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Sentipensar sob o olhar autopoitico Estratgias para reencantar a educao

Maria Cndida Moraes Doutora em Educao Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Saturnino de la Torre Catedrtico de Didtica e Innovacin Universidade de Barcelona

Resumo Com o termo sentipensar, os autores pretendem ilustrar a mudana de paradigma na cincia e suas conseqncias enquanto oferecem estratgias vitais capazes de implicar o professorado numa tarefa por si mesma difcil. Pretendem abrir uma nova via de reflexo e compreenso do processo formativo em consonncia com uma sociedade em constante mudana e com as pujantes concepes ecossistmicas.Cada vez, mais vozes de importantes cientistas que, desde a fsica, a biologia, a neurocincia, a epistemologia, etc., convergem em direo propostas holsticas e interativas. Se no sculo XX a educao foi devedora dos racionalistas e empiristas, hoje essas mesmas cincias caminham em direo `a vises caracterizadas pela complexidade, pela indeterminao e interao. Uma educao em sintonia com a cincia e a sociedade do sculo XXI, no pode seguir aferrada transmisso de conhecimentos fragmentados e disciplinares, distantes da realidade, mas necessita buscar a globalidade e a inter-relao dos saberes desde a implicao emocional, como motor do conhecimento e da ao. Este trabalho trata de justificar estes delineamentos atravs da articulao de trs momentos. A fundamentao terica do sentipensar que compreende a linguagem e as emoes como dinmicas relacionais. O sentipensar em fluxo, ou seja, como energia que flui e promove a interao entre mente, corpo e ao, sublinhando o papel do meio e dos meios na construo do conhecimento e no desenvolvimento pessoal. A terceira parte explora alguns efeitos didticos do sentipensar, entre os quais destacamos os procedimentos indutivos, o impacto, os entornos, os ambientes e contextos, assim como o papel relevante dos momentosou das situaes onde o fluir faz que nos resulte fcil aquilo que fazemos. Formar desenvolver o ser, o saber, o saber fazer e o querer da pessoa. Os autores defendem uma concepo formativa mais que instrutiva da educao. Resumen Con el trmino sentipensar, los autores hay querido ilustrar el cambio de paradigma en la ciencia y sus consecuencias en cuento proporciona estrategias vitales para ilusionar al profesorado. Pretenden abrir una nueva va de reflexin y comprensin del proceso formativo en consonancia con una sociedad en cambio permanente y con las pujantes concepciones ecosistmicas. Cada vez son ms las voces de relevantes cientficos que, desde la fsica, la biologa, la neurociencia, la epistemologa, etc. convergen en planteamientos holsticos e interactivos. Si en el siglo XX la educacin fue deudora de los modelos racionalistas y empiristas, hoy esas mismas ciencias tienen visiones caracterizadas por la complejidad, la indeterminacin y la interrelacin entre los fenmenos. Una educacin que mira hacia el futuro no puede seguir aferrada a la transmisin de conocimientos fragmentados y alejados de la realidad. As mismo, se
Autopoiese significa autocriao, autoconstruo. a condio necessria e suficiente para que um sistema seja considerado vivo. A teoria Autopoitica de Maturana e Varela explica a dinmica da autocriao, da auto-organizao, que constitui a essncia do ser vivo.

subraya el papel de las emociones como energas generadoras de cambios y conocimiento y se invita a pensar en trminos de formacin ms que de instruccin. El trabajo trata de justifican estos planteamientos a travs de la articulacin de tres partes. La fundamentacin terica del sentipensar en base al lenguaje y a las emociones como dinmicas relacionales. El sentipensar en flujo, es decir, como energa que fluye e interacta entre mente-cuerpo y accin para destacar el papel del medio y de los medios en la construccin del conocimiento. La tercera parte explora algunos efectos educativos del sentipensar entre los que cabe destacar los procedimientos inductivos, el impacto, los entornos, ambientes y contextos as como el papel relevante de los momentos en la formacin. Formar es desarrollar el ser, saber, hacer y querer de la persona. Los autores defenden una concepcon formativa ms que instructiva de la educacin. Abstract With the term sentipensar1, the authors want to illustrate the change in the scientific paradigm and its educational consequences in order to orient professors in a difficult task. They intend to open a new space for reflection and comprehension of the educational process within a constantly changing society with strong ecosystemic conceptions. The voices of important scientists from physics, biology, neuroscience, epistemology, etc. increasingly converge in holistic and interactive overviews. If in the 20th century, education was indebted to rationalist and empirical models, today these same sciences work toward visions characterized by complexity, indetermination, and interaction. An education in connection with science and the society of the 21st century cannot continue to hold on to the transmission of fragmented and subject knowledge, far from the reality. Instead, it must look for the globality and interrelation of knowledge from the emotional implication that drives understanding and action. This paper deals with the justification of these ideas with the articulation of three moments. First, the theoretical foundation of sentipensar based on language and emotion as a relational dynamic. Second, the sentipensar in flux as energy that flows and interacts in mind, body, and action, underlining the roles of the environments and of the media in the construction of knowledge and personal development. The third part explores some of the didactic effects of sentipensar, for instance, the inductive processes, impact, surroundings, environments, and contexts such as the relevant role of the moments or situations in which the flow of events facilitates our actions. To educate is to develop ones self, ones knowledge, and ones will and desire. The authors defend a formative, rather than instructive, conception of education

Palavras chaves:

The term sentipensar can be understood as a process of simultaneous felling and thinking in which an emotional impact provokes reflection, fusing the two forms of interpreting reality in one single act of knowledge construction.

