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MODELAGEM MATEMÁTICA E CONTRATO DIDÁTICO:

IMPRESSÕES DE UMA EXPERIÊNCIA

Maria Isaura de Albuquerque Chaves GEMM 1 /UFPA – isaura_chaves@hotmail.com

RESUMO: Este trabalho, após apontar a perspectiva de Modelagem utilizada em uma experiência e explicitar noções de contrato didático, bem como algumas de suas implicações pedagógicas, relata a forma como “negociamos” com os alunos de uma turma de Ensino Médio, acostumados a um contrato didático em que a ênfase está no

conteúdo, a implementação de um outro, em que a ênfase está na relação do aluno com

o conhecimento e tem a Modelagem Matemática como mediadora da relação professor / aluno / saber. PALAVRAS-CHAVE: Modelagem Matemática e Contrato Didático.

1- Introdução

Barbosa (2003), Bassanezi (2002), Biembengut e Hein (2003) apontam muitos

argumentos favoráveis para a utilização da Modelagem Matemática como estratégia de

ensino e de aprendizagem. Tornar as aulas mais interessantes e atraentes; relacionar

conhecimento escolar com o contexto do aluno; motivar os alunos e prepará-los para

utilizar a Matemática em diversas situações, são alguns deles.

Por outro lado, em um estudo feito para saber o que os professores pensam sobre

a Modelagem Matemática, Barbosa (1999) concluiu que, ao mesmo tempo em que eles

concordam que a utilização da referida estratégia pode trazer vantagens para o ensino-

aprendizagem da matemática, reconhecem obstáculos para implementá-la.

Os dados desse estudo levam o autor a categorizar as dificuldades identificadas

pelos professores “em três eixos: alunos, escola e professores” (p.17). Os alunos

desmotivados para a aprendizagem estariam despreparados para esta abordagem; a

escola com toda a sua estrutura formal/organizacional oferece barreira para a

implementação da modelagem e inibe iniciativas dos professores que intencionem

enveredar por esses caminhos; quanto aos professores, “reconhecem a si mesmos como

barreira à proposta de Modelagem” porque precisam operacionalizar “mudanças nas

suas atitudes em relação à matemática, à educação e à educação matemática” (p.19).

Percebe-se com isso que, as dificuldades apontadas para o uso da Modelagem

Matemática como estratégia de ensino-aprendizagem, são, em parte, oriundas das

formas como professor – aluno – conhecimento costumam relacionar-se em contextos

educacionais com regras que, diretamente ou indiretamente, influenciam essa relação.

1 Grupo de Estudos em Modelagem Matemática – http://www.ufpa.br/npadc/gemm/index.htm

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Assim, a viabilidade do uso da Modelagem Matemática para o ensino- aprendizagem em salas de aula perpassa, em primeira instância, pela necessidade de “negociarmos” as cláusulas de um novo, ou no mínimo diferenciado, contrato didático.

2- Modelagem Matemática

A Modelagem Matemática, uma das tendências metodológicas mais em

evidência na moderna Educação Matemática, mesmo após vinte anos de pesquisas no Brasil, ainda causa polêmica. Há convergências e divergências nessa área, principalmente no que diz respeito a sua definição e a sua utilização em contexto escolar. Dessa forma, entendemos ser prudente, antes de adentrarmos na temática escolhida, esclarecer de que perspectiva de Modelagem estamos falando, principalmente porque argumentaremos sobre as impressões coletadas a partir de uma experiência.

Modelagem Matemática é um processo dinâmico utilizado para a

Consiste,

essencialmente, na arte de transformar situações da realidade em problemas matemáticos cujas soluções devem ser interpretadas na linguagem usual. (BASSANEZI, 2002, p.24)

Entendemos com isso que, ao traduzirmos, a partir de “um dicionário que interpreta, sem ambigüidades, os símbolos e operações de uma teoria matemática” (idem, p.25), uma determinada situação contextual em um modelo matemático, capaz de

fornecer soluções e/ou respostas à situação que representa, ou simplesmente, organizá-la segundo a linguagem simbólica da Matemática, estamos fazendo Modelagem Matemática.

No âmbito da Educação Matemática, Modelagem pode ser definida como “uma

metodologia de ensino-aprendizagem [que] parte de uma situação/tema e sobre ela desenvolve questões, que tentarão ser respondidas mediante o uso do ferramental matemático e da pesquisa sobre o tema” (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.28). Porém, os mesmos autores advertem que essa forma, como originalmente foi definida Modelagem Matemática, apresenta o inconveniente de não sabermos, inicialmente, por onde o modelo passará, o que pode comprometer o currículo oficial estabelecido nos cursos regulares. Também, pode ser inviável para o professor o acompanhamento de diversos projetos oriundos de temas escolhidos pelos alunos. Assim, o processo de Modelagem quando aplicado em cursos regulares, nos quais há um programa a ser cumprido, precisa sofrer algumas alterações, levando-se em

obtenção e validação de modelos matemáticos 2 . (

)

2 Um conjunto de símbolos e relações matemáticas que representam de alguma forma o objeto estudado. (BASSANEZI, 2002, p.20)

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o tempo disponível dos alunos e do professor, o estágio em que o professor se encontra em relação da Modelagem Matemática e o apoio oferecido pela escola. Barbosa (1999, p.4) chama a atenção para o fato de que a Modelagem

é um método da matemática aplicada, usado em grande variedade de problemas econômicos, biológicos, geográficos, de engenharia e de

[que] foi apreendido e re-significado para o ensino-

aprendizagem como uma das formas de utilizar a realidade nas aulas de matemática.[grifos nossos]

Nesse sentido, “há várias maneiras de conceber e materializar a Modelagem na sala de aula” (idem, p.5) [grifos nossos], através de projetos de curta ou longa duração, através de situações ou atividades propostas aos alunos. Barbosa (2003, p.69), de forma análoga a Biembengut e Hein (2003) e tomando por referência Skovsmose (2000), concebe Modelagem como “um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade”, em que problematizar refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas e, investigar, refere-se à busca, à seleção, à organização e à manipulação de informação e de reflexão, na perspectiva de resolver os problemas ou responder as perguntas. Para a materialização, ou seja, para a utilização em sala de aula da modelagem, o autor identifica “três regiões de possibilidades”, as quais ele chama de “casos” que não são prescritivos, mas uma idealização do conjunto de práticas correntes na comunidade. Os “casos” de Barbosa (2003, p.70) são categorizados conforme as tarefas que compete ao professor e/ou aos alunos desenvolverem dentro do processo de Modelagem, na sala de aula, conforme quadro a seguir:

outros (

)

Caso 1 Caso 2 Caso 3
Caso 1
Caso 2
Caso 3

Elaboração da situação-problema

professor

professor

professor/aluno

Simplificação

professor

professor/aluno

professor/aluno

Dados qualitativos e quantitativos

professor

professor/aluno

professor/aluno

Resolução

professor/aluno

professor/aluno

professor/aluno

Tabela 1- Tarefas do professor e dos alunos nos casos de Modelagem.

Ainda que os casos não sejam prescritivos, o autor nos mostra que há várias formas de se organizar e de se conduzir atividades de Modelagem, quando leva-se em conta as especificidades do contexto escolar. Também nos mostra caminhos/opções através dos quais podemos implantar e desenvolver o processo de Modelagem de forma

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gradativa nas aulas de matemática, fazendo-se variar em número e em grau as atividades/tarefas que competem a cada um – professor e alunos – dentro do processo. Um professor, por exemplo, ainda iniciante no que diz respeito ao uso da Modelagem pode optar pelo Caso 1, no qual ele toma para si a maior quantidade das tarefas a serem desenvolvidas e, à medida que começar a sentir-se mais seguro e/ou mais a vontade dentro de seu contexto, vai transferindo mais tarefas aos alunos, enveredando assim pelos outros “casos” e assumindo uma postura, cada vez mais predominante, de mediador entre o conhecimento e o aprendiz, deixando de ser o que

detém e transmite o conhecimento para ser aquele que, por meio de tarefas, oportuniza a aquisição do conhecimento. Ser, portanto, aquele que ensina a aprender. Assim, como nos classificamos como iniciantes, como precisávamos manter um certo “controle” sobre a situação, porque estávamos inseridos em um curso regular de ensino com um currículo oficial a cumprir e, porque tínhamos um tempo predeterminado para realizar a pesquisa, optamos por organizar e conduzir as atividades de Modelagem Matemática conforme a perspectiva do Caso 1 - de Barbosa (2003, p.69), segundo a qual “o professor apresenta um problema, devidamente relatado, com

dados qualitativos e quantitativos, cabendo aos alunos (

a tarefa de resolver o problema” e chegar a um modelo que o represente e

acompanhados pelo

professor, (

possa ser generalizado para outras situações semelhantes. Concebemos, dessa forma e para esse momento, Modelagem Matemática como um ambiente de ensino e de aprendizagem no qual o professor, através de problematizações de situações com referência na realidade, oportuniza ao aluno a construção de modelos matemáticos, sobre os quais ele faça inferências e/ou projeções, cabendo ao professor o acompanhamento das atividades, no sentido de conduzir o aluno na/para a construção do conhecimento matemático.

),

)

3- Contrato Didático

“No nível de sala de aula o contrato didático diz respeito às obrigações mais imediatas e recíprocas que se estabelecem entre o professor e alunos” (PAIS, 2001, p.77). Ao contrário de um contrato social em que as partes assinam em baixo de cláusulas legíveis e especificadas, o que traduz a ciência de cada um quanto as regras que devem cumprir, no contrato didático, as regras nem sempre estão explicitadas claramente na relação professor-aluno, tampouco existe um documento em que ambos assinam em baixo.

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A relação professor-aluno é formalmente elaborada com o objetivo de possibilitar o ensino e a aprendizagem de algum saber. A noção de contrato didático trata, especificamente, dessa tríplice relação professor / aluno / saber e tem sua origem nos estudos franceses, no âmbito da Didática da Matemática, particularmente os de Guy Brousseau, segundo o qual, contrato didático

é a relação que determina – explicitamente por uma pequena parte, mas sobretudo implicitamente – aquilo que cada participante, professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e do qual ele será de uma maneira ou de outra, responsável diante do outro. (GRANDO, MOREIRA e SILVA, 1996).

Percebe-se com isso que, embora no contrato didático não exista um documento formalmente assinado pelo professor e pelos alunos, não significa que ambos não tenham expectativas contratuais um para com os outros, e vice-versa. Brousseau 3 citado por Grando, Moreira e Silva (1996), destaca alguns dos comportamentos esperados dos envolvidos em um determinado contrato didático quando coloca que ao professor cabe criar

as condições para a apropriação de conhecimentos. A expectativa em relação ao aluno é a de que ele possa satisfazer tais condições, e em relação ao professor, de que ele reconheça quando tal apropriação ocorre. Além disso, é necessário que o professor aceite a responsabilidade dos resultados desta apropriação e que assegure ao aluno os meios efetivos para a aquisição dos conhecimentos.

Percebemos, também que, o contrato didático sofre influência do contexto educacional onde vai ser aplicado. Logo, o conteúdo, o projeto pedagógico da escola, os métodos de ensino escolhidos pelo professor, a forma como este concebe ensino, aprendizagem e sua própria disciplina, bem como as condições de trabalho dado a esse professor, dentre outros fatores, são determinantes para o contrato que se estabelece. Segundo Pais (2001, p.83-85), Brousseau 4 apresenta “três exemplos de contratos didáticos, enfatizando as diferentes posturas do professor diante do aluno e da valorização do saber matemático” ou as diferentes formas em que se relacionam professor / aluno / saber matemático, sobre as quais imprimimos algumas percepções e denominamos CD1, CD2 e CD3.

3 BROUSSEAU, G. Fondements et méthodes de la Didactique das Mathématiques . Recherches en Didactique dês Mathématiques, v.7, n.2, p. 33-115, 1986 4 BROUSSEAU, G. Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques. In Didactique des Mathématiques. BRUN, J. (org.) Lausanne-Paris: Delachaux, 1996.

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Contrato

Ênfase do

Comportamentos esperados do Professor

Comportamentos esperados do aluno

didático

Contrato

CD1

No conteúdo

Detêm o monopólio do conhecimento. Considera que o aluno não sabe nada do que vai ser ensinado, desconsiderando seus conhecimentos prévios. Escolhe os conteúdos de ensino. Resolve a grande maioria dos problemas que propõe. Utiliza um método de organização e apresentação do conteúdo que segue uma seqüência linear de definições, teoremas, demonstrações, exemplos e exercícios. Deposita na clareza da explicação o crédito da aprendizagem. Elabora provas com o objetivo de verificar o que foi aprendido ou não pelo aluno

Não opina na escolha dos conteúdos ou da organização das aulas. Deve prestar atenção à aula, tomar notas, repetir os exercícios tradicionais, estudar e fazer provas.

 

Na relação

Não tem a incumbência de transmitir o conteúdo. Propõe trabalhos em grupo e faz poucas intervenções que, inclusive, são pouco significativas para a aprendizagem.

Empenha-se pela sua própria aprendizagem a partir de conhecimentos já adquiridos. Assume praticamente sozinho a dinâmica da aprendizagem. Estuda os aspectos que mais lhe interessa.

aluno-

CD2

conhecimento com um leve

acompanha-

mento do

professor

 

Na relação

Não é a fonte do conhecimento. Planeja as situações didáticas de forma a favorecer a aprendizagem a partir da realização de atividades pelos alunos. Após uma análise da turma o professor escolhe situações desafiadoras adequadas à realidade e ao nível intelectual dos alunos. Usa a avaliação como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem.

Envolve-se ativamente com as questões propostas. Discuti com o professor as possíveis soluções de um problema. Aceita e tenta resolver os desafios que o professor lhe propõe. Empenha-se e mostra interesse pela sua aprendizagem. Refazer os trabalhos, se necessário.

CD3

aluno-

conhecimento

Tabela 2- Categorias de Contratos Didáticos

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4- Modelagem matemática e contrato didático

Na maioria das salas de aula de Matemática a prática docente baseia-se na transmissão oral do conteúdo, obedecendo, quase sempre, a seguinte ordem: definições, exemplos, exercícios de aprendizagem e de fixação e, às vezes, alguma aplicação em problemas que simulam situações reais e que são propostos pelos livros didáticos. A concepção de que o aluno aprende por reprodução rege o trabalho do professor, que com isso, restringe a Matemática a uma linguagem de símbolos cujo domínio necessita da memorização de regras, de algoritmos e de técnicas. Dessa forma, reduz-se a prática pedagógica a um treinamento baseado na repetição e na memorização, deixando de lado a experimentação, a inquietação e a criatividade. Nesse cenário, as luzes do “espetáculo” se voltam para o ensino e para o professor, e não para a aprendizagem ou para o aprendiz, que, por via de regra e como conseqüência, destitui a Matemática de referências histórico-culturais, e a concebe como um conjunto de regras, de fórmulas e de símbolos, cujo domínio pressupõe a resolução de uma série de exercícios, semelhantes aos resolvidos em sala, que se memorizados e reproduzidos no momento das avaliações é garantia de aprovação escolar. Assim, o contrato didático “negociado” na maioria das salas de aula de Matemática, em especial no Ensino Médio, dá ênfase ao conteúdo programático que, por sua vez, controla as relações do professor com o aluno. Nesse tipo de contrato que categorizamos como um CD1 (Tabela 2), espera-se que o professor selecione e explique muito bem o conteúdo para uma platéia da qual espera-se que preste bastante atenção, faça os exercícios recomendados e reproduza os “passos” ensinados pelo professor no momento em que for solicitado nas provas ou avaliações. Percebe-se facilmente que a Modelagem Matemática em termos de um ambiente de ensino e de aprendizagem, no qual o professor através do desenvolvimento e do acompanhamento de atividades de ensino oportuniza ao aluno a construção do conhecimento matemático, nos sugere o estabelecimento de uma prática, no mínimo diferenciada da que comumente vem sendo praticada. Nesses termos a ênfase do processo de ensino-aprendizagem é colocada na relação do aluno com o conhecimento, cuja aprendizagem dependerá, em grande parte, de seu esforço deliberado e autônomo, em relacionar o que já sabe com o que precisa aprender, a partir da tomada de consciência de que a falta de alguns conhecimentos implica em dificuldades para resolver os problemas que lhe propõe o professor.

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Em todas as regiões de possibilidades para o uso da Modelagem em sala de aula ou em todos os Casos apontados por Barbosa (2003) a ênfase do contrato encontra-se na relação do aluno com o conhecimento, o que nos leva a categorizá-los como CD3

(Tabela 2).

O Caso 1, a uma primeira vista, ao atribuir ao professor um maior número de tarefas, pode parecer um CD1 (Tabela 2), entretanto, é a forma de colocá-lo em prática que faz a diferença, pois, nessa circunstância, espera-se que o professor, dê ao aluno a oportunidade de construir seus próprios modelos e sobre eles realizar inferências e/ou projeções. Deve o professor deixar que os alunos em interação entre si resolvam os problemas propostos, agindo apenas como um orientador, como uma “ponte” entre o que o alunos já sabem e o que precisam aprender. Ao compararmos os dois contratos didáticos aqui citados a partir, inclusive, de suas localizações na Tabela 2, verificamos que, utilizar Modelagem Matemática ou um CD3 para nossas ações docentes em salas de aula onde o CD1 já está enraizado é, no mínimo, “dar um giro de 180°”. Com isso, observa-se que, no trabalho com Modelagem, dependendo da realidade educacional na qual se está inserido, a quebra do contrato didático é necessária e inevitável. Assim, no CD3, espera-se também do professor que ele prepare a turma para um fazer ‘diferente’ nas aulas de Matemática, ou seja, que “negocie” com seus alunos a quebra do contrato vigente e a conseqüente implantação do outro.

5- Impressões de uma experiência

Para rompermos com um contrato didático é necessário que se conheça seus pontos de conflito, para que, através destes, possamos “negociar” as regras de um novo contrato que venha satisfazer contratados e contratantes. Tal circunstância impõe a necessidade de conhecer-se, em detalhes, o grupo com o qual queremos estabelecer novos contratos didáticos, o que vem a se constituir no primeiro comportamento esperado do professor. Nossa experiência foi realizada durante o ano de 2004, em uma turma de 1ª série do Ensino Médio de uma escola da rede Federal de ensino, em Belém do Pará, que oferece escolaridade Básica para seus alunos conforme os critérios estabelecidos pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996).

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Como o contrato didático a ser estabelecido em uma sala de aula, sofre influência dos fatores externos à ela, ou da realidade educacional na qual está inserida, vale ressaltar que, a filosofia de trabalho dessa Escola, apoiada em três eixos norteadores – coletividade, inovação e criticicidade –, aponta para a criação de oportunidades que façam com que o educando venha a ser crítico, dialógico, criativo, inovador, consciente de sua própria dignidade e de seu papel como homem histórico e, principalmente amazônico. Além disso, tem como função ser um campo de estágio para Licenciandos de Instituições de Ensino Superior e um campo de pesquisas para profissionais da educação ou áreas afins, em sua formação continuada e/ou em serviço. Logo, essa Escola se mostra um espaço favorável a negociações de diferenciados contratos didáticos e nos deixou à vontade para “experimentar”. Nessa Escola, com algumas exceções episódicas, os professores de Matemática do Ensino Médio, em sua maioria estabelecem com seus alunos o CD1, apesar deste não se ajustar confortavelmente à filosofia da Escola, mas viabilizar o cumprimento de todo o conteúdo exigido pelos Processos Seletivos das Instituições de Ensino Superior. Vinte e oito alunos com idades de 14-18 anos participaram da experiência. Entrevistados, através de um questionário, quanto às suas atitudes nas aulas de Matemática colocaram que se esforçam por acompanhar a explicação do professor, copiam no caderno o que o professor copia no quadro, se não sabem fazer um exercício, ficam esperando o professor fazer no quadro para copiar e não solicitam ajuda do professor para tentar resolver algum problema. O que foi comprovado logo nas primeiras aulas. Tais atitudes refletem uma posição passiva perante a própria aprendizagem, além de descompromissada, o que pode ser um condicionamento efetivado pelo CD1, estabelecido com esses alunos ao longo de sua formação discente, no qual o professor tem toda a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem, é o suposto “dono” do saber, cabendo ao aluno apenas tentar entender e copiar, para depois reproduzir. De um modo geral, essa turma era calada, acanhada e pouco participativa, copiavam tudo o que colocávamos no quadro sem o menor questionamento e pareciam prestar muita atenção. Entretanto, como não esboçavam nenhum tipo de reação, ficávamos sempre na dúvida se eles realmente estavam entendendo. Logo, vimos que, se queríamos implantar um contrato didático como a Modelagem Matemática/CD3 que pede colaboração, participação, integração e

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interação, muito trabalho teríamos pela frente com esses alunos pois, atitudes muda-se com atitudes e, cabia a nós, darmos o primeiro passo. Com isso, todas as atividades de ensino utilizadas no primeiro semestre tiveram dois eixos norteadores e concomitantes: o desenvolvimento de conteúdos pertinentes ao planejamento escolar da 1ª série – EM e o desenvolvimento de atitudes que favorecessem a mobilidade do aluno no ambiente de Modelagem, ou o desenvolvimento de comportamentos esperados do aluno em um CD3. Ao mesmo tempo, nós também procurávamos nos preparar, assumindo – avaliando – dimensionando e redimensionando novas posturas e atitudes em sala condizentes com aquilo que seria esperado de nós dentro em um CD3. Acabamos com as aulas de “assunto novo”, procurando introduzir cada assunto através de um problema que ao ser resolvido pelos alunos, dispostos em grupo na maioria das vezes, propiciasse a construção de um conhecimento novo a partir de outro

já adquirido.

As correções passaram a ser feitas pelos próprios alunos no quadro de giz. Cada grupo colocava o desenvolvimento e a resposta do problema e, se alguém discordasse

ou tivesse feito diferente, deveria ir ao quadro colocar o que seu grupo entendia que era

o certo ou um outro modo de fazer. Abríamos para o debate, pedindo que cada um

“defendesse” a sua resposta e concluíssem , ao final, quem estava certo. Quando o aluno defende a sua resolução e é convencido de fato, através da defesa do outro, de que a sua está errada, de que seus argumentos para “defendê-la” são falhos, ele aprende com seu erro, ele toma consciência de que precisa estabelecer outras relações e, se tiver interesse e motivação, irá em busca de. Ao mesmo tempo, os alunos que têm uma participação ativa na correção percebem de modo mais claro os erros cometidos que se tornam também “observáveis” aos outros, abrindo para esses a possibilidade de aprender com os erros daqueles. Fazendo com que os alunos discutissem e escrevessem Matemática começamos

a favorecer a interação e a colaboração dos alunos entre si e dos alunos com a professora. Aumentou a participação o interesse em ir ao quadro e em realizar as atividades de classe, pareciam estar abandonando lentamente as inibições, o medo de errar e os comportamentos esperados no CD1, abrindo, dessa forma, espaço para as “negociações” do CD3. Ao iniciarmos no 2° semestre de 2004 as atividades de Modelagem, propriamente ditas já o fizemos segundo as perspectivas de um CD3 e percebemos que

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algumas “cláusulas” deste contrato “seduziram” os alunos e facilitaram sobremaneira a negociação e a conseqüente implementação. No CD1 o aluno não tem oportunidade para refazer suas tarefas ou estabelecer novas e mais coerentes relações com o objeto de aprendizagem. Recebe ao final do bimestre uma nota, que dificilmente terá chances de mudar e, que, supõe-se corresponder ao seu aprendizado. Os conteúdos são normalmente apresentados desconectados das demais áreas do conhecimento bem como de alguma realidade familiar ao aluno.

Já no CD3, nos termos destacados aqui, o aluno conta com uma certa liberdade

para resolver os problemas que lhe são propostos, a ênfase da avaliação é colocada no processo de obtenção do modelo, que no mínimo pode estar incoerente ou inconsistente, levando-se em conta a realidade que representa, mas que, o próprio aluno, dentro do processo de Modelagem, tem condições de testar e otimizar, refazendo seu trabalho, elevando seu nível de aprendizagem e conseqüente nota. Além disso, todos os problemas propostos são oriundos de situações reais o que já dá uma certa familiaridade ao aluno fazendo-o sentir que é capaz de apresentar uma solução. Foi, portanto, a partir do interesse em romper com os pontos conflitantes do CD1, ou com os pontos que não traziam satisfação a uma das partes que mais facilmente conseguimos “negociar” com os alunos a implementação da Modelagem para o ensino-aprendizagem da Matemática na sala de aula.

6- Considerações finais

A implantação de um novo contrato pressupõe a ruptura total ou parcial de

algumas cláusulas do primeiro. Tal ruptura será tão menos conflitante quanto for os nossos conhecimentos sobre as “obrigações mais imediatas e recíprocas que se estabelecem entre o professor e alunos” (PAIS, 2001, p.77) em um contrato didático praticado, bem como as suas implicações pedagógicas. Creditamos portanto, ao nosso olhar cuidadoso sobre o contrato didático, ao qual os alunos vinham sendo submetidos, o fato da nossa migração com os alunos para um CD3 - Modelagem Matemática ter sido pouco conflitante, ou no mínimo, passível de controle. Com isso, apontamos também, para relevância da presente discussão para todos os interessados em implantar a referida estratégia de ensino-aprendizagem em suas aulas.

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Após relatar como migramos do CD1 para o CD3 em uma experiência realizada

com Modelagem Matemática, nos termos aqui colocados, e, quais os conflitos

vivenciados, observamos que, embora a quebra do contrato didático, tradicionalmente

acordado nas salas de aula de Matemática, seja necessário e mereça a nossa atenção, não

deve ser apontado como um obstáculo à utilização da Modelagem.

Ao contrário, devem os pontos conflitantes do primeiro contrato didático servir

para negociarmos e implementarmos contratos didáticos que sejam mais interessantes

para a formação discente, do ponto de vista, do desenvolvimento de comportamentos

no aluno mais interessantes para a sua própria aprendizagem ou formação.

Referências

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ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais

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ANPED, 2001. Disponível em:

www.anped.org.br/24/tp1.htm#gt19 . Acesso em; 08/07/2004. Uma perspectiva de modelagem matemática. In: CONFERÊNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 3.,2003a, Piracicaba. Anais Piracicaba: UNIMEP, 2003. 1. Disponível em: http://sites.uol.com.br/joneicb . Acesso em: 05/06/2004. Modelagem matemática na sala de aula. Perspectiva, Erichim (RS), v.27, n.98,

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