A COLABORAO NA INTRODUO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO NA PRTICA ESCOLAR DE MATEMTICA: ABRINDO CAMINHO PARA UMA NOVA CULTURA

DOCENTE Gilvan Luiz Machado Costa1 Dario Fiorentini2

RESUMO: Este estudo tem por objetivo investigar indcios de mudana da cultura profissional da docncia em uma escola pblica do interior de Santa Catarina, em um contexto no qual professores de matemtica da escola e um agente externo constituram um grupo colaborativo, visando introduzir as tecnologias de informao e comunicao (TICs) na prtica pedaggica de matemtica. Para este trabalho, selecionamos o caso de uma professora participante do grupo que foi entrevistada e observada em sua prtica docente e nos encontros de trabalho colaborativo do grupo. O estudo mostra que a utilizao das TICs no ensino de Matemtica, mediada pelo trabalho colaborativo, desencadeou um processo catalisador do desenvolvimento profissional da professora participante e de mudanas na cultura de seu trabalho docente. Emergiu, neste cenrio, uma professora de Matemtica interativa, que v ampliada, com as TICs, a possibilidade de compartilhar experincias e saberes sobre a prtica pedaggica em matemtica, podendo, assim, acompanhar o desenvolvimento de seu campo profissional e tambm levar seus alunos a ter acesso e interlocuo com os saberes matemticos disponveis na Web. PALAVRAS-CHAVE: Professor de Matemtica; Cultura Docente; Tecnologias de Informao e Comunicao; Trabalho Colaborativo.

Introduo Vivemos um tempo marcado pela hegemonia dos meios de comunicao de massa e difuso instantnea da informao a todos os cantos da Terra. A revoluo eletrnica parece abrir as janelas da histria a uma nova forma de cidade, de configurao do espao e do tempo, das relaes econmicas, sociais, polticas e culturais; enfim, um novo tipo de cidado com hbitos, interesses, formas de pensar e sentir emergentes. A esta nova maneira de estabelecer as relaes sociais e os intercmbios informativos deve corresponder um novo modelo de escola (PREZ GMEZ, 2001, p.12). As regras do mundo, segundo Hargreaves (1998), esto mudando, logo, est na hora das regras do ensino e do trabalho docente tambm mudarem. Foi motivado por esse desafio que desenvolvemos na Escola de Ensino Fundamental Martinho Ghizzo - municpio de Tubaro (SC) - um projeto colaborativo de iniciao utilizao de novas tecnologias no ensino de Matemtica. Este projeto envolveu os professores de

1 2

Professor Doutor do Mestrado em Educao da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Professor Doutor da Faculdade de Educao da UNICAMP. 1

Matemtica da escola o qual foi coordenado e assessorado por um pesquisador externo, nominalmente o primeiro autor deste trabalho. O estudo investigativo desse projeto teve como ponto de partida as seguintes perguntas iniciais:
De que maneira a insero e a utilizao das TICs nas escolas podero repercutir na forma como o professor, particularmente o de Matemtica, vive e se desenvolve profissionalmente? O que pode acontecer com o papel do professor de Matemtica em sala de aula com o advento das TICs? Como a atividade profissional do professor de Matemtica pode ser potencializada pela utilizao das novas tecnologias? Como ficam os contedos matemticos privilegiados pela mdia lpis e papel com a utilizao das novas mdias?

Vivemos, hoje, um momento histrico marcado pela presena das TICs no mundo das relaes humanas, sobretudo no trabalho docente e nas prticas escolares, configurando um contexto social extremamente dinmico e complexo que afeta sobremaneira o professor habituado com suas rotinas e costumes que caracterizam a escola. Isso nos motivou a definir como foco de investigao as diferentes culturas que se cruzam na escola, sobretudo o sentido dos intercmbios e o valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significados de cada indivduo (PREZ GMEZ, 2001, p.16). Cultura, segundo este mesmo autor, o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social. Produzida socialmente, a cultura se expressa em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituies e objetos que circundam a vida individual e coletiva da comunidade. Como conseqncia de seu carter contingente, parcial e provisrio, ela no um algoritmo matemtico que se cumpre infalivelmente, mas deve ser concebida como um texto aberto, sujeito a sucessivas interpretaes e transformaes. A cultura, segundo Prez Gmez (2001), potencia tanto quanto limita, abre ao mesmo tempo em que restringe o horizonte de imaginao e prtica dos que a vivem (p. 17). Considerando o caso especfico deste estudo a prtica e a formao profissional de professores de matemtica em face das novas tecnologias optamos por considerar a cultura docente sob duas dimenses: o contedo e a forma da docncia. O contedo diz respeito aos valores, crenas, hbitos, pressupostos e formas assumidas de fazer as coisas e que so compartilhadas no seio de um grupo particular de professores ou na comunidade docente mais ampla. Este contedo pode ser observado naquilo que os professores pensam, dizem e fazem. A
2