Sentipensar, termo criado pelo prof. S. de la Torre (1997), em suas aulas de criatividade na Universidade de Barcelona (Torre, 2001), indica o processo mediante o qual colocamos para trabalhar conjuntamente o pensamento e o sentimento (...), a fuso de duas formas de interpretar a realidade, a partir da reflexo e do impacto emocional, at convergir num mesmo ato de conhecimento a ao de sentir e pensar ( Torre, 2001:01). Para o prof. S. de la Torre, este termo traduz um processo de fuso e de integrao do sentir-pensar, associado a outros impulsos bsicos como persistir, interagir, atuar, comunicar, etc. Para ele, so duas categorias complementares, duas polaridades, uma envolvendo o mbito afetivo-emocional e a outra o mbito cognitivo. Da a necessidade, segundo De la Torre (ibid.) de uma concepo holstica e integradora da realidade, onde o biolgico, o psicolgico e o scio-cultural representam dimenses parciais de uma realidade complexa. Para tanto, necessitamos compreender o ser humano em sua inteireza, reconhecendo que a identidade humana surge, realiza-se e conserva-se de maneira complexa. Na vida cotidiana, o ser humano atua como um todo, onde pensamento e sentimento encontram-se em holomovimento , conjugando-se de tal modo que fica difcil saber qual dos dois prevalece sobre o outro. Em nosso dia a dia, muitas vezes no percebemos o quanto o sentir e o pensar esto biologicamente entrelaados, enredados um ao outro. Muitas vezes nos sentimos emocionados e felizes em determinados ambientes ou em certos momentos e isto permite que certos pensamentos aflorem, facilitando a liberao de energia criadora anteriormente bloqueada e o encontro de solues a problemas anteriormente insolveis. esta sensao de profundo bem estar e de satisfao que faz com que se vivencie um processo criativo de gerao de novas idias, quando uma onda de criatividade inimaginvel se faz presente. No ato de conhecer a realidade, aes e pensamentos esto entrelaados com as emoes e os sentimentos, com os desejos e afetos, gerando uma dinmica processual que expressa a totalidade humana. Uma totalidade que se revela nas aes e nas mltiplas conversaes que o indivduo estabelece consigo mesmo, com os outros, com a cultura e o contexto. Nossa maneira de ser e de atuar expressa esta tessitura comum que existe em nosso modo de pensar, sentir e falar: pensamento, emoo e linguagem. Maturana vai mais alm ao se referir ao termo linguajar como sendo o operar da linguagem, humana e animal. 1.Fundamentao terica do sentipensar a) A linguagem como expresso do sentipensar isto o que nos sinalizam Maturana e Varela com sua Teoria Autopoitica para quem educar um fenmeno psico-social e biolgico que envolve todas as dimenses do ser humano, em total integrao do corpo, da mente e do esprito, ou seja, do sentir, pensar e atuar. Ou como diz S. de la Torre: ser, saber, fazer e
Holomovimento, segundo David Bhm, o movimento global do universo, constitudo de dois movimentos bsicos: o dobrar e o desdobrar. o fundamento daquilo que se manifesta no universo.

querer. No a razo o que nos leva ao, mas a emoo (Maturana, 1999). Cada vez que temos dificuldade em fazer algo, existe, de fato, dificuldade no querer, faceta que fica oculta pela argumentao sobre o fazer. Ser possvel conhecer o indivduo observando suas atuaes? Observando suas aes, ser possvel conhecer suas emoes? A teoria Autopoitica nos ajuda a fundamentar esta construo interativa entre pensar e sentir, oferecendo-nos uma base cientfica de grande consistncia epistemolgica, capaz de reconciliar o processo de construo do conhecimento e a maneira dinmica na qual a vida acontece. Compreende que vida e aprendizagem j no mais se separam, pois aprender tambm envolve processos de auto-organizao, de autoconstruo, nos quais a dimenso emocional tem um papel destacado. uma teoria que reconhece a inscrio corporal dos processos cognitivos e colabora para a construo de ambientes de aprendizagem propcios construo de conhecimento e ao desenvolvimento de valores humanos, destacando a bio-psicosociognese desses processos. Como educadores, creio que temos que pensar seriamente nestas questes, se pretendemos educar visando restaurao da inteireza humana, onde pensamentos, emoes, intuies e sentimentos estejam em constante dilogo em prol da evoluo da conscincia humana. Portanto, necessrio que busquemos novas teorias, novas referncias que explicitem, com maior clareza, as questes epistemolgicas imbricadas no ato de educar. Certamente, tudo o que envolve o operar dos seres vivos pressupe uma fenomenologia biolgica (Maturana, 1999). Todas as realizaes humanas envolvem a realizao do seres humanos como seres vivos, sinalizando que a biologia no apenas envolve os aspectos relacionados reproduo, aos cidos nuclicos e s mitocndrias, mas tambm s realizaes no mbito socialhumano, como nos explica Maturana (ibid). No caso dos sistemas sociais, existe um domnio fsico-biolgico com o qual os indivduos interagem, como tambm um domnio simblico que surge com o pensamento, a conscincia e a linguagem humana. Sob o olhar autopoitico de Maturana, toda realizao humana se explica a partir da linguagem e o que no ocorre no seu mbito, no se poderia chamar de realizao humana. Por sua vez, a linguagem somente existe atravs de um processo de interaes recorrentes que surgem em nossa corporeidade, a partir do acoplamento estrutural que existe entre indivduo e o meio. O gesto, a fala, o som, a postura emergem no fluir recursivo de coordenaes consensuais (conversaes) que constituem a linguagem. Por outro lado, de acordo com esse autor, a linguagem surge a partir da emoo, do entrosamento do linguajar com o emocionar, indicando que o ser humano vive num eterno conversar. Para Humberto Maturana (1999), as palavras constituem operaes que surgem durante a existncia dos seres vivos que participam de um mesmo processo conversacional, de tal maneira que o fluir das mudanas corporais, das posturas, das atitudes e das emoes influencia o contedo da linguagem. Isto indica que, o que acontece em nossa dinmica corporal, se reflete em nosso linguajar, sentir e pensar. Para esse autor (1995), a linguagem no um sistema

