 al 35 por ciento de los familiares cercanos a nios con el diagnstico tienen una probabilidad alta de tener la condicin. Por otro lado, se repite el hallazgo de que en un 32 por ciento es probable que hermanos tengan el desorden. Los nios adoptados que han sido diagnosticados con el dficit tienden a parecerse ms a sus padres biolgicos en su comportamiento, que a sus padres adoptivos. Es por eso, que en los casos de nios adoptados, stos se asemejan a los padres biolgicos en su nivel de hiperactividad y en el tipo de comportamiento que demuestran a lo largo de sus vidas (Bauermeister, 2000). Scandar (2003) sostiene que la gran mayora de las investigaciones sugiere que el TDAH es altamente hereditario en su naturaleza, siendo ste uno de los enfoques mejor fundados. Levy, et. al. (1997), citado en Scandar (2003), sostienen que el TDAH es cuatro veces ms frecuente en las familias en las que existe un miembro que adolece del mal; si se trata de gemelos idnticos, la frecuencia es an ms alta, lo que sugiere firmemente la validez de la hiptesis gentica. En trminos del dficit de atencin e hiperactividad y su relacin con la herencia y el ambiente sabemos que la mayora de los especialistas acepta la
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existencia de un componente hereditario. Se ha obtenido informacin relacionada con la herencia en investigaciones con nios hiperactivos (adoptados y naturales), con hijos de distintos padres que conviven en una misma familia y con hermanos biolgicos. Los resultados se mencionan a continuacin: de un 20 a un 30 por ciento de los padres de nios hiperactivos manifestaron conductas de este tipo durante la infancia; existe una mayor incidencia de hiperactividad en hermanos de hiperactivos que entre hermanos de nios que no tienen la condicin; la hiperactividad es ms comn entre varones hijos de ambos padres que de padres distintos; y, por ltimo, los padres coinciden en describir las caractersticas propias de la hiperactividad con mayor frecuencia en los gemelos idnticos que en los llamados mellizos (Orjales, 2002). Stevenson (1992) citado en Bauermeister, (2000), encontr en su estudio

con 520 gemelos que aproximadamente el 50 por ciento de la varianza asociada a la hiperactividad y falta de atencin responda al factor hereditario, mientras que el 30 por ciento pareca responder a factores ambientales. Otros estudios con gemelos han provisto informacin que implica que los factores genticos tienen un papel importante en la transmisin del comportamiento sobre activo y de inatencin. Los gemelos idnticos que comparten los mismos genes tienen una probabilidad mayor de compartir el diagnstico de dficit de atencin e hiperactividad que gemelos fraternos que slo comparten la mitad de los genes o que otros hermanos no gemelos. Barkley (2002) sostiene que los estudios que aportan evidencia clara de que el TDAH podra ser hereditario determinan el riesgo de que otros miembros de la familia padezcan el trastorno si alguno de ellos lo presenta. En un estudio publicado en 1990, evaluaron 457 parientes de primer grado (padres, madres y hermanos) de 75 nios con el trastorno y compararon sus resultados con los que obtuvieron de la evaluacin de los familiares de 26 nios del grupo control y 26 nios con otros trastornos psiquitricos que no fuera el TDAH. Encontraron que aproximadamente un 25 por ciento de los parientes de primer grado de los nios con el trastorno presentaban TDAH, mientras que la tasa en los familiares de los grupos control era slo del 5 por ciento. Adems, observaron que si un nio tiene TDAH, hay un incremento del 500 por ciento en el riesgo de que los otros miembros de la familia puedan presentarlo. Otros estudios han encontrado resultados semejantes a los
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mencionados. Los estudios con gemelos son an ms convincentes. Los cientficos han encontrado que si uno de los gemelos tiene sntomas del TDAH, el riesgo de que el hermano tenga el trastorno es muy alto, oscila entre el 80 y 90 por ciento. En un estudio publicado en 1992 por la doctora Jacquelyn Gillis y sus colaboradores de la Universidad de Colorado, cuando uno de los gemelos univitelinos era diagnosticado con el trastorno, en un 79 por ciento de los casos el otro hermano tambin lo era. Para los mellizos, la prevalencia fue slo del 32 por ciento, pero no se puede olvidar que esta cifra representa una probabilidad entre seis y diez veces superior que la que hay en nios normales, siendo esta prevalencia entre el 3 al 5 por ciento. Recientemente, diversos estudios con gemelos han demostrado que la herencia explica entre el 55 por ciento y el 97 por ciento de las conductas de hiperactividad e impulsividad observadas en los nios, con una media del 80 por ciento.

Los factores relacionados con el entorno, tales como dietas, txicos como el plomo o embarazo y complicaciones en el parto, explican slo entre el 1 y 10 por ciento, este dato apoya el papel de la herencia en la expresin del trastorno. Probablemente es la tendencia a tener problemas en el desarrollo del crtex frontal y del ncleo caudado del cerebro, lo que exactamente se hereda, pero todava no es determinante el postulado. Los cientficos estn realizando estudios que evalan a todos los familiares del nio con TDAH para determinar cmo se transmite el trastorno de una generacin a la siguiente. Segn Barkley (2002) las preguntas que los interesados en el trastorno y su relacin con la herencia deben hacerse son las siguientes: Es un gen o son varios los que estn 26 implicados? Est relacionado con el sexo del nio? Se pueden localizar este gen o genes en un cromosoma especfico? Este descubrimiento podra llevar a encontrar que un anlisis de sangre se pudiera saber quin tiene riesgo de desarrollar el trastorno?, el autor sostiene que es muy posible que todas estas preguntas tengan respuesta en los prximos diez aos. Barkley (2002) en su libro Nios Hiperactivos: cmo comprender y atender sus necesidades especiales, sostiene que diversos estudios han confirmado que los genes, al menos, pueden estar relacionados con el TDAH. Uno de estos genes conocidos como D4RD y est relacionado con la dimensin de la personalidad
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conocida como bsqueda de la novedad. Es probable que los nios y adultos con el trastorno tengan este tipo de gen, que los predispone a una mayor bsqueda de sensaciones, ponerse en situaciones de riesgo, impulsividad y conductas de inquietud. Un segundo gen, el DATI, tiene una forma especial que est ms

asociado con el TDAH de lo que se esperara. Este gen puede ayudar a regular la actividad de la dopamina en el cerebro, determinando la velocidad con la que se recapta la dopamina en el espacio intersinptico. De estos dos genes se est

investigando la relacin de, al menos, otros seis con el TDAH. Barkley (2002) cree que la investigacin encontrar que el trastorno es el resultado de la combinacin particular de mltiples genes porque el TDAH es un conjunto complejo de rasgos humanos y los rasgos complejos estn determinados, a menudo por mltiples genes. El doctor Jeffrey M. Gilger y sus colaboradores, citado en Bauermeister (2000), en su estudio sostiene que 8 de cada 10 de los gemelos idnticos estudiados compartieron el diagnstico de TDAH, mientras que solamente 3 de cada 10 de los gemelos fraternos mostraron un diagnstico similar. Algunos de los estudiosos de la

condicin establecen que la sobreactividad y la falta de atencin tpica en los nios son heredadas en el mismo grado que los rasgos fsicos. Se estima que es muy probable que el 80 por ciento de las diferencias en el nivel de actividad entre los humanos est relacionado a influencias hereditarias.

Estos resultados son extensivos a nios con TDAH, aunque existe evidencia reciente que parece indicar que los factores genticos tambin juegan un papel importante en el desarrollo de la inatencin. Las madres de nios que renen los criterios de diagnstico del dficit de atencin, as como otras madres de nios que tienen otros problemas relacionados con el desarrollo, han ofrecido informacin relacionada con una serie de problemticas durante el embarazo y el parto. Algunas de estas son las siguientes: infecciones que provocan la circulacin de toxinas bacterianas en la corriente sangunea, estado de coma o convulsiones asociadas a la presin alta, retencin de lquidos, un nivel anormal de protenas en la orina, partos excesivamente prolongados o por el contrario cortos, cambios marcados en el patrn de los latidos del corazn del beb, nacimiento prematuro o un bajo peso al nacer.
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Es necesario mencionar que el dao que pudiera causar las condiciones mencionadas al cerebro del beb no est de ninguna manera relacionada con el que pueda causar el dficit de atencin con hiperactividad, por lo que muchos de los nios con el dficit no han sufrido de las complicaciones a las que se hace referencia. Aunque muchas investigaciones dicen que se trata de un sndrome

(conjunto de sntomas) que tiene probablemente un origen biolgico ligado a alteraciones en el cerebro, causadas por factores hereditarios o como consecuencia de una lesin; otros, consideran que constituye una pauta de conducta persistente en situaciones especficas. Esto parece contribuir a que muchos padres y maestros no encuentren una definicin que les pueda satisfacer, ya que cada uno describe la condicin de acuerdo con la experiencia que ha vivido con su hijo o estudiante, segn el caso. Segn Garca Castao (2001) para la mayora de los investigadores, el TDAH tiene su origen en un funcionamiento deficiente de la qumica cerebral y de ciertas zonas del cerebro, que se manifiesta en el comportamiento del individuo con problemas de atencin, impulsividad e hiperactividad. Los principales hallazgos sobre la naturaleza de este trastorno se encuentran en estudios neurolgicos y genticos que se pueden resumir en los aspectos relevantes que se mencionan a continuacin:

1. Se ha encontrado que el flujo sanguneo en la regin pre-frontal del cerebro y en el ncleo caudado que forma parte de la conexin con el sistema limbito, se encuentra disminuido.

2. El metabolismo de la glucosa en la misma regin pre-frontal es bajo. Este es un dato obtenido al examinar personas de diferentes edades por medio de la tcnica TEP (Tomografa de Emisin de Positrones).

3. Los estudios hechos con Resonancia Magntica han mostrado algunas diferencias anatmicas. El tamao del lado izquierdo del ncleo caudado es inferior a lo comn. El cuerpo calloso, que une a los dos hemisferios del cerebro, tiende igualmente a tener un volumen inferior al promedio.

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4. Actualmente, existe un consenso en la comunidad cientfica de que el TDAH tiene como fuente un factor gentico. Se ha encontrado que un 32 por ciento

aproximadamente, de los hermanos de nios que tambin tienen TDAH, pueden presentarlo tambin. Si es uno de los padres quien lo sufre, el riesgo de que sus hijos lo manifiesten es de un 57 por ciento.

5. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que expiden las neuronas (clulas del sistema nervioso) para estimular las neuronas vecinas. Este dispositivo qumico permite que impulsos o mensajes se transmitan por el cerebro. Se ha encontrado que estos neurotransmisores, sobretodo los dos llamados dopamina y norepinefrina, operan de una forma deficiente en las personas que padecen del trastorno del TDAH. En resumen, se desprende de lo anterior que el estado actual de la investigacin sobre el TDAH lo muestra como un trastorno con un fuerte factor de transmisin gentica, en el que estn implicados tanto unos procedimientos qumicos como diversas estructuras cerebrales, especialmente en la regin pre-frontal.

6. Posibles causas del trastorno Barkley (1998), sostiene que han sido numerosas las causas propuestas como posibles causantes del dficit de atencin e hiperactividad, pero la evidencia para muchas de estas ha sido poca o ninguna. Una gran mayora de factores causales de este trastorno ha obtenido apoyo en investigaciones, pues se sabe que se relacionan o tienen un efecto directo en el desarrollo o funcionamiento del cerebro aunque no se sabe a ciencia cierta cmo ocurre. Estudios genticos sobre el TDAH revelan que factores ambientales como los patrones de crianza e impedimentos por causas no genticas de tipo neurolgico constituyen de un 10 a un 15 por ciento de los casos con esta condicin. Lo

biolgico no es un destino inevitable; no obstante, el ambiente, el cual es un elemento circunstancial, puede moldear y formar la naturaleza e incidir sobre la severidad de una condicin, de manera tal que alcance un nivel patolgico. El

supuesto de que la condicin tiene una base neurolgica ha sido apoyado por los resultados basados en medidas electrofisiolgicas, flujo sanguneo cerebral, estudios de emisores de positrones y estudios de imgenes de resonancia magntica
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(Bauermeister, 1997). Barkley, (1999) sostiene que cuando los sistemas cerebrales funcionan inadecuadamente, como es el caso de los nios con TDAH, los niveles de autocontrol y de la fuerza de voluntad se ven imposibilitados. Es decir, que el

autocontrol y la fuerza de la voluntad se convierten en un agente poderoso para que un nio con TDAH pueda controlarse a s mismo. Utilizar el autocontrol para dirigir nuestra conducta hacia el futuro y el logro de las metas que nos hemos propuesto, es una gestin puramente humana. Los nios que padecen TDHA sufren de un

deterioro en el desarrollo de esta facultad. Segn, Rief (1999), son mltiples las causas a las que se le atribuye incidir sobre el trastorno de dficit de atencin con y sin hiperactividad, algunas de las cuales se mencionan a continuacin: 6. Causas genticas: Se sabe que el trastorno del dficit de atencin tiende a aparecer en determinadas familias. Un nio con este trastorno a menudo tiene un familiar que lo padece, quien podra ser uno de sus padres, un hermano, un abuelo u otro pariente con historial de conductas similares. Causas biolgicas/fisiolgicas: Muchos mdicos describen el dficit de atencin con hiperactividad como una disfuncin neurolgica en el rea del cerebro que controla los impulsos y contribuye a filtrar los estmulos sensoriales y enfocar la atencin. Estos profesionales sostienen que puede haber un desequilibrio o un dficit de dopamina, sustancia que transmite los mensajes neurosensoriales. La explicacin es que cuando nos concentramos, aparentemente el cerebro libera

neurotransmisores adicionales, lo que nos permite aplicarnos a una cosa y bloquear los estmulos competitivos. Las personas con el trastorno del dficit de atencin presentaran un dficit de estos neurotransmisores. Complicaciones o traumas durante el embarazo o el parto. Envenenamiento por plomo. La dieta: algunos profesionales de la salud sostienen que la dieta y las alergias alimentarias estn vinculadas a los sntomas del trastorno del dficit de atencin con hiperactividad. Aunque en la actualidad, las investigaciones no brindan respaldo a
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este planteamiento, existen defensores de esta teora. futuros arrojen ms luz al respecto.