forma da cultura docente, por outro lado, consiste nos padres caractersticos de relacionamento e nas formas de associao entre os membros desta cultura. Ela pode ser observada na maneira como as relaes entre os professores e os seus colegas se articulam (PREZ GMEZ, 2001). sabido que a insero dos computadores j uma realidade em muitas escolas, porm, a utilizao desses recursos nas aulas de Matemtica ainda no se materializou em muitas unidades escolares, principalmente as pblicas. Particularmente, a utilizao da Internet, por ser uma ferramenta recente, est apenas agora comeando a ser pensada como alternativa de busca de subsdio para a atividade docente em Matemtica. Embora seja considerada relevante a conjugao de esforos para que os professores de Matemtica utilizem essa nova mdia para ajudar a educar matematicamente os alunos, especialmente os das escolas pblicas, quase nada se sabe efetivamente sobre seus efetivos resultados. So pouqussimos os estudos brasileiros nessa linha, com destaque ao trabalho realizado por Itacarambi (2001). A nossa hiptese de trabalho que a incorporao das TICs na prtica pedaggica pode gerar transformaes na cultura profissional do professor de Matemtica. Da a importncia de realizao de estudos que investiguem o envolvimento de professores de Matemtica do ensino fundamental, de uma mesma escola, em uma experincia que incorpore o uso das novas tecnologias em sua atividade profissional. As perguntas apresentadas anteriormente, em face dessa hiptese de trabalho, foram sintetizadas na seguinte questo investigativa para o presente estudo: O que acontece em termos de indcios de uma nova cultura profissional - quando professores de Matemtica constituem um grupo colaborativo na escola, visando introduo e utilizao das tecnologias de informao e comunicao na prtica pedaggica?

A pesquisa sobre formao e prtica docente em matemtica relacionadas as TICs

Algumas pesquisas tm evidenciado que o uso das tecnologias de informao e comunicao na formao inicial e na prtica docente pode contribuir efetivamente para o desenvolvimento intelectual e profissional dos professores se for criado e desenvolvido um contexto favorvel para isso. Este contexto favorvel no aquele que prev treinamento ostensivo dos professores no uso da informtica no ensino, mas, sim, aquele marcado pelo trabalho colaborativo entre professores, formadores e especialistas em informtica, os quais,
3

juntos, planejam, executam e refletem/avaliam os resultados obtidos (PONTE, 2000; PENTEADO, 2000; ITACARAMBI, 2001; PONTE et al., 2003). De fato, as prticas colaborativas tm se mostradas eficientes no processo de incorporao das TICs no contexto do trabalho docente. Juntos, os professores podem administrar o imenso fluxo de informaes que chegam escola via internet e outras mdias. O trabalho colaborativo emerge como uma tentativa de compreender as atividades de pesquisa e ensino e encontrar formas de superar as contradies nela presentes. planejar e implementar novas agendas e prioridades que levem em conta os interesses dos colaboradores (PENTEADO, 2000, p. 32-3). Baseado nessa idia, o Grupo GPIMEM1 desenvolveu o Projeto de Informtica na Educao4 (PIE) com intuito de criar um contexto favorvel ao trabalho colaborativo entre pesquisadores, professores e futuros professores. E, posteriormente, apostando na fora do trabalho colaborativo e nas possibilidades de formao surgidas a partir da colaborao dos pesquisadores para dar suporte ao trabalho do professor de Matemtica, foi criada a Rede Interlink5. Ela envolve pesquisadores, professores e futuros professores de Matemtica que, por meio de trabalho colaborativo, organizam e desenvolvem atividades para a sala de aula com recursos das TICs. Ainda nessa perspectiva, encontramos o Laboratrio de Pesquisa em Educao Matemtica Mediada por Computador6 (LAPEMMEC) que vem desenvolvendo um projeto denominado Ambientes Computacionais na Explorao e Construo de Conceitos Matemticos no Contexto da Formao Reflexiva de Professores. Os resultados obtidos nestes cenrios de trabalho mostram que a aprendizagem colaborativa pode contribuir para uma formao de professores compatvel com o desenvolvimento tecnolgico (MISKULIN, 2000). Cabe, por outro lado, destacar que nem todo cenrio capaz de promover a formao do professor de matemtica e a mudana da cultura docente. O simples fato de termos uma escola com uma sala de computadores ligados Internet, por exemplo, no garante que esta mdia ser efetivamente utilizada e incorporada na prtica escolar. Para que o professor aprenda a conviver com as incertezas trazidas pelas TICs, Borba e Penteado (2001) sugerem que este processo seja acompanhado de um amplo trabalho de reflexo coletiva. No podemos esperar que as
1 4