de comunicao simblica, onde os smbolos so entidades abstratas e flutuantes a serem coordenadas atravs de novos discursos, de novas conversaes. Para ele, os smbolos seriam secundrios linguagem, pois o mais importante a coordenao de aes, ou seja, a comunicao. Sem esta, no existiria a linguagem que um fenmeno biolgico produzido no fluxo das aes e emoes que surgem a partir de condutas consensuais. Desse modo, se insiste no reconhecimento do emocional como motor da linguagem, frente aos modelos cognitivos simblicos no qual predomina o cognitivo. As conversaes, portanto, constituem redes de aes consensualmente coordenadas (Maturana, 1999), tecidas no prprio processo que emerge no entrelaamento do emocionar com o linguajar, tecidas no viver/conviver do qual emerge o mundo, no qual esto inseridos os vrios micromundos que criamos ao nosso redor. A interao lingstica, como expresso do sentipensar, surge acoplada aos domnios cognitivos de duas ou mais pessoas, sempre modulada pelas emoes que permeiam ou resultam da convivncia de uns com os outros na prpria tessitura da vida. A este fluir entrelaado do emocional com a linguagem que Maturana chama conversar. Nas conversaes, convergem o fluir das emoes com a prpria linguagem. Assim, em nosso dia a dia, nos comunicamos, atuamos, trocamos idias, expressamos nossas emoes como conseqncia das interaes vividas. Ao mesmo tempo, fluem os nossos sentimentos como resultado de nossas vivncias dentro e fora do linguajar. As realizaes humanas resultam, portanto, dessa dinmica relacional provocada pelas mudanas estruturais geradas no fluir de uma emoo outra. E isto no acontece por acaso, mas surge a partir da coerncia do prprio viver do sujeito, da forma como ele se encontra inserido na biosfera csmica. por esta razo que, observando o emocionar de um indivduo, em um determinado momento, podemos saber algo mais sobre como ele vive e, conhecendo o seu modo de viver, podemos deduzir algo sobre suas emoes e sentimentos. b) Emoes como dinmicas relacionais Para Maturana (1995), a emoo no se expressa apenas falando, vive-se com todo o corpo. atravs da dinmica corporal que se revela o emocionar de cada um. o fluir contnuo das emoes que modela o nosso cotidiano e todo o nosso viver/conviver que constitui o fundamento de tudo que realizamos. Inclusive do nosso sentipensar, lembrando que qualquer fato da vida tem como base fundamental o emocionar. Disto resulta que as emoes, sentimentos, linguagens e pensamentos esto todos imbricados, interagindo constantemente na concatenao de argumentos e noes carregados de significados. Para Maturana (1995), todo sistema racional emerge como um sistema de coordenaes, tendo como base as emoes vividas no instante em que estamos pensando. Para este eminente cientista, a existncia humana se realiza na linguagem e no racional a partir do emocional e todas as dimenses humanas esto mutuamente implicadas.

Para ele, as emoes so disposies corporais que surgem a partir de mudanas estruturais (qumicas, energticas, neurais, etc.) e que especificam, a cada instante, o domnio de aes em que o indivduo se encontra. O emocional, o fluir de uma emoo a outra, traduz o fluir de um domnio de ao a outro. Assim, o pensar, o sentir e o atuar humano so fenmenos que ocorrem sob o ponto de vista biolgico e se manifestam em qualquer situao. Desta forma, de acordo com Maturana, podemos concluir que todas as aes humanas se fundam no emocional, independentemente do espao operacional em que surgem. Isto porque, para esse autor (1991:22), no h nenhuma ao humana sem uma emoo que a estabelea como tal e a torne possvel como ato, e tanto o pensar como o agir ocorrem no espao determinado pelas emoes. Todos esses aspectos nos levam a compreender mais facilmente que, sob o ponto de vista autopoitico, todo o sistema racional tem suas bases fundadas no emocional. por esta razo que nenhum argumento racional consegue convencer algum que, a priori, esteja emocionalmente preso, bloqueado em relao aceitao de determinados argumentos. Por outro lado, isto nos leva a pensar, apoiados nesta teoria, que ao mudar a emoo, modifica-se o domnio de ao, confirmando assim o que acontece em nosso cotidiano e no funcionamento da fisiologia corporal. Como exemplo, podemos observar que se qualquer desacordo entre duas pessoas est fundado em fortes bases emocionais, no existem argumentos, premissas, tentativas de racionalizao que faam com que o outro deixe de lado os seus pontos de vista e os motivos nos quais est apegado. As razes e argumentos so gerados pelos pensamentos e os motivos esto arraigados s crenas e aos sentimentos. Quantos litgios familiares relacionados s questes de herana e partilha de bens demandam anos e anos para serem resolvidos por falta de acordo, consensos e esprito de colaborao. Na base de todo este processo encontram-se uma variedade de emoes, desde a raiva, a ira e a tristeza at mesmo a compaixo e o afeto. Muitas aes e reaes esto fundadas em sentimentos negativos para os quais no existem argumentos racionais capazes de minimizar as emoes ou tenses que emergem nesses tipos de demandas. O processo de sentipensar resulta de uma modulao mtua e recorrente entre emoo, sentimento e pensamento que surge no viver/conviver de cada pessoa. A linguagem utilizada expressa esse entrelaamento, mostrando o quanto o emocionar de uma pessoa que participa de uma conversao afeta o emocionar de outra, de modo que nas conversaes que se entrecruzam, mudanas estruturais e de condutas so produzidas, originadas no mbito relacional em que ocorrem. Sentipensar o encontro intensamente consciente de razo e sentimento. Para Maturana (1999), as emoes constituem dinmicas corporais distintas e especificam, dependendo da situao, os domnios relacionais possveis para um determinado organismo. Emoes no so estados, mas dinmicas relacionais (Maturana, 1996:126), dinmicas corporais, significando

que vivemos em contnuo fluxo, mesmo quando estamos aparentemente estacionrios. A emoo, segundo Maturana (1995), no necessita da linguagem para ocorrer. Em compensao, os sentimentos requerem a linguagem porque surgem da reflexo com que se observa, ou de como est o emocionar de um e de outro. A reflexo somente possvel se existe a linguagem. Portanto, sentimentos correspondem s distines reflexivas que fazemos no linguajar sobre como estamos, ou como estaria o outro no seu emocionar(Maturana e Bloch, 1996:247). Para esses autores, os sentimentos seriam emoes que se prolongam no tempo e se transformam em estados emocionais e, para serem descritos, necessitam da linguagem. As emoes constituem dinmicas corporais especficas em cada instante e expressam os diferentes domnios de relaes possveis de um organismo (Maturana e Bloch:247). As emoes se expressam no viver/conviver e esto presentes em todas as aes do ser humano. a emoo que define o tipo e a qualidade da ao. Se quiser conhecer a emoo, observe a ao e se quiser
conhecer a ao, veja a emoo (Maturana, 1995:248).