Es posible que estudios

Exposicin prenatal al alcohol y las drogas: No pasa por alto el alto nmero de nios expuestos a drogas que estn ahora en edad escolar. Estos nios suelen presentar un dao neurolgico sostenido, y muchas conductas que se relacionan con el trastorno. Uno de cada diez recin nacidos en el estado de California ha estado expuesto a drogas durante el perodo de gestacin. La investigacin cientfica no ha demostrado an una relacin causal entre la exposicin prenatal a drogas y el TDA, pero los nios expuestos a drogas presentan dficits neurolgicos y conductas que tambin son observadas en los nios con TDA Durante el siglo XX, los investigadores han observado repetidamente similitudes entre el dficit de atencin e hiperactividad y lesiones o dao del lbulo frontal. Nios y adultos que sufren de daos en el rea pre-frontal demuestran dficit de atencin, inhibicin, regulacin de emocin, motivacin y pobre capacidad de organizar conducta en situaciones que as lo requiere (Barkley, 1998). Scandar (2003) seala que la Organizacin Mundial de la Salud, rgano dependiente de la Organizacin de las Naciones Unidad, la cual publica Manual clasificatorio de los trastornos y enfermedades mentales (ICD-10) sita el Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad dentro del grupo de trastornos por estar caracterizado por el establecimiento temprano, combinacin de hiperactividad, pobre modulacin del comportamiento con marcada inatencin y con una gran dificultad en la ejecucin de tareas que requieren un compromiso persistente. Las caractersticas centrales de la inatencin e hiperactividad, ambos tipos de perjuicio, son necesarios para el diagnstico y deben ser evidentes en ms de una situacin; por ejemplo, en la escuela, el hogar y la comunidad donde los nios viven. Sus caractersticas principales son la falta de persistencia en aquellas actividades que requieren un compromiso cognoscitivo y una tendencia a moverse de una actividad a otra sin completar ninguna, desorganizacin y desequilibrio en los procesos de autorregulacin y una actividad excesiva. Bauermeister (2000), en su libro Hiperactivo, impulsivo, distrado Me conoces?, menciona seis criterios que

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podran servir de marco de referencia para que los padres y maestros adquieran conocimientos sobre el trastorno y puedan detectarlo a tiempo: Dificultad para actuar de acuerdo a las reglas: no se trata de un patrn de conducta de rehusarse activamente a seguir las reglas verbal o fsicamente; ms bien de lo que se est hablando es de una real dificultad para actuar de acuerdo a las instrucciones. La dificultad lleva a pensar que los nios con la condicin, sobre todo aquellos con hiperactividad, poseen una capacidad disminuida para responder en ausencia de consecuencias claras, frecuentes e inmediatas. Variacin de la conducta de acuerdo a la situacin: la conducta inatenta, hiperactiva o impulsiva caractersticas de los nios o adolescentes con el diagnstico puede variar de acuerdo a las situaciones en que se encuentren. Investigaciones han

demostrado que pudieran comportarse mejor cuando hacen tareas que disfrutan, cuando son supervisados o cuando esperan un premio por actuar o comportarse dentro de las normas establecidas en el hogar o la escuela. Variabilidad e inconsistencia en su desempeo: los nios y adolescentes que renen los requisitos del diagnstico por momentos se comportan dentro de las reglas, prestan atencin a la clase, hacen los trabajos con cuidado y hasta podran hacer los exmenes perfectos. No obstante, en otras ocasiones es todo lo contrario. La inconsistencia hace que padres y maestros piensen errneamente que si logra hacerlo en ocasiones, muy bien podra hacerlo todo el tiempo. El nio poco a poco puede llegar a verse a s mismo como irresponsable, olvidando que no siempre puede hacer las cosas con rapidez y exactitud. Dificultad para motivarse: se puede identificar como una barrera que se interpone entre el nio y los esfuerzos de los adultos para motivarlos mediante recompensas y castigos. Frecuentemente, el nio no quiere repetir la conducta inadecuada y tiene la intencin de cumplir con las reglas establecidas, pero al rato o al da siguiente incurre en la conducta negativa nuevamente.
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Demanda de atencin: todos los seres humanos demandamos atencin, apoyo, cario y consideraciones. A medida que crecemos aprendemos a no exigir tanta atencin de los dems. En el caso de nios con dficit de atencin e hiperactividad, estos parecen no poder desarrollar esta capacidad. El comportamiento sobre activo, la conversacin continua, la manipulacin, la insistencia de ser complacidos al momento, las rabietas y la tendencia a lucirse con los amigos o frente a otros adultos recurre, por lo que llaman o demandan la atencin todo el tiempo de los adultos que son significativos en sus vidas. Dificultad para persistir: se relaciona con una serie de caractersticas que tiene que ver con sostener el esfuerzo, posponer la gratificacin y la tolerancia a los perodos de espera. Los nios y adolescentes con el dficit muestran dificultades para

responder a incentivos que sern ofrecidos a largo plazo, necesitan las recompensas de inmediato y con una frecuencia mayor.

Sintomatologa Tpicamente, segn informacin del Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (CHADD), los sntomas del trastorno surgen en la niez temprana, a menos que estn asociados a algn tipo de dao cerebral que pueda detectarse ms adelante en la vida de stos, algunos de los sntomas persisten hasta la adultez y pueden representar retos durante toda la vida. Segn el Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV (1994), de la Asociacin Psiquitrica Americana (APA), en el los sntomas del dficit se pueden clasificar en tres tipos o grupo de caractersticas que se mencionan a continuacin: Trastorno de dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH/TDA) del tipo predominante inatento, el primero de los tres tipos, cuyos sntomas son los siguientes: inhabilidad para prestar atencin a los detalles o comisin de comete errores por descuido, dificultades para sostener la atencin, inatencin aparente al escuchar, dificultad para seguir instrucciones, dificultad para organizar, evasin de las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido, distraccin recurrente y olvido de actividades diarias.
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El trastorno de dficit de atencin del tipo predominantemente hiperactivo impulsivo, segundo tipo cuyos sntomas son los siguientes: juguetea con las manos o con los pies o se retuerce en la silla, presenta dificultad para permanecer sentado, corretea o se trepa excesivamente, imposibilidad de participar calladamente en

actividades gregarias, conducta impulsiva, como si estuviera impulsado por un motor, conversacin excesiva, contestaciones abruptas antes de que se completen las

preguntas, dificultad para esperar o hacer turno e interrupciones continua y intromisin en lo que otros estn haciendo. Por ltimo, el trastorno de dficit de atencin del tipo combinado, el tercero de los tipos: los nios presentan sintomatologa de ambos grupos mencionados de inatencin y de hiperactividad e impulsividad. Las estadsticas de Puerto Rico

reflejan una tendencia ascendente en los ltimos diez aos; an as se observa desinformacin entre padres y maestros en relacin a este diagnstico, sus tres subtipos y las diferencias entre estos (Nieves, Cabr y Ruiz, 2003).

Los sntomas relacionados con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, segn la clasificacin nosolgica del Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales (DSM-IV) (1994) de la Asociacin Psiquitrica Americana (APA) son: actividad motora excesiva, falta de atencin e inhabilidad para controlar impulsos. Se refiere a nios desordenados, descuidados, que no prestan atencin en clase, que cambian continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e incontrolada, sin que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin. Nios que tienen dificultades para permanecer quietos, sentados, suelen responder precipitadamente, incluso antes de haber finalizado la formulacin de las preguntas; adems, se muestran impacientes y no son capaces de esperar su turno en actividades en las que participan ms personas. Interrumpen las actividades o

tareas de los compaeros y miembros de la familia y pueden fcilmente sufrir accidentes y cadas debido a que sus conductas reflejan una escasa conciencia del peligro. Son desobedientes, parece que no escuchan las rdenes de los adultos y, por tanto, no cumplen con sus instrucciones. Plantean problemas de disciplina por
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que en la mayora de los casos no suelen cumplir con las normas y la estructura establecida en el hogar, la escuela y la comunidad. Cuando hablamos del dficit de atencin con o sin hiperactividad nos estamos refiriendo a un conjunto de sntomas muy variados, todos ellos relacionados con el comportamiento, que pueden incluirse en alguno de los siguientes grupos: falta de atencin continuada, excesiva actividad motriz e impulsividad. Los sntomas hasta un total de 15 a 20, segn el Manual de diagnstico y estadstico de desrdenes mentales (DSM-IV), deben haberse iniciado antes de los 7 aos, contar con una duracin de por lo menos seis meses, y no deberse a otras causas tales como un trastorno afectivo grave transitorio, un retraso mental grave no profundo, o por una condicin psiquitrica como la esquizofrenia. Segn Marakowitz y Campell (1998) las dificultades en estos tres dominios, la inatencin, el exceso de actividad y la impulsividad son considerados como los sntomas centrales que definen el TDAH. Los autores sostienen que se pueden detectar con claridad entre los 6 y 9 aos y se incrementan de forma pronunciada con la edad. Las manifestaciones esenciales del trastorno resultan inapropiadas desde el punto de vista evolutivo, ya que se evidencian en caractersticas especiales que tienen repercusiones negativas en el desarrollo y crecimiento del que lo padece. Desde la perspectiva clasificatoria del Manual de diagnstico y estadstico de los desrdenes mentales (DSM-IV), las comparaciones centrales en aspectos

conductuales indican que los nios con el trastorno de los subtipos combinado y predominantemente hiperactivo-impulsivo, manifiestan niveles significativamente superiores de sntomas de hiperactividad-impulsividad, trastorno de conducta y trastorno oposicionista-desafiante que los nios con TDAH del subtipo con predominio de inatencin. Las investigaciones recientes indican que el TDAH, en los subtipos combinado y predominantemente hiperactivo-impulsivo se produce un porcentaje significativamente superior de trastornos oposicionista-desafiante y de conducta que el grupo de nios con subtipo predominantemente inatento (Maegden y Carlson, 2000; Teegarden, 1997; Teegarden y Burns, 1999). Estos datos podran indicar que posiblemente slo el subgrupo del trastorno de tipo combinado tiene problemas externalizantes. Pero, el hecho comprobado es que, cuando se han

comparado con nios normales, el subtipo hiperactivo-impulsivo manifiesta tambin

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ms problemas de externalizacin que el grupo control (Eiraldi, Power y MaguthNezu, 1997). Incluso hay alguna investigacin cuyos resultados indican que el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo tiene una prevalencia superior de

trastornos de conducta que el tipo combinado (Lalonde, Turgay y Hudson, 1998). Babinski, Hartsough y Lamber (1999) examinaron la relacin del TDAH y los trastornos del comportamiento con la actividad criminal adulta tratando de clarificar el rol de comportamientos asociados con los subtipos, segn, el Manual de diagnstico y 39 estadstico de los desrdenes mentales (DSM-IV) poniendo en evidencia que

la hiperactividad-impulsividad y los problemas de conducta, solos y en combinacin, eran predictores significativos en los varones de cometer 10 o ms actos delictivos. Los investigadores concluyeron que existe una alta probabilidad de que sean los sntomas de hiperactividad/impulsividad, pero no los de inatencin los que contribuyan al riesgo de conductas delictivas. McBurnett y colaboradores (1999) observaron que los problemas de conducta se encontraban con una mayor frecuencia en los nios con TDAH de los subtipos combinado y predominantemente hiperactivo-impulsivo, mientras que los problemas acadmicos eran ms frecuentes en los subtipos inatento y combinado. Tambin sealaron que haba diferencias en cuanto a la edad de remisin ms temprana, seguido del subtipo combinado, siendo el predominantemente inatento el que se remita a las consultas de profesionales de la salud a una edad ms tarda. En cuanto a las caractersticas diferenciales en el plano cognoscitivo, la ejecucin en las pruebas de inteligencia indica que los nios con TDAH de los subtipos predominantemente inatento y combinado no difieren significativamente en las puntuaciones que obtienen en pruebas de inteligencia como el WISC (Morgan, Hynd, Riccio y Hall, 1996). Sin embargo, aunque la capacidad cognoscitiva general sea similar, se han analizado diferencias entre los subtipos de TDAH en la calidad y estilo de procesamiento cognoscitivo. Barkley (1994), ha

argumentado que el trastorno del subtipo hiperactivo-impulsivo es un trastorno en la inhibicin de la respuesta que se relaciona con las funciones ejecutivas, mientras que los sujetos con TDAH del subtipo inatento tienen dficits en el procesamiento de la informacin, especialmente cuando esta se presenta auditivamente.

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En este sentido Bedi, Halperin y Sharma (1994) demostraron que los sujetos con TDAH subtipo inatento tendan a mostrar ms dificultades cognoscitivas y dficits en la atencin auditiva, mientras que los nios con el trastorno subtipo hiperactivoimpulsivo tendan a presentar dficits conductuales y ms dficits en la atencin visual. Tambin Warners-Rogers, Taylor, Taylor y Sandberg (2000) en una muestra epidemiolgica de nios de 7 aos en la cual se compar el funcionamiento evolutivo, social y las condiciones ambientales de nios que presentaban solamente problemas de inatencin, solamente conductas hiperactivas y ambos tipos de problemas, encontraron que los nios del subgrupo inatento era ms probable que tuvieran retrasos cognoscitivos generales, particularmente en el rea del desarrollo del lenguaje y en la lectura. Por el contrario otros estudios cmo el de Carrella (1998) no encontraron que los nios con TDAH del subtipo con predominio de inatencin y los nios con TDAH del subtipo predominantemente hiperactivoimpulsivo difieran en un grado significativo en los dficits relacionado con el procesamiento, valorados a travs, de tres escalas del Woodcock Johnson-Revised: Test of Cognitive Ability-Auditory Processing, Visual Processing y Fluid Reasoning. No obstante, en necesario mencionar que los resultados aportados por este estudio revelaron la existencia no significativa que indicaba que los nios con TDAH del subtipo hiperactivo-impulsivo presentaban ms problemticas en las tareas de procesamiento visual, adems, que los nios con el trastorno del subtipo con predominio de inatencin tenan ms problemas con las tareas de procesamiento auditivo, datos que correlacionan con los argumentos de Barkley. Las ms recientes investigaciones sobre el trastorno han enfatizado en el anlisis del funcionamiento ejecutivo de los nios, adolescentes y adultos con TDAH.

Los datos parecen poner de manifiesto que slo los tipos del trastorno asociados con una escasa inhibicin, tienen dficit en el sistema ejecutivo, pero no el subtipo inatento (Gansler, Fucetola, Krengel, Stetson, Zimering y Makary 1998). Tambin parece existir diferencia en el funcionamiento del sistema atencional, aunque este es un aspecto ms controvertido. Varias investigaciones han constatado la existencia de diferencias significativas entre los subtipos del TDAH, en el inatento y combinado
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en relacin con los procesos atencionales. Ms concretamente, mostraran una dificultad para seleccionar apropiadamente la informacin auditiva presentada en el ambiente y tambin para atender a este procesamiento atencional (Halperin, Matier, Bedi et al. 19992).

Otros estudios neuropsicolgicos que han analizado las diferencias atencionales entre estos dos subtipos no han encontrado que los nios con TDAH del subtipo inatento y los nios con TDAH del subtipo combinado difieran de forma significativa en medidas neuropsicolgicas que valoran la atencin focalizada, la atencin sostenida y el cambio de atencin. Harrison (1998) intent valorar hasta qu punto los nios con TDAH subtipo combinado y el subtipo inatento podan distinguirse en medidas nuerosicolgicas de esos tres recursos atencionales, sus datos indicaron que los grupos no mostraban diferencias en su ejecucin de las tareas de atencin focalizada, como la prueba de interferencia del test palabra-color de Stroop y el test de Cancelacin de Letras. Tampoco surgieron diferencias entre ellos cuando los dos grupos fueron comparados en medidas neuropsicolgicas de atencin sostenida o de cambio atencional (Test de Ejecucin Continua, teste de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin), con lo que el autor concluy que los nios con un diagnstico de TDAH subtipo combinado y de subtipo inatento no pueden distinguirse consistentemente en medidas de atencin. Resumiendo, hay hallazgos contradictorios respecto a la

posibilidad de diferenciar en los procesos atencionales, valorados mediante pruebas neuropsicolgicas, entre nios con el trastorno del subtipo combinado y el subtipo inatento. La deteccin a tiempo de la condicin le facilita al nio diagnosticado una integracin social y un buen aprendizaje escolar, promovidos por la serie de intervenciones que realizan los profesionales que trabajan con la condicin y por la ayuda y supervisin que pueden ofrecer los padres y maestros. Aunque cada

individuo es diferente, los nios, adolescentes y adultos que cumplen con los criterios de diagnstico suelen presentar una serie de caractersticas similares a las mencionadas anteriormente. La investigacin hasta la fecha sugiere que entre el 50 por ciento y el 65 por ciento de los nios con TDAH continan teniendo sntomas cuando llegan a la vida adulta. Aunque muchos nios con TDAH, al llegar a la etapa
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adulta, consiguen un empleo y viven independientemente; aunque su nivel educativo y clase social tienden a ser ms bajos, incluso que los de sus propios hermanos que no tienen la condicin (Barkley, Murphy y Bauermeister, 2002). Barkley (2002) manifiesta que slo entre un 10 y un 20 por ciento de los nios con TDAH llega a la edad adulta libre de trastornos psiquitricos con un buen funcionamiento y sin sntomas significativos del trastorno. Para hacer todava ms ardua la vida de los padres de nios con TDAH, los sntomas del trastorno cambian no slo con la edad del nio, sino tambin con el ambiente donde ste se desarrolla; esto incluye la comunidad escolar y la residencial. Los padres han tenido que confiar en sus

instintos sobre el crecimiento y desarrollo de sus nios y adolescentes con relacin a las decisiones que toman ante los conflictos a los que se enfrentan cada da. El autor sostiene, que entre 6,000 a 10,000 investigaciones se han realizado sobre el trastorno, de los cuales solamente 50 60 de los estudios se han dirigido al

Trastorno de dficit de atencin sin hiperactividad. Caracterizacin del TDAH Garca Castao (2004) en su libro el TDAH, y ahora qu?, sostiene que la caracterstica fundamental del tipo de movimiento propio del TDAH es que se trata de movimientos que no tienen ningn propsito y que se dan en circunstancias inapropiadas. Los movimientos del nio hiperactivo son diferentes si son comparados con otros nios de su misma edad. El nio tiene una real dificultad para controlar los movimientos en situaciones en que se requiere control. El autor cree que el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad puede ser representado como iceberg , uno de los enormes tmpanos de hielo que se desprenden de los glaciales y flotan en el ocano. La comparacin consiste en que la porcin visible del iceberg fuera del agua se extiende slo una sptima parte de su volumen total. Esto significa que por debajo del agua se extiende una masa equivalente a seis veces, si es comparado con el segmento visible. De la misma manera el TDAH podra ser un gigante peligroso y amenazante del que nicamente se ve una pequea parte. El autor cree tambin, que los factores neurobiolgicos, generadores del problema son: el bajo riego sanguneo y el pobre metabolismo de la glucosa que se dan en la regin frontal del cerebro y otras zonas del mismo, las
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anomalas anatmicas y el funcionamiento ineficiente de los neurotransmisores. Estos factores biolgicos afectan negativamente el desarrollo de las funciones ejecutivas que se analizan en detalle ms adelante en el trabajo de investigacin. Es por esa razn que la regulacin de las emociones, el lenguaje interno, la memoria de trabajo y la habilidad de analizar los hechos para poder elaborar nuevas instrucciones funcionan en un nivel ms bajo. Cmo resultado se hace patente un dficit de la inhibicin de la conducta; esta inhabilidad para regular el comportamiento se ve configurada por el medio ambiente donde el nio vive, como por ejemplo; el ambiente del hogar y la escuela, los estilos educativos utilizados por los maestros y los estilos de disciplina que llevan a cabo los padres, los que pueden tanto atenuar cmo agravar el problema. Todos los aspectos mencionados forman el

conglomerado de lo que no est visible. El segundo grupo de aspectos importantes del TDAH lo componen el segmento visible, donde se concretizan los problemas de conducta. Es el rea que mayormente conocen los adultos que se relacionan con nios que tienen el trastorno. De aqu que se decida visitar a un profesional de la salud, en busca de una respuesta a la dificultad que tiene el nio para concentrase, para organizarse, su constante actividad corporal, inconsistencia en lo que aprende y hace, dificultad para seguir las reglas de comportamiento que muy bien conoce, reacciones emocionales intensas, baja tolerancia a la frustracin, pobres destrezas para relacionarse con los dems, comportamiento temerario, autoestima baja y otros. Este es el cuadro completo y real del TDAH, segn Garca Castao, quin considera que muchos padres y maestros, debido a la falta de conocimiento, han fracasado en ayudar a sus hijos y estudiantes, pese a su buena voluntad, ya que han tomado decisiones fundamentadas sin tener informacin correcta. El doctor Russell A. Barkley, citado en Bauermeister (2000), argumenta que varios estudios coinciden en que las caractersticas principales del trastorno estn asociadas a una dificultad para inhibir impulsos y problemas para mantener la atencin. El autor ha postulado que la dificultad para inhibir impulsos, les impide a los nios con TDAH que puedan operar eficazmente procesos psicolgicos, llamados funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para el proceso de planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar los comportamientos
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necesarios para poder alcanzar metas.

Las funciones ejecutivas comienzan a

desarrollarse a partir del primer ao de vida del nio y continan hasta la adolescencia. Es por medio de ellas que podemos responder mejor a las estructuras y a las normas establecidas, que a las actividades que tienden a distraernos. Las funciones ejecutivas permiten guiar las acciones ms por las instrucciones que tendemos a darnos nosotros mismos que por influencias externas. Estas funciones permiten la autorregulacin necesaria para poder hacer lo que nos hemos propuesto. Un ejemplo que se puede utilizar es el proceso o perodo que tiene un nio para hacer las tareas escolares. Se sabe que los nios de 4 a 8 aos necesitan guas externas para lograr hacer sus tareas y cumplir con las responsabilidades de la escuela y el hogar. Una de las actividades de las funciones ejecutivas es evitar que aquello que los distrae interrumpa este proceso. Consiste adems, en ensearles a no responder a la tendencia natural de hacer otras actividades que podran ser mucho ms llamativas, por ejemplo, ver televisin, jugar con juegos electrnicos y hablar por telfono. Poco a poco el nio aprende a controlar sus impulsos de

participar en actividades ms interesantes y a concentrarse mientras estudia, haciendo la tarea ms fcil para los padres y maestros. Podra considerarse que es aproximadamente a los 9 aos que los nios logran internalizar estas guas externas; como consecuencia, requieren menos ayuda de los padres y maestros.

Con mayor facilidad reconocen que, luego de terminadas las tareas escolares o del hogar, pueden hacer lo que ms les gusta y son capaces de protegerse de las frustraciones que podran surgir de no cumplir con los requerimientos establecidos por los padres y maestros. En esta etapa de desarrollo y crecimiento el nio es ms creativo, flexible y se le hace fcil solicitar ayuda de sus compaeros cuando no entiende una tarea o no recuerda la tarea que debe hacer para entregar al otro da. En los nios y adolescentes con el dficit de atencin e hiperactividad, la dificultad para inhibir impulsos entorpece las funciones ejecutivas. Como resultado son distrados, olvidadizos y desorganizados. stos tambin tienden a no terminar las tareas que tienen que realizar; y, por lo general, no se dan tiempo para pensar en las

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consecuencias de una accin en particular. Se consideran que las funciones ejecutivas son cuatro. La memoria de trabajo - La misma est relacionada con la habilidad para retener en la mente aquella informacin para dirigir las acciones presentes y futuras. recordar lo que se debe hacer en un futuro inmediato. Lenguaje interno Evoca la voz interna que uno mismo usa para regir el comportamiento. Los nios con el dficit tienen grandes dificultades con esta Es

funcin, ya que se les entorpece la autorregulacin de la conducta, la habilidad para seguir las reglas, la capacidad de seguir instrucciones con cuidado y la habilidad para dar seguimiento a los planes que se han propuesto. Habilidad para autorregular las emociones y la motivacin - Los nios con el dficit, por su dificultad de inhibir impulsos, estn ms propensos a la frustracin, no pueden controlar la expresin de las emociones, por lo que tampoco pueden mantener la motivacin para realizar las tareas en ausencia de recompensas frecuentes. Habilidad para solucionar problemas - Los nios que padecen el trastorno tienen dificultad para vencer los obstculos que se puedan presentar en diferentes situaciones de la vida diaria.

En fin, la capacidad disminuida para inhibir o frenar la tendencia a responder a lo que estn haciendo o a lo que es ms atractivo, interfiere con las funciones ejecutivas necesarias para el dominio de s mismo y poder dirigir su conducta futura. El trastorno del dficit de atencin e hiperactividad est relacionado con una condicin que entorpece el aprendizaje escolar a travs de los mtodos tradicionales utilizados en las escuelas. Esta situacin crea una significativa discrepancia entre la inteligencia del nio y su aprovechamiento acadmico. Las dificultades que tiene el nio para sostener la atencin y la autorregulacin del comportamiento afectan negativamente el aprovechamiento acadmico, lo que podra ser una de las razones del porqu el Departamento de Educacin de Puerto Rico lo cataloga como nio con problemas especficos de aprendizaje. En la mayora de los casos las notas o

calificaciones son ms bajas que lo que los maestros esperaran dadas las
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habilidades que estos nios tienen. Es decir, su aprovechamiento acadmico no correlaciona con su potencial. (Bauermeister, 2000). Sabemos que el dficit de atencin e hiperactividad es una condicin universal, acompaada de una predisposicin neurobiolgica fuerte. No obstante, el ambiente social y la cultura vienen a jugar un papel importante en este proceso por la forma en que las

conductas de inatencin, la hiperactividad y la impulsividad son expresadas (Bauermeister, 2000).

La Dra. Judith Nine Curt, Directora del Departamento de Ingls y catedrtica retirada de la Universidad de Puerto Rico, seala en su libro Non Verbal Communication, (1995), que en comparacin con la cultura anglosajona, las culturas hispanas, especficamente la puertorriquea, al momento de comunicarse exhiben unas caractersticas particulares que las distinguen, entre otras: Manifiestan ms movimientos corporales, gestos y expresiones faciales, Tienen un espacio interpersonal ms cercano, Se acercan fsicamente ms a las otras personas, Mueven ms los ojos, Enfocan menos su atencin en la persona que les habla.

Estos sealamientos de la doctora Nine Curt, que aparecen en La gua acerca del dficit de atencin para padres, maestros y profesionales de Bauermeister (2000), que muy bien pueden ser corroborados en nuestro diario vivir, podran llevarnos a pensar que en Puerto Rico, a diferencia de los Estados Unidos, existe ms tolerancia con los nios que tienen la condicin, ya que en Puerto Rico somos ms permisivos con la expresividad en las relaciones sociales. Garca Castao (2001) sostiene que en las culturas latinas se tiende a responsabilizar ms a la mujer que a los hombres por la crianza de los hijos. Por lo tanto cuando se enfrentan con situaciones crticas como lo podra ser el hecho de que el nio presente problemas en la escuela, son las mujeres las que tienden a encarar la situacin. A juicio del autor, esto implica un grado desigual de participacin de parte de uno de los padres en los asuntos
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neurlgicos de la crianza del nio, lo que definitivamente requiere la participacin activa de ambos padres. Debido a que los sntomas son tan frecuentes en la mayora de los nios, debe ser un profesional de la salud quien diagnostique esta condicin, la que segn estudios, es una de por vida. El dficit de atencin est afectando a muchos hogares y, por consiguiente, se manifiesta en muchos de los salones de clases en el sistema escolar pblico y privado de Puerto Rico. Aunque el Departamento de Educacin de Puerto Rico trata de mantener a estos nios en la corriente regular educativa, se les suele referir a un saln recurso cuando requieren atencin especial o servicios relacionados. Entre los acomodos que el Departamento de Educacin le ofrece a un nio que padece este trastorno estn los siguientes: tiempo adicional para tomar un examen, administracin de exmenes orales, lectura del material que se cubrir en las clases por parte de los maestros, sentar el nio cerca del maestro para evitar distracciones y ofrecer ayuda individualizada en cada materia, entre otros (Pars Arroyo, 2003).

Algunas manifestaciones del trastorno. El trastorno es considerado como un desorden del autocontrol, lo que significa que el nio no posee la capacidad para controlar su comportamiento y medir las consecuencias de sus actos. El trastorno del dficit de atencin con hiperactividad representa un cuadro complejo, ya que se afectan todas las reas del crecimiento y desarrollo del nio, como se haba mencionado anteriormente. Esto se exterioriza en dificultades serias de aprendizaje y contratiempos con el proceso de socializacin (Barkley, 1998; Bauermeister, 2000; US Department of Education, 2003). Los nios que presentan esta condicin muestran marcadas dificultades para adaptarse a las demandas del diario vivir. Los diferentes sntomas que configuran el trastorno de dficit de atencin se agrupan en dos conjuntos: la inatencin y a hiperactividad / impulsividad. Al tener dificultad para controlar los procesos de atencin, el nio con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad tiende a no prestar atencin a los detalles, a no seguir detenidamente instrucciones que se dan para lograr una meta, a perder las cosas; en general, a distraerse. Algunas veces, parece como si no escuchara cuando se le habla.

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Su hiperactividad le conduce a moverse sin razn, a levantarse cuando no debe, a hablar excesivamente y a mantenerse generalmente en actividad, mientras que su impulsividad le lleva a interrumpir a otros en lo que estn haciendo y a contestar una pregunta antes de que se le haya terminado de formular. Su impaciencia no le permite esperar su turno cuando otras personas le preceden, como por ejemplo, hacer filas, esperar para comer, entrar en un lugar y esperar su turno para jugar. El dficit de atencin con hiperactividad no es una forma de ser, no determina el carcter, ni forma parte de la personalidad del nio que lo padece. No es tampoco una enfermedad propiamente dicha. No lesiona un rgano especfico y no se puede curar mediante tratamiento mdico. No es un ndice de la intencionalidad o maldad del nio, ni es una excusa que pretenda justificar las dificultades que presentar a lo largo de sus aos en la escuela. Sin embargo, aunque no define la personalidad del nio, marca su comportamiento. Aunque no es una enfermedad, tiene un origen biolgico. Aunque no implica maldad alguna en el nio, incide en su conducta

creando un toque opositor que le lleva a vivir de manera contenciosa con los dems. Afecta negativamente su rendimiento acadmico y convierte sus relaciones interpersonales en un rea de conflicto. Aunque no lo causan sus padres ni sus maestros, estos juegan un papel prominente en este problema. La caracterstica fundamental del tipo de movimiento propio del trastorno del dficit de atencin con hiperactividad, (de ahora en adelante descrita por sus siglas TDAH), consiste en que se trata de un movimiento que no tiene ningn propsito aparente y que surge en circunstancias inapropiadas. Los movimientos del nio hiperactivo son diferentes, no siguen ningn patrn, y sin ninguna razn aparente.

El nio con TDAH tiende a posponer lo que tiene que hacer. ste es el resultado principal de su dificultad para realizar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido. Adems, suele tener problemas con el manejo del tiempo, dificultad para realizar tareas del hogar y la escuela, lo que le ocasiona incumplimiento con las exigencias debidas para la terminacin de un trabajo. Por lo general, llega tarde a sus citas o actividades y muestra dificultad para organizarse de forma eficiente. En algunos momentos, el nio con TDAH puede desempearse satisfactoriamente,
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demostrando que domina la tarea que est realizando, mientras que en otros momentos parece tener un alto grado de dificultad para hacer lo que el da anterior realizaba sin aparente problema. Esta es una de las consecuencias del TDAH que ms desconcertante resulta y que ms consecuencias negativas acarrea. Cuando el resultado de los intentos que hace el nio con TDAH por lograr las metas y cumplir con las expectativas de los padres y maestros est muy por debajo de lo esperado, stos tienden a justificar lo ocurrido, argumentando que el nio no ha sido cuidadoso. Cuando se multiplican los episodios en que se alternan los xitos y los fracasos, hay molestias de parte de los adultos por la supuesta irresponsabilidad , descuido y por la falta de atencin debida en lo que hace. Desconocen que esta cadena de

eventos, de inconsistencias conductuales surge del hecho incomprendido de que el nio sufre un trastorno que, muy en contra de su voluntad, le ocasiona hacer las cosas bien unas veces y menos bien en otras.

El nio hiperactivo presenta dificultad para actuar de acuerdo a las reglas y los procedimientos establecidos. Su impulsividad le lleva una y otra vez a violar las normas de conducta sociales que conoce. La realidad es que el nio hiperactivo no viola las reglas porque no las conozca o porque no ponga empeo en observarlas, sino simplemente porque tiene en su constitucin una deficiencia para inhibir sus impulsos, de modo que termina haciendo lo que sabe que no debe hacer y

justamente lo que no desea hacer. En el momento de actuar, su impulso puede ms que cualquier otra consideracin. El nio hiperactivo no tiene problemas de memoria ni de falta de voluntad para actuar correctamente. Su dificultad no consiste en que no recuerde lo que debe hacer en el debido momento, o que no ponga empeo en actuar como se le ha explicado que debe hacerlo. Su conflicto estriba en que se le hace difcil hacer lo que sabe que tiene que hacer. Muchos nios hiperactivos manifiestan tener pobres destrezas sociales. Su impulsividad tiene que ver en gran medida con esta deficiencia. Al actuar de forma rpida, cometen muchos errores que pueden perjudicar a otros. Tomar algo que no le pertenece e interrumpir los juegos de otros, son ejemplos comunes del comportamiento inadecuado. La consecuencia usual de lo anterior es el rechazo de los compaeros, y por ende, el aislamiento.
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Los nios con TDAH suelen sufrir reacciones emocionales intensas. Si se alegran, su euforia es evidente; si, por el contrario, se enojan, caen en autnticos ataques de coraje. Si se entristecen, pueden entrar en un proceso de profundo abatimiento y hondo sufrimiento. Como prolongacin de esta emotividad intensa, es frecuente que se observe una baja tolerancia a la frustracin. Un alto por ciento de nios hiperactivos resaltan por su dificultad para posponer la gratificacin. Estas particularidades tan especiales ocasionan manifestaciones diversas del mismo desorden. Esto incluye el elevado porcentaje de los que sufren la condicin y que presentan adems otros trastornos que corren paralelos al dficit de atencin con hiperactividad (comorbilidad). Michanie, Mrquez y Esteves (1993) definen

comorbilidad como los trastornos psiquitricos o de aprendizaje que coexisten con la condicin diagnosticada a la que se hace referencia. Estos autores estiman que el 65 por ciento de los casos diagnosticados con el trastorno presentan otras patologas; no solamente con respecto a los trastornos de conducta sino tambin como expresin de otros trastornos comorbidos, tales como: trastornos de conducta, trastorno oposicionista desafiante, trastorno de depresin mayor, trastornos severos de ansiedad, trastornos en el estado de nimo, trastorno ticoso y sndrome de Tourette; as como problemas especficos de aprendizaje y el trastorno del lenguaje. Debido al alto por ciento de casos diagnosticados y que presentan niveles de comorbilidad, esta condicin es considerada como una heterognea con altos factores de riesgos y con pronsticos potencialmente diferentes.

Prevalencia del trastorno Pars Arroyo (2003) argumenta, que en Puerto Rico, el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad es tan comn, que algunos mdicos estiman en unos 90,000 a 100,000 los nios de 4 a 17 aos que lo padecen. El Departamento de Educacin de Puerto Rico, inform que de las estadsticas mencionadas slo tena 7,359 nios diagnosticados con la condicin registrados y matriculados en el Programa de Educacin Especial para el ao escolar 2000 al 2001. Esta informacin la dio a conocer la profesora Sonia Rosario, Secretaria

Auxiliar del Programa de Educacin Especial del mencionado departamento, quin

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enfatiz que el dficit de atencin no es propiamente un impedimento, sino que est considerado como una condicin dentro de los problemas crnicos de salud.

La Dra. Rosa Margarita Santiago, psicloga del rea relacionada a condiciones y deficiencias de atencin del Departamento de Educacin en Puerto Rico, expres que los nios que estn diagnosticados y que reciben servicios del Programa de Educacin Especial son atendidos, dando por sentado que tienen problemas especficos de aprendizaje. Esto responde a que la condicin afecta la funcin escolar y la conducta de los mismos, por lo que en Puerto Rico estos nios no son tratados como nios con problemas crnicos de salud, si no como nios con problemas especficos de aprendizaje (Pars Arroyo 2003). Delgado Castro (2003), en un artculo periodstico, seala que los resultados de un estudio epidemiolgico y de utilizacin de servicios de salud mental en Puerto Rico dirigido por la Universidad de Puerto Rico, muy bien podra estar validando el argumento de Pars Arroyo, ya que demostr que la prevalencia del dficit de atencin es de aproximadamente 5.8 por ciento de la poblacin escolar. La doctora Glorisa Canino, del Instituto de

Investigacin de Ciencias Mdicas de la Universidad de Puerto Rico, entidad que dirigi la investigacin, encontr que el 24 por ciento de los nios que estn en tratamiento clnico tienen dficit de atencin e hiperactividad (Delgado Castro, 2003). Este indicador determina la severidad de la condicin y el impacto que tiene en la sociedad puertorriquea. Seala el autor que la doctora Naydamar Prez, quin representa la Organizacin de Nios y Adultos con Dficit de Atencin, Captulo de Puerto Rico, en la Semana de la Concienciacin del Dficit de Atencin, divulg que en Puerto Rico hay una prevalencia de un 3.7 a un 7.5 por ciento de nios entre las edades de 4 a 7 aos que presentan la condicin. Adems, que entre los aos 1999 al 2000, el 25 por ciento de los nios diagnosticados con la condicin recibieron servicios de tipo psicoeducativo o psicosocial en la escuela o en la comunidad donde estos residen. La informacin suministrada por la doctora Prez, con relacin a las estadsticas de prevalencia contrasta con la ofrecida por el Instituto de Investigacin de Ciencias Mdicas de la Universidad de Puerto Rico.

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A pesar de la alta prevalencia de nios diagnosticados con TDAH, ha sido poca la investigacin encaminada a estudiar los posibles tipos de este trastorno, as como el diseo de tratamientos para los nios puertorriqueos. Ante esta necesidad, surgi en la Universidad de Puerto Rico el Proyecto Investigativo el Dficit de Atencin (IDEA). El Proyecto est compuesto por un equipo de investigadores que desde el 1995 se han dado a la tarea de estudiar las manifestaciones de este trastorno en Puerto Rico, lo que ha redund en el desarrollo de tratamientos de ndole psicosocial. Han logrado, adems, obtener un perfil psicolgico, cognoscitivo y social de nios puertorriqueos entre las edades de seis a once aos que presentan el TDAH. Nuevas investigaciones prometen mejorar los diagnsticos y tratamientos, ya que dado el elevado nmero de nios diagnosticados con el trastorno, la investigacin ha asumido un cariz de prioridad nacional (Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicolgicos (CUSEP), (2004). Barkley (2002) manifiesta que se ha encontrado una cantidad que oscila entre el 50 y el 65 por ciento de los nios que han presentado sintomatologa en la niez, continan manifestndola y experimentando problemas en etapas posteriores de sus vidas. La prevalencia en la edad adulta debera

situarse entre el 2 y el 3 por ciento. Dicho de otro modo, uno de cada 33 50 de los adultos presentara el trastorno. De acuerdo a los estudios epidemiolgicos en

muchos pases durante los ltimos diez o quince aos, el TDAH incide y se manifiesta en todos los pase y grupos tnicos estudiados. La prevalencia es del 2 al 7 por ciento en Nueva Zelandia, de 4 por ciento en la India, entre el 6 y el 9 por ciento en China, entre el 7 y el 8 por ciento en Japn, entre el 1 y el 3 por ciento en los Pases Bajos (no se estudiaron los nios), entre el 5 y el 6 por ciento en Brasil y del 6 al 9 por ciento en Puerto Rico.

En Puerto Rico, se ha estimado en un 9.5% de la poblacin infantil padece del trastorno (Bird, et. al, 1988). Estimados en la poblacin norteamericana reportaron en 1996 que de un 3 a 5 por ciento de los nios en edad escolar tenan un diagnstico de TDAH (Smelter & et. al., 1996). Mientras que en un informe del 2002, Tannock y Castellanos, (1996), sealaron que entre un 3 a 7.5 por ciento de los nios tienen un diagnstico de TDAH. Orjales (2002) seala que la prevalencia en la
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poblacin de los Estados Unidos es de un 5 por ciento. Sin embargo, aade la autora, en otros pases es mayor. Por ejemplo, en Puerto Rico se ha registrado un 9.5 por ciento, similar al encontrado en Canad. En Colombia se ha encontrado alrededor de un 16 por ciento; en Alemania, un 4 por ciento; y en Ucrania, un 12.6 por ciento. Estas cifras son algo relativas, ya que los estudios han empleado diferentes criterios de diagnstico. En cuanto a la prevalencia del TDAH, estas se muestran muy variadas, pero en general se encuentra entre el 3-11% de los nios en edad escolar, con un promedio del 4% de todos los nios. En los adultos se estima una frecuencia del 2-7%, aun considerando la inconsistencia en el diagnstico (Zametkin y Ernst, 1999). Bauermesiter et al, analizaron la prevalencia del TDAH en la poblacin general, con grupos de nios entre los 4-18 aos de edad, con base en reportes de diferentes pases como en los Estados Unidos de Norteamrica, Canad, Inglaterra y Puerto Rico; se encontr prevalencia entre el 1.7 y 10.1% (Bauermeister, Canino, y Bird, 1994). En una publicacin de relevancia, Halfon N, y Newacheck, en la que se investig la prevalencia y el impacto de la discapacidad mental en nios en una poblacin de 99,513 casos; se encontr que el retardo mental estuvo en primer lugar, con 10.1/1,000; el TDAH, en segundo 5.0/1,000, y en tercero, los trastornos del aprendizaje 2.8/1,000; estos a su vez seguidos por otros tipos de padecimientos como trastornos neurticos, de ansiedad, afectivos, esquizofrenia y autismo. La prevalencia de dichas condiciones mentales estuvieron asociadas a nios mayores, hombres de bajo ingreso econmico, familias con un padre y con bajo nivel educativo (Halfon, 1999). La idea de que la hiperactividad constituye uno de los problemas ms comunes de la infancia parece producir consenso entre los estudiosos. Es cierto que los datos sobre la incidencia en los nios de edad escolar tienden a variar, segn el autor o investigacin a la que se est haciendo referencia. Barkley (1982), GutirrezMoyano y Becoa (1989) y Serrano (1990), sostienen que la prevalencia de los nios hiperactivos es entre un 3 y un 5 por ciento (Moreno, 2001). Sin embargo, otras fuentes consultadas enfocan la prevalencia de la hiperactividad en poblaciones normales hasta un 15 por ciento y en muestras clnicas hasta un 50 por ciento (Whalen y Henker, 1991). Bird, et. al. (1998), en un estudio epidemiolgico con nios y adolescentes de 4 a 16 aos de edad, encontr que la prevalencia del trastorno en
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Puerto Rico es de un 5 a un 9.5 por ciento; este hallazgo correlaciona con el presentado por Orjales (2002). Sin embargo, los datos sobre la prevalencia en Puerto Rico han sido variados a travs del tiempo. En un estudio cientfico por el doctor Jos Bauermeister (Bird, et. al.. 1998), en la que utiliz una muestra aleatoria representativa de 1,787 nios y jvenes puertorriqueos entre las edades de 4 a 17 aos, reflej que la prevalencia es de 7.5 por ciento. En un estudio de la Universidad de Puerto Rico, encontr que uno de cada diez nios menores de 16 aos sufre el trastorno y que, aproximadamente, en Puerto Rico hay 90,000 nios con la condicin (Bauermeister y Matos, 1997; Bird, et. al., 1998). Estos datos correlacionan 59 con los mencionados anteriormente (Pars Arroyo, 2003), informacin que obtuviera de la Profesora Sonia Rosario, Secretaria Auxiliar del Programa de Educacin Especial en Puerto Rico. La doctora Sandra F. Rief, en su libro Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad (1999) sostiene que la incidencia del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad vara segn los estudios y las herramientas utilizadas para llevar a cabo los mismos. Algunos expertos, segn la autora, afirman que el trastorno oscila entre el 3 y el 10 por ciento de los nios en edad escolar, aunque con mayor frecuencia es estimada entre el 3 y el 5 por ciento. Se considera que esta informacin estadstica est muy por debajo de la cifra real, dado el hecho de que muchas de las nias que presentan caractersticas se quedan sin diagnosticar, ya que el trastorno es ms comn en varones. Inmaculada Moreno Garca (2001) en su libro Hiperactividad (Prevencin, evaluacin y tratamiento en la infancia) menciona que la incidencia del TDAH es difcil de conocer porque en este proceso influyen los siguientes factores: 1. Concepto y definicin de hiperactividad admitido por los especialistas, 2. Criterios de diagnsticos utilizados en el Manual de Diagnsticos y Estadsticas (DSM-IV), 3. Fuentes de informacin consultada por padres, maestros y profesionales de la salud.

Sostiene la autora que debido a la complejidad y diversidad de comportamientos alterados que muestran estos nios, el trastorno del TDAH es considerado por algunos autores como un sntoma y por otros, como un sndrome. Posiblemente de

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ah parte la confusin y diversidad de trminos que los profesionales de la salud, maestros y padres emplean para referirse al TDAH.

Es oportuno sealar que la autora no menciona la terminologa sobre el trastorno que es utilizada por las agencias que se dedican a trabajar en beneficio del TDAH, y que muy bien podra estar contribuyendo a la confusin en el debate al que hacemos referencia. Este aspecto debe ser considerado puesto que la informacin que publican las agencias est accesible a los padres y maestros. Entre las agencias a las que se hace referencia estn las siguientes: Childrens and Adults with Deficit and Attention Disorder (CHADD) National Alliance for Mentally III Organizacin de Nios y Adultos con Dficit de Atencin, Captulo de Puerto Rico Instituto de Investigacin de Ciencias Mdicas de la Universidad de Puerto Rico Organizacin Mundial de la Salud

Otro elemento de importancia es que las fuentes de informacin consultadas para la realizacin de este trabajo de investigacin para poder establecer la definicin, diagnstico, tratamiento y estudios sobre el TDAH establecen diferencias o discrepancias en los enfoques, interpretaciones, definiciones, prevalencia y datos estadsticos. Son numerosos los autores que sostienen que existe una falta de

acuerdo entre las informaciones que se suministran sobre el comportamiento de los nios con TDAH. Estas diferencias se fundamentan en aspectos tan variados como son el gnero, nivel evolutivo del nio, nivel socioeconmico, caractersticas psicolgicas de los padres, y la cultura, entre otros. Esto ocurre con ms frecuencia cuando la informacin sobre el comportamiento y conducta del nio la suministran los padres y maestros, ya sea por falta de conocimiento o por la subjetividad de los padres, Lambert, Sandovaly Sassone (1978). Moreno (2001) sostiene que a la serie de discrepancias antes sealadas, los expertos e investigadores del trastorno tienden a adicionar la tolerancia personal que tienen los adultos para la hiperactividad, la valoracin sobre la actividad motora, inquietud y la falta de atencin que muestran
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estos nios. Definitivamente, los porcentajes de la incidencia son ms elevados cuando son calculados a partir de la apreciaciones que tienen los maestros sobre los nios con TDAH. Sin embargo, cuando las conductas infantiles que sern tomadas en consideracin son limitadas a la informacin que provee el profesional de la salud a cargo de evaluar al nio, la incidencia de la hiperactividad baja considerablemente. Si bien es cierto que para establecer un juicio crtico vlido sobre esta condicin, hay que conocer como es la distribucin de la hiperactividad en los nios de edad escolar, otro aspecto de inters que de igual manera debe ser considerado es la influencia que tiene el sexo del individuo en el TDAH. En este sentido, los datos que pueden ser consultados son tambin discrepantes, aunque hay evidencia de que el TDAH es ms frecuente entre varones.

Rief (1999), al igual que Halowel y Ratey (2001) sostienen que la hiperactividad afecta a por lo menos dos millones de nios en los Estados Unidos, y que con relacin a las nias lo ms comn es que presenten el trastorno de dficit de atencin sin hiperactividad (TDA, por sus siglas en ingls). Whalen (1986), en un estudio sobre la proporcin de varones hiperactivos respecto a las nias de igual edad, demostr que sta oscila entre 3/1 y 9/1; el autor sostiene que en comparacin con los varones, las nias han sido un grupo menos estudiado, por lo que es posible encontrar un buen nmero de investigaciones que basan sus conclusiones en grupos exclusivamente de varones. Otra investigacin por Ross y Ross (1982) sitan la proporcin de los varones versus las nias hiperactivas en 5/1 y en el estudio por Serrano (1990), 8 de cada 100 nios de edad escolar son hiperactivos, frente a tan slo 2 de cada 100 nias. Moreno (2001) menciona que adems de las diferencias cuantitativas en nios, los comportamientos impulsivos, la excesiva actividad y la falta de atencin persisten ms tiempo en stos y se mantienen constantes a travs del tiempo en que estn en la escuela si son comparados con las nias con TDAH. Los profesionales de la salud y muchos de los investigadores consideran que las discrepancias presentadas sobre el gnero se pueden deber a los siguientes factores: aplicacin desigual de los criterios de diagnstico empleados, razones educativas y culturales, y diferencias fsicas. En el diagnstico de los varones con
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TDAH, adems de los comportamientos impulsivos, son considerados otros aspectos conductuales como lo son: conductas antisociales agresivas y los problemas especficos de aprendizaje, entre otros. Esto significa que el concepto hiperactividad y el comportamiento alterado se ampla para categorizar dentro del trastorno no slo aquellos nios que presentan actividad motora excesiva, falta de atencin e impulsividad, sino tambin otros problemas atribuidos al grupo de varones hiperactivos (Moreno, 2001). Los criterios de diagnsticos para las nias con la condicin son ms restrictivos, ya que slo se consideran hiperactivas aquellas nias que muestran signos bsicos del trastorno como dficit de atencin, impulsividad y movilidad excesiva. Esto explica en parte el porqu el por ciento de incidencia de hiperactividad es menor en las nias. Se conoce que una gran mayora de nias que presentan un cuadro clnico que incluye la hiperactividad son diagnosticadas con el trastorno de dficit de atencin sin hiperactividad (TDA) (Moreno, 2001).

Las razones educativas y culturales se pueden atribuir a las expectativas y exigencias que tenemos los adultos sobre el comportamiento de las nias. Los

padres y maestros, y porque no decir que algunos profesionales de la salud tambin, esperan formas de participacin distintas segn el gnero del sujeto con TDAH. Para algunos autores, existe una presin psicolgica de los adultos sobre los varones dirigida a que sean individuos competentes, aventureros, independientes y para que tengan xito en la escuela y, consecuentemente, en el campo laboral. Tal presin contrasta con una mayor vulnerabilidad por parte de los nios. De ah que se muestren ms hiperactivos que las nias en aquellas situaciones que requieren control y un nivel atencin sostenida. Esta hiptesis explicativa se apoya en los efectos negativos que se han observado en los varones cuyas experiencias negativas podran estar relacionadas con situaciones ambientales adversas como son la discordia entre los padres, maltrato fsico y emocional, y el divorcio entre otras situaciones (Moreno, 2001). El doctor Chris A. Zeigler Dendy, (1995) en su libro Teenagers with ADD: A Parents Guide, sostiene que las nias cuyo comportamiento podra estar indicando que tienen el trastorno son pasadas por alto. Orjales, (2002) sostiene que los estudios han demostrado que por cada nia hiperactiva hay 10
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nios hiperactivos, por su menor incidencia entre las nias es que ha sido estudiado mucho ms entre varones, por lo tanto no es posible encontrar estudios que demuestren cul es el nivel de impulsividad, hiperactividad motriz y cmo enfrentan la condicin las nias con el diagnstico.

Aunque no hay evidencia emprica, tanto los padres como los maestros podran muy bien establecer a travs de las observaciones en el hogar y la escuela las diferencias marcadas e importantes entre nios y nias con el trastorno. Las posibles causas para obviar la conducta de las nias, podra deberse a que los adultos tienden a establecer diferencias marcadas sobre la hiperactividad que muestran los varones versus la que demuestran las nias. De acuerdo con los investigadores Bennett A. Shaywitz y Salley Shaywitz, de la Universidad de Yale, las nias con el trastorno exhiben menos agresin fsica y prdida de control, ya que stas presentan menos problemas de disciplina en la escuela si son comparadas con los nios. El problema del diagnstico de las nias es uno serio, debido a que acarrea serias situaciones en el ambiente escolar y familiar (Zeigler Dendy, 1995). Al momento no se ha encontrado la solucin para el TDAH. No obstante, la comunidad cientfica y los profesionales de la salud estn adquiriendo mayor conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro y los factores que afectan la atencin y el aprendizaje del nio con TDAH. Como resulta con otros trastornos, no siempre es posible identificar las causas que lo provocan. En la actualidad, el TDAH/TDA se atribuye generalmente a la herencia u otros factores biolgicos en el que lo padece como habamos mencionado anteriormente (Rief, 1999).

En el prximo captulo se presenta la revisin de investigacin sobre el TDAH/TDA, la cual incluye una resea histrica dirigida a cumplir con la finalidad informativa sobre los perodos histricos del trastorno, adems se estarn analizando algunas teoras y al final se presenta alguna investigacin sobre el trastorno.

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Teora de la personalidad segn Erik Erikson

Erik Erikson en 1956 present al mundo su teora de las ocho etapas del desarrollo social y emocional del individuo.

Erikson fue un psiquiatra que se dedic a investigar las ocho fases o etapas que la persona atraviesa desde que nace hasta que se convierte en un anciano en su aspecto social y emocional los cuales estn altamente ligados de acuerdo a su teora.

Basado en sus estudios del ser humano, el proceso de la socializacin consiste en ocho etapas principales.

Erikson bas su teora despus de haber realizado un estudio intenso con nios y adolescentes de diferentes clases sociales.

Cada una de estas etapas de acuerdo a Erikson envuelve una crisis social psicolgica la cual debe ser resuelta satisfactoriamente antes de que el individuo avance a la prxima etapa.

Las etapas de Erikson se comparan con la construccin de un edificio de ocho pisos el cual debe tener estructuras fuertes en sus bases para que pueda soportar el peso de los ocho pisos sin problema.

He aqu el analisis de las ocho etapas de Erikson:

1. Confianza vs. Desconfianza Esta etapa o perodo abarca desde el nacimiento hasta la edad de uno o dos aos. Erikson asegura que en este periodo de la infancia si el nio recibe los cuidados en cuanto a alimentacin y otras necesidades bsicas propias de esta edad y se siente
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amado por sus padres las personas que lo cuidan, el nio crece seguro de si mismo y adquiere la confianza y optimismo que necesita para desarrollarse debidamente. Si esos cuidados y el amor no son provedos en esta etapa el nio crece inseguro sin confiar en s mismo ni en otras personas.

2. Autonoma vs. Verguenza La segunda etapa de Erikson ocurre durante la edad temprana infantil y abarca desde el ao y medio dos aos hasta la edad de los tres o cuatro aos y medio.

El nio que recibe la atencin apropiada por parte de sus padres en esta etapa adquiere control en s mismo y se siente orgulloso de sus pequeos logros en vez de sentirse avergonzado.

Autonoma en este caso no se refiere a un absoluto control de su voluntad pero al menos los nios que superan esta etapa con xito son ms independientes, tienen iniciativa propia y desarrollan su voluntad en cuanto a lo que quieren y no quieren hacer. Esta es la etapa normal de los berrinches y llantos cuando sus padres no pueden complacerlos y dejarlos hacer su voluntad.

Un ejemplo de cmo un nio puede desarrollar autonoma a esta edad es permitindole que escoja los zapatos que quiere usar, elegir el color de su camisa o cual tipo de galletitas quiere comer.

Si al nio en esta edad no se le dan alternativas sobre mnimas cosas que el puede decidir el nio se frustra y se siente avergonzado y su carcter y voluntad propias no se desarrollan adecuadamente.

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3. Iniciativa vs. Culpabilidad De acuerdo a Erikson esta etapa comienza a los tres aos y medio o cuatro y termina cuando el nio entra a la escuela primaria. Erikson llama esta etapa la edad del juego . Durante esta etapa el nio aprende a compartir con otros, desarrolla su imaginacin y su fantasa al jugar. Aprende a seguir las reglas de los juegos y a tomar el liderazgo cuando juega con otros. Si el nio es frustrado o restringido en sus juegos y actividades durante esta etapa de juego, se siente culpable y se vuelve temeroso e incapaz de tomar la iniciativa, se vuelve dependiente de sus padres y no desarrolla su imaginacin y creatividad a travs de las fantasas normales que tienen los nios a esta edad.

4. Competencia vs. Inferioridad Erikson marca esta edad desde que el nio empieza a ir a la escuela hasta que termina su educacin intermedia (14 aos aproximadamente).

En esta etapa el nio aprende lo bsico de la vida que necesita para llegar a ser un adulto funcional y competente. De acuerdo a Erikson aqu es donde el nio comienza su relacin con sus amigos y sigue las normas sociales propias de esta edad. En esta etapa tambin aprende a como seguir las reglas de los juegos y puede jugar en equipo y practicar deportes que contengan reglas definidas. En esta etapa el nio entiende que debe aprender ciertos conocimientos acadmicos tales como estudios sociales, desarrolla sus habilidades cognitivas para aprender aritmtica y las reglas de ortografa y gramtica y se interesa por la lectura. A esta edad comprende que hacer la tarea es su responsabilidad y desarrolla auto disciplina la cual lo ayuda a comportarse bien en la escuela, a ser mas sociable con sus amigos y en su hogar y acatar las reglas impuestas por sus padres las cuales aplica en cada uno de los ambientes en los cuales se desenvuelve a esta edad. Si el nio no super con xito las etapas anteriores, al llegar a esta etapa se siente dudoso acerca de su futuro y se le forman complejos de inferioridad y se llena de culpa y de verguenza por no poder adaptarse socialmente y actuar como los nios de su edad.

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5. Identidad vs. Confusin Durante la quinta etapa del desarrollo psico-social el nio se ha convertido en un adolescente de trece o catorce aos y esta etapa continua hasta los veinte aos de edad. Si el adolescente a esta edad ha superado las otras etapas sin frustraciones de ningn tipo el aprende a contestarse a si mismo satisfactoriamente quien es l o ella como individuo. Sin embargo an los adolescentes ms maduros experimentan cierta confusin sobre su identidad, muchos adolescentes aqui se rebelen y hasta pueden incurrir en problemas menores de delincuencia por esa confusin temporal de identidad que experimentan a esta edad. Erikson cree que un adolescente maduro desarrolla su conciencia de lo que es bueno y malo para su persona y su lgica lo gua a desviarse de la delincuencia y adopta un comportamiento social adecuado. El adolescente busca guianza de las personas que los inspira y gradualmente desarrolla sus ideales para ser un adulto exitoso. En esta etapa el adolescente prueba diferentes maneras de vestir y de adaptarse a la sociedad hasta que encuentran el ambiente en el que se sienten confortables. Si el adolescente no encuentra su identidad en esta etapa se convierte en una persona que quiebra las reglas de la sociedad, o desarrollan un carcter dbil y permiten que malas influencias los guen por caminos inapropiados y pueden llegar a desarrollar un comportamiento antisocial.

6. Intimidad vs. Soledad El xito del adulto joven es experimentar la intimidad con su pareja, lo cual hace posible que se desarrolle por medio de una relacin autntica y genuina lo cual los conducir a tener un matrimonio feliz cuando llegue el momento.

7. Generosidad vs. Introversin En la edad adulta, el desarrollo social del individuo se centra en la generosidad de la persona con respecto a su matrimonio y en su rol de padre. Aqu es donde el

individuo desarrolla un sentido de trabajar productivamente para llevar un matrimonio feliz y criar a sus hijos efectivamente.

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8. Integridad vs. Desesperacin Si las crisis psico-sociales anteriores a sta han sido resueltas exitosamente el adulto ya maduro desarrolla un mximo grado de madurez. El confa en su independencia y trabaja fuerte por tener un rol aceptable en su vida. Quiere realizarse como persona que no se siente culpable y desea conquistar su felicidad a toda costa. Est orgulloso de lo que ha hecho en su vida, los hijos que procre, de su trabajo, profesin y pasatiempos. Si una o ms de una de las etapas anteriores del desarrollo social no se resolvieron efectivamente el adulto ya maduro vuelve su vista atrs con frustracin y disgusto por lo que ha logrado hacer en su vida. Esta es una etapa de revisin del individuo donde el adulto trata de reparar daos de los cuales se siente culpable en su vida pasada.

Como se desarrolla nuestra personalidad?

Las ocho etapas del hombre o las crsis psico-sociales que explica Erikson encierran una descripcin de como de se desarrolla la personalidad en el ser humano. De acuerdo a Erikson la socializacin del individuo es un comportamiento aprendido y es un proceso que comienza desde la edad en que el individuo nace que es una etapa de absoluta incompetencia social y un completo egosmo, hasta la edad adulta madura que es un estado de satisfaccin al cual llega el individuo despus de haber podido tener en su vida la oportunidad de ser creativo y de desarrollarse como ser humano.

Beneficios que obtendr la comunidad educativa con la propuesta de intervencin.

En los beneficios que est obteniendo la comunidad educativa de la ciudad de Quezaltepeque tenemos lo siguiente: Charla de Escuela para Padres sobre el tema de hiperactividad con dficit de atencin.
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 Taller de arteterapia. Expresin corporal. Terapia de relajacin. Musicoterapia. Material bibliogrfico. Videos. Todo esto se le est entregando a las maestras de la Escuela de Parvularia en Quezaltepeque para que puedan ellas despus utilizar dicho material para tratar a los nios con dficit de atencin e hiperactividad en das futuros.

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MARCO CONCEPTUAL
Qu es el TDAH, definicin y etiologa del TDAH
El dficit de atencin e hiperactividad es una condicin neurobiolgica que se manifiesta con disfunciones en el comportamiento y distorsiones cognitivas. Se presenta generalmente en la poblacin infantil con una tendencia entre el 5 al 8 % para los nios en edad escolar (Montas, F. 2008), los varones siendo tres veces ms susceptibles a presentar el trastorno que las nias (Puentes-Rozo, P.J. et coll. 2008). Sin embargo, este dato vara dependiendo de la metodologa utilizada para los estudios y la poblacin investigada (ver estudios epidemiolgicos por la OMS y por la American Psychiatric Association). El TDAH es un desorden que no se observa nicamente en los nios. En personas adultas quienes sufren de TDAH, es aproximadamente el 60% cuyos sntomas bsicos como inatencin, impulsividad, irritabilidad, intolerancia y frustracin haban tenido inicio antes de los siete aos. Segn investigaciones espaolas, en la etapa adulta, las manifestaciones propias se relacionan ms con problemas de concentracin, disminucin de la capacidad de memoria a corto plazo, falta de organizacin, dificultades en la autodisciplina, baja autoestima, inquietud mental, frustracin, escasas habilidades sociales (para establecer pareja y conservar un empleo), (Valdizn, J.R.; Izagueri-Gracia A.C. 2009), abuso de sustancias txicas, comportamientos delincuenciales, entre otros. El TDAH es un sndrome heterogneo y de etiologa multifactorial, obviamente debido a las diferencias individuales en cada sexo, los procesos de socializacin y a los roles asignados (Piaget, Jean 1975) en cada una de las culturas. Tambin influyen el temprano acceso en el uso de nuevas tecnologas de telecomunicacin (televisin, videos juegos e Internet,etc.) y el bombardeo de una gama variada de estmulos (acsticos, visuales, gestualesetc.), ms all del control es decir, sin una

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gua adecuado de parte de padres, tutores o maestros marca una diferencia significativa. Tambin es importante analizar que el TDAH es un trastorno del Sistema Nervioso Central por la tanto hay que precisar que el 80% de los factores genticos y biolgicos (Wender, P.H. 1971) estn relacionadas con la historia de desarrollo cerebral (disminucin en la disponibilidad de neurotrasmisores como la norepirefrina y la dopamina), historia familiar y la predisposicin gentica del trastorno en padres. Esta condicin es ms frecuente heredarse cuando un padre o ambos han presentado una sintomatologa similar, etc., como al hecho de haber sido o no diagnosticados, de haber recibido o no un tratamiento. Otras variables que tienen cierta influencia son las relacionadas con los niveles nutricionales en los nios en proceso de desarrollo y como estas afectan el equilibrio qumico cerebral. Para finalizar es necesario mencionar las variables ambientales como los hogares ruidosos, altos niveles de estrs en padres (variados desrdenes de ansiedad, dependencia al alcohol, problemas antisociales y desorden de personalidad, violencia intra-familiar entre otros) y educadores, escuelas con altas expectativas, las cuales ocasionan frustracin en los logros.

Causas y Manifestaciones clnicas del TDAH

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad se conoca anteriormente como *hiperactividad o hiperkinesia (Strauss y Kephart 1947; Fernandez Jan, A.Calleja Prez, B. et cols. 2007), sndrome de dficit de atencin, nominado por sus siglas en ingls como (ADHD), en 1994 fue denominado y dividido en tres categoras o subtipos, Inatencin, hiperactividad e impulsividad. Segn Criterios DSM-IV-TR, se hace una descripcin especfica de cada uno de los signos y sntomas. En los criterios de las escalas valorativas de comportamientos para padres y maestros tales como: las escalas o cuestionarios de Conners, el BASC por sus siglas en ingls
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Behavior Assement System for Children (C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus. 1994), entre otras; tambin se pueden ver ciertos caractersticas o tipos de

comportamientos que caracterizan el TDAH. Los nios con TDAH actan automticamente sin control, sin reflexionar, no pueden concentrarse fcilmente. Generalmente pueden comprender las instrucciones que se les suministra, pero presentan problemas en la ejecucin de las actividades, dificultad de permanecer sentados, de dirigir la atencin o estar alertas a los detalles especficos que se les han asignado. De hecho, es necesario hacer un diagnstico diferencial con los nios ansiosos o excitados, o de aquellos nios que atraviesan situaciones traumticas en sus vidas como un divorcio o una separacin de sus padres o de las figuras representativas, un cambio brusco en el estilo de vida etc., (especialmente en edades crticas). Los sntomas en elTDAH se presentan en forma persistente en las diferentes situaciones de la vida cotidiana (vida escolar, vida familiar, relaciones sociales), perturbando el desempeo adecuado en cada uno de estas reas. Las mltiples causas mencionadas por los expertos en TDAH hacen prever que las causas etiolgicas del trastorno son de origen multifactorial. Se han encontrado que existen ciertas reas en el cerebro que son aproximadamente de cinco a diez por ciento ms pequeas en tamao y en actividad en los nios con TDAH. Tambin se han encontrado cambios qumicos cerebrales significativos en estos estudios. En el cerebro, parece que las neuronas se "hablan" entre s, estableciendo conexiones sinpticas mediante un sistema de telefona la cual est conformada por las distintas sustancias neurotransmisoras. Estos neurotransmisores dependen de una red especfica de neuronas agrupadas que originan verdaderos circuitos o sistemas anatmicos. Cada uno de ellos tiene su funcin propia: De la del sistema colinrgico depende la memoria y el estado de vigilia; de la del sistema dopaminrgico el sistema motor y en el noradrenrgico estn involucrados el sueo, las variaciones del humor y las sensaciones de placer y desagrado. En los nios
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con TDAH pareciera que todos estos sistemas estn alterados debido a la variedad en los dficits cognitivos; pero las investigaciones clnicas muestran como las estructuras frontales y el nudo central son las ms afectadas (Barkley, Russell 1998).

Criterios clnicos para el diagnstico del TDAH

Manifestaciones de los dficits cognitivos
1. Funcin ejecutiva: Los nios con TDAH presentan significativas dificultades de planeacin, organizacin y ejecucin de estrategias. 2. Funcin atencional: Inatencin por incapacidad de concentrarse en los detalles, con un incremento en el fracaso en las diferentes reas de la vida cotidiana, simplemente por descuido. Dificultades de mantener la atencin sostenida para actividades y juegos. Tambin presentan graves problemas para seguir instrucciones y tendencia a evitar actividades que requieran esfuerzo mental. Igualmente manifiestan una marcada tendencia a perder objetos personales o deberes escolares por distraccin. 3. Funcin de memoria: Frecuentes olvidos de las actividades diarias, en las instrucciones, rdenes y recomendaciones. Difcilmente retienen la

informacin general, an cuando realicen un ejercicio intenso. 4. Funcin perceptiva: Aparentes problemas de audicin.

Manifestaciones de los dficits motores

En los pacientes con TDAH tambin es evidente encontrar inestabilidad motora la cual se manifiesta con sntomas como disquinesias motoras, intranquilidad o gestos corporales que denotan timidez en la gran mayora de los casos.
Dificultad en permanecer sentado: Se levanta de su lugar en el saln de

clases o en otras situaciones donde se espera que se mantenga sentado a la hora de comer o en reuniones sociales. Inquietud en las manos y en los pies, mientras est sentado.

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 Dificultad para esperar por un turno o al esperar en una fila. Correr o

escalar de forma excesiva: Corre o trepa en lugares inapropiados

Hablar en exceso : Responder impulsivamente a preguntas sin escuchar

previamente el contenido de estas.

Tendencia a interrumpir: Se entromete en las conversaciones o los juegos

de los dems.
Dificultad para jugar de forma tranquila. Sensacin de estar siempre "deprisa".

Para que un nio(a) pueda ser diagnosticado con hiperactividad e impulsividad, necesita:
demostrar comportamientos que incluyan los subtipos mencionados en el

dficit motor (del 1 al 3) antes de los siete aos de edad;

estos comportamientos deben ser ms intensos que en otros nios de la

misma edad;
el tipo de comportamiento debe durar como mnimo seis meses; los comportamientos deben de ocurrir y afectar negativamente como mnimo

dos reas de la vida del nio (en varias situaciones de la vida cotidiana; la escuela, el hogar, la guardera, o en las relaciones sociales con sus pares u amigos). Para que un nio(a) pueda ser diagnosticado con el de tipo mixto, debe incluir una variedad de los criterios cognitivos y motores, por cierto es uno de los diagnsticos ms frecuentes en el TDAH. Cmo se identifica? Generalmente, los nios con TDAH son identificados de forma ms acertada cuando el clnico tratante se provee de la informacin importante a travs de las observaciones detalladas realizadas por padres, maestros o tutores con quienes el nio pasa largos perodos. Esta informacin se recopila mediante notas y registros
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acumulativos del comportamiento. Tambin se les suministra a padres, tutores y maestros escalas valorativas de comportamiento las cuales permiten considerar especficamente las conductas disruptivas. Cada vez estos protocolos de observacin y valoracin permiten hacer anlisis ms estructurado sobre la historia de desarrollo en los nios con TDAH(BASC para nios y adolescentes 4-18 aos; C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus 1994). Como se mencionaba anteriormente es muy delicado hacer diagnsticos

de TDAH sin tener presente todas las variables ya mencionadas (First, Michael B. et coll. 1999, DSM-IV-R, Diagnstico Diferencial), incluyendo los diagnsticos

diferenciales de otras condiciones con las cuales dicho trastorno comparte diagnsticos de coomrbilidad (Kandesjo B, Gilberg C. 2001), como por ejemplo conductas de negativismo desafiante, dificultades de aprendizaje (dislexia en un 87%), trastornos afectivos como la depresin en un 18%, trastornos de la ansiedad en un 25%. Otros tipos de ansiedad como el TOC pueden acompaar al TDAH. Al igual se pueden observar trastornos como el Sndrome de la Tourette, tics nerviosos motores o vocales, trastornos de sueo (Toms M. 2008). Es muy raro que el TDAH se presente aislado (Kandesjo B, Gilbert C. 2001). Generalmente se presenta conjuntamente con otro trastorno. El clnico de cabecera referir al nio a un profesional experto en cada una de las condiciones asociadas (mdica, neuropsicolgica, siquitrica etc.) y que no son de su dominio de prctica. Es necesario tambin hacer atencin en la realizacin de diagnsticos teniendo en cuenta los patrones persistentes de la inatencin e hiperactividad-impulsividad; la disfuncin en el desempeo escolar, social y familiar, como ya se haba mencionado en prrafos anteriores. En nios menores de cinco aos en los cuales se encuentran signos y sntomas asociados al TDAH, es necesario realizar impresiones diagnosticas ceidas a la etapa de desarrollo, no es pertinente realizar diagnsticos cerrados o etiquetas, debido a que el nio an no han ingresado a su primer ao escolar. Se deben tener en cuenta los factores asociados a la falta de maduracin en el control de esfnteres
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y el manejo de su propia limpieza personal, al comportamiento frente a jornadas de trabajo con horarios estructurados, extensos y por reas temticas.

Tipos de intervencin para el TDAH

Los equipos multidisciplinarios compuestos por mdicos, psiquatras, psiclogos, educadores, escuela de padres o tutores, neurlogos, neuropsiclogos, entre otros, siempre ser un equipo de trabajo importante que permitir mediante el seguimiento con terapias de la psicologa cognitiva y del comportamiento, combinadas con el uso de medicamentos para estructurar los tratamientos a largo plazo de forma individualizada.
Sensibilizar a padres, tutores o maestros mediante talleres de formacin que

permitan un entrenamiento en el TDAH y en los modos de intervencin pedaggica tanto en la escuela como en los hogares. (Valett E. Robert 1981; Armstrong, Thomas 2001).
Hacer entrenamientos prcticos en la recopilacin de informacin precisa

sobre los comportamientos de los nios TDAH. (protocolos o escalas valorativas suministradas por los clnicos como las escalas o cuestionarios de Conners, el BASC o Behavior Assement System for Children; C.R. Reynolds and R.W. Kamphaus, 1994).
Establecer

rutinas mediante la informacin precisa y oportuna sobre

el TDAH para reducir el estrs causado por el desgaste de energa de padres y educadores y mejorar as el estado de los nios que presentan TDAH. (Caron, Alain. 2006).
Mejorar los sntomas de inadaptacin de los nios que presentan TDAH,

mediante el entrenamiento en tcnicas de resolucin de problemas y autocontrol (Caron, Alain. 2006 p. 9) de sus emociones, incremento de actividades ldicas y deportivas, la reorganizacin del ambiente escolar y del hogar en el que su hijo se desenvuelve (como, cerrar la tele, la radio, los juegos de computadoras, especialmente cuando el nio o adolescente est haciendo los deberes o en las horas de estar en la mesa consumiendo los
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alimentos),

realizacin

de

agendas

calendarios

de

actividades

extracurriculares y de tiempo libre, fortalecimiento de la autoestima etc., (Lavigueur, Suzanne. 2002).

Seguir la indicaciones de la Academia Americana de Pediatra, (American

Academy of Pediatrics, AAP), las cuales sealan para nios menores de dos aos, no es adecuado ser expuestos sin control en ningn tiempo al frente de una pantalla deTV, DVD o video de teclas, computadoras, o juegos de video y los nios que tengan dos o ms aos de edad) deberan tener un lmite de un mximo de una a dos horas por da, de programacin de televisin de alta calidad controlada por los adultos.
Utilizar la farmacoterapia no como la solucin nica en el tratamiento de los

nios afectados por trastorno. Varios tipos de medicamentos pueden utilizarse para el tratamiento del TDAH. Estimulantes, no estimulantes, antidepresivos, son a veces una opcin de tratamientos, sin embargo deben ser utilizadas bajo supervisin mdica, teniendo en cuenta los riesgos secundarios.
Reconocer

que el Metilfenidato (Barkley, Russell. 1997), ha sido el

medicamento ms utilizado en muchos casos, conocido con el nombre vulgar de Ritalina. Es un estimulante qumico que hace parte de las anfetaminas, amplifica la capacidad del Lbulo frontal, disminuye la actividad fsica y verbal como tambin mantiene la atencin. Este medicamento activa la comunicacin neuronal entre el Lbulo frontal y el Lbulo pre-frontal; tambin controla la cantidad de neurotransmisores transmitidos por la sangre a las estructuras cerebrales y penetra en el cerebro justo hasta las sinapsis. All una parte del medicamento se fija a los neurotransmisores facilitando la liberacin de noradrenalina (NA) o norepinefrina y de la dopamina (Dopa). (Lavigueur, Suzanne. 2002).
Comunicar (los expertos en farmacologa) en forma oportuna a padres y

educadores, los posibles riesgos de los medicamentos; ya que ellos pueden afectar a los nios y adolescentes de diferentes formas; y un nio puede reaccionar positivamente a un tratamiento y negativamente a otro. Para elegir la mejor combinacin en el tratamiento para un determinado paciente, el
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profesional experto (el mdico general, el neurlogo, etc.), puede probar diferentes medicamentos en varias dosis, especialmente si el paciente est o no recibiendo tratamiento para elTDAH conjuntamente con otro trastorno.
Prever las manifestaciones del TDAH en la infancia, permitir implementar,

reestructurar e individualizar los tratamientos a corto, mediano y largo plazo.

Evaluar los logros teraputicos y los modelos de aprendizaje que han sido

trasmitidos.

Otros aspectos teraputicos del TDAH

Es necesario realizar una completa historia clnica del paciente, incluyendo signos y sntomas, historia medical, familiar, alergias, comportamientos en la escuela, en el hogar, debilidades y fortalezas individuales as como las condiciones patolgicas asociadas, etc. El hecho de diagnosticar el TDAH, no constituye una intervencin teraputica dirigida a la rehabilitacin integral. La evaluacin solo es la primera etapa del proceso rehabilitador. Pero es une etapa clave porque en muchos de los casos, la falta de diagnsticos precisos y la falta de terapias adecuadas, incrementan la aversin por las terapias, el abandono teraputico o la desviacin a comportamientos delincuenciales e irresponsables como la adicin a sustancias txicas en los adolescentes y en las personas adultas (Galves Flores, J.F. y Rincn Salazar D.A. 2008). Implementar tratamientos multidisciplinarios adecuados segn las diferencias culturales sociales, familiares e individuales de cada paciente con TDAH, se hace urgente. Para, as poder intervenir y suministrar una informacin oportuna que les permita aprender con xito el manejo de los sntomas. Estructurar mtodos de trabajo bajo la supervisin y colaboracin de padres y educadores haciendo retroalimentacin y evaluacin despus de cada 2- 4 o -6 meses; si hay cambios a partir de estas etapas, no hay trastornos neurolgicos; pero
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si persisten los dficits cognitivos y motores y no hay cambios en estas etapas de control, se confirman la presencia de trastornos neurolgicos importantes. Suministrar retroalimentacin al mismo paciente que presenta el dficit del TDAH en un lenguaje comprensible; paralelo a ello una informacin precisa debe ser suministrada a padres y educadores en un lenguaje adecuado, sin estereotipar o culpabilizar a ninguna persona por la sintomatologa presentada en los pacientes con TDAH. El objetivo ser la participacin activa de padres y maestros en las terapias para guiar adecuadamente el proceso rehabilitador de las personas afectadas por el trastorno. En la mayora de los casos no son consientes ellos, an ni los mismos padres, quienes ignoran las estrategias para hacer frente al trastorno que presentan sus hijos. Dar consignas claras e implementar mecanismos que le permitan seleccionar estrategias dentro de una variedad, para no limitar el proceso motivacional que es tan importante en la rehabilitacin. Ensearles a utilizar estrategias adecuadas para controlar el comportamiento disruptivo, mediante el uso de tcnicas de la terapia cognitivo-comportamental combinadas con el uso de medicamentos, la dosificacin ser controlada por un mdico general o de familia, experto en TDAH segn cada caso particular y despus de haber descartado otras condiciones asociadas. Implementar la higiene en el uso del tiempo libre, utilizar tcnicas de relajacin, incrementar las actividades fsicas y ldicas, implementar dietas balanceadas y reducir el consumo de sustancias alimenticias que incrementen desequilibrios qumicos a nivel cerebral y que favorecen el mantenimiento de sntomas del TDAH (los cuales pueden funcionar en algunos pacientes).

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MARCO LEGAL

Reglamento de la ley de la carrera docente

Art. 55.- Son responsabilidades de los padres de familia: b) Asistir puntualmente a todas las sesiones que fueren convocados por sus representantes ante el Consejo o Comits de Desarrollo Educativo; d) Cumplir con las obligaciones que tiene para con sus hijos o sus representantes La Ley General de Educacin, Captulo II sobre Educacin Inicial enmarca en su Art. 19 los objetivos de la misma: a) Procurar el desarrollo integral del Nio desde su nacimiento; b) Apoyar a la familia en la formacin del nio. Art. 20. La Educacin Inicial comienza desde el nacimiento hasta los cuatro aos de edad, y para fines de socializacin y desarrollo psicomotriz, sensoperceptivo, juego y lenguaje, se basar en las tcnicas de estimulacin temprana. Art. 21. El Ministerio de Educacin, para efecto de fortalecer las acciones de Educacin inicial, las centrar en la familia y la comunidad local. Coordinar las acciones de las dependencias estatales e instituciones privadas. Art. 22. Se declara de inters social la alimentacin bsica de los nios comprendidos en la etapa a que se refiere este Captulo. En el Captulo III sobre Educacin Parvularia en el Art. 23 se sealan los objetivos de la misma: a) Enriquecer el desarrollo del educando, por medio de la integracin a procesos pedaggicos crecientes de naturaleza cognoscitiva, afectiva y psicomotora; b) Fortalecer el desarrollo armnico de la personalidad del educando, en sus espacios vitales; familia, escuela y comunidad; c) Promover el proceso de madurez del nio mediante la estimulacin temprana, la asistencia nutricional, el aprestamiento y su integracin al grupo social, a fin de
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asegurar su preparacin en la vida y la adecuada incorporacin a la Educacin Bsica; d) Encauzar pedaggicamente los intereses propicios de la edad: psicomotrices, sensoperceptivo, lenguaje y juego de forma primordial; y e) Desarrollar las facultades expresivas de creatividad y fantasa. Art. 24. La Educacin Parvularia comprender, por lo menos, los componentes curriculares que propicien en el educando, normalmente de cuatro a seis aos, el desarrollo de los valores de la sociabilidad, el apresto para la lecto-escritura, el clculo, el conocimiento de la naturaleza, y en general su desarrollo integral. El Certificado de Educacin Parvularia autoriza, en forma irrestricta, el acceso a la Educacin Bsica.

Captulo V Art. 10: Promover el desarrollo integral, armnico y permanente de las potencialidades y valores del hombre ecuatoriano. Desarrollar su pensamiento crtico, reflexivo y creador. Ofrecer una formacin cientfica, humana, prctica, impulsando la creatividad y la adopcin de tecnologa apropiadas para el desarrollo del pas.

Orientaciones metodolgicas y contenidos Est planteado en la Legislacin Educativa Nacional, que la gran finalidad de la Educacin es desarrollar a la persona humana, por medio de la formacin de la conciencia como capacidad del hombre de conocer sus actos internos y sus relaciones con la realidad. Esto implica que la experiencia educativa ha de atender en forma integrada los procesos de personalizacin, socializacin y cognicin del individuo. Con tal planteamiento, la Educacin Parvularia, como primer nivel de la educacin formal tiene como destinatarios a nios en su Segunda Infancia, cuya naturaleza psicolgica requiere una atencin especial. Los objetivos de este nivel educativo estn referidos a organizar esa atencin mediante el enriquecimiento y

fortalecimiento del desarrollo de la personalidad del nio, por medio de aprendizajes sociales en sus espacios vitales de la familia, la escuela y la comunidad y por medio
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de la atencin educativa de su proceso de maduracin y de sus reas de desarrollo psicomotriz, Sensopercepcin y lenguaje y; de su inters ldico, de su creatividad e imaginacin. En este nivel el nio transciende de las relaciones organizadas y formales, en donde enfrenta su yo con otros nios y adultos. En esa nueva vida de relaciones, el nio ha de conciliar su egocentrismo y el inters de su autonoma. Para reducir la magnitud de esta crisis, la escuela parvularia, como entidad creada para organizar la socializacin metdica del nio en edad preescolar, debe prever que la influencia social sobre el nio y nia, se haga por medio de mtodos que consideren su naturaleza psicolgica. La imitacin, la identificacin y el juego son tres formas como el nio aprende pautas de conducta sin mayor conflicto. La persuasin es el mtodo del adulto; sus formas y consecuencias dependen de cmo se percibe al nio. La prctica de la escuela parvularia sobre la base de una concepcin objetivo de la naturaleza infantil, favorecer el desarrollo cognitivo y el desarrollo social, de tal manera que se le proporcionen al nio modelos, imitacin e identificacin positiva e indicaciones comprensibles y estimulantes de su curiosidad y creatividad.

Constitucin de la repblica de El Salvador

I. Que el artculo 34 de la Constitucin de la Repblica, reconoce el derecho que toda nia, nio y adolescente, tiene a vivir en condiciones familiares y ambientales que le permitan su desarrollo integral, para lo cual tendr la proteccin del Estado, estableciendo adems, que la Ley determinar los deberes del Estado y crear las instituciones para la proteccin de la maternidad y de la infancia. II. Que de acuerdo con el artculo 35 de la misma, es un deber del Estado proteger la salud fsica, mental y moral de las nias, nios y adolescentes, y garantizar el derecho de stos a la educacin y a la asistencia, con la salvedad del Rgimen Jurdico a que se refiere. III. Que conforme a la Convencin sobre los Derechos del Nio, ratificada por la Repblica de El Salvador el 27 de abril de 1990, los Estados partes respetarn los
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derechos enunciados en ella, y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin sin distincin alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales; comprometindose a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de l ante la Ley, tomando para ese fi n, todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. IV. Que las nias, nios y adolescentes, nacen e inician su vida como seres completamente dependientes y sujetos plenos de derechos, constituyndose como el sector ms vulnerable de la sociedad, ya que el cambio de sta, as como las medidas legislativas que el Estado toma, tienen mayores repercusiones en ellos que sobre cualquier otro grupo de la sociedad, en razn de lo cual se vuelve conveniente emitir una Ley que los proteja de manera integral, ya que es obligacin del Estado, brindar la seguridad y certeza jurdica que toda nia, nio y adolescente necesita para su pleno desarrollo.

Ley Lepina
Artculo 38.- Proteccin frente al maltrato El Estado tiene la obligacin de establecer polticas pblicas y programas para la prevencin, atencin y erradicacin del maltrato y el abandono fsico y emocional de las nias, nios y adolescentes. Se entiende por maltrato, toda accin u omisin que provoque o pueda provocar dolor, sufrimiento o dao a la integridad o salud fsica, psicolgica moral o sexual de una nia, nio o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus padres, madres u otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuido, cualesquiera que sean los medios utilizados.

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Se considera asimismo como maltrato el descuido en el cumplimiento de las obligaciones relativas a la prestacin de alimentacin nutritiva y balanceada, atencin mdica, educacin o cuidados diarios y la utilizacin de las nias, nio y adolescentes en la mendicidad. El Estado garantizar la creacin de programas dedicados a la atencin y auxilio de aquellas familias que debido a la falta de recursos econmicos no pueden cumplir por s mismas con las obligaciones antes sealadas. Las nias, nios y adolescentes deben ser tratados con respeto a su persona e individualidad y no pueden ser sometidos a castigos corporales, psicolgicos o a cualquier otro trato ofensivo que atente contra su dignidad, sin perjuicio del derecho de la madre y padre de dirigirlos, orientarlos y corregirlos moderada y adecuadamente. Artculo 81.- Derecho a la educacin y cultura La nia, nio y adolescente tienen derecho a la educacin y cultura. La educacin ser integral y estar dirigida al pleno desarrollo de su personalidad, aptitudes y capacidades mentales y fsicas hasta su mximo potencial. Asimismo, la educacin deber orientarse al pleno ejercicio de la ciudadana, el respeto de los Derechos Humanos, la equidad de gnero, el fomento de valores, el respeto de la identidad cultural propia, la paz, la democracia, la solidaridad, la corresponsabilidad familiar y la proteccin del medio ambiente. Atendiendo a sus facultades y su vocacin, las nias, nios y adolescentes tienen derecho a participar en la vida cultural y artstica del pas. El Estado debe garantizar este derecho mediante el desarrollo de polticas educativas integrales idneas para asegurar una educacin plena y de alta calidad. En consecuencia, deber garantizar los recursos econmicos suficientes para facilitar las acciones destinadas al cumplimiento de estos derechos.

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Artculo 83.- Acceso a la educacin y cultura

El Estado deber garantizar el acceso a la educacin y a la cultura, el cual comprende, entre otras condiciones, amplia cobertura territorial en todos los niveles educativos, adecuada infraestructura, idneas modalidades, planes y programas de educacin, docencia cualificada, suficientes recursos pedaggicos, tecnolgicos y espacios culturales y recreativos; adems, deber garantizar el acceso y la permanencia de las nias, nios y adolescentes en el sistema educativo en condiciones de igualdad y sin ningn tipo de discriminacin. En ningn caso la falta de documento de filiacin o de identidad de la nia, nio y adolescente ser obstculo para su correspondiente inscripcin Artculo 87.- Responsabilidad de las madres, padres, representantes o responsables en materia de educacin Es responsabilidad de los padres, madre s, representantes, y responsables de las nias, nios y adolescentes: a) Inscribir a la nia, nio o adolescente oportunamente en un centro educativo; b) Incentivar, exigir y verificar la asistencia regular a clases y participar activamente en todo su proceso educativo; c) Garantizar el mximo aprovechamiento de los medios de enseanza que se les proporcionen; d) Respetar y vigilar porque se cumplan los derechos educativos de las nias, nios y adolescentes, as como denunciar las posibles violaciones a esos derechos; e) Denunciar actos contrarios que atenten contra la vida y la dignidad de las nias, nios y adolescentes; y, f) Dar a conocer a las nias, nios y adolescentes las instancias donde deben acudir en caso de atentar contra la vida e integridad de ellas y ellos.

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Artculo 88.- Responsabilidad de los centros educativos pblicos y privados

Las autoridades educativas comunicarn a las madres, padres, representantes o responsables de las nias, nios o adolescentes, as como a los organismos de administracin escolar los casos de desercin escolar, los ndices de reprobacin y las reiteradas inasistencias injustificadas. Las autoridades educativas tambin estarn obligadas a denunciar cualquier forma de amenaza o violacin a la integridad fsica, psicolgica y sexual de las nias, nios y adolescentes, que se realicen dentro o fuera de los centros educativos.

Artculo 90.- Derecho al descanso, recreacin, esparcimiento, deporte y juego Las nias, nios y adolescentes tienen derecho al descanso, recreacin, esparcimiento, deporte y juego. El ejercicio de los derechos consagrados en esta disposicin debe estar dirigido a garantizar el desarrollo integral de las nias, nios y adolescentes y a fortalecer los valores de solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservacin del ambiente, el Estado debe garantizar campaas permanentes dirigidas a erradicar la utilizacin de juguetes y de juegos blicos o violentos. El Estado, con la activa participacin de la sociedad, debe garantizar programas de recreacin, esparcimiento, juegos deportivos y descanso, dirigidos a todas las nias, nios y adolescentes, en particular para aqullos con discapacidad. Estos programas deben satisfacer las diferentes necesidades e intereses de las nias, nios y adolescentes y fomentar, especialmente, los juguetes y juegos tradicionales vinculados con la cultura nacional, as como otros que sean creativos o pedaggicos.

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Convencin sobre los derechos del Nio UNICEF

Artculo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: a) Implantar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la concesin de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los nios dispongan de informacin y orientacin en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar. 2. Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nio y de conformidad con la presente Convencin. 3. Los Estados Partes fomentarn y alentarn la cooperacin internacional en cuestiones de educacin, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos tcnicos y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto, se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo. Artculo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a:

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a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades; b) Inculcar al nio el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del pas en que vive, del pas de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al nio para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos tnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indgena; e) Inculcar al nio el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artculo o en el artculo 28 se interpretar como una restriccin de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, a condicin de que se respeten los principios enunciados en el prrafo 1 del presente artculo y de que la educacin impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mnimas que prescriba el Estado.

Un mundo apropiado para los nios UNICEF Vemos educacin: Igualdad de oportunidades y acceso a una educacin de calidad que sea gratuita y obligatoria, Entornos escolares en los que los nios y las nias se sientan felices de aprender, Educacin para la vida que vaya ms all del plano acadmico y que incluya lecciones en comprensin, derechos humanos, paz, aceptacin y ciudadana activa.

Objetivos de desarrollo del milenio UNICEF Convergencia con metas regionales Las meta 7 del Plan de Accin Iberoamericano es Bsicamente equivalente al ODM 2. Sin embargo, las metas referidas a la

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educacin en su conjunto van ms all de la universalizacin de la educacin primaria. La Meta 6 plantea ampliar los servicios socioeducativos para nios de 0 a 3 aos y universalizar la educacin pre-escolar, mientras que la Meta 9 se refiere a la universalizacin de la educacin secundaria. Por otra parte, la Meta 8 busca la inclusin de nios, nias y adolescentes con discapacidades a los servicios educativos. La Meta 13 plantea la erradicacin del trabajo infantil y la regulacin del trabajo de adolescentes. El Plan de Accin Iberoamericano tambin dedica una meta especfica (14) a la prevencin y sancin de la violencia hacia nios, nias y adolescentes.

Convencin de los Derechos de los Nios (as)

Artculo 2 1. Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la presente Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales.

2. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. Artculo 3 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de l ante la ley y, con ese fin, tomarn todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.
72

Artculo 12 1. Los Estados Partes garantizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos que afectan al nio, tenindose debidamente en cuenta las opiniones del nio, en funcin de la edad y madurez del nio. 2. Con tal fin, se dar en particular al nio oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directamente o por medio de un representante o de un rgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artculo 17 Los Estados Partes reconocen la importante funcin que desempean los medios de comunicacin y velarn por que el nio tenga acceso a informacin y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la informacin y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud fsica y mental. Artculo 18 1. Los Estados Partes pondrn el mximo empeo en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del nio. Incumbir a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del nio. Su preocupacin fundamental ser el inters superior del nio. 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convencin, los Estados Partes prestarn la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza del nio y velarn por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nio.

Articulo 19 1. Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio
73

o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

Artculo 24 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del nio al disfrute del ms alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitacin de la salud. Los Estados Partes se esforzarn por asegurar que ningn nio sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios. 2. Los Estados Partes asegurarn la plena aplicacin de este derecho y, en particular, adoptarn las medidas apropiadas para: b) Asegurar la prestacin de la asistencia mdica y la atencin sanitaria que sean necesarias a todos los nios, haciendo hincapi en el desarrollo de la atencin primaria de salud.

Artculo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educacin del nio deber estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus posibilidades;

Artculo 39 Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para promover la recuperacin fsica y psicolgica y la reintegracin social de todo nio vctima de: cualquier forma de abandono, explotacin o abuso; Tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperacin y reintegracin se llevarn a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de s mismo y la dignidad del nio.

74

CAPTULO II NORMAS TICAS

Principios, deberes y prohibiciones ticas Principios de la tica Pblica Artculo 4. La actuacin de las personas sujetas a esta Ley deber regirse por los siguientes principios de la tica pblica:

a) Supremaca del Inters Pblico: Anteponer siempre el inters pblico sobre el inters privado. b) Probidad: Actuar con integridad, rectitud y honradez. c) Igualdad: Tratar a todas las personas por igual en condiciones similares. d) Imparcialidad: Proceder con objetividad en el ejercicio de la funcin pblica. e) Justicia: Dar a cada quien lo que le corresponde, segn derecho y razn. f) Transparencia: Actuar de manera accesible para que toda persona natural o jurdica, que tenga inters legtimo, pueda conocer si las actuaciones del servidor pblico son apegadas a la ley, a la eficiencia, a la eficacia y a la responsabilidad. g) Responsabilidad: Cumplir con diligencia las obligaciones del cargo o empleo pblico. h) Legalidad: Actuar con apego a la Constitucin y a las leyes dentro del marco de sus atribuciones. i) Lealtad: Actuar con fidelidad a los fines del Estado y a los de la institucin en que se desempea. j) Decoro: Guardar las reglas de urbanidad, respeto y buena educacin en el ejercicio de la funcin pblica.

75

CAPITULO III HIPOTESIS La hiperactividad en nios y nias de 6 aos de edad es causada por el trastorno de dficit de atencin, siendo este de origen gentico.

Identificacin de variable descriptiva. 1. Dependiente 2. Independiente 3. De control 4. Extraa o Interviniente 5. Moderadora

Dficit de Atencin: Variable dependiente

Hiperactividad: Independiente

Hiperactividad: De control

Hiperactividad: Mala alimentacin, modelamiento en el hogar, medio social, gentico etc. Causas, producidas, determinadas

Antropolgico: Ciencia que investiga todo lo social y biolgico del ser humano y otras disciplinas.

76

CAPITULO IV Poblacin y muestra.

Poblacin: Se define como poblacin al fenmeno de la totalidad a estudiar donde las unidades de caractersticas comunes la cual se estudian y dan origen a los datos de la investigacin.

Por lo tanto nuestro universo a estudiar son 450 nios y nias de la Escuela de Educacin Parvularia de la ciudad de Quezaltepeque La Libertad .

Muestra: Es un medio para conocer las caractersticas fenomenolgicas de una poblacin; donde se obtienen resultados en la muestra, pueden ser generalizados o extrapolados a la poblacin de la cual se deriva; ciertas restricciones producidas por los errores mustrales. Sin embargo, para minimizar en cuanto sean posibles los errores sistemticos y no sistemticos del muestreo, al momento de aplicar los procedimientos de seleccin de las unidades mustrales.

77

CAPITULO V

Mtodos:
1. Observacin cientfica: Consiste en tomar informacin y registrarla para su posterior anlisis.

2. Entrevista: A travs de preguntas abiertas y cerradas encontrar el mayor nmero de hallazgos que determinen la causa de la problemtica

Tcnicas:
1. Cuestionarios 2. Lista de cotejo 3. Rubrica 4. Lista de verificacin 5. Radiograbadora 6. Video

78

CAPITULO VI ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Pregunta No. 1 Cmo ha visto al ni@ en los ltimos das de la semana en cuanto a su conducta en clases?

Alternativa Agresiv@ Tmid@ Inquiet@ Total

Frecuencia 0 0 6

Porcentaje 0 0 100% 100%

El 100% de los nios y nias se observa de parte de la maestra ser inquietos.

79

Pregunta No. 2 Qu piensa usted de la actitud del ni@?

Alternativa Mala alimentacin Hogar desintegrado Ambiente social de la comunidad Total

Frecuencia 0 3 2

Porcentaje 0 0 100% 100%

El 60% de los nios y nias pertenecen a hogares desintegrados y el 40% del ambiente social de la comunidad.

80

Pregunta No. 3 Qu sugiere usted cmo maestra?

Alternativa Mantenerlo trabajando para disminuir la conducta agresiva o inquieta. Total

Frecuencia 10

Porcentaje 100

100%

Mantenerlo trabajando para disminuir la conducta agresiva o inquieta. 100%

El 100% de las maestras contestaron que mantenerlos trabajando para disminuir la conducta agresiva o inquieta.

81

Pregunta No. 4 Qu hace usted como maestra para mejorar la conducta del nio o nia?

Alternativa Dar juegos de memoria y concentracin. Total

Frecuencia 10

Porcentaje 100

100%

Dar juegos de memoria y concentracin. 100%

El 100% de las maestras sugieren dar juegos de memoria y concentracin.

82

Pregunta No. 5 Qu dice el padre de familia cuando se le presenta el caso de su hijo o hija?

Alternativa Le dice que haga caso a la maestra y que van aplicar en casa. Total

Frecuencia 10

Porcentaje 100

100%

Le dice que haga caso a la maestra y que van aplicar en casa. 100%

El 100% dicen que hagan caso a la maestra y que van aplicar en casa.

83

Pregunta No. 6 Qu menciona el padre de familia en estos casos?

Alternativa Le ayudan en las tareas Lo lleva donde el profesional Le da igual el problema Culpa a la maestra Total

Frecuencia 3 2 2 1

Porcentaje 34% 33% 22% 11% 100%

Culpa a la maestra 11% Le da igual el problema 22% Le ayudan en las tareas 34%

Lo lleva donde el profesional 33%

El 11% contesto que culpa a la maestra, el 22% le da igual el problema, mientras que el 33% lo lleva donde el profesional, 34% le ayuda en las tareas.

84

Pregunta No. 7 Cmo se siente en estos casos usted maestra?

Alternativa Frustrada Con dolor de cabeza Depresiva O no siente nada Total

Frecuencia 2 1 1 1

Porcentaje 34% 33% 22% 11% 100%

O no siente nada 20%

Frustrada 40%

Depresiva 20% Con dolor de cabeza 20%

El 20% contesto que no siente nada, mientras que el 20% dice ser depresiva, el otro 20% con dolor de cabeza y el 40% son frustradas.

85

Pregunta No. 8 Qu hara usted si fuera su caso?

Alternativa Buscar un especialista Total

Frecuencia 10

Porcentaje 100% 100%

Buscar un especialista 100%

El 100% contesto que buscaran un especialista.

86

Pregunta No. 9 Qu hace el padre de familia?

Alternativa Se ve inters por ayudar a su nio o nia. Buscar ayuda Total

Frecuencia 10

Porcentaje 50%

10

50% 100%

Buscar ayuda 50%

Se ve inters por ayudar a su nio o nia. 50%

El 50% contesto que buscar ayuda profesional y mientras que el otro 50% dice que se ve inters por ayudar a su nio o nia.

87

Pregunta No. 10 Buscan ayuda inmediatamente o da igual el problema de su hijo o hija?

Alternativa Algunos si buscan ayuda profesional Les da igual el problema Total

Frecuencia 4 2

Porcentaje 50% 50% 100%

Les da igual el problema 33% Algunos si buscan ayuda profesional 67%

El 33% contesto que les da igual el problema, y mientras que el 67% dice que algunos si buscan ayuda profesional.

88

CAPITULO VII CONCLUSION Y RECOMENDACION

Conclusin:
Segn trabajo realizado se puede concluir que el problema de hiperactividad con dficit de atencin, tiene antecedentes genticos para unos tericos mientras consultando con otro profesionales de la salud mental en mi lugar de trabajo y en lo personal este problema entra en un rango de normalidad con los nios y nias que se encuentran en las edades de 4, 5 y 6 aos; dichos infantes estn descubriendo el entorno social y cultural que les rodea ms el modelaje de su ncleo familiar tiene mucho que ver para el desarrollo emocional y psicolgico.

Recomendaciones:
Realizar programas donde se capaciten a maestras sobre problema de dficit de atencin con hiperactividad en los Centros Educativos de Parvularia. Programas de motivacin sobre el trabajo que realizan los nios y nias en la escuela. Presentacin de videos motivacionales y educativos para mejorar dicho problema. Programas de yoga, musicoterapia, arteterapia y expresin corporal.

89

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92

ANEXOS

93

Universidad Francisco Gavidia

Facultad de Ciencias y Humanidades Escuela Psicologa Informacin Confidencial Cuestionario de sondeo sobre la conducta de los nios(as) del Knder Nacional en Quezaltepeque La Libertad Conteste con sinceridad para una posible solucin en los nios(as). 1-Cmo ha visto al nio(a) en los ltimos das de la semana en cuanto a su conducta en clases? Agresivo(a)_____ Tmido(a)_____ Inquieto(a)______

2-Qu piensa usted de la actitud del nio(a)? -Mala alimentacin_______ -Ambiente social de la comunidad - Hogar desintegrado________

3-Qu sugiere usted como maestra? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

4-Qu hace usted como maestra para mejorar la conducta del nio(a)? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

5-Qu dice el padre de familia cuando se le presenta el caso de su hijo(a) ? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

6-Que menciona el padre de familia en stos casos? -Lo lleva al profesional__________ -Le da igual el problema_________ -Le ayuda en las tareas_____________ -Culpa a la maestra________________
94

7-Cmo se siente en stos casos usted maestra? -Frustrada______ -Depresiva_____ -Con dolor de cabeza______ -O no siente nada_________

8-Qu hara usted si fuera su caso? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

9-Qu hace el padre de familia? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

10-Buscan ayuda inmediatamente o les da igual sobre el problema de su hijo(a)? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

95

Universidad Francisco Gavidia

Facultad de Ciencias y Humanidades Escuela de Psicologa

Ctedra: Seminario de Investigacin Docente: Lcda. Silvia Chvez Pineda Facilitador: Lic. Jess Bernardino Jurez Para: Propuesta Metodolgica Temas: Arte Terapia Expresin Corporal Terapias de Relajacin

96

Propuesta Metodolgica sobre las Tcnicas para Mejorar la salud mental en el centro educativo con la comunidad.

No

Metas

Objetivos

Actividades

Recursos

Evaluacin

Responsable

Mejorar en un 90% la Inteligencia Emocional en la comunidad educativa de la Escuela Parvularia de Quezaltepeque.

Realizacin de talleres con la comunidad, para estimular la inteligencia emocional en cada uno de los actores para lograr un control emocional en la comunidad educativa.

1.Reuniones informativas con los diferentes actores educativos de la escuela parvularia. 2.Realizar 2 talles con cada sector para estimular el trabajo con la inteligencia emocional por medio de diferentes actividades(arte terapia,
expresin corporal, musicoterapia y terapias de relajacin).

Material de apoyo de la temtica desarrollada. Videos Estudio de casos. Grabadora Msica relajante

Participacin y la integracin a las actividades ldicas que se desarrollen. Con la ejecucin de resolucin de estudio de casos.

Facilitador Jess Bernardino Jurez

Realizacin de tratamientos psicoteraputicos para nios y nias en la Escuela Parvularia en Quezaltepeque.

Mejorar la atencin y concentracin en los nios y nias de la Escuela Parvularia de Quezaltepeque.

3. Arte terapia, expresin corporal, musicoterapia y terapia de relajacin.

Aula Grabadora Pintura de dedo Crayolas Papel bond Videos

Participacin de padres de familia en los tratamientos teraputicos.

Facilitador Jess Bernardino Jurez

97

Entrega de material bibliogrfico a maestros y directora de la Escuela Parvularia de Quezaltepeque para atender a los nios y nias con problemas de hiperactividad y dficit de atencin

Proporcionar material de consulta para atender de manera ms efectiva los diferentes casos que se presenten en la Escuela Parvularia.

Proporcionar guas de apoyo para atender los diferentes casos de hiperactividad en el aula. Entregar un banco de guas metodolgicas.

Material de apoyo de la temtica desarrollada Videos Estudio de casos sobre los problemas de hiperactividad con dficit de atencin Msica de relajacin

Ver el equilibrio emocional y psicolgico de nios y nias con sus familiares. Recibimiento de material bibliogrfico por parte de Directora de Escuela Parvularia en Quezaltepequ e.

Facilitador Jess Bernardino Jurez

98

Escuela Parvularia de Quezaltepeque. Carta didctica Tratamientos psicoteraputicos con padres de familia y alumnos. Objetivo: Lograr que las familias reconozcan las habilidades y destrezas de sus hijos e hijas. Presentacin del objetivo a los padres de familia y nios. Expresin corporal y terapia de relajacin. Realizacin de un dibujo libre con pintura de dedo. Tcnica del espejo. Recursos: Papel bond Pintura de dedo Grabadora Padres de familia Estudiantes Evaluacin: Participacin de los diferentes sectores. Tiempo: 2 HORAS

99

100

101

102

103