GPIMEM: Grupo de Pesquisa em Informtica, Outras Mdias e Educao Matemtica. O PIE teve durao de 24 meses e foi coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba e pela profa Dra Miriam Godoy Penteado. Maiores detalhes sobre o projeto esto em Borba & Penteado (2000). Maiores informaes sobre o GPIMEM ver: htpp://www.rc.unesp.br/igce/pgem/gpimem.html 5 Maiores informaes ver: htpp://www.rc.unesp.br/igce/matematica/interlk 6 Maiores informaes ver: htpp://www.cempem.fae.unicamp.br. 4

tecnologias de informao e comunicao operem milagres na cultura profissional do professor de Matemtica, mas parece evidente que esta mdia traz novos elementos a j atribulada vida do professor. Da a importncia de suportes e, sobretudo, do apoio de um grupo para que o professor de Matemtica no se intimide com as mquinas informticas, mas, ao contrrio, possa utiliz-las na formao do estudante deste tempo. Vale, entretanto, observar que muitas so as formas de trabalho coletivo. A colaborao uma destas formas de trabalho coletivo que no acontece pelo simples fato de haver um grupo de professores reunidos. De fato, dependendo dos objetivos e das relaes estabelecidas entre os envolvidos, podemos ter o caso de um trabalho coletivo que no seja colaborativo. Alm disso, nem a cooperao nem a colaborao podem, a rigor, serem consideradas sinnimos (BOAVIDA; PONTE, 2002). Embora ambas tenham o mesmo prefixo co, que significa ao conjunta, elas diferenciamse pelo fato da primeira ser derivada do verbo latino operare (operar, executar, fazer funcionar de acordo com o sistema) e a segunda de laborare (trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista determinado fim). Na cooperao, uns ajudam os outros (co-operam), executando tarefas cujas finalidades geralmente no resultam de negociao conjunta do grupo, podendo haver subservincia de uns em relao a outros e/ou relaes desiguais e hierrquicas. Na colaborao, por sua vez, todos trabalham juntos (co-laboram) e se apiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo do grupo. Na colaborao, as relaes, portanto, tendem a ser no-hierrquicas, havendo liderana compartilhada, confiana mtua e coresponsabilidade pela conduo das aes (FIORENTINI, 2004). Assim, acreditando nas potencialidades do trabalho colaborativo entre professores e nas possibilidades interativas das TICs para mudar a comunicao, as rotinas, o comportamento dos alunos nas aulas de matemtica, constitumos um grupo de professores de matemtica de uma escola pblica do interior do Estado de Santa Catarina, o qual, com a ajuda de um gente externo, visavam introduzir as TICs na prtica escolar de matemtica. A seguir, descrevemos o caminho percorrido para a constituio deste grupo e para o desenvolvimento de uma prtica colaborativa entre seus membros. O grupo foi formado pelas professoras Joelsa e Cida, tendo como colaborador externo, Gilvan, o primeiro autor deste trabalho. Vale destacar que Joelsa e Cida eram, no momento da realizao do trabalho de campo, as nicas professoras de matemtica que lecionavam na escola. Ou seja, todas as aulas de matemtica da escola eram ministradas por estas duas professoras.
5

Ao caminhar, o caminho foi sendo construdo Na tentativa de responder pergunta diretriz desta investigao, procuramos desenvolver um estudo cuidadoso, explicitando as opes feitas ao longo do caminho, o processo desenvolvido e os resultados encontrados. No tnhamos um mtodo previamente definido. Este foi literalmente construdo ao longo do caminho. A participao do colaborador externo junto ao grupo foi, inicialmente, pouco interventiva, deixando que os professores tomassem a iniciativa. Mas, no decorrer do processo, essa postura foi sendo alterada, passando a exercer uma interveno mais efetiva nas aes do grupo. Do ponto de vista da investigao das aes do grupo, adotamos, como metodologia de pesquisa, a perspectiva qualitativa de carter interpretativo, buscando compreender s mltiplas relaes do fenmeno a ser estudado, tentando captar os significados, os valores e as interpretaes que os sujeitos apresentaram sobre a situao vivida. Ponte (1994) pontua que a perspectiva interpretativa inspira a investigao qualitativa, ao considerar a atividade humana como uma experincia social em que cada ator desta trama vai produzindo significados, buscando reconstruir essa experincia para conhecer a realidade sob o ponto de vista dos seus diversos atores. Como estratgia metodolgica para anlise, fizemos opo pelo estudo de caso, que pode ser caracterizado
como o estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o seu como e os seus porqus, evidenciando a sua unidade e identidades prprias. uma investigao que se assume como particularstica, isto , que se debrua deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica em muitos aspectos, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico (PONTE, 1994, p. 3).

Os estudos de caso exigem um intenso trabalho de campo, podendo ser considerados como investigaes empricas, no dispensando orientao terica consistente. A teoria necessria para orientar a investigao, tanto em termos da coleta de dados quanto de sua anlise. Ajuda a responder a questes como: que coisas observar? Que dados colher? Que perguntas fazer? Que tipos de categorias construir? (Ibidem). Desse modo e diante do propsito de encontrar indcios de mudana na cultura docente das duas professoras, nos aproximamos do estudo de caso etnogrfico, de acordo com o sentido atribudo por Andr (1995), pois estvamos especialmente interessados numa instncia em
6