2.0 O sentipensar em fluxo a) Pensar e sentir como energia A metfora do fluxo utilizada pela biologia e pela fsica quntica til neste momento e por vrias razes. Alm de indicar a existncia de uma interatividade energtica e material constante entre sistema vivo e meio, sinaliza tambm que estamos sempre exercitando ou desenvolvendo novas estruturas, indicando a ocorrncia de mudanas contnuas no metabolismo envolvendo milhares de substncias qumicas. Bilogos e fsicos sinalizam que o estado de fluxo caracteriza o estado da vida e que na base dos processos de mudana e de transformao presentes na natureza existe um fluxo energtico onde a energia o princpio da mudana, o princpio causativo de qualquer processo de transformao. (Sheldrake, 1990:56). Esta metfora tambm vem sendo utilizada por psiclogos (Cskszentmihalyi, 1999), msticos e artistas para descrever a sensao da ao sem esforo, da energia psquica em direo a algo que est sendo produzido ou realizado, algo que nos traz alegria, felicidade e profunda sensao de bem estar. Para o fsico David Bhm (1991:77), no s todas as coisas esto mudando, mas tudo fluxo. Todos os objetos, eventos, entidades, condies, estruturas, etc., esto sempre em processo, sempre em fluxo. como a gua de um rio que flui, cuja essncia nunca a mesma. O mesmo ocorre com os pensamentos, sentimentos, emoes e o prprio conhecimento que esto sempre em processo de mudana. Para ele (ibid.) todo conhecimento produzido, comunicado, transformado e aplicado no pensamento(1991:79) e, em sua essncia, pensamento a resposta ativa da memria em cada fase da vida (...) e nele esto includas as respostas intelectuais, emocionais, sensoriais, musculares e

fsicas da memria (ibid.p.79). Todos esses aspectos integram um processo indissolvel e no podem ser separados, caso contrrio causariam muita confuso e fragmentao. Para David Bhm (1991:79), todos esses aspectos constituem um processo nico de resposta da memria para cada situao efetiva, resposta essa que, por sua vez, leva uma contribuio adicional memria, condicionando assim o prximo pensamento. Este brilhante fsico ainda nos esclarece que algumas formas de pensamento, como as memrias do prazer e da dor, em combinao com imagem visual, auditiva ou olfativa podem ser evocadas por um objeto ou situao. Para ele, essas memrias envolvendo contedo de imagens no esto separadas daquelas que envolvem sentimentos, sendo que o significado total de um tal tipo de memria a conjuno da imagem com o sentimento que nos inspira, o que junto com o contedo intelectual e a reao fsica, constitui a totalidade do julgamento que faz em relao s lembranas que elas evocam (Bhm, 1991). Esta uma das razes que nos incentivam a usar imagens adequadas em nossas conferncias. Para David Bhm (1991:125), todas as entidades so formas em holomovimento, incluindo o homem e a mulher com todas as suas clulas e seus tomos (1991:53). Para ele, o universo existe como expresso vibratria e energtica, onde tudo dinmico, tudo vibra. Tudo fluxo e tudo est sempre em processo. Em seu livro A totalidade e a ordem implicada, Bhm nos revela que nossos pensamentos, sentimentos, anseios, vontades e desejos tm seus fundamentos na ordem implicada do universo maior (1991:125), indicando tambm que, dentro de cada um de ns, existe um ordem implicada que envolve a totalidade humana representada pelos pensamentos, sentimentos, emoes e afetos, aspectos estes que se desdobram, se manifestam atravs de pensamentos, aes e outras formas de expresso. Dentro de cada ser humano existe uma ordem implicada onde se encontram os sentimentos, as emoes e os pensamentos em processo, onde esto as alegrias e as tristezas responsveis pelo colorido da vida. Algo que mais sutil que a matria densa que constitui a nossa corporalidade, mas que pertence uma ordem implicada que se revela mediante processos reflexivos gerados pela mente, pelas emoes, pelos sentimentos e afetos em constante estado de fluxo. Para os fsicos David Bhm e Gary Zukav, pensamentos, palavras, intenes, emoes e sentimentos so correntes de energia de diferentes freqncias vibratrias que configuram um espao energtico e vibracional. Testimunho disto so as afirmaes de Gary Zukav (1991:90) para quem cada palavra que pronunciamos contem energia (...) toda inteno pe energia em movimento e, em outra parte, afirma: emoes so correntes de energia de diferentes freqncias que passam atravs de ns. Para ele, as emoes refletem as intenes, de tal forma que a conscincia das emoes leva conscincia das intenes. Todos esses aspectos esto presentes nos ambientes de aprendizagem e configuram estados emocionais que influem nas aes e reflexes, nos estados de alegria e momentos de bem estar.

Na realidade, em nosso dia a dia, flumos de uma emoo outra. Flumos como se fosse um continunn, ainda que muitas vezes no tenhamos conscincia desse processo. Os estados emocionais implicam em diferentes nveis de ativao fisiolgica que podem ser percebidos com a respirao ofegante, o rubor das faces ou a pulsao alterada, bem como atravs de secrees hormonais, alteraes do sono ou lgrimas que escorrem pela face. Se as emoes e os sentimentos provocam mudanas estruturais qumicas, energticas e neurais, podemos ento deduzir que o fluir do sentipensar tambm um fenmeno biolgico que envolve mudanas estruturais da organizao viva. Isto indica a existncia de uma dinmica corporal como expresso dos sentimentos, emoes e pensamentos de cada ser humano. Esta dinmica estrutural resulta do entrelaamento do linguajar, do pensar e do sentir, diferentes dimenses que constituem a totalidade humana que se encontram unidas na ordem implicada. Cada neurnio do nosso corpo traduz as nossas emoes, os nossos sentimentos, as correntes vitais que estimulam e ativam nossos pensamentos e aes. Na verdade, somos o que so os nossos pensamentos, sentimentos e emoes. Somos o que so as circunstncias e os fluxos que nos alimentam. Assim como as emoes, o sentipensar, o entrelaamento do sentir e do pensar gera um campo de ao, cria um espao operacional, o que nos leva a concordar com Maturana (1999) ao dizer que todas as aes humanas tm por base as emoes, os sentimentos e pensamentos que emergem no ser humano. Para esse autor, mudando a emoo, muda-se o domnio de ao e de reflexo. Muda-se o modo de pensar, raciocinar, sentir e se expressar. Por isto, fundamental que os educadores compreendam a importncia, o sentido e a utilidade desta conexo para a melhoria dos processos educacionais. Este entrelaamento, se bem encarnado nos sujeitos, deveria fundir-se num vnculo semelhante ao sentipensar. Somente falaramos de ensino quando houvesse aprendizagem e no quando se transmitisse meramente informao sem efeito no sujeito. Uma situao limite seria aquela na qual o professor explica sem que ningum entenda. como falar em uma classe vazia. Ningum entenderia que ocorrera ensino j que no houvera aprendizagem. Vrios autores (Maturana e Block, 1996; Damsio, 2000 e Bisquerra, 2000) sinalizam que as emoes criam um espao operacional atravs do qual determinadas aes e reflexes so potencializadas. Para Bisquerra, em cada emoo existe uma tendncia a atuar, conscientemente ou no. A vivncia emocional produz mudanas fisiolgicas que predispem ao, sendo esta constituda de reaes involuntrias (mudanas fisiolgicas) ou voluntrias (faciais, verbais, comportamentais etc.) (Bisquerra, 2000). Podemos afirmar, pois, que no instante em que estamos percebendo, pensando ou atuando sobre um objeto, existe um sistema coordenado de aes que tem como base as sensaes e emoes vividas em funo de determinadas circunstncias com as quais o indivduo interage. Essas circunstncias geram um campo energtico e vibracional do qual, a maioria das vezes, no somos conscientes.

Damsio tambm nos esclarece que emoes so processos determinados biologicamente, constituindo-se em conjuntos complexos de reaes qumicas e neurais formando um padro (2000:74). Todas as emoes exercem um papel regulador no organismo, sendo que a sua finalidade maior auxiliar o organismo a conservar a vida (Ibid.75). O sentimento, para ele, origina-se a partir de uma emoo, cuja durao est associada ao estmulo que lhe deu origem, com o qual concordam Maturana e Bisquerra. b) O fluxo das emoes e a interao corpo-mente Para Maturana (1999), o viver humano ocorre sob determinadas condies ou circunstncias que esto presentes, geradas por um campo energtico e material que caracteriza o nosso entorno, e que faz com que o indivduo atue sobre as circunstncias e estas sobre os indivduos em funo do acoplamento estrutural, mediante o qual ambos transformam-se mutuamente. toda esta dinmica que gera uma histria de aes recorrentes, onde a estrutura do organismo vai mudando constantemente em funo da plasticidade e de sua congruncia com o meio. At que ponto podemos supor que um belo filme ou uma msica suave, uma linda foto ou imagem criam um espao operacional ou circunstncias capazes de configurar uma determinada identidade emocional, em funo dos pensamentos e memrias que evocam? Ser possvel induzir estados de humor a partir de certos tipos de representao visual ou sonora? Filmes, imagens, sons e cores criam no crebro e no sistema nervoso um campo energtico e vibracional que impulsiona ou segrega determinados tipos de fluxos que circulam no organismo vivo, fluxos de energia (fton) e de substncias qumicas como os neurotransmissores que transportam mensagens de um neurnio a outro, como no caso da adrenalina segregada em situaes de perigo. Os neurotransmissores transmitem as sensaes de fome, sede, medo, sono, prazer, apetite e depresso, regulando tambm a temperatura do corpo e a presso sangunea. A serotonina um neurotransmissor que ajuda ao indivduo a sentir-se melhor. De fato, possvel que seja este neurotransmissor o responsvel por esses momentos de abertura e prazer, de conscincia criadora, de fcil inspirao, do que vem sendo chamado de momento branco. O momento branco essa situao positiva, plena, gratificante, no qual a conscincia se intensifica e agudiza at limites extraordinrio. Somos capazes de sentir ao mesmo tempo mltiplas sensaes e as idias fluem com mxima facilidade. O momento branco um conceito que ainda no foi explorado em suas conseqncias pedaggicas e didticas. Poderamos sintetiza dizendo que mais vale um momento do que cem rotinas. A serotonina seria o suporte neuroqumico que possibilita a frequncia e a persistncia desses momentos. Aproveitar esses momentos garantir aprendizagens. Damsio (2000) explica que o indutor da emoo provoca o surgimento de representaes visuais ao ativar os mecanismo neurais que esto preparados para reagir a uma classe determinada de estmulos. Esses mecanismos indutores da emoo disparam vrios sinais ou reaes para diferentes partes do corpo. Esclarece que o padro de ativao gera reaes explcitas que mudam

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tanto o estado do corpo como de outras regies do crebro. So essas reaes as que induzem aos estados emocionais. Sob o efeito de determinadas foras provocadas por diferenas de presso ou de temperatura, ocorrem o deslocamentos de cargas trmicas atravs de fluxos de correntes eltricas e qumicas. Essas correntes de energia e de substncias qumicas (neurotransmissores, hormnios e peptdios, por exemplo) induzem determinadas reaes emocionais que, dependendo da emoo ativada, criam um espao operacional que estimula ou inibe certos tipos de pensamentos e aes, em funo, por exemplo, do humor, dos comportamentos e da sade em geral do indivduo. A acetilcolina, um dos primeiros neurotransmissores descoberto em 1924 por Otto Loewi, responsvel em certo modo pelo estado de nimo otimista, positivo, de bem estar psicolgico. A baixa atividade de serotonina, pelo contrrio, leva estados de nimo depressivo, tristeza e ao desnimo. Um exemplo a mais da vinculao entre organismo, emoes e pensamentos. A interconexo entre pensamento, sentimento e corpo, to fragmentada pela cultura positivista do sculo XX em seu af de objetivar e analisar a realidade, adquiri, a partir dos nossos fsicos, bilogos e neuroqumicos, um impulso decisivo. Xavier Duran (1999:72), em sua obra El Cervel polidric, quem afirma: resultaria no fundo estranho que o conhecimento no fora ligado emoo. Qualquer avano no conhecimento do mundo tem estado ligado uma sensao estranha, uma plenitude, uma satisfao interna difcil de descrever... seriam, pois, sensaes e emoes o que governa o raciocnio. Se levarmos em considerao o pensamento de Albert Einstein, no h dvida de que estamos no caminho acertado da interao polidrica de corpo-mentesentimento, a partir do qual preciso delinear quaisquer processos tanto de pesquisa como formadores. Para David Bhm (1991:82), o pensamento inseparvel da atividade eltrica e qumica no crebro e no sistema nervoso, e de concomitantes tenses e movimentos musculares, o que nos leva a perceber que certos tipos de pensamentos e atos podem modificar a composio neuroqumica do crebro como nos aponta Bisquerra (2000), assim como colaborar para a produo de anticorpos do sistema imunolgico, como nos sinaliza a psiconeuroimunologia Aplicando essas idias educao, podemos concluir que existem emoes que favorecem ou restringem o campo de operaes, facilitando ou inibindo o domnio de ao e de reflexo. Por exemplo, a confiana gera um espao que leva descontrao, abertura, soltura e ao relaxamento, criando estados mentais e emocionais correspondentes. O medo, pelo contrrio, restringe o campo de ao e de reflexo ao gerar sensaes de impotncia, desconforto, desconfiana e mal estar, sensaes estas que impedem ou limitam as aes e reflexes. Isto nos leva a perceber mais facilmente que toda ao tem componentes mentais (intenes), emocionais e fsicos, ficando ento mais fcil compreender o tipo de conversao que traduz o fluir do sentipensar que ocorre nos ambientes de aprendizagem e que facilita ou restringe os processos reflexivos e aes subseqentes. c) Papel do meio e dos meios na construo do conhecimento

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O espao operacional ou o domnio de ao influenciado pelas circunstncias que o definem como campo energtico e material. Da, talvez, possamos deduzir que alterando as circunstncias, mudando o ambiente, novas freqncias ondulatrias e novos fluxos se apresentam e novas estruturas mentais e emocionais emergem a partir de um conjunto de relaes e conexes estabelecidas pelos diferentes componentes estruturais. Convm, entretanto, lembrar que, para Maturana, as circunstncias atuam sobre o indivduo e este atua sobre elas, gerando assim uma histria de interaes recorrentes onde a estrutura do indivduo vai mudando continuamente em funo de sua plasticidade com o meio. Isto significa que nesse processo de interao ocorrem mudanas estruturais internas de acordo com as circunstncias presentes, ou melhor, de acordo com a relao organismo/meio, onde um afeta o outro a partir de encontros estruturais entre os componentes que interagem. Assim, continuamos vivos porque estamos constantemente interagindo com o meio e mudando de acordo com as emoes, com as circunstncias, embora saibamos que estas no determinam o que acontece ao ser vivo, pois este depende, a cada instante, do que acontece em sua estrutura (Atlan,1992; Maturana e Varela, 1995). As circunstncias que nos envolvem ajudam a catalisar os processos de mudanas, mas no determinam o que ocorre dentro da organizao viva. a coincidncia entre ambos que catalisa o tipo de mudana de estado que ocorrer. O mais importante a interao dinmica ou as relaes que ocorrem a partir do acoplamento estrutural que acontece entre ambos. Os encontros, a interaes, as diferentes conversaes desencadeiam mudanas em nossa estrutura biolgica, mas o que acontece com o ser vivo, depende de sua biologia, seja no plano fsico, mental ou espiritual (Maturana, 1999). Um bom exemplo para se ter uma melhor idia da interao que ocorre numa situao de acoplamento estrutural o sapato novo que necessita ser laciado. Sapato e p modificam-se mutuamente quando entram em contato um com o outro, onde um vai exercendo influncia sobre a estrutura do outro e ambos vo se ajustando. O mesmo ocorre com a boca e o cachimbo ou a chupeta na boca da criana. At que ponto, as circunstncias criadas pelos filmes, imagens, sons, cores, ambientes virtuais ou ambientes ldicos promovem interaes que favorecem a mudana de estado emocional, gerando campos energticos e vibratrios que podem estimular a ocorrncia de aes/reflexes mais significativas? Como vimos anteriormente, aes e reflexes provocam mudanas de estados mentais/emocionais mediante a transformao de componentes estruturais e de suas relaes. As circunstncias ou contextos criados, de certa forma, modelam o operar da inteligncia e abrem caminhos para novas aes e reflexes. Assim, podemos supor que mediante o uso de filmes, imagens, msicas, cores e jogos possvel ampliar ou criar um novo espao de ao/reflexo fundado nas emoes que circulam, tentando assim, aumentar as possibilidades de um operar mais inteligente, capaz de gerar ou de provocar emoes positivas que estimulam o

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aprendiz a querer transformar-se, a vivenciar novos valores, a evoluir e a transcender um novo nvel de conscincia superior. Podemos tambm criar circunstncias que potencializem situaes de prazer, catalisadoras de sensaes de alegria e de experincias gratificantes. Alegria como estado de bem estar, como dinmica corporal, como ato vivido no presente, como sentimento ativo que nos brinda a conscincia de plenitude e felicidade. Uma existncia feliz est constituda por um conjunto de atos de alegria (Mirashi, 2001), que, por sua vez, configura o material que constitui a felicidade, compreendida como sentimento qualitativo de plenitude, satisfao e bem estar. Atos de alegria, que em seu conjunto traduzem momentos de felicidade, o que mais falta em nossas escolas. Desta maneira, podemos utilizar filmes, jogos educativos e imagens como representaes do mundo exterior criadoras de climas favorveis expresso de diferentes dimenses do ser humano no sentido de catalisar mais facilmente processos reflexivos, formativos e transformadores capazes de produzir mudanas de atitudes, valores e novas pautas sociais. Podemos tambm utilizar perguntas, questes e desafios, incentivar projetos significativos que estimulem o desenvolvimento de comportamentos, habilidades e atitudes e que incentivem a criatividade e o desenvolvimento da conscincia crtica e da autonomia. Acreditamos ainda na fora transformadora da linguagem emocional em ambientes ldicos ou virtuais no sentido de gerar um espao de ao e de reflexo que facilita, no apenas a construo do conhecimento, mas tambm o desenvolvimento de novas atitudes, comportamentos e habilidades associados vivncia de valores humanos. Na PUC/SP, duas alunas de mestrado e doutorado esto elaborando tese e dissertao neste sentido. Karl Pribam (1991), em seus estudos sobre o crebro hologrfico, esclarece que o nosso crebro possui uma capacidade de processamento paralelo, sendo um complexo analisador de ondas de diferentes freqncias vindas de dimenses que transcendem o tempo e o espao. O crebro seria, para Pribam, um holograma interpretando um universo hologrfico, o que de certa forma, ajuda a explicar o poder da imagem e do som, e o porqu, segundo alguns fsicos (Zohar, 1999; Zukav, 1991), os acontecimentos podem ser afetados por aquilo que imaginamos ou visualizamos. Em sua teoria, Pribam explica que o crebro, num dos estgios de processamento, executa suas anlises no domnio de freqncias (1991:35) e isto seria realizado nas junes entre os neurnios e no dentro deles. Esclarece ainda, em sintonia com X. Duran (1999), que os impulsos nervosos so gerados dentro dos neurnios e usados na propagao de sinais que constituem as informaes, atravs de extensas fibras nervosas. Para ele, o crebro funciona como um todo em conseqncia das interaes sinpticas. Desta forma, Pribam nos explica a natureza da percepo, mais ou menos semelhante ao processo de formao de imagens e ao funcionamento das capacidades sensoriais.

ver dissertao de mestrado de Adriana Bruno e tese de doutorado de Cludia Pellegrino, na PUC/SP.

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O que pretendemos destacar, aproveitando esta construo terica, a importncia dos elementos constituintes do clima e das circunstncias criadas nos ambientes de aprendizagem, a partir das quais so geradas emoes, sentimentos e pensamentos que circulam em funo das aes e reflexes sobre os objetos que esto sendo processados. Todos esses aspectos influenciam a aprendizagem e como educadores necessitamos estar mais atentos no sentido de desenvolver mtodos e estratgias que utilizem imagens, sons, cores e exerccios respiratrios para promover estados mais harmoniosos, descontrados e relaxados, como tambm estados mais vibrantes, para que os aprendizes, em seus processos de construo de conhecimento, se sintam mais motivados, relaxados, criativos e felizes, capazes de construir algo diferente, inovador, resolver problemas e enfrentar desafios. Temos experimentados em vrias ocasies o efeito motivador e satisfatrio que produz ao se iniciar uma aula com alguma pea musical, poema ou texto impactante. O aluno se sente gratificado de encontrar na aula esses estmulos mais prprios de momentos de descontrao e de relaxamento. Mas, sabemos que de tudo disto tambm se aprende, como temos tido ocasio de demonstrar. Sabemos que a nossa realidade fsica, o lugar onde a vida acontece, no se encontra no vazio. um campo energtico e vibracional de diferentes freqncias, moldado pelas relaes, intenes, decises e conscincia daqueles que o habitam. (Zukav, 1991). Assim, tambm o ambiente escolar, a nossa casa ou qualquer outro ambiente social e cultural em que vivemos. Cabe, ento, reconhecer que os ambientes educacionais so espaos de ao/reflexo fundados na emoo, nos sentimentos gerados na convivncia. So ambientes onde nos transformamos de acordo com o fluir de nosso sentipensar, com o fluir de nossas emoes, de nossos pensamentos e sentimentos, e dos contedos conversacionais desenvolvidos nos momentos de ao e reflexo. Da a importncia do dilogo (analgico ou real) que permite a troca de significados entre formador e formando, entre conceitos ou entre realidades. Todos esses aspectos fundamentam a importncia do clima gerado nos ambientes de ensino-aprendizagem, das circunstncias que so criadas, das emoes e correntes vitais que circulam, que afloram e influenciam a qualidade de nossas reflexes e conversaes, a qualidade de nossos pensamentos e sentimentos. Enfim, que influem no alcance da plenitude de nossa conscincia individual e coletiva. Somente a conscincia de nossos sentimentos
pode abrir-nos o corao (Zukav:1991:46).

3) Educar em e para sentipensar Como operam essas dinmicas ou fluxos de energia presentes nos ambientes de aprendizagem? Nos processos de ensino-aprendizagem, como podemos trabalhar, alm dos aspectos cognitivos, os afetivos-emocionais para promover o desenvolvimento de novas atitudes, habilidades e novos valores? Como criar ambientes no quais, como educadores, possamos ser pastores da alegria? Como reencantar ou entusiasmar a um professorado desiludido e cansado de lutar inutilmente com administrao, alunado e condies ambientais

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difceis? Como implicar o alunado muito mais atrado por um mundo extraescolar do que pelo que acontece na sala de aula? So questes que necessitam ser pesquisadas e alguns dos nossos alunos de doutorado e mestrado j vm caminhando nesta direo. Vrios estudiosos da teoria biolgica de Maturana e Varela, assim como eles mesmos, reconhecem que educar um fenmeno holstico com implicaes biolgicas e ambientais que repercutem em todas as dimenses do humano (mente, corpo, esprito) sem as quais se produz alienao e perda do sentido social e individual no viver. Para Maturana (1999), educar configurar um espao de convivncia, criar circunstncias que permitam o enriquecimento da capacidade de ao e reflexo do ser aprendente. criar condies de formao do ser humano para que se desenvolva em parceria com outros seres, para que aprenda a viver/conviver e afrontar o seu prprio destino, cumprindo a finalidade de sua existncia. Educar, sob o ponto de vista autopoitico, desenvolver-se na biologia do amor (Maturana, 1999), o que significa, desenvolver-se na aceitao de si mesmo e do outro em seu legtimo outro. Para Maturana (ibid.), o amor a emoo fundamental que sustenta as relaes sociais, ou seja, a aceitao do outro em seu legtimo outro. a emoo que amplia a aceitao de si mesmo e do outro e, para ele, somente o amor expande as possibilidades de um operar mais inteligente. Assim o princpio da diversidade assumido pelas reformas educativas, avana em direo ao princpio da alteridade. Respeitar o outro em seu legtimo outro. Neste sentido, a inveja, o medo, a ambio e a competio restringem a conduta inteligente e estreitam a viso e a ateno. Se o ambiente educativo ou familiar um espao amoroso, de aceitao e de cooperao, nos revelamos como seres linguajantes, amorosos e cooperativos, com conscincia de si mesmo, com conscincia social, no respeito a si mesmo e ao grupo. Aprender, para Maturana, implica em transformar-se em coerncia com o emocionar. Resulta de uma histria de interaes recorrentes onde dois ou mais sistemas vivos interagem, transformando-se mutuamente. Para esse autor, a tarefa educativa slida somente pode realizar-se atravs do amor, quando priorizamos a formao do SER, tendo como foco de ateno principal o seu FAZER, j que o SER e o FAZER tambm esto imbricados. Potencializando o FAZER, estaremos, simultaneamente, potencializando o SER. Convidando-o a refletir sobre sua ao, estaremos fazendo com que ele desenvolva a sua autonomia, sua criatividade e conscincia crtica. Corrigindo diretamente o SER, dizendo-lhe que incapaz de superar-se, que no tem competncia ou que no tem qualidades para seguir adiante, estaremos limitando-o, destruindo sua autoestima e restringindo suas potencialidades. Ao criticar as condutas, os comportamentos e as possibilidades de realizao do ser aprendente, estaremos restringindo o seu domnio de ao, o operar de sua inteligncia, provocando emoes negativas, destrutivas que abalam a sua autoconfiana e auto-estima. Neste sentido, cabe a ns educadores criar espaos educacionais, presenciais ou virtuais, propcios ao e reflexo, espaos acolhedores, amigveis, amorosos, criativos e no competitivos,

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ambientes onde se estimule e valorize o FAZER em contnuo dilogo com o SER que se expande e transcende. importante lembrar que atravs da ao/reflexo mudamos estruturalmente em nossa corporalidade, segundo o curso de nossas emoes, de nossos pensamentos e sentimentos, dos contedos de nossas conversaes e reflexes. desta maneira que o viver/conviver se estabelece e vai modelando os diferentes domnios de nossa existncia. Na realidade, o domnio de nossa existncia sempre o domnio de uma co-existncia, de uma co-deriva natural nas palavras de Maturana, de existncias coletivas, cujas transformaes estruturais dependem dos valores, desejos e aspiraes de cada um de ns.Desta forma, podemos tambm afirmar que eu sou o que so os meus relacionamentos, as circunstncias que me envolvem e os fluxos que me alimentam. luz destas teorias integradoras, emerge uma nova proposta educativa orientada em direo ao/reflexo sem excluir a dimenso emocional. Sob esta viso epistemolgica, adquire pleno sentido os conceitos de sentipensar e sentipensamento descritos por S. de la Torre (2000). a integrao entre o sentir e o pensar o que permitir ao docente educar restabelecendo a integridade humana, no sentido de colaborar para a construo do ser humano como sede da inteireza, onde pensamento, ao e emoo estejam em dilogo permanente. Educar para o sentipensar formar no caminho do amor, do compromisso com a tarefa e entusiasmo pela ao iniciada. Basta observar como uma criana atua quando lhe facilitamos um computador ou quando se encontra em uma situao de jogo para que possamos entender perfeitamente o alcance do conceito que estamos descrevendo. A ao desenvolvida traduz o encontro do pensamento e da emoo. Sentipensar o processo antecendente e subseqente ao. Basta observar uma criana, adolescente ou adulto absorvido em sua tarefa, ou comprovar como alguns criadores ficam embevecidos e entusiasmados por sua obra e esquecem at de suas necessidades bsicas. Assim, pensamento e emoo se fundem para o alcance meta, como brasas na chama ou como amantes fazendo o amor. Educar no sentipensar educar em valores sociais, em convices, em atitudes crtico-construtivas e em esprito criativo. educar o outro na justia e na solidariedade. formar na tica e na integridade. educar no somente para o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade, mas sobretudo para a escuta dos sentimentos e abertura do corao. educar para a evoluo da conscincia e do esprito, para que o ser humano atinja um estado de plenitude, onde j no ser mais preciso reprimir ou negar a experincia da comunho, a experincia do corao, a experincia do sagrado, reprimidas durante sculos em nome da chamada cincia. Acreditamos que educar para o sentipensar reconhecer a multidimensionalidade do ser humano, o que ajudar a refazer a aliana entre o racional e o intuitivo, o contemplativo e o emprico, a integrao hemisfrica, favorecendo, assim, evoluo do pensamento, da conscincia e do esprito. No foi em vo que Goleman, Kaufman e Ray (2000) se referem criatividade de maneira muito acertada em termos de esprito criativo.

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Atravs de estratgias de sentipensar se produzir a prtica da integrao e da integridade, da escuta inclusiva e da nfase no cuidar do SER, a partir de um FAZER mais coerente com o pensamento e o sentimento. Alinhando pensamentos, emoes, sentimentos e aes com algo mais elevado de ns mesmos, ento a vida se tornar mais rica, plena, cheia de significado e sentido. atravs do educar para sentipensar que estaremos desenvolvendo as competncias necessrias e a formao em torno de uma antropologia holstica, cada dia mais urgente e necessria. Educar para a formao do ser integral ajudar o indivduo a encontrar o seu centro, a descobrir a virtude que, segundo Buda, est no centro (Crema, 1997). Educar para a plenitude humana a forma de ns educadores fazermos justia ao TODO que somos ns. Significa chamar a ateno sobre os processos de fragmentao que durante sculos prevaleceram em nossas escolas. conspirar a favor da plenitude humana para que possamos ser felizes em nossa humanidade, cumprindo a finalidade de nossa existncia. E assim, estaremos reencantando a educao com novas teorias, linguagens, estratgias pedaggicas e metodologias que levem em considerao a multidimensionalidade do ser aprendente, a inscrio corporal dos processos cognitivos, reconhecendo que onde no se propiciam processos vitais, tampouco se favorecem processos de conhecimento. Para concluir So mltiplas as consideraes educacionais derivadas desta concepo holstica e psicosocial, na qual o sentipensar uma de suas expresses mais relevantes. a) Em primeiro lugar, sublinhamos a importncia da interao e o carter dinmico das relaes que se estabelecem entre os diferentes componentes e membros do processo educacional. A interao ou permanente ajuste e adaptao entre estmulos e pessoas est na base das mudanas. b) A mudana , sem dvida, o conceito motriz e matriz desta concepo. A formao se explica em termos de mudana e no se concebe aprendizagem se no para detectar-se algum tipo de mudana. c) Em terceiro lugar, o carater global e integrador que no se ope diversidade e multiculturalidade. O macro e o micro fazem parte do mesmo processo psicosocial. d) Em quarto lugar, a complexidade dos processos que nos levam indeterminao pelo fato de no existirem relaes lineares de causa e efeito, mas mltiplas causas interagindo para produzirem efeitos que se convertem em novas causas. O conceito de predio, to habitual nas cincias naturais, somente tem carter estratgico e intuitivo. e) Um currculo baseado em habilidades, competncias ou em resoluo de problemas em lugar de contedos culturais algo que j est no discurso habitual, mas no na prtica docente. O aprender a aprender , ao menos neste momento, mais um desejo do que uma realidade. No que se refere vertente metodolgica, destacamos: a) A utilizao de procedimentos indutivos e aprendizagens inferentes; isto , partir do concreto, vivencial, particular, para elevar-se progressivamente em direo ao conceitual e terico. b) O impacto uma estratgia que induz eficazmente o sentipensar, pois graas ao efeito surpresa, provoca-se na pessoa uma reao emotivacognitiva persistente que facilita a reflexo e a mudana. Recordamos situaes

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impactantes mais facilmente que as rotineiras. c) A importncia dos ambientes, climas, situaes e contextos nos quais acontecem a formao so tambm conseqncia dessa viso mais holstica. d) O momento recobra uma significao especial a partir do encontro emocional entre significante e significado. Os momentos no so previsveis. O mesmo ocorre com o acaso, mas quando eles acontecem, tm que ser aproveitados. So situaes caracterizadas pelo imprevisto, