GOMEZ SERRA, M. (2003): Aproximacin conceptual a los sectores y mbitos de intervencin de la educacin social, Pedagoga social, nm.

10, 2. poca; pgs.233-251.

APROXIMACIN CONCEPTUAL A LOS SECTORES Y MBITOS DE INTERVENCIN DE LA EDUCACIN SOCIAL Miquel Gmez Serra, Profesor del Departamento de Teora e Historia de la Educacin Universidad de Barcelona mgomez@ub.edu

En este artculo desarrollamos una aproximacin a los sectores y los mbitos de intervencin de la educacin social. No obstante, pensamos que es adecuado que, en primer lugar, definamos que entendemos por educacin social y por Pedagoga social. La relacin entre educacin social y Pedagoga social es clara y unvoca, y todos los autores que han tratado este tema afirman que la primera constituye el objeto de estudio de la segunda. As, mientras que la Pedagoga social pertenece al orden de la teora pedaggica, siendo una disciplina cientfica y acadmica, la educacin social pertenece al orden de la prctica y de la accin, siendo un campo de intervencin educativa. En este sentido, es posible considerar que existe una analoga entre la relacin que existe entre estos dos conceptos y la relacin que existe entre la educacin y la Pedagoga (Sanvisens, 1984). Entendemos, por tanto, que la Pedagoga social es una ciencia de la educacin que tiene por objeto de estudio una dimensin especfica del universo educativo: la educacin social. Debemos advertir, no obstante, que no hay una nica acepcin de educacin social, sino que ste es un concepto polismico y sobre el que existen diversas formas de entenderlo. Por tanto, si de un mismo objeto cientfico existen diversas acepciones, tambin sern diversas la formas de entender la definicin de la disciplina que estudia dicho objeto. Consecuentemente, las diversas formas de entender la educacin social darn lugar a diversas formas de entender la Pedagoga social. No es nuestra intencin, ya que nos alejara del objetivo inicial de nuestro artculo, revisar las aportaciones plurales, y no siempre convergentes, que existen acerca de los conceptos de educacin social y de Pedagoga social1 , si bien es posible afirmar que, a partir de las aportaciones de Jos Ma. Quintana (1988), todas consideran que el objetivo principal de la educacin social es facilitar el desarrollo de la socializacin de los sujetos para conseguir su plena integracin y articulacin social, aunque desde dos perspectivas diferentes segn cules sean los sujetos preferentes de la accin: una perspectiva restringida que focaliza la accin en las personas y los grupos que presentan algn tipo de dificultad social y una perspectiva amplia que dirige la accin hacia cualquier persona o grupo, independientemente de si stos presentan o no necesidades sociopersonales especficas. A continuacin desarrollamos una visin que integra las dos acepciones antes sealadas, ya que pensamos que la educacin social no nicamente es una de estas dos perspectivas, sino que incorpora y engloba ambas. Desde esta posicin integradora queremos destacar las aportaciones de Violeta Nez (1990) y de Jaume Trilla (1996; 2000). As, la profesora Nez afirma que la educacin social es la accin socioeducativa que tiene lugar en espacios
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Para el lector interesado en este tema es aconsejable la lectura del trabajo "La pedagoga social en Espaa" del profesor Jos Antonio Caride (2002), en el que se hace un exhaustivo repaso de las diversas formulaciones tericas del concepto y del objeto de esta disciplina en la Pedagoga espaola contempornea. Pgina 1 de 17

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no escolares con el objetivo de facilitar la circulacin social tanto de aquellos sujetos y grupos que se encuentran en situacin de dificultad social, como de aquellos otros que no se encuentran en dicha situacin y que, por tanto, presentan procesos normalizados de socializacin. Por su parte, Jaume Trilla establece diversas acepciones de educacin social en funcin de tres criterios de demarcacin: un criterio psicolgico (que restringe los procesos de la educacin social al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos), un criterio sociolgico (que restringe el campo de accin de la educacin social a los sujetos y los grupos en situacin de conflicto social) y un criterio pedaggico (que la restringe a los espacios educativos no escolares). De la aplicacin de cada uno de estos tres criterios de demarcacin se deriva una acepcin esencialista, aunque ninguna de ellas se ajusta plenamente a aquello que entendemos por educacin social (bien sea porque representan una acepcin demasiado restringida, bien sea justamente por el contrario), mientras que de la combinacin de estos tres criterios se derivan otras acepciones, de carcter preciso o borroso, que a pesar de no ser exactas s que se ajustan con ms precisin a su concepto, destacndose la que Trilla (2000: 37) denomina acepcin intermedia: ... parece que la que mejor puede describir el aire de familia de la expresin pedagoga social, segn se utiliza actualmente, es la que etiquetbamos como (F). Es decir, segn el uso consuetudinario vigente, el mbito referencial de la pedagoga social estara formado por todos aquellos procesos educativos que comparten, como mnimo, dos de los tres atributos siguientes: 1. se dirigen prioritariamente al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos; 2. tienen como destinatarios privilegiados a individuos o colectivos en situacin de conflicto social; 3. tienen lugar en contextos o por medios educativos no formales. Una vez hechas las anteriores reflexiones, veamos que es para nosotros la educacin social: los procesos y las dinmicas socioeducativas que posibilitan y facilitan el ptimo desarrollo de los procesos de socializacin, tanto desde una perspectiva inespecfica, aquellos procesos y aquellas dinmicas socioeducativas indiferenciadas que afectan a cualquier persona en cualquier espacio social, como desde una perspectiva especfica, aquellos procesos y aquellas dinmicas socioeducativas diferenciadas que principalmente tienen lugar dentro de la modalidad de la educacin no formal y que bsicamente, aunque no exclusivamente, afectan a personas que presentan necesidades particulares respecto a sus procesos de integracin social. Por tanto, desde la perspectiva inespecfica, la Pedagoga social aporta la reflexin y la sistematizacin de aquellos procesos socioeducativos que facilitan el desarrollo de la socializacin y que tienen lugar de forma inespecfica e indiferenciada en cualquier situacin educativa y en relacin a cualquier sujeto. En cierta manera, estaramos hablando de aquellos procesos de educacin formal, no formal e informal que tienen lugar en cualquier dinmica social o educativa y que afectan al proceso de socializacin e integracin social de los sujetos, independientemente de si stos presentan o no necesidades socioeducativas especficas. Desde la perspectiva especfica, la Pedagoga social aporta la reflexin y la sistematizacin de aquellos procesos socioeducativos que facilitan el desarrollo de la socializacin y que tienen lugar de forma especfica y diferenciada, procesos que se han desarrollado principalmente, pero no exclusivamente, dentro del mbito no formal y en relacin a los sujetos que presentan necesidades particulares. Las aportaciones de la Pedagoga social, desde la primera perspectiva, son vlidas para cualquier mbito social y para cualquier agente social o educativo, mientras que, desde la segunda perspectiva, facilitan la construccin y el desarrollo de prcticas socioeducativas especficas, diferenciadas y profesionalizadas (como es el caso de los educadores sociales, pero tambin de trabajadores sociales, maestros, trabajadores familiares, etc.).
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Una vez definidos los conceptos de educacin social y de Pedagoga social que utilizaremos a lo largo de todo el trabajo, nos centraremos en el tema que da ttulo al artculo que presentamos: los sectores, las reas y los mbitos de intervencin de la educacin social. En primer lugar, se describen diversas variables interdependientes que configuran los sectores de intervencin y las reas institucionales de la educacin social, remarcndose el carcter complementario y los puntos de interseccin existentes entre las mencionadas variables. A continuacin, se describen los mbitos especficos de intervencin de la educacin social que presentan carcter transversal, ya que afectan a diversos grupos de edad, a diferentes necesidades o problemticas singulares y desde posiciones institucionales plurales. Finalmente, se apuntan unas breves reflexiones acerca de algunos nuevos posibles espacios de accin de la educacin social que pueden tomar fuerza y singularidad a lo largo de las primeras dcadas de este nuevo siglo.

1. Sectores de intervencin y reas institucionales de la educacin social: variables intervinientes

Hay tres variables interdependientes que configuran los sectores de intervencin y las reas institucionales de la educacin social2 : el grupo de edad, la existencia de colectivos que presentan necesidades singulares y la posicin institucional desde donde opera la accin socioeducativa. Las dos primeras variables interseccionan dando lugar a los sectores de intervencin, que presentan diversidad y pluralidad en funcin de las distintas combinatorias posibles. La tercera variable define el rea institucional, aadindose a las dos anteriores en relacin a la combinatoria antes sealada. En relacin a la primera de estas tres variables, el grupo de edad, es frecuente distinguir entre cuatro grandes colectivos: infancia y adolescencia (0-18 aos), juventud (18-25 aos), personas adultas (25-65 aos) y vejez (mayores de 65 aos), si bien los intervalos de edad sealados son slo indicativos y expresan posibles puntos de divisin entre uno y otro colectivo. Cada uno de estos grupos de edad presenta unas caractersticas y unas necesidades especficas asociadas a su particular fase evolutiva, siendo necesario adaptar la accin socioeducativa a dichas caractersticas y necesidades. De todas maneras, debemos destacar que el grupo de edad no es la nica variable que condicionar la intervencin socioeducativa3 . Las personas y los colectivos presentan caractersticas y necesidades asociadas a la edad, pero existen tambin otras caractersticas que no dependen de la edad, sino de factores sociales, econmicos, culturales, de gnero o de trayecto vital. Por tanto, debemos tener en cuenta que los grupos de edad no son homogneos, sino heterogneos, y con una gran diversidad y pluralidad internas. Es sta, segn nuestra opinin, la segunda forma de entender los sectores de intervencin de la educacin social: en funcin de las necesidades o de las problemticas singulares que afectan a una persona o a un colectivo.

Se debe advertir que la terminologa utilizada (sectores y subsectores de intervencin, reas institucionales, mbitos especficos de intervencin, etc.) es arbitraria, siendo posible encontrar trabajos en los que es utilizada otra terminologa. Ahora bien, esto no invalida nuestra aportacin, ya que, independientemente de cual sea la terminologa utilizada, los contenidos conceptuales son siempre similares.
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Por ejemplo, dentro de un mismo grupo de edad existen muy diversas situaciones sociopersonales: no todos los ancianos, como tampoco todos los nios o todas las personas adultas, son iguales ni presentan las mismas caractersticas o necesidades. Pgina 3 de 17

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Desde este punto de vista es posible hablar de diversos sectores que presentan necesidades o problemticas singulares, como pueden ser, entre otras, la pobreza y la marginacin o exclusin social, las drogodependencias, las disminuciones de cualquier tipo, las minoras tnicas o culturales, las familias desestructuradas o con graves problemas relacionales, las situaciones de precariedad econmica y/o laboral, los malostratos de cualquier tipo, etc. Debemos observar que, en un mismo grupo de edad, existen personas o colectivos que presentan una o diversas de las situaciones especficas antes mencionadas, pero que cualquiera de estas situaciones puede afectar a personas de cualquier grupo de edad4 . Entendemos que existe una importante diferencia entre los grupos de edad y las necesidades singulares, ya que mientras que los grupos de edad son excluyentes, las necesidades o problemticas singulares pueden presentar carcter complementario: una misma persona pertenece a un nico grupo de edad, pero puede presentar una, dos o diversas necesidades singulares (as como tambin puede no presentar ninguna de stas). La atencin a los diversos grupos de edad y a los diferentes colectivos que presentan necesidades singulares tiene lugar a partir de diversas reas de organizacin institucional: el sistema educativo, los servicios sociales, la sanidad, la justicia, el tiempo libre, etc. Cada una de estas reas institucionales determina la perspectiva de la accin socioeducativa desarrollada, as como la orientacin de los programas, servicios y recursos disponibles.

GRUPOS DE EDAD

NECESIDADES

REA INSTITUCIONAL

Figura-1: Interrelacin entre los sectores de intervencin y las reas institucionales de la educacin social Mientras que las variables que determinan los sectores de intervencin (el grupo de edad y la existencia de necesidades singulares) son elementos clave en la definicin y la caracterizacin

Por ejemplo, la infancia, como grupo de edad, presenta unas caractersticas y unas necesidades propias, pero esto no significa que sea un grupo homogneo, ya que existen nios y nias que presentan necesidades o problemticas particulares y especficas que singularizan su realidad sociopersonal. Existen menores sometidos a malos tratos, otros que no tienen garantizadas sus necesidades bsicas de subsistencia, otros que presentan algn tipo de disminucin, otros que forman parte de una minora tnica o cultural, otros que.... Todas estas posibles situaciones singulares no son excluyentes, sino complementarias: son situaciones que pueden aadirse las unas a las otras. Un mismo menor puede presentar una disminucin, formar parte de una familia con graves problemas relacionales y estar sometido a malos tratos. O, como la mayora de nios y nias, puede no reunir ninguna de dichas caractersticas. Pgina 4 de 17

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de los sujetos de la educacin social (especialmente en relacin a las caractersticas, las necesidades, las aspiraciones, las motivaciones o los intereses de dichos sujetos), el rea institucional condiciona la perspectiva desde la cual el profesional de la educacin social abordar la accin: tanto de los recursos existentes o disponibles, como de los objetivos prioritarios; tanto de la lgica de la accin, como del marco normativo y reglamentario. Es decir, la edad y la existencia o no existencia de necesidades singulares perfila, aunque parcialmente, quin es el sujeto de la accin socioeducativa, mientras que el rea institucional indicar que lgica institucional es la dominante y desde la que se concretar la accin socioeducativa. Evidentemente es necesaria una accin global que tenga en cuenta el sujeto en su integridad, pero no es menos cierto que la posicin institucional limitar el carcter global de la accin. Desde la educacin social deben pensarse y desarrollarse acciones socioeducativas que contemplen el sujeto en su globalidad, pero sin olvidar que, frecuentemente, la lgica institucional condicionar dichas acciones. En este sentido pensamos que, a veces, incluso puede ser adecuado limitar la accin socioeducativa a unos aspectos concretos de la vida o de la realidad del sujeto que son considerados prioritarios, sin que sea necesario disear acciones integrales que pretendan abordar todos los aspectos y todas las dimensiones de la vida de ste (es ms, estas acciones pueden presentar un sesgo de carcter totalizador, quizs totalitario?, que puede ser contrario a los principios de normalizacin y de articulacin del sujeto en la red social). Pensamos que es conveniente pensar en el sujeto como un todo, en su integridad y complejidad, pero las acciones socioeducativas deben perfilarse en funcin de unos intereses y de unas necesidades especficas y particulares, as como respetar siempre la libre decisin de los sujetos implicados5 .

2 . mbitos especficos de intervencin de la educacin social

Existen diversas formulaciones, derivadas de distintas acepciones epistemolgicas y conceptuales, de los mbitos especficos de intervencin de la educacin social. Una de las primeras es la elaborada por el profesor Antoni Colom (1983) en el artculo "La Pedagoga social como modelo de intervencin socio-educativa". Segn Colom, las reas de incidencia de la Pedagoga social eran la educacin especial, la pedagoga de la comunicacin, la formacin permanente, la orientacin y asesoramiento, y la educacin compensatoria. Por su parte, el profesor Milln Arroyo (1985), en el articulo "Qu es la Pedagoga Social?", enumeraba los siguientes mbitos de intervencin: las situaciones problemticas de la primera infancia y de la edad preescolar, los problemas de la edad escolar y relacionados con la educacin escolar, los problemas de promocin y trabajo formativo extraescolar de la juventud, las situaciones problemticas de la falta de trabajo, las necesidades de educacin de padres y la educacin de adultos, las situaciones problemticas de la tercera edad, los problemas relativos a la situacin de los trabajadores extranjeros, los problemas sociales y comunitarios del tiempo libre, y, finalmente, la prevencin y tratamiento social e institucional para la socializacin, resocializacin o reinsercin social de sujetos inadaptados, marginados o conflictivos6 .
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En este sentido, debemos retomar las reflexiones del pedagogo francs Philippe Meirieu (1998) acerca de quin es el verdadero sujeto de la educacin y de los retos que para los educadores significa dicho planteamiento, ya que obliga a reformular el discurso pedaggico sobre las posibilidades y los limites de las prcticas educativas.
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Debemos advertir que, en referencia a las primeras formulaciones acerca de los mbitos de intervencin de la educacin social, utilizamos la terminologa que fue, en aquel momento, utilizada por los autores citados, Pgina 5 de 17

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Mientras que el profesor Mart Xavier March (1986), en el trabajo "Reflexiones sobre la Pedagoga Social", apuntaba cuatro mbitos: la educacin informal, el ocio y el tiempo libre, los servicios sociales y la educacin permanente de adultos. Otro autor que se refiere a los mbitos de intervencin de la educacin social es el profesor Jos Ma. Quintana (1986), quien distingue entre dos grandes reas de actuacin: a) La asociada a un concepto amplio de educacin social (que nosotros, hoy en da, definiramos como la accin socioeducativa dirigida a favorecer el proceso de socializacin de los sujetos, independientemente de cual sea su situacin sociopersonal); y b) La asociada a un concepto restringido de educacin social (la accin socioeducativa dirigida a favorecer el desarrollo de la socializacin de aquellos sujetos que presentan necesidades singulares). Desde esta segunda perspectiva, Quintana afirmaba que la educacin social incluye los siguientes mbitos: la atencin a la infancia, la adolescencia y la juventud con problemas, la atencin a la familia, la atencin a la tercera edad, la atencin a los discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales, la Pedagoga hospitalaria, la prevencin y el tratamiento de las toxicomanas, la prevencin de la delincuencia juvenil y la reeducacin de los sujetos disocializados, la atencin a los grupos marginados, la promocin de la condicin social de la mujer, la educacin de adultos y, finalmente, la animacin sociocultural. Como podemos observar, estas primeras formulaciones acerca de los mbitos de intervencin de la educacin social son principalmente descriptivas y utilizan unos criterios de clasificacin relacionados con las variables por nosotros antes definidas. As mismo, los criterios de clasificacin son utilizados indistintamente, ya que una misma clasificacin genera categoras en funcin de cualquiera de las variables sealadas, propicindose, de esta manera, un cierto desorden conceptual. Por ejemplo, una misma clasificacin puede identificar como campos de accin de la educacin social la atencin a la infancia (grupo de edad), la atencin a los discapacitados (necesidad singular), la pedagoga hospitalaria (rea institucional) o la animacin sociocultural (mbito transversal que puede incluir cualquiera de las variables anteriores). Por otra parte, entendemos que se trata de formulaciones con un claro sesgo hacia la atencin socioeducativa dirigida a personas o colectivos que presentan necesidades singulares, ya que frecuentemente las categoras utilizadas se refieren a personas o colectivos que presentan situaciones problemticas. Por tanto, dichas clasificaciones representan una visin parcial de la educacin social, o al menos de sus mbitos especficos de intervencin. Con esto no afirmamos que dichas clasificaciones solamente se refieran a personas o colectivos que presentan necesidades singulares, pero s que estos colectivos adquieren un notable peso especfico dentro del conjunto. Posiblemente, una de las primeras formulaciones de los mbitos especficos de la educacin social tal como son actualmente entendidos, fue la formulada en las Jornadas sobre la Formacin de Educadores y Agentes socioculturales (VV. AA., 1988), organizadas por el Ministerio de Cultura, la Generalitat de Catalunya, el Ayuntamiento de Barcelona, la Universidad de Barcelona y la Universidad Autnoma de Barcelona. En estas Jornadas fueron debatidos diversos temas asociados a la educacin social y se concluy que los mbitos de intervencin de sta eran los cuatro siguientes: a) la Animacin sociocultural y la Pedagoga del ocio, b) la Educacin especializada, c) la Educacin de adultos, y d) la Animacin
independientemente de si sta es o no es la ms adecuada desde la perspectiva actual. Posiblemente, hoy en da, no seria utilizada la misma terminologa, pero sta es la utilizada entonces y, posiblemente, sea indicativa de un determinado perodo de la historia reciente de la Pedagoga social espaola. Pgina 6 de 17

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socioeconmica y formacin ocupacional. mbitos que han estado, posteriormente, aceptados y desarrollados por un conjunto significativo de autores (entre otros Petrus, 1989 y 1999a; Sarramona & Ucar, 1989; Martnez Martn, 1993; Amors et al., 1994).

EDUCACIN SOCIAL

Educacin social especializada (EE) Educacin personas adultas (EPA)

Animacin sociocultural (ASC) Fomacin laboral (FL)

Figura-2: mbitos especficos de intervencin de la educacin social De forma muy resumida, podramos afirmar que la animacin sociocultural pretende favorecer el desarrollo comunitario y la creacin o el fortalecimiento de las redes relacionales y asociativas, siendo posiblemente el mbito que presenta una relacin ms directa con la acepcin amplia de educacin social (acciones socioeducativas que persiguen favorecer el desarrollo del proceso de socializacin de cualquier sujeto, independientemente de si ste presenta o no necesidades especficas o singulares). Por el contrario, la educacin social especializada se dirige a personas o colectivos que s presentan necesidades singulares, las cuales afectan negativamente el desarrollo de la socializacin, al mismo tiempo que dificultan la articulacin social. Posiblemente sea ste el mbito que, en oposicin a la animacin sociocultural, presenta una relacin ms intensa con la acepcin restringida de educacin social. La educacin de personas adultas quiere facilitar el desarrollo de un conjunto de aprendizajes bsicos para la correcta articulacin del sujeto en el contexto de poca en el que vive, para lo cual es imprescindible el dominio de aquellos elementos que presentan valor de cambio significativo en relacin a la realidad sociocultural, siempre desde una perspectiva de desarrollo integral de la persona (que contemple aspectos como la lectoescritura o los aprendizajes escolares elementales, pero tambin aspectos como la alfabetizacin emocional, el trabajo o la articulacin social). Tradicionalmente se ha entendido que la educacin de personas adultas contemplaba cuatro reas: la formacin bsica compensatoria, la formacin cvica, la formacin para el desarrollo personal y social, y la formacin relacionada con el mundo del trabajo. Esta ltima rea de la educacin de personas adultas constituye el cuarto mbito especfico de la educacin social: la formacin laboral . sta pretende favorecer los aprendizajes directamente relacionados con el mundo del trabajo desde una triple perspectiva: la formacin laboral inicial que pretende facilitar el acceso a una primera ocupacin, la formacin laboral dirigida a personas desocupadas que quieren insertarse en el mercado de trabajo y la formacin laboral dirigida a personas ocupadas que quieren mejorar su cualificacin y sus condiciones laborales. Entendemos que la educacin social debe centrarse en los dos primeros submbitos de la formacin laboral (facilitar el acceso a una primera ocupacin o favorecer la integracin o reintegracin al mundo del trabajo de las personas desocupadas), especialmente en lo que hace referencia a la insercin sociolaboral de personas o grupos que presentan necesidades o dificultades especiales; mientras que el trabajo con otros grupos de poblacin
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presenta carcter inespecfico y es compartido con otras profesiones y reas de la accin social. En relacin a los mbitos especficos de intervencin de la educacin social nos interesa destacar que stos pueden asociarse con los sectores y las reas institucionales antes sealadas. Es decir, un mismo mbito se dirige a diversos grupos de edad, a necesidades especficas plurales y puede desarrollarse desde diferentes reas institucionales. En consecuencia, cada mbito de intervencin presenta una diversidad de submbitos en funcin de los grupos de poblacin, de las necesidades singulares y de las posiciones institucionales. Por otra parte, se debe interpretar que estos mbitos son complementarios y que presentan puntos de interseccin, existiendo algunas caractersticas definitorias propias de cada uno de los mbitos, pero tambin otras que son compartidas. Por ejemplo, la educacin de adultos presenta puntos de contacto con la formacin laboral o con la animacin sociocultural (siendo estos dos ltimos mbitos, dos de las reas que segn el Consejo de Europa forman parte de la educacin de personas adultas). As mismo, tambin existen puntos de contacto entre la educacin social especializada y la formacin laboral o la educacin de personas adultas (como se ve claramente en los programas de rentas mnimas de las comunidades autnomas o en los programas contra la pobreza y la exclusin social de la Unin Europea). Pero estos son tan slo algunos ejemplos, ya que la interseccin entre los mbitos de intervencin que configuran el espacio de la educacin social es plural, diversa y dinmica. Las semblanzas y las diferencias entre estos mbitos ha sido objeto de estudio por parte de Jaume Trilla (2000), autor que afirma que histricamente stos haban definido sus especificidades respectivas a partir de criterios diferentes de demarcacin, no existiendo, por tanto, fronteras claras y precisas entre ellos7 . De todas formas, la existencia de unos limites borrosos y poco precisos no debe de ser un elemento de preocupacin para los estudiosos de la educacin social, ya que, segn Trilla (2000: 42): El hecho de no poder definir unos espacios muy especficos y excluyentes entre los tres mbitos anteriores (EE, EPA y ASC) tampoco es algo que deba preocupar demasiado. Desde una perspectiva terica no es menester inquietarse demasiado, ya que el fenmeno de la inexistencia de fronteras claras es, cada vez ms, moneda corriente en el actual panorama de las disciplinas. Pero es que, desde una perspectiva ms prctica (por ejemplo, desde la ptica de la demarcacin de sectores profesionales), el supuesto problema an ha de resultar menos preocupante. Lo sera si la formacin para el ejercicio profesional en los tres mbitos tuviera lugar por medio de carreras y titulaciones diferenciadas. As, entre las semblanzas o parentescos existentes entre los tres mbitos por l apuntados, Trilla seala los siguientes aspectos: todos ellos se dedican a la educacin, pretendiendo favorecer el desarrollo de la sociabilidad de los sujetos; las acciones son contextualizadas a partir de las realidades concretas de los sujetos afectados; los profesionales presentan una especial sensibilidad social, mostrndose mayoritariamente favorables al cambio social y al ejercicio real de la igualdad de oportunidades; mentalidad pobrista, especialmente en relacin a los recursos disponibles y utilizados; cierta animadversin haca la institucin escolar aun que, por suerte, esta actitud est progresivamente transformndose en sentido positivo; la poca consideracin y valoracin que histricamente stos han tenido dentro del campo de la pedagoga tradicional; los intentos de unir reflexin y accin, teora y prctica socioeducativas.
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Debemos sealar que Trilla, en el trabajo mencionado, slo se refiere a tres (la animacin sociocultural, la educacin social especializada y la educacin de personas adultas) de los cuatro mbitos desarrollados en este artculo. Pgina 8 de 17

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Es posible que la figura reproducida anteriormente no sea la ms adecuada, ya que representa los mbitos de intervencin como realidades independientes y sin puntos de interseccin y de contacto, imagen alejada de su realidad. Los mbitos especficos de intervencin de la educacin social son interdependientes y presentan puntos de contacto y de interseccin, constituyendo una realidad compleja y dinmica, en la que el establecimiento de rasgos caractersticos y definitorios presenta carcter impreciso. Las fronteras entre ellos no son claras, ni tampoco claramente definidas, sino ms bin difusas y con mltiples puntos de interseccin. Debemos tener en cuenta que los perfiles de los mbitos siempre son aproximados y dinmicos, nunca absolutos o definitivos; existen amplios espacios fronterizos repletos de relaciones e intersecciones, aspecto que no implica falta de sistematizacin terica, sino que refleja su complejidad y dinamismo. Desde esta perspectiva, quizs sea ms adecuado representarlos mediante la figura siguiente:

EPA

ESE ASC

FL

Figura-3: Intersecciones entre los mbitos especficos de intervencin de la educacin social Las reflexiones anteriores acerca de las fronteras imprecisas y borrosas entre mbitos de intervencin nos permite referirnos de nuevo al trabajo "El universo de la educacin social" del profesor Jaume Trilla (2000), en concreto a los criterios de demarcacin por l apuntados. As, pensamos que el criterio psicolgico (desarrollo de la sociabilidad) presenta carcter definitorio, esencial y transversal en todos los mbitos, mientras que los criterios sociolgico (personas y grupos en situacin de riesgo o conflicto social) y pedaggico (medios educativos no formales) no tienen este carcter, sino que aaden especificidad y los caracterizan con diferente intensidad. Segn nuestra opinin, cualquier mbito especfico de intervencin de la educacin social tiene como una de sus finalidades principales el facilitar y favorecer el desarrollo de los procesos de socializacin de los sujetos con el fin de conseguir la integracin y articulacin social de stos, siendo sta una caracterstica transversal y esencialista que es compartida por todos ellos. Respecto a las caractersticas de los sujetos, pensamos que este criterio de demarcacin define esencialmente a la educacin social especializada (que s se dirige de forma exclusiva a personas y grupos en situacin de dificultad social), pero no as los otros mbitos, a los que tan slo les aade especificidad: intensamente en el caso de la formacin laboral (ya que justifica la inclusin de este mbito dentro del campo genrico de la educacin social), dbilmente en el caso de la educacin de personas adultas y de forma casi nula en el caso de la animacin sociocultural. En relacin a los medios educativos utilizados, entendemos que ste es tambin un criterio transversal, pero que no se refiere a la definicin esencialista de los
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mbitos, sino a uno de los aspectos que caracterizan la prctica y el desarrollo profesionales. Es decir, los mbitos especficos de intervencin de la educacin social estn bsicamente constituidos por espacios de accin profesional, y esta profesionalizacin se relaciona con la sistematizacin y especificidad de las acciones. En consecuencia, es lgico que estos mbitos, al estar profesionalizados, se relacionen con una intensidad variable con la modalidad de la educacin no formal. De todas maneras, esto no significa que la educacin social, en su conjunto, pluralidad y complejidad, deba identificarse nicamente con dicha modalidad educativa, ya que, y tal como ya hemos apuntado en la definicin de educacin social por nosotros elaborada, sta se relaciona con cualquier modalidad del universo educativo (bien sea debido a la omnipresencia de los medios informales, bien sea debido a la progresiva apertura a la prctica socioeducativa de los espacios escolares, tal como indicaremos en el ltimo apartado del artculo).

Educacin no formal Ed. social especializada

Socializacin

Ed. personas adultas Formacin laboral Animacin sociocultural Dificultad social

Figura-4: Criterios de demarcacin y mbitos especficos de intervencin de la educacin social Probablemente, los mbitos especficos de intervencin se relacionan con una mayor intensidad con la perspectiva especfica que no con la perspectiva inespecfica de educacin social, aunque esta relacin no deba entenderse exclusivamente desde una perspectiva terica, sino tambin desde una perspectiva asociada a la prctica educativa y desde el desarrollo profesional de los mbitos. En este sentido, y segn las reflexiones aportadas por Alfons Martinell (1999), entendemos que la configuracin y la evolucin de los mbitos de intervencin de la educacin social no ha obedecido tanto a aspectos epistemolgicos y de reflexin y sistematizacin acadmica, como a aspectos relacionados con las caractersticas del entorno sociocultural, poltico y econmico. En referencia a lo anterior, Martinell (1999: 56) escribe: ... los mbitos de intervencin responden a un conjunto de factores o variables muy influenciadas por el contexto social poltico, intelectual. (...) se configuran en funcin del entorno y en respuesta a los nuevos problemas sociales que surgen en la sociedad. (...) responden a unas determinadas convenciones del propio colectivo profesional, de la Administracin pblica, de los centros formativos y de las dinmicas del mercado de trabajo. Estos acuerdos vienen reafirmados tanto por la evolucin de la reflexin sobre las propias problemticas, como por la evolucin de las aportaciones terico-conceptuales de las
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disciplinas relacionadas con el campo. Pero fundamentalmente por las estructuras de poder que definen las polticas sociales, educativas y culturales de acuerdo con los diferentes actores sociales. Pensamos que los pedagogos sociales, como expertos tericos y estudiosos de la educacin social, debemos estar atentos a la evolucin de las caractersticas y de las necesidades del contexto sociocultural y econmico, ya que es ste el que determina cuales son los mbitos actuales y reales de desarrollo, al mismo tiempo que indica que espacios socioeducativos emergentes pueden explorarse como posibles nuevos mbitos de intervencin de la educacin social. En este sentido, pensamos que es importante no confundir el universo de la educacin social (con su diversidad y complejidad de prcticas educativas que tienen lugar en cualquier tiempo y en cualquier espacio social) con la galaxia de sus prcticas especficas, constituida principalmente por los mbitos antes sealados. En otras palabras, los mbitos especficos de intervencin y las prcticas profesionalizadas de la educacin social no constituyen ms que una parte, aunque probablemente sea la ms visible y con un mayor nivel de sistematizacin y teorizacin, de un todo mucho ms amplio, diverso, complejo y plural como es el universo de la educacin social.

3. El desarrollo de posibles nuevos mbitos de intervencin

Debemos sealar que en el apartado anterior tan slo hemos apuntado aquellos mbitos que se encuentran socialmente, profesionalmente y acadmicamente reconocidos, consolidados y en pleno proceso de desarrollo y expansin, pero no hemos analizado posibles mbitos emergentes, si bien es cierto que stos no presentan un nivel de acuerdo significativo dentro de las comunidades acadmica y profesional. Entre estos posibles nuevos mbitos de intervencin de la educacin social podemos identificar, entre otros, los deportes como instrumento de socializacin8 , el desarrollo de la inteligencia emocional, los medios de comunicacin audiovisual, la educacin ambiental o la educacin intercultural9 . A continuacin, apuntaremos unas breves reflexiones acerca del papel de la educacin social en el espacio escolar en relacin al desarrollo de la socializacin y la alfabetizacin emocional y a las posibilidades de accin socioeducativa abiertas por la realidad actual del sistema educativo (especialmente dentro del nivel correspondiente a la enseanza secundaria obligatoria). La inclusin de la educacin social dentro del marco escolar es posible a partir de su acepcin amplia, entendida sta como socializacin de los sujetos, independientemente de si stos
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Uno de los autores que ms ha reflexionado acerca del deporte como instrumento formativo y socializador s, sin lugar a dudas, el profesor Antoni Petrus (1999a; 1999b; 2000). Este autor sostiene que el deporte, especialmente en su vertiente escolar, no slo es un eficaz instrumento de desarrollo fsico y corporal de los nios y de los jvenes, sino que tambin debe perseguir objetivos relacionados con la formacin personal y social de los sujetos (en especial con el desarrollo de los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de la personalidad). En este sentido, escribe (Petrus, 1999b: 127): La prctica de una actividad fsica o un deporte bien entendidos capacita a los practicantes para una correcta relacin social, favorece la convivencia, ayuda a la integracin social y es un eficaz instrumento para aprender el valor social de las normas y de los reglamentos.
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En relacin a este ltimo mbito, y como exponentes de su actual emergencia y desarrollo, debemos mencionar que el ltimo encuentro de la Sociedad Ibrica de Pedagoga Social se centr en el tema Educacin Social e Inmigracin, pudindose consultar las ponencias y comunicaciones presentadas en la obra coordinada por P. A. Luque, L. V. Amador y J. L. Malagn (2003). Por otra parte, ste ser el tema del prximo Congreso Estatal del Educador Social que tendr lugar en Santiago de Compostela en otoo del 2004. Pgina 11 de 17

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presentan o no presentan necesidades singulares, pero no desde su acepcin restringida, a no ser como una variante, dentro del sistema educativo formal, de algn aspecto de cualquier mbito especfico de intervencin. Desde la acepcin amplia, la educacin social se asocia con el desarrollo del proceso de socializacin y, sin ninguna duda, la escuela es una destacada e importante agencia de socializacin secundaria y, en consecuencia, la educacin social puede facilitar el desarrollo de los procesos de socializacin dentro del marco escolar. Desde la acepcin restringida, la educacin social puede relacionarse con el sistema escolar, pero sin dar lugar a un nuevo espacio de intervencin, sino posibilitando la intervencin dentro del marco escolar desde cualquier mbito especfico de intervencin. Por otra parte, entendemos que es necesario mantener una actitud abierta ante posibles nuevos campos de accin asociados a la situacin actual del sistema educativo, especialmente si se tiene en cuenta que ste reconoce de forma explcita las capacidades emocionales y sociales como destacados elementos curriculares, al mismo tiempo que tambin reconoce la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, siendo, por tanto, necesaria la adaptacin y diversificacin curricular en funcin de dicha pluralidad. El reconocimiento, como elemento curricular, de las capacidades sociales del alumnado, permite el desarrollo de temas transversales del currculo escolar como, por ejemplo, la educacin ambiental, la educacin viaria, la educacin para la salud, la educacin para el consumo o la educacin para la solidaridad y la cooperacin, temas que presentan notables puntos de contacto y coincidencia con algunos de los contenidos de la educacin social. En este sentido, debemos referirnos al ltimo Informe para la UNESCO de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI que coordin Jacques Delors (1996). Segn dicho informe, la educacin a lo largo de la vida debe basarse en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser; concluyendo que la educacin formal tiende a privilegiar el acceso al conocimiento (el aprender a conocer) en detrimento de las otras formas de aprendizaje, siendo muy importante concebir la educacin como un todo. En consecuencia, Delors y colaboradores entienden que, en el futuro, la visin de la educacin como un todo, que integre los cuatro pilares antes mencionados, y a lo largo de toda la vida, deber inspirar y orientar las reformas educativas tanto en la elaboracin de programas como en la definicin de nuevas polticas pedaggicas. Fijmonos que, de los cuatro pilares bsicos de la educacin del siglo XXI, que a su vez deben orientar cualquier reforma educativa, como mnimo dos se relacionan de forma directa y clara con contenidos propios de la educacin social. O acaso alguien duda que el aprender a vivir juntos o el aprender a ser no se relacionan con contenidos transversales propios de la educacin social? Consideramos que el principio de adaptacin y de diversificacin curricular abre nuevos espacios de accin desde la perspectiva de la educacin social, especialmente si tenemos en cuenta la existencia de medidas que pretenden atender la diversidad del alumnado, como es el caso, por ejemplo, de los programas de diversificacin curricular, de las unidades de adaptacin curricular, de las unidades externas de escolarizacin o de los programas de garanta social, medidas previstas todas ellas en la legislacin educativa, y que pueden llegar a constituir nuevos espacios de intervencin de la educacin social. Por tanto, las aportaciones de la educacin social al sistema educativo presentan una triple dimensin: la relacionada con los contenidos curriculares transversales asociados a las capacidades emocionales y sociales de los estudiantes (especialmente si tenemos en cuenta las conclusiones del Informe Delors antes citado), la que se refiere a la existencia de medidas concretas para atender la diversidad (como es el desarrollo de programas de garanta social, unidades de escolarizacin compartida, etc.), y la asociada a aspectos derivados de las prcticas socioeducativas en espacios no escolares que pueden ser de inters o motivo de
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anlisis y reflexin para las prcticas educativas escolares (es decir, la transferencia de conocimiento desde la Pedagoga social a la pedagoga escolar). Por otra parte, debemos tener en cuenta que la sociedad occidental contempornea se encuentra sometida a profundos e intensos procesos de transformacin que afectan tanto las relaciones sociales y econmicas, como las prcticas y las instituciones educativas; siendo la escuela uno de los espacios que se ven afectados con mayor intensidad por estos cambios. La escuela debe afrontar los retos y desafos planteados por la emergente sociedad del conocimiento, en especial los derivados de la globalizacin (ya que sta no slo es econmica, sino que afecta tambin a la cultura y las relaciones sociales) y del uso generalizado, y a veces indiscriminado, de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Retos que no nicamente afectan a la escuela, sino que tambin constituyen un desafo para la educacin social. En relacin a este punto, debemos referirnos a un trabajo del profesor Jos Ortega Esteban (2002) en l que se analiza el papel que la escuela y la educacin social deben tener en la sociedad del conocimiento, plantendose diversos temas crticos que suponen un desafo tanto para la educacin en general como para la institucin escolar en particular. Entre los desafos que coadyuvan a la transformacin de la escuela en algo diferente a lo que ha sido hasta la actualidad, Ortega destaca tres: el incremento del conflicto y de la violencia en las aulas, el fenmeno de las migraciones humanas y de su impacto en el aumento de la diversidad en nuestras escuelas1 0 y el papel que las tecnologas de la informacin y de la comunicacin tienen en la prctica educativa escolar, especialmente del impacto de stas en la configuracin de las relaciones sociales de las nuevas generaciones. As mismo, y en relacin a los nuevos espacios de la educacin social y a su posible incidencia en el marco escolar, no podemos dejar de referirnos a la progresiva importancia que est adquiriendo una de las formas de inteligencia ms directamente relacionadas con la adquisicin, el desarrollo y la mejora de las capacidades y las habilidades sociales de los seres humanos. Como el lector o la lectora ya habrn adivinado, nos estamos refiriendo al concepto de inteligencia emocional popularizado por Daniel Goleman (1996) y a las capacidades y habilidades a ella asociadas. Posiblemente la inteligencia emocional sea una de las reas que ms crecimiento tengan en un futuro prximo, siendo posible asociar la alfabetizacin emocional (desarrollo integral y ptimo de nuestras capacidades y habilidades emocionales) con el correcto desarrollo del proceso de socializacin y, por tanto, como uno de los mbitos de intervencin de la educacin social que presentan mejores posibilidades de futura expansin. Esto es significativo tanto en relacin a los mbitos especficos de intervencin de la educacin social, como tambin en relacin al desarrollo de la educacin social dentro del marco escolar. Desde la primera perspectiva, la inteligencia emocional se asocia con los contenidos de cualquier mbito de intervencin, constituyendo uno de sus ejes curriculares centrales independientemente de cual sea el mbito especfico de accin. Desde la segunda perspectiva, la inteligencia emocional es un elemento que debe ser incorporado dentro de los contenidos del currculo escolar en relacin a todo el alumnado, y no nicamente para aquellos alumnos que presentan necesidades singulares. En otras palabras, la alfabetizacin emocional es un contenido curricular transversal, tanto desde la ptica de la enseanza escolar, como desde la ptica de la educacin social (permtasenos recordar una vez ms el aprender a ser y el aprender a vivir
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Este tema ha sido ampliado posteriormente en el trabajo Educacin Social y escuela. La escuela, plataforma de inclusin y participacin de los inmigrantes (Ortega, 2003). Pgina 13 de 17

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junto a los dems como dos de los ejes de la educacin del siglo XXI segn el ltimo Informe Delors, 1996). En este sentido, queremos apuntar las posibles relaciones existentes entre las reas de la inteligencia y la alfabetizacin emocional y los contenidos del estudio dirigido por Robert D. Putnam (2003), ya que en ste se desarrolla el concepto de capital social y de sus diversas modalidades, el cual presenta, a nuestro entender, puntos de contacto con todo lo anterior. As, la idea bsica del capital social es que la familia los amigos y los compaeros de una persona constituyen un valor importante al que recurrir en una crisis, del que disfrutar por s mismo y del que servirse para conseguir ventajas materiales, y que esto, que es cierto para los individuos, lo es tambin para los grupos. De esta manera se entiende que las comunidades con recursos variados de redes sociales y asociaciones cvicas se encuentran en una posicin ms slida para hacer frente a la pobreza y la vulnerabilidad, resolver disputas y sacar partido a oportunidades nuevas. Por tanto, desarrollar e incrementar el capital social de las personas y de los grupos debera ser uno de los objetivos fundamentales de una educacin social que pretenda potenciar la inteligencia emocional como uno de sus ejes prioritarios de accin. Para nosotros, la educacin social persigue conseguir y optimizar los procesos de socializacin de los sujetos, buscando la articulacin social de stos con las redes relacionales que configuran el entorno sociocultural de su poca. Y, sin ninguna duda, el desarrollo de la inteligencia emocional es uno de los factores que ms incidencia tienen en el adecuado progreso de la socializacin de los sujetos y en el xito de su articulacin y circulacin social (en este sentido, retomamos el concepto de capital social y afirmamos que una de las funciones de la educacin social debera ser incrementar dicho capital). Por tanto, es conveniente que la educacin social, como prctica socioeducativa, y la Pedagoga social, como estudio sistemtico de la misma, contemplen el desarrollo de la inteligencia emocional como uno de los ejes preferentes de accin y de reflexin, tanto desde el punto de vista de los mbitos especficos de intervencin, como desde el punto de vista de posibles nuevos espacios emergentes de accin (como puede llegar a ser el caso del propio sistema educativo). Finalmente, queremos apuntar una ltima reflexin asociada al impacto que las nuevas tecnologas de comunicacin o informacin audiovisual y electrnica pueden tener, en un futuro ms bien cercano, en la configuracin de los procesos de socializacin y en la articulacin social de los sujetos1 1 . Posiblemente, el discurso que hemos elaborado pertenece al pasado y al presente, pero el futuro nos depara cambios. Es difcil imaginar ahora como ser este, especialmente valorar como el uso generalizado e intensivo de medios o de tecnologas como Internet, los videojuegos de ltima generacin o la misma realidad virtual, afectaran el desarrollo de la sociabilidad de las futuras generaciones, pero sin lugar a dudas tendrn un fuerte impacto, siendo posible imaginar dos escenarios: uno optimista, el otro pesimista. El primero es una sociedad cohesionada, participativa, con una intensa democratizacin del conocimiento y del acceso a las nuevas redes electrnicas de comunicacin y de relacin social. Una sociedad donde los sujetos estn interrelacionados, y donde las nuevas tecnologas facilitan la participacin y la relacin social, convirtindose, de esta manera, en un potente

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En relacin al impacto que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (especialmente Internet y otros usos asociados a sta, como el correo electrnico, los chats, las videoconferencias, etc.) pueden tener en la configuracin de las relaciones sociales, debemos destacar dos obras recientes que abordan cmo dichas tecnologas pueden transformar aspectos cualitativos de las interrelaciones personales y sociales, tanto desde la perspectiva individual como colectiva: El mundo en un clic del norteamericano Andrew L. Shapiro (2003) y La galaxia Internet del espaol Manuel Castells (2001). Pgina 14 de 17

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elemento posibilitador que abre nuevas perspectivas y posibilidades a los seres humanos. El segundo es una sociedad donde el acceso a estos nuevos medios y tecnologas est restringido, convirtindose stas en uno de los elementos ms significativos en relacin a la articulacin o exclusin social de los sujetos, donde las desigualdades se han intensificado (siendo justamente estas nuevas tecnologas un elemento aadido de desigualdad, que no de democratizacin) y donde las personas que s tienen acceso desarrollan un uso abusivo y dependiente de dichas tecnologas, de tal manera que los seres humanos se convierten en ms insolidarios, solitarios, aislados... La realidad virtual sustituye la realidad, en consecuencia las amistades, las relaciones o la comunicacin se desarrollan de forma preferente dentro de esta virtualidad. Sin duda, uno u otro escenario, con todas las matizaciones posibles, configuran unas necesidades sociales radicalmente diferentes y, por tanto, la evolucin de la educacin social, y de los mbitos de intervencin a ella asociados, depender, en parte, de cual sea el escenario hegemnico.

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