particular, isto , num determinado grupo, o qual desejvamos conhecer profundamente em sua complexidade e em sua totalidade e de retratar seu dinamismo de uma forma muito prxima do seu acontecer natural. Apoiados em Ponte (1994) e Andr (1995), podemos dizer que foram realizados trs estudos de caso associado a essa experincia de introduo das TICs na prtica escolar das duas professoras: o estudo de caso de Joelsa; o estudo de caso de Cida e o estudo de caso do movimento de constituio e consolidao do grupo. Para analisarmos estes casos, buscamos nos extratos das entrevistas, nos relatos individuais e coletivos, nos registros de campo e no dilogo com a literatura, elementos que destacassem e ajudassem a compreender, inicialmente, a cultura docente vigente, ou o caminho feito pelas duas professoras ao longo de suas vidas profissionais. Posteriormente, analisamos aspectos relacionados forma da cultura docente que, a nosso ver, contriburam para abrir caminhos a uma nova cultura docente. Aqui buscamos indcios relacionados ao contedo da cultura docente, ou s marcas deixadas pela caminhada. A verso completa destes estudos de caso o leitor poder encontrar em Costa (2004)7. Entretanto, considerando as limitaes de espao para esta comunicao cientfica, nos restringimos, no presente trabalho, a analisar apenas o caso de Cida. Esta escolha deve-se ao fato desta professora escolar ter apresentado fortes indcios de mudana na forma como vivia sua profisso docente. Abrindo caminho para uma nova cultura profissional: o caso de Cida Cida, ao longo dos encontros do grupo, participou de dois contextos formativos. O primeiro contexto refere-se s aes iniciais do grupo, voltadas incorporao/apropriao das TICs nas rotinas de Joelsa e Cida. O segundo diz respeito participao das professoras escolares no curso a distncia Aprender Matemtica Investigando, o qual foi desenvolvido atravs de um Crculo de Estudos8 , tendo como organizadores o Grupo DIF (Didtica e Formao) da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Ao iniciarmos os encontros do grupo, constatamos que Cida j possua e-mail, o qual foi aberto durante um curso realizado pelo Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE), porm, nunca
7

Tese de doutorado desenvolvida por Gilvan Luiz Machado Costa na FE/Unicamp sob orientao do Prof. Dr. Dario Fiorentini. 8 Maiores informaes ver: http://ia.fc.ul.pt. 7

chegou a utiliz-lo, tendo, inclusive, esquecido sua senha. Abriu, ento, um outro e-mail gratuito no Yahoo9. Teve dificuldades de enviar o seu primeiro e-mail e, quando conseguiu, vibrou dizendo: Meu Deus, o primeiro e-mail que eu mando. Cida no conhecia sites de Matemtica, entretanto, aps comear a navegar pela Internet, constatou que esto disponibilizados muitos subsdios para as aulas de matemtica. O site que mais chamou a sua ateno, durante as primeiras viagens, foi o Interlink. Depois de visit-lo e ach-lo bastante sugestivo, encontrou orientaes para organizar a sala de computadores. Sobre esta descoberta, comentou: Essa informao valeu a tarde, pois um dos maiores problemas no trabalho com os computadores acontece com os alunos que ficam na sala de aula regular. Ela considerou interessante a possibilidade de distribuir uma turma de 35 alunos em dois grupos: 20 ficariam inicialmente nas mquinas e 15 em mesas, na prpria sala de computadores; depois inverteria os grupos. Desta forma, decidiu, juntamente com Joelsa, conversar com o diretor Manoel para providenciar as mesas para que a sala de computadores comportasse todos os estudantes de uma classe. Desde o incio dos encontros do grupo, Cida assumiu uma postura aberta e se mostrou disposta a contribuir e receber contribuies de seus pares presenciais e/ou virtuais. Utilizou, em muitos momentos, a Internet como uma ferramenta importante na busca de recursos prtica pedaggica e na tentativa de encontrar informaes e subsdios para suas aulas: Os encontros da gente foram bastante proveitosos, porque a gente acessou a Internet. Conseguimos ter idias de outros grupos, [inclusive] l de Portugal. Cida percebeu que, com o advento da Internet, passou a ter acesso a mltiplas informaes da Web, as quais podem potencializar sua prtica pedaggica, sem necessitar sair da escola. Anteriormente, essa busca se limitava, na maioria das vezes, ao livro didtico ou a cursos espordicos de capacitao. Agora, com a Internet, Cida no apenas tem acesso a uma variedade de tarefas disponibilizadas pela Rede, como tambm a utiliza como ferramenta de comunicao com outros colegas e profissionais. Aos poucos, comeou a interagir com os pares, distncia, com o intuito de compartilhar e construir coletivamente tarefas alternativas para o tratamento dos contedos matemticos.

O Yahoo permite explorar a Internet pela utilizao de uma lista organizada de categorias e subcategorias, alm de ser um lugar na Internet que permite obter contas de correio eletrnico gratuitas. 8

Com os encontros do grupo e com a participao no Crculo de Estudos, a realidade de no interagir com os pares, atravs do correio eletrnico, foi se modificando: acessar a Internet para entrar em contato com o pessoal l de Portugal do curso, essa questo ns no tnhamos antes. A possibilidade de interagir com professores de Matemtica de outras escolas, prximas ou distantes, constituindo uma rede de interesses voltados ao fomento da prtica pedaggica, elaborao de tarefas, reflexo sobre a aplicao dessas tarefas, foi muito bem-vinda para Cida. Ela aprendeu a se beneficiar da experincia do outro. Nesse possvel cenrio de maiores e melhores interaes oportunizadas pela utilizao das TICs, segundo Itacarambi (2001), os professores de Matemtica passam a ser concebidos como comunicadores, reflexivos, investigadores e articuladores de mdias diversas, inseridos no meio urbano de diversidade cultural. A criao de redes colaborativas comunicacionais de autoformao compartilhada pode permitir que o professor se identifique como sujeito global que assume a sua formao como um processo interativo e dinmico. Neste movimento, a autora destaca a importncia das TICs, pois os professores discutindo publicamente, atravs da Internet, ampliam o seu repertrio, aprendem uns com os outros e acumulam reflexes prprias sobre o desenvolvimento de sua profisso. Destaca, tambm, que o saber pode vir ao encontro das pessoas atravs deste mundo virtual e que as tecnologias de comunicao e informao podem socializar/disponibilizar o conhecimento maioria das pessoas interessadas, pois, at ento, este acesso era privilgio de grupos sociais abastados. A Internet contribuiu para que Cida participasse de um movimento de formao com pesquisadores e professores escolares de Portugal. Teve acesso a textos e experincias de professores portugueses que vivem problemas semelhantes aos seus. Em sua fala, h indcios de que este movimento repercutiu positivamente na forma como ela vive a sua profisso, na forma como busca subsdios para educar matematicamente os estudantes: Eu gostaria muito de poder me comunicar mais com o pessoal l de Portugal. Mas agora que a nossa escola j est conectada [final de junho de 2002], porque no estava, eu acredito que daqui para frente a gente vai poder fazer esse trabalho e ampliar mais o nosso conhecimento e poder passar para frente. A fala de Cida indica o desejo de cada vez mais estabelecer com os pares uma comunicao interativa. Dessa forma, a interatividade emerge como um conceito importante no presente trabalho. Entendemos que Cida viveu momentos ricos em interatividade que poderiam
9

ser relacionados com as tecnologias digitais ou hipertextuais, na perspectiva de Silva (2001). Estas tecnologias disponibilizam para o usurio autoria, interveno, participao,

bidirecionalidade e mltiplas redes de conexes. Ao longo do caminho vivido no grupo, a professora escolar estabeleceu maiores e melhores interaes visando potencializar sua prtica pedaggica. Durante o primeiro segmento do Crculo de Estudos, o qual foi marcado por estudos tericos, Cida teve pouca participao. Mas, nos dois ltimos segmentos, os quais envolviam planejamento e desenvolvimento de tarefas e atividades em sala de aula, passou a ter participao intensa. Passou a avaliar o que seria importante para seu trabalho; buscou, criou, se colocou, ou seja, teve vez e voz. Nesse contexto, a reflexo sobre a prpria prtica contribuiu para que Cida percebesse a complexidade da prtica, a emergncia do protagonismo do professor e o carter flexvel e criativo da funo docente. Assim, Cida chegou a envolver todas as suas turmas no movimento de aprender Geometria utilizando o Cabri Gomtre II, ultrapassando as recomendaes dos responsveis pelo Crculo de Estudos que sugeriram que o trabalho fosse desenvolvido em uma nica turma: Estou trabalhando com as 7a e 8a sries na pesquisa do Teorema de Pitgoras, mas eu j estou levando desde as 5a sries os alunos na sala de computadores e estamos utilizando o Cabri. Mesmo no conhecendo todos os recursos desse software, Cida ousou em utiliz-lo com os estudantes e se surpreendeu com a performance destes: Na sala de computadores, [os alunos] tiveram o primeiro contato com o Cabri Gomtre II. L pegaram o mouse e foram desenvolvendo o trabalho. Na tela do computador, eles viram como prtico usar o Cabri. E ali eles fizeram com muita facilidade os tringulos, encontraram as medidas dos lados, mediram os ngulos. E a j ampliou mais, enriqueceu mais a aprendizagem deles. Alm disso, ao comunicar seus resultados aos colegas portugueses, deixou de ser apenas consumidora de propostas e resultados produzidos por outros, atendendo, assim, a uma das reivindicaes de Ponte (2000), sobretudo quando diz que chegada a hora de ampliar os horizontes para que o professor alm de consumir, produza e interaja e, desta forma, integre-se em novas comunidades, criando novos significados num espao muito mais alargado, desenvolvendo novas identidades. Durante o desenrolar das aes relacionadas ao terceiro segmento do Crculo de Estudos, o agente externo (Gilvan) esteve na escola praticamente todos os dias em que Joelsa e
10

Cida tinham aula. Em uma destas idas, em uma tera-feira, ao chegar escola por volta das 8h30min, encontrou a sala de computadores aberta, e os alunos da 8a srie da Cida intensamente envolvidos nas atividades. Parte dos alunos estava na mesa da sala e a maioria nos computadores investigando o Teorema de Pitgoras. Cida estava radiante ao ver seus alunos totalmente envolvidos com a atividade. Envolvida pela dinmica do terceiro segmento do Crculo de Estudos, desenvolveu boa parte de suas aulas na sala de computadores e, segundo ela, com muito entusiasmo de todos. Cida destaca que os alunos tiveram desenvoltura em utilizar um software no conhecido por eles. Atribui a boa performance ao contato que os estudantes tm com as novas tecnologias fora do ambiente escolar. Faz referncia ao software Cabri Gomtre II, que no o conhecia e que passou a utiliz-lo em funo dos encontros do grupo: Eu penso que os alunos tm muito conhecimento fora. Eles tm computador, eles manuseiam muito bem uma aparelhagem de som..., um vdeo-game. Ento, para eles, no houve dificuldades, ento a gente ali fazendo essa mediao, conduzindo eles. A fala de Cida expressa um entendimento de que os alunos agem com muita facilidade com as mquinas informticas. O cenrio construdo por ela nos faz repensar o alcance da tcnica que est presente na sociedade contempornea fazendo parte do cotidiano de muitos estudantes. Em outros tempos, tivemos os utenslios de pedra, o fogo, a linguagem dos sinais, dentre outros. Todas as pocas tm suas tcnicas prprias que se afirmam como produto e tambm como fator de mudana social. O desafio usar plenamente a tecnologia sem se deixar deslumbrar. Consumir criticamente. Produzir criticamente. Interagir criticamente. (...) O rumo depende muito dos seres humanos e, sobretudo, de sua capacidade de discernimento coletivo (PONTE, 2000, p. 88-9). Cida, audaciosa em utilizar o Cabri Gomtre II, quando ainda no o conhecia bem, aposta nos alunos, no os subestimando. Ao faz-lo, aprendeu ao ensinar, inclusive com os alunos: O Cabri, por exemplo, ns no conhecamos e foi bastante interessante, porque facilitou e ampliou o nosso trabalho. (...) Eu conhecia s o Derive do curso Pr-Cincias III. O Cabri eu achei mais acessvel, mais simples tambm e aprendi bastante.

11

Uma caminhada compartilhada

Verificamos que, apesar da participao em cursos, Cida no tinha incorporado em sua rotina o uso das TICs como ferramentas de comunicao, tampouco para buscar subsdios para as suas aulas. Assim, nos primeiros encontros procuramos auxili-la dando-lhe suporte tcnico para a apropriao e utilizao destas ferramentas: O Gilvan com muita pacincia, conseguiu, assim, dirigir a gente. E foi um mediador que fez com que a gente continuasse, porque se ele[Gilvan] no tivesse essa fora toda, nos encaminhando, eu acho que a coisa tinha parado. Cida percebeu no pesquisador um aliado na busca de alternativas sua formao e formao do estudante deste tempo histrico. Constatamos que os resultados foram interessantes, Cida, depois dos primeiros encontros, j apresentava uma certa naturalidade e desenvoltura com as ferramentas da Internet e bastante animada com o desenvolvimento dos trabalhos, mostrou-se disposta a continuar a aventura: Ento, se ns continuarmos com o grupo, a gente vai adquirir mais conhecimento. A gente vai poder inovar mais com os nossos alunos, porque a gente nunca deixa de aprender, est sempre aprendendo, tanto com eles [os alunos], com a pesquisa, com o colega. A gente tambm pode passar essas experincias que a gente adquiriu e trocando idias com outras pessoas. Alm disso, outras mudanas j eram visveis: a sala de computadores com mesas para acomodar todos os estudantes de uma turma; Internet nos dois computadores da sala dos professores; O apoio intelectual, emocional e tcnico entre os membros do grupo foi fundamental para que Cida se mantivesse confiante e apoiada durante a caminhada: Ento a coisa foi caminhando bem (...). A gente viu que poderia caminhar, e se surgisse alguma dificuldade, poderia pedir apoio ao grupo, um ajudou o outro. Teve essa mediao em qualquer dificuldade que encontrasse. Percebemos que Cida se fortaleceu no grupo e com o grupo. Para Fiorentini (2000): no grupo e atravs dele que os professores podem apoiar e sustentar o crescimento uns dos outros: quando os professores trabalham sozinhos so mais fracos; quando eles trabalham unidos se tornam mais fortes dentro da instituio (p. 257). A possibilidade de discutir/refletir na escola problemas relacionados prtica pedaggica, o apoio intelectual, emocional, tcnico, e a busca compartilhada foram paulatinamente, viabilizando a constituio de um grupo de trabalho colaborativo.

