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DIANA MILeNA PeUeLA C.

PEDAGOGA DECOLONIAL Y EDUCACIN COMUNITARIA:UNA POSIBILIDAD TICOPOLTICA

En el presente artculo se realiza una apuesta por la pedagoga decolonial como posibilidad de investigacin de las prcticas de formacin en la Educacin Comunitaria, ECO, que se dan contemporneamente. Se encuentra articulado en tres apartados, a saber: acercamientos histricos dados entre la ECO y la pedagoga en contextos universitarios, la formacin ticopoltica en las prcticas de la ECO: una crtica a la epistemologa del saber como poder y la pedagoga decolonial como una crtica al discurso pedaggico moderno. Las preguntas en torno a las cuales gira la discusin son entre otras: a qu tipo de prcticas formativas hacemos referencia cuando hablamos de la ECO? Cul es el proyecto ticopoltico en el que se inscriben? Cmo se da la produccin de conocimiento en dichas prcticas de formacin? Desde dnde se legitima ese conocimiento? Como se ubica la ECO en los actuales tiempos de capitalismo cognitivo y trabajo inmaterial en contextos de globalizacin? Cmo se est asumiendo la crtica y desde dnde? Cmo se articula el proyecto ticopoltico de la ECO al pensamiento crtico latinoamericano? Palabras clave: Pedagoga, discursos decoloniales, formacin ticopoltica, Educacin comunitaria.

Resumen

Pedagogia Decolonial Comunidade e Educao: uma possibilidade tico-poltico


Resumo
No presente artigo realiza-se uma aposta pela pedagogia decolonial como uma possibilidade de pesquisa das praticas de formao tico - polticas em Educao Comunitria ECO- dadas na contemporaneidade. A aposta encontra-se articulada em trs apartados: aproximaes histricas entre a ECO e a pedagogia em contextos universitrios, a formao tico poltica nas praticas da ECO: uma crtica epistemologia do saber como poder e a pedagogia decolonial como uma critica ao discurso pedaggico moderno. As perguntas ao redor das quais gira a discusso so entre outras: A que tipos de prticas formativas referimo-nos quando se fala da ECO? Qual o projecto tico-poltico no que se inscrevem? Como se d a produo de conhecimento em ditas prticas de formao? Desde onde se legitima esse conhecimento? Como se localiza a ECO nos atuais tempos de capitalismo cognitivo e trabalho imaterial em contextos de globalizao? Como se assumi a critica e desde onde? Como se articula o projeto tico-poltico da ECO ao pensamento crtico latino-americano? Palavras chave: Pedagogia, discursos decoloniales, formao ticopoltica, Educao comunitria.

Profesora de la Facultad de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional. Investigadora del grupo: Pedagoga y poltica. Correo electrnico: dianami29@gmail.comdpenuela@pedagogica.edu.co Articulo recibido el 22 de mayo de 2009 y aprobado el 14 de mayo de 2009

Pedagoga y Saberes N. 30. Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin, 2009, pp. 39-4639

De-colonial Pedagogy and Community Education: an ethical-political possibility


Abstract
In this article the de-colonial pedagogy is analyzed as a possibility of research of the teaching practices of ethical - political formation in Community Education (COE), given nowadays. It is articulated in three sections: historical approaches given between COE and the pedagogy in university contexts, the ethical - political formation in the practices of COE: a critique to the epistemology of the knowledge as power and the de-colonial pedagogy as a critique to the modern pedagogic speech. Some questions, which discussion mixes with, are: What type of formative practices do we refer to when we speak about COE? What is the ethical - political project in which they are registered? How is the production of knowledge given in the practices of formation above? Where is this knowledge recognized from? How is COE located in the current times of cognitive capitalism and immaterial work in contexts of globalization? How and where is being critique assumed from? How is the ethical - political project of COE articulated to the Latin-American critical thought? Keys words: Pedagogy, de-colonial speeches, ethical - political formation, Community education.

En los actuales contextos de hegemona de pensamiento, capitalismo cognitivo1, trabajo inmaterial2, fragmentacin del vnculo social3 y, en especial, de implantacin de discursos que fcilmente pueden conducirnos al cinismo tico o intelectual, pues siguiendo a Ubilla aparentemente slo queda la posibilidad de aceptar la realidad tal cual es, aunque suponga marginacin, empobrecimiento y exclusin (Ubilla, 2004, p. 65), se hace necesaria la reconceptualizacin de las teoras y perspectivas crticas con las cuales se han estado leyendo las problemticas de los contextos sociales. Varios autores4 han

ALGUNOS ACERCAMIENTOS HISTRICOS DADOS ENTRE LA EDUCACIN COMUNITARIA Y LA PEDAGOGA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS
Ha sido preocupacin constante de la Educacin Comunitaria (ECO), establecer y, a la vez, problematizar sus relaciones con la pedagoga. En un primer momento, buscando distanciarse de su perspectiva funcionalista5 (Plan de Desarrollo Comunitario, 1992-1994), que emerge hacia la segunda mitad del siglo XX, y en la cual expresiones como desarrollo y educacin comunitaria se asociaron a los procesos de integracin al nuevo orden de las poblaciones pauperizadas por efectos de la expansin capitalista, operando como uno de los medios ms adecuados para controlar el conflicto social e incorporar proceso
5 La cual en nuestro pas se acenta luego de la Constitucin de 1991, en la que se fundamenta el nuevo contrato social entre los colombianos sobre claros principios de participacin ciudadana, como lo expresa el Ministro De la Calle Lombana hacia 1992: La organizacin comunitaria ha llegado a la mayora de edad; en lo futuro deber ser autosuficiente. [] En lo sucesivo exigir sus derechos y el Estado deber estar listo a responderle, pues en los planes de gobierno se desciende del concepto de participacin democrtica, al estadio ms concreto de participacin de la comunidad.

Al respecto, ver: Meja (2008). El autor seala que los procesos de reconfiguracin mundial del capitalismo constituyen un nuevo proyecto de control como el capitalismo cognitivo. Hart y Negri (2001). Otros autores dicen que el capital ha puesto a trabajar por cuenta propia la vida y sus manifestaciones. Al respecto, ver Blandeau (2004). Aunque es de notar que autores como Pietro Barcellona (1999) hablan del regreso de la vinculacin social, al respecto expone: sostener la diferencia significa reivindicar una nueva determinacin del espacio del encuentro, una nueva definicin del espacio comn el nico tiempo para una comunidad de diferentes es el tiempo de lo posible: el tiempo de la creacin de un nuevo vnculo social. Entre otros, Catherine Walsh, Walter

hablado de la necesidad de indisciplinar las ciencias sociales, mostrando la urgencia de descentrar sus locus de enunciacin aspticos y alejados de la realidad, en busca de nuevas relocalizaciones a partir de las cuales escuchen, visualicen y construyan otros puntos de vista, otras realidades, desde un trabajo interdisciplinario. Las posiciones academicistas neutrales y objetivas tambin son interrogadas desde el cuestionamiento de sus ventanas epistemolgicas, en el sentido de ir ms all de contemplar la realidad e intentar generar cambios sociales en contextos particulares y en los sujetos mismos. Es en este escenario donde se encuentra la prctica como el medio ms cercano del que se dispone para abordar, reconocer y transformar sujetos y situaciones en contextos de profundas desigualdades sociales como los actuales.
Mignolo, Edgardo Lander y Santiago Castro.

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que ahora se denomina inclusin por las polticas educativas participativamente a los marginales a los procesos de modernizacin social. En un segundo momento, la perspectiva de la ECO indaga por la pedagoga del trabajo comunitario, asumido tanto desde las llamadas prcticas comunitarias de las universidades en sus procesos de extensin, dadas hacia la dcada del ochenta, como desde otras prcticas compartidas con la educacin popular, como la educacin de adultos y jvenes EdjA, que en algunos lugares de Latinoamrica se denomin Escuela Popular Comunitaria de Adultos, Epca; experiencias educativas que pretendan introducir al sistema formal de educacin de adultos algunos aspectos de la riqueza conceptual y metodolgica acumulada por la educacin popular (Magendzo, 1991, p. 7). De igual forma, se encuentran los desarrollos de quienes realizan educacin en derechos humanos, de educacin en salud, de gnero, con jvenes, con indgenas, con desplazados por la violencia, con comunidades rurales o desde la teologa que vienen creando elaboraciones conceptuales y trazando metodologas particulares apropiadas a sus campos temticos. Por otra parte, se han dado tambin procesos de teorizacin desde la academia que sitan a la ECO como un campo educativo y un paradigma pedaggico emergente6 cuyos balances discursivos y prcticos estn an por realizarse, pero se convierten en un intento por acercar la universidad pblica con las realidades sociales, buscando de manera concomitante combatir su crisis de legitimidad social7 desde el replanteamiento de los programas ticopolticos y pedaggicos de la misma, ms all de lo escrito en el papel.
6 Al respecto ver: La Educacin Comunitaria como campo educativo y pedaggico emergente, 1995. Documento de la Lnea de Educacin Comunitaria de la Maestra en Educacin actualmente en reconstruccin. Boaventura de Souza (2006) habla de tres tipos de crisis institucional que aquejan a la Universidad Pblica, a saber: crisis de hegemona, crisis de legitimidad y crisis institucional.

La Educacin Comunitaria tiene la posibilidad de cuestionar el ethos universitario que se ha establecido histricamente al asumir como conocimiento formal y vlido el conocimiento cientfico, invisibilizando la posibilidad del dilogo intercultural con otros tipos de saberes externos a la misma y que se producen en los microcontextos sociales, situacin que es planteada por De Sousa como la posibilidad de hablar de conocimiento pluriuniversitario:
Como un conocimiento contextual que se produce extramuros, transdisciplinario, que obliga a un dilogo con otros tipos de conocimiento, lo que lo hace internamente ms heterogneo y ms adecuado a ser producido en sistemas abierto con carcter cooperativo y solidarios mediante movimientos sociales, organizaciones no gubernamentales, grupos sociales tales como inmigrantes, ancianos, comunidades populares y grupos de ciudadanos crticos y activos (Boaventura, 2006, pp. 38-39).

El siguiente apartado retoma estas preocupaciones y acercamientos histricos dados entre la ECO y la pedagoga en contextos universitarios, en la direccin de generar conexiones entre los discursos acadmicos contemporneos sobre decolonialidad8 que circulan en las universidades y las prcticas de formacin que se desarrollan en diferentes escenarios educativos formales, no formales e informales.

LA FORMACIN TICOPOLTICA EN LAS PRCTICAS DE LA ECO: UNA CRTICA A LA EPISTEMOLOGA DEL SABER COMO PODER
Las prcticas de formacin de la ECO son polticas, dado que las formas y modos de leer la pedagoga y la educacin en contexto estn vinculados de manera ineluctable con el poder, y son ticas desde la perspectiva de lectura de los sujetos, en el sentido en que se afirma una tica de la vida que se convierte luego en una crtica tica, en trminos de Dussel:
Es decir, la vida humana es el contenido de la tica, desde donde se afirma la dignidad negada de la vida de la vctima, del oprimido o excluido. Las ticas crticas tienen como principio la obligacin de producir y desarrollar la vida humana concreta de cada sujeto tico en comunidad9.

Esto en contrava de la tendencia poltica de reducir la autonoma de la Universidad hasta el nivel necesario para eliminar la produccin y divulgacin libre del conocimiento crtico (Boaventura, 2006, pp. 15-19). Lo anterior permite cuestionar la relacin dada entre la docencia y la extensin en nuestra Universidad desde las prcticas de formacin tanto en pregrado como en posgrado en el marco de la Educacin Comunitaria. Mediante las prcticas y salidas de campo, la Universidad ha tratado de promover asociaciones activas en el campo pedaggico y cientfico con las escuelas pblicas y las comunidades, no obstante, la concepcin sigue siendo mirar desde adentro hacia afuera sus procesos de formacin frente y no con los otros, procesos externos de produccin de saberes como expresin jerrquica de la posesin del conocimiento cientfico. De igual forma, se cree que los procesos de discriminacin positiva que funcionan para permitir el acceso de minoras tnicas (negritudes e indgenas), otorgando algunos cupos de acceso, determinan la funcin social de la Universidad y son equiparables a los dilogos interculturales que se deberan generar como parte del ethos universitario.

Pero no slo en razn de la vida misma, sino en el sentido del deber tico de los sujetos (educando y educador) de intentar cambiarse primero a s mismos y sus prcticas pedaggicas y luego a los contextos
8 La decolonialidad, como fundamentaremos ms adelante, encuentra su razn desde los esfuerzos por situar lo propio y desde lgicas otras y pensamientos otros. Dussel plantea que existen varios momentos de la tica a saber: El momento material de la tica que corresponde a la verdad prctica sobre qu es la tica de la vida, el momento de la moralidad formal o de la validez intersubjetiva, y el momento de la crtica tica, la validez antihegemnica de la comunidad de las vctimas y la praxis de la liberacin (cursivas aadidas).

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y las situaciones que desde el campo de lo educativo contribuyen a perpetuar la realidad social como nica y dada. Ahora bien, si toda prctica educativa es poltica, siguiendo a Freire (2001), asimismo la prctica poltica es educativa. Las prcticas polticas siempre lo son porque involucran valores, proyectos y utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por eso, Freire distingue entre prcticas educativas conservadoras y progresistas. A que tipo de prcticas formativas hacemos referencia cuando hablamos de la ECO? Cul es el proyecto ticopoltico en el que se inscriben? Y en este campo se multiplican los interrogantes ms que las certezas Cules son las posturas ticopolticas de los intelectuales y acadmicos cuyos discursos crticos buscan permear la escuela y los escenarios comunitarios? Cmo se da la produccin de conocimiento en dichas prcticas de formacin? Desde dnde se legitima ese conocimiento? Cules son los procesos de historicidad de sus prcticas? Se ha problematizado la relacin entre communitas e inmunitas, entre lo comn y lo propio, entre el sujeto y el colectivo? Cmo se da su proceso de emergencia y configuracin en el marco de los discursos de la modernidad y los procesos de modernizacin? Cmo se ubica la ECO en los actuales tiempos de capitalismo cognitivo y trabajo inmaterial en contextos de globalizacin? Cmo se est asumiendo la crtica y desde dnde? Cmo se articula el proyecto ticopoltico de la ECO con el pensamiento crtico latinoamericano? La pregunta por lo tico y lo poltico en las prcticas pedaggicas de formacin no pretende dar respuesta a todos los cuestionamientos anteriormente formulados, pero s pretende situar la prctica pedaggica desde una crtica a la epistemologa del saber como poder; es decir, una crtica a la manera en que el poder es ejercido desde el punto en que tradicionalmente se ubica el conocimiento cientfico asumido como vlido, aunque en muchos casos no legtimo, y en el cual, consecuentemente, quien sabe ms, puede ms. En el marco

de lo esbozado, se considera pertinente ubicar la pregunta por la tica, pues es el elemento llamado a conducir la posibilidad de configurar nuevas relaciones sociales, en las cuales no slo se consideren otras formas de entender el poder, sino, y de manera prioritaria, se d efectivamente una redistribucin diferente del poder. As, la tica como componente de las relaciones pedaggicas, entendidas en el marco amplio de relaciones sociales particulares, posibilita mantener vivo el horizonte de posibilidad, siguiendo a Zemelman10, y pensar otras formas de construccin del poder desde la emergencia de prcticas, constituidas por y, a la vez, constituyentes de sujetos, prcticas de libertad que problematizaran situaciones discursivas y prcticas que conllevan exclusiones, desigualdades, injusticias e invisibilizacin de las diferencias. En este sentido, Meja (2008) muestra la manera en que la teora crtica, en sus diferentes vertientes euronorteamericanas, crea alianzas en la denuncia y propuesta frente al capitalismo occidental, pero considera que no es suficiente para explicar las particularidades de ste en nuestras realidades:
Por ello se necesita ser complementada con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los pases de la periferia se ha dado como dominacin, control y explotacin no slo en el mbito del trabajo, sino en los mbitos de la razn, el gnero, y los saberes relacionados a ellas, dando
10 Se trata de fijar un nuevo horizonte de posibilidad desde el cual pensar, antes que estructurar un nuevo discurso que remplace al anterior (Cfr. Zemelman, 1998).

forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada. Adems, se ve la necesidad de incorporar una dimensin tnica y epistmica al conflicto, ya que opera en los sujetos pero como modos de conocer, de producir saber y conocimiento, de producir imgenes, smbolos, hbitos, significacin y modos de relacionarse (Meja, 2008)11.

LA PEDAGOGA DECOLONIAL: UNA POSIBILIDAD CRTICA AL DISCURSO PEDAGGICO MODERNO


En este punto, emerge el tercer referente conceptual que se aborda en la pregunta por la pedagoga decolonial y las relaciones de poder (hegemona y dominacin). Se parte de asumir que la funcin de la pedagoga:
No es la de ser reproductora de las relaciones de dominacin y dependencia, por medio de las cuales se instaura un estilo educativo que no tiende a la formacin de nuevos sujetos educadores y educandos, sino a su dependencia y subordinacin (Ubilla, 2004, p. 71).

Es decir, no hablamos de una pedagoga funcional, sino de una pedagoga de la resistencia. Aqu se consideran funda11 El autor en mencin propone retomar las vertientes de crtica en contextos latinoamericanos, como en la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la psicologa social latinoamericana, en la educacin popular, la filosofa latinoamericana, el teatro del oprimido, los tericos de la colonialidad, la comunicacin popular y las formas crticas del desarrollo a escala humana, entre otras.

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mentales los aportes freirianos en su comprensin, los cuales han sido apropiados y resignificados en distintos escenarios, en procesos de resolucin de conflictos, desde una perspectiva pedaggica, en procesos de construccin de proyectos pedaggicos y educativos alternativos orientados por los principios de la Educacin Popular, en procesos de educacin intercultural, en movilizaciones pedaggicas como el denominado Movimiento Pedaggico12 de la dcada del ochenta, y desde las prcticas, que no as desde los discursos, en procesos como la Expedicin Pedaggica Nacional con sus inconsistencias institucionales y las Redes de maestros con sus alcances y limitaciones, entre otros. Aunque existen varias corrientes que en nuestro pas han situado y posicionado la pedagoga desde lugares distintos, en ocasiones contradictorios entre s, se asume la corriente pedaggica freiriana y sus posteriores desarrollos y apropiaciones13 desde sus acercamientos con la educacin popular y la educacin comunitaria, dado que es una pedagoga contextual que nace desde y para Amrica Latina, se asume la posibilidad de generar dilogos con posturas y corrientes histricas eurocntricas14. As pues una de las preguntas que mueve el presente artculo desde los discursos decoloniales, es indagar
12 Al respecto, ver la tesis de maestra, escrita en coautora con el profesor Vctor M. Rodrguez, titulada: El Movimiento Pedaggico: un espacio para la resistencia y el ejercicio de poder. [en prensa]. Concurso Francisca Radke.

si desde las prcticas, no desde los discursos, se puede hablar de pedagogas otras desde Amrica Latina y por medio de las prcticas y procesos realizados en el marco de la Educacin Popular y la Educacin Comunitaria, Se estar hablando slo de procesos de apropiacin de escuelas y discursos eurocntricos? O quizs existe la posibilidad que se hayan constituido una o varias pedagogas a partir de hbridos conceptuales y prcticos en algunos casos, pero tambin saberes propios pedaggicos en Amrica Latina y, especficamente, en Colombia? La pedagoga decolonial en el presente artculo, se asume desde la crtica que Cullen (2004) le realiza al discurso pedaggico moderno15, pues se considera necesario que la pedagoga de las prcticas de formacin comunitaria y los discursos de la Educacin Comunitaria hagan explcito su lugar de ubicacin histrica, tanto en los discursos del pensamiento crtico latinoamericano como en las problematizaciones frente a los discursos de la modernidad y los procesos de modernizacin. De manera preliminar, se puede decir que la lectura crtica de la realidad propia de la ECO y compartida con la Educacin Popular, Ep, se puede plantear desde una crtica que cuestione no slo el contexto de poltica pblica internacional, nacional y local, sino que problematice en s misma la colonialidad del saber (Mignolo, 2005) y las geopolticas de distribucin del conocimiento, a partir de reconocer la emergencia de nuevas perspectivas que cuestionan los metarelatos, las visiones totalizantes y eurocntricas y que avanzan en la crtica al estatuto de las disciplinas, entre otros aspectos. En este sentido, se considera importante la visibilizacin de esas otras formas de relacin entre saber y conocimiento, entre sociedad y cultura
15 Entre otras crticas, plantea: la configuracin del discurso del mtodo, contrato o mercado; la articulacin del discurso pedaggico moderno en una trama de prcticas educativas controladas, desde una lucha por la hegemona y la articulacin con prcticas educativas fragmentadas desde una tensin por la competitividad que se expresa en la divisin social de los saberes enseados, entre otros aspectos.

y el anlisis in situ de las relaciones de poder en la distribucin, legitimidad y jerarquizacin del mismo. Fundamentados en la comprensin de esto, se aportara discursivamente en el posicionamiento de la ECO en el campo del pensamiento crtico latinoamericano. A continuacin, se presenta de manera breve algunos aportes de los discursos decoloniales en el campo de lo pedaggico. En los discursos decoloniales, el proyecto de modernidadcolonialidad ha sido discutido y problematizado desde diferentes perspectivas por mltiples autores, entre otros, Mignolo, Walsh, Coronil, Escobar, Dussel16, Lander17, Quijano, Maldonado Torres y Castro. Aunque sus formas de asumir y entender el poder son diferentes, especialmente desde Castro y Escobar, podramos decir que tienen en comn aceptar que el proyecto de la modernidadcolonialidad introdujo un cambio en la organizacin tiempoespacio de las culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y pasados, tratando de vincularlos en una gran narrativa universal. As, hacen referencia a poder colonial, poder imperial, como moduladores de una universalidad excluyente, de una historia de invisibilizaciones discursivas y reales simultneamente y como generador de estrategias geopolticas de produccin del conocimiento con la consecuente invisibilizacin de otras territorialidades discursivas. Se comprende entonces la necesidad por parte de las prcticas de formacin de la ECO de asumir la crtica desde la posibilidad de descolonizar nuestra propia historia para vernos ante el espejo de nuestras realidades propias.

13 Sito, entre otros, a Jos Luis Rebellato con su praxis dialgica comunitaria, Moacir Gadotti, Claudia Korol, scar Jara desde la sistematizacin a la renovacin tericoprctica de los movimientos sociales, entre otros. 14 Las aplicadas indagaciones histricas al respecto se han dado en nuestro pas por medio de las investigaciones del Grupo de Historia de las prctica pedaggicas, ghpp, trabajando, entre otros: Herbart, Pestolozzi, Comenio, Rosseau, as como las apropiaciones de la Escuela Activa, que se dieron en varias experiencias de Educacin Popular.

16 Dussel (1989, p. 47) sita a Amrica Latina como la otra cara de la modernidad. Dice que Amrica Latina naci al mismo tiempo que la modernidad, pero como su otra cara, necesaria, silenciada, explotada y dominada. 17 Dice el autor que, adems, este metarrelato de la modernidad es un dispositivo de conocimiento colonial e imperial As pues, Las otras formas de ser, las otras formas de organizacin de la sociedad. las otras formas del saber son trasformadas no slo en diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas, tradicionales, premodernas.

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No se trata de invisibilizar al otro (en este caso, los discursos eurocntricos), pero s de generar posturas dialgicas, retomando a Freire, e interculturales a partir de situarnos de manera prctica y discursiva desde lo que somos y hacemos. De igual manera, se incluye aqu tanto la nocin de pensamiento de frontera, planteada por Mignolo, como el posicionamiento crtico de frontera, que expone Walsh18. El primero se retoma a partir de la necesidad de la pedagoga decolonial de generar posibilidades de pensamientos otros que permitan fronterizar el pensamiento hegemnico, a manera de proyectos contrahegemnicos, para posteriormente permitir que los sujetos se posicionen crticamente, es decir, transgredan el lmite del pensar al actuar. Retomamos la nocin de hegemona de Gramsci, pues Si la hegemona es ticopoltica, no puede dejar de ser tambin econmica (Acanda, 2007, p. 241). Sin embargo, es evidente que, de manera paralela a esta hegemona econmica, coexiste una hegemona cultural: Cuando hablamos de hegemona, estamos haciendo referencia a proceso histricos, a formas de vida y de autorrealizacin de los seres humanos individuales (Gramsci, 2005, p. 173). Introduce as Gramsci el problema del sujeto en relacin con la fuerza hegemnica, pues en la base de su teora subyace una
18 Explorando la categora de posicionamiento crtico fronterizo que, en contraposicin al pensamiento fronterizo de Mignolo (producto desde la subalternidad y desde las fronteras o intersticios de los lgicas de pensamiento la dominante y la subalterna de hacer visibles otras lgicas y maneras de pensar diferentes a la eurocntrica y dominante, poniendo a ellas en dilogo o disputa con la dominante), el posicionamiento crtico fronterizo rescata el pensamiento otro (nocin de Abdelkebir Khatibi, pensador rabe islmico), el que se construye casa adentro, el que permite hacer resaltar la agencialidad de los grupos subalternizados no slo para incidir en o para fronterizar el pensamiento hegemnico, sino tambin para moverse estratgicamente en una variedad de esferas. Su meta es la interculturizacin del pensamiento (Walsh, 2005, p. 17).

comprensin relacional del poder, segn Acanda, en contra de la concepcin liberal de poder, en la cual ste es concebido como un bien que se posee y, mediante acuerdo, se cede, as:
La hegemona de una clase es manifestacin de su capacidad para encontrar formas nuevas de manejar los conflictos sociales, de cooptar y quitarle su filo subversivo a las nuevas manifestaciones de resistencia surgidas desde otras clases sociales, de recomponer constantemente los equilibrios perdidos. La hegemona nunca es inmvil, es la expresin de la lucha de clases, de las relaciones de fuerza dinmicas que constantemente se renuevan en una sociedad (Acanda, 2007, p. 173).

tir de la reflexin sobre su prctica, desde su historicidad como sujetos (sus historias de vida), elemento compartido tanto por la educacin popular como la comunitaria. El papel de la memoria peligrosa. Y, por supuesto, la crtica situada tambin en el funcionamiento de las polticas educativas en sus diferentes niveles (internacional, nacional, distrital y local).

La pedagoga de la pregunta y su validez como condicin de la existencia humana


Esto, asumiendo la importancia de la pedagoga de la pregunta como generadora de un pensamiento desafiante, que antes contextualizamos como pensamiento de frontera, a partir de la reflexin sobre la prctica en la formulacin de proyectos y propuestas de investigacin, buscando que educadores y educandos piensen y acten sobre sus realidades por medio de la identificacin de los problemas sociales, culturales y polticos que pueden ser intervenidos de manera propositiva desde la educacin, elemento tambin retomado desde la ECO y la Educacin Popular.

La hegemona se puede expresar tanto en la dependencia externa (por ejemplo, los procesos de cooperacin econmica internacional) como en las relaciones sociales de dominacin, denominado por Boaventura de Sousa como fascismo societario19,que emerge como una expresin de dichas relaciones sociales de dominacin, las cuales pasan por la aceptacin y apropiacin acrtica de los discursos hegemnicos por parte de los sujetos. Ahora bien, si se retoma lo enunciado hasta ahora, y aadiendo otros elementos, se sitan los posibles ejes conceptuales de la pedagoga decolonial as:

Las relaciones de poder o el poder en ejercicio


Analizando el funcionamiento20 de las relaciones de poder (proyectos hegemnicos, relaciones de dominacin, dependencia, represin) a partir de contextos particulares especficos (procesos de formacin inicial y de posgrado en el campo de la educacin comunitaria, funcionamiento de organizaciones comunitarias, ONg, centros alternativos de prcticas alternativas de comunicacin, entre otros), anlisis de las prcticas de formacin en la poltica educativa (por ejemplo, los comedores comunitarios, Programa EscuelaCiudad Escuela, programas de cultura ciudadana) y anlisis de proyectos rurales comunitarios. De manera metodolgica, la nocin

La crtica
Partir de un proyecto de crtica a las razones de educar (Para qu se educa? Por qu se educa?) como una posibilidad de formacin que permita que los sujetos involucrados en la constitucin de saberes y de conocimiento se piensen en primer lugar a s mismos desde lo que hacen, a par19 El fascismo societario est formado por una serie de procesos sociales mediante los cuales grandes segmentos de la poblacin son expulsados o mantenidos irreversiblemente fuera de cualquier tipo de contrato social. En tanto rgimen societario, el fascismo se manifiesta como el colapso de las ms triviales expectativas de la gente que vive bajo su dominio.

20 Se asumen elementos de deconstruccin en el marco de un posmodernismo oposicional, como propone Boaventura de Souza.

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de dispositivo21 podra ser til, pero, a partir de situar en primer lugar histricamente el proceso, movilizacin o proyecto de educacin comunitaria, quines hablan? Desde dnde lo hacen? Qu prcticas, saberes y discursos agencian? Cul es el proyecto ticopoltico que promueven? Cules son los niveles de relacin de su proyecto alternativo o en bsqueda de una nueva institucionalidad con la poltica internacional, nacional, distrital y local? Esta es una opcin por la duda, pero no una duda que inactive, sino una duda que nos deslocalice de nuestras seguridades no reflexionadas, que cree en los sujetos (tanto educandos como educadores) la necesidad de decidir, optar, actuar, como veremos ms adelante.

La formacin tico-poltica y los horizontes de posibilidad


Por medio de la identificacin de tensiones y posibilidades de los procesos de formacin ticopoltica, la pedagoga decolonial se ocupa tambin de hacer explcitas, en los procesos de formacin, las discusiones sobre categoras como la tica, las formas de lo poltico, los valores de mercado (autoritarismo, tecnocracia, utilitarismo, individualismo) y los valores de vnculo social (comunicacin dialgica, justicia social, dignidad humana), as como la pregunta por el sujeto, para lograr hacer evidente que las relaciones de dominacin y dependencia externa pueden condicionar y no determinar, en la medida en que tanto educadores como educandos logremos identificar los procesos de autodominacin y control que de manera acrtica ejercemos sobre nosotros mismos, nuestras prcticas y comprensiones de la realidad22. La idea es que esta pedagoga
21 Un dispositivo es un conjunto resueltamente heterogneo, que incluye, discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, [.] lo dicho y tambin lo no dicho, estos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos (Foucault, 1991). Siguiendo a Foucault, una mirada a

decolonial enriquezca los valiosos aportes de la ECO, pero desde una postura que sospeche y posibilite que, si la realidad es construida por los sujetos, existe un marco de posibilidad de cambio de las situaciones de injusticia, conflictividad y exclusin que efectivamente vivimos en estos tiempos de globalizacin. Dado que lo decolonial representa una estrategia que va ms all de la transformacin (lo que implica dejar de ser colonizado) apuntando mucho ms que a la transformacin, a la construccin o a la creacin. Y si antes ubicamos la pregunta como generadora de pensamiento desafiante, la pregunta por lo tico permite que los sujetos asumamos, a partir de ese pensamiento de frontera, posiciones y posturas crticoticas, o lo que denominamos en los referentes conceptuales como posicionamiento crtico de frontera, es decir, las acciones concretas pero reflexionadas.

Construccin de contrahegemona
Esto mediante la organizacin, articulacin y sostenibilidad de los proyectos de formacin ticopoltica que se inscriben dentro de la Educacin Comunitaria.

PARA ABRIR LA DISCUSIN


La pedagoga decolonial emerge como una posibilidad investigativa para problematizar, deconstruir y reconstruir las prcticas de formacin ticopolticas, en el marco del capitalismo de la informacin y la comunicacin, as como la sociedad de consumo, implcitas y explcitas en los diferentes proyectos y procesos de la ECO, al igual que en los proyectos sociales hegemnicos (formacin de qu tipo de ciudadana y preeminencia de qu tipo de valores, como se esbozo anteriormente), tanto en escenarios de educacin formal, no formal como informal. Su pretensin es pues realizar de forma paralela, pero con un espectro de mayor duracin en el tiempo, un proceso de indagacin sobre la descolonizacin de la pedagoga como discurso y prctica en los procesos de colectivizacin y generacin de vnculos comunitarios, asumiendo la posibilidad de hablar de pedagoga de la resistencia, a partir de la visibilizacin y caracterizacin de pedagogas otras, en las cuales surgen cuestionamientos ya enunciados en el escrito, como Se puede hablar de pedagogas otras desde Amrica Latina y mediante las prcticas y procesos realizados en el marco de la Educacin Popular y la Educacin Comunitaria, o se estar hablando slo de procesos de apropiacin de escuelas y discursos eurocntricos? O quizs Se han constituido pedagogas a partir de hbridos conceptuales y prcticos de discursos eurocntricos en algunos casos, pero tambin de saberes propios pedaggicos en Amrica Latina y especficamente en Colombia?

Interdisciplinariedad23 y uso de metodologas cualitativas crticas


Asumir la importancia de plantear y generar proyectos e investigaciones de manera interdisciplinaria, por medio del uso de metodologas cualitativas crticas como narrativas, reconstruccin de la memoria colectiva, historia oral, la sistematizacin tanto de corriente hermenutica como antropolgica, etnografa y teora de la observacin propuesta Juan Manuel Delgado, talleres de investigacin, estudios de caso, asumiendo la vigencia que stos tienen en su preeminencia a los sujetos, sus narraciones, historias de vida, subjetividades, sentimientos, deseos, voluntades, expresiones polticas y acciones colectivas.

nuestros microfascismos, tesis que expone en Microfsica del poder. 23 Generando dilogos con la historia social, la antropologa simblica, la comunicacin social, la sociologa de la cultura, las teoras de la recepcin cultural, la psicologa social y educativa, algunas vertientes del constructivismo con nfasis en lo cultural, el anlisis institucional, entre otros.

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LA EdUCACIN COMUNItARIA

COMO CAMpO EdU-

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