12

O grupo foi atravessado ao longo de seu percurso por movimentos catalisadores e que, entendemos, se constituram em alguns modos de produzir uma nova cultura profissional: trabalhar colaborativamente, refletir a prpria prtica e utilizar as tecnologias de informao e comunicao. Estes movimentos passaram a fazer parte do cotidiano, exercendo influncia, inspirando, comunicando e, de certa forma, desencadearam alteraes no ritmo em que Cida vivia sua profisso. Entretanto, nem tudo foi maravilhoso. Cida reclamou, alm do pouco tempo disponvel, da falta de estrutura na escola, principalmente do descaso dos responsveis pela manuteno da Internet, que por razes desconhecidas deixaram a instituio fora do ar, praticamente durante todo o perodo em que estivemos realizando a investigao. Uma situao inadmissvel, mas presente na Escola de Ensino Fundamental Martinho Ghizzo. Esta negligncia com a escola pblica explicita o descaso e a retrica dos administradores externos. Embora a escola em questo fosse aquela que apresentava melhores condies e equipamentos informticos de toda a 2a CRE, ficou aproximadamente oito meses com problemas de acesso Internet. As dificuldades tcnicas foram, portanto, somadas saturao de tarefas e organizao dos espaos e do tempo na escola: O problema maior que ns temos as 40 horas cheias, e para encontrar uma hora atividade para se encontrar? Essa foi a maior dificuldade, porque quando um professor est disponvel o outro no est. Ento a gente teve que se organizar para participar dos encontros do grupo. O desejo de utilizar as TICs na formao dos estudantes, a possibilidade de discutir/ refletir a prpria prtica pedaggica com a colaborao de um outro professor escolar e de um pesquisador e a constatao das possibilidades abertas pelas TICs, no que diz respeito busca de subsdios e estabelecimento de mais e melhores interaes, foram o motor fundamental na constituio do grupo de trabalho. H indcios de que Cida a partir deste movimento vivido no grupo pensa, fala e faz de um modo distinto. Ou seja, ela percebeu a fora do trabalho colaborativo e que este, aliado utilizao das TICs, contribuiu para que se desenvolvesse profissionalmente, permitindo que no tenham medo de vivenciar com os estudantes novas experincias educativas.

13

Marcas da caminhada O processo de trabalho e de estudo vivido por Cida, junto ao grupo colaborativo, visando incorporar as TICs inicialmente na educao dos estudantes, associado a uma atitude reflexiva e investigativa sobre a prpria prtica, traz indcios de mudana no contedo de sua cultura docente: A gente percebeu que no existe idade, nem srie para a criana aprender tal ou qual assunto. Essa foi a concluso que cheguei nesses tantos anos de trabalho, [depois de] vinte e trs anos de sala de aula. Cida conseguiu romper com algumas verdades naturalizadas em suas aulas, produzindo mudanas significativas, principalmente, na forma como concebia a organizao dos contedos. O movimento de refletir e investigar a prpria prtica parece ter tido repercusso no pensar/fazer de Cida. Muitas vezes os professores reproduzem suas velhas prticas ou se limitam a aplicar mecanicamente o que lhes prescrito por falta de confiana, por medo de ousar e, por conseguinte, tornam-se dependentes de solues externas: Eu acho que, como educador, a gente tem que ser um pouco artista, a gente deve arriscar, a gente deve ser ousada como professor. A gente tem que ousar sim, porque que a gente tem que fazer tudo certinho. Se errar, comea de novo. Mas, nesse processo de desenvolvimento profissional e de mudana da cultura escolar, a colaborao do grupo foi fundamental: E nesse grupo, a gente cresceu porque fizemos aqueles trabalhos com os alunos em sala de aula, saindo da rotina, do dia a dia, do planejamento anual que a gente seguia, o roteiro. (...) Aprendi junto com os alunos, eles aprenderam bastante tambm, se motivaram. Ento eu vejo que foi um crescimento. Por estar no comando das aes e sentir-se segura com o apoio do grupo, Cida assumiu os riscos da inovao. Rompeu com a linearidade dos contedos, uma marca da cultura escolar e docente tradicionais, alterando a seqncia curricular dos contedos. Percebeu que a linearidade dos contedos elaborados externamente so mais inibidores do que capacitadores. Criam dependncia nos professores, sobrecarregam escolas e gastam a energia dos administradores (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 123). A nosso ver, h indcios de que Cida, ao viver a sua profisso de uma forma distinta daquela que estava acostumada/habituada, a fez repensar e at duvidar de muitas certezas cristalizadas ao longo de sua vida profissional. H indcios que este caminhar novo, relacionado com a forma da cultura docente, proporcionou um pensar, falar e fazer diferente. H vestgios
14

que, ao longo do caminho, Cida reconfigurou o contedo de sua cultura docente, tornando-a mais condizente com a formao do homem contemporneo. Consideraes finais So mltiplos os indcios apresentados por este estudo de que a introduo das TICs na prtica escolar, quando mediada pelo trabalho colaborativo e reflexivo de um grupo, tendo junto algum com experincia no uso da informtica, pode efetivamente desencadear um processo de mudana da cultura docente e da cultura escolar. Cida percebeu as limitaes e os danos causados pelas certezas dos pr-requisitos e passou: a duvidar da necessidade de organizar rigidamente os contedos por srie; a dar-se conta de que os estudantes no precisam chegar em uma determinada srie para que possam aprender um certo contedo; a perceber a falsa correlao dos contedos com a idade; a vislumbrar que possvel ensinar quase tudo em qualquer idade, desde que se parta do cotidiano do aluno ou daquilo que ele capaz de buscar, produzir ou construir com os outros; a estabelecer uma maior inter-relao dos contedos e que o computador pode contribuir para potencializar a capacidade de raciocinar dos estudantes. No que diz respeito forma da cultura docente, este estudo mostra que as mquinas informticas potencializam as interaes com os pares. Explicita tambm a necessidade de os professores escolares mudarem e estabelecerem mais e melhores interaes. A pesquisa mostrou que a combinao entre trabalhar colaborativamente, refletir sobre a prpria prtica e utilizar as TICs na formao dos estudantes e, posteriormente, na prpria formao, cria uma sinergia que contribuiu para que o professor coloque em xeque as verdades cristalizadas pela cultura escolar e repense a forma como vive sua profisso, repercutindo no que vem pensando, dizendo e, principalmente, fazendo. Destacamos as possibilidades formativas abertas pelas TICs com a participao no Crculo de Estudos, o ponto alto dos nossos encontros. Cida valorizou a experincia vivida e, de certa forma, se encantou com a possibilidade de interagir, principalmente, com professores portugueses. O cenrio parece ter sido propcio. Na escola, ministrando as aulas, Cida teve a oportunidade de viver a profisso de uma forma diferente. Percebeu que o trabalho docente ganha uma outra configurao com as TICs, que as interaes so potencializadas, repercutindo na prtica pedaggica. Utilizar o Cabri Geomtre II, mandar e receber e-mail, buscar em sites

15

sugestes de atividades foram seduzindo-a, que passou a encontrar tempo para discutir e refletir sobre a prpria prtica. Em suma, este estudo mostra que aprender e ensinar com o auxlio das TICs, nas relaes que se estabelecem com a mquina e com os outros, podem engendrar, mediante prticas reflexivas e colaborativas, uma nova cultura docente e contribuir para a construo de uma escola voltada, prioritariamente, construo de uma sociedade mais justa e menos excludente. Concluindo, a presente pesquisa aponta para a necessidade e a importncia das TICs serem incorporadas prtica docente dos professores em dois sentidos: tendo em vista a formao dos estudantes e o prprio desenvolvimento profissional dos professores. Ao iniciar este projeto, em outubro de 2001, Cida imaginava apenas incorporar as TICs na prtica pedaggica. Entretanto, as TICs possibilitaram estabelecer uma interlocuo entre duas instncias formativas: a da escola e a da comunidade mais ampla de educadores matemticos. E mediante essa interao entre escola e comunidade de educadores que ambas podem evoluir.
Referncias Bibliogrficas ANDR, Marli. Etnografia da prtica escolar. Campinas (SP), Papirus, 1995. BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informtica e educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. BOAVIDA, A.M.; PONTE, J.P. Investigao colaborativa: potencialidades e problemas. In GTI (Ed.). Reflectir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM, 2002, p. 43-55. COSTA, G. L. M. O professor de matemtica e as tecnologias de informao e comunicao: abrindo caminho para uma nova cultura profissional. 2004. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. FIORENTINI, D. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In BORBA, M.C; ARAJO, J.L (org.). Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 47-76.

______. Experincias em educao continuada de professores de matemtica sob a perspectiva da pesquisa-ao. In: FERNANDES, E.; MATOS, J.F. (Eds). Actas do ProfMat2000. Lisboa: APM, 2000.
FULLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. A escola como organizao aprendente. Porto Alegre, Artmed, 2000. HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudana. Lisboa, Mc Graw Hill, 1998 . ITACARAMBI, Ruth Ribas. Formao contnua de professores comunicadores de matemtica: da sala de aula internet. 2001. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de educao, USP, So Paulo. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo, Editora 34, 1999. MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra. Aprendizagem colaborativa em educao matemtica: uma abordagem interativa atravs do ambiente computacional e-team. Funchal-Madeira: Profmat, 2000.
16

PENTEADO, Miriam. Possibilidades para a formao de professores de matemtica. In: PENTEADO, Miriam; BORBA, Marcelo Carvalho (org.). A informtica em ao: formao de professores, pesquisa e extenso. So Paulo: Olho dgua, 2000. PREZ GMEZ, Angel. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre, Artmed, 2001. PONTE, Joo Pedro. O estudo de caso na investigao em educao matemtica. Quadrante, v. 3, n.1, 1994. ___________. Tecnologias de informao e comunicao na formao de professores: que desafios? Revista Iberoamericana de Educacin. No 24, Espanha, 2000. PONTE et al. O contributo das tecnologias de informao e comunicao para o desenvolvimento

do conhecimento e da identidade profissional. In FIORENTINI, D (org). Formao de professores de matemtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
PRETTO, N. de L. Desafios da educao na sociedade do conhecimento. Revista de Educao CEAP Ano X N. 38 Salvador, set nov/2002. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, Quartet, 2000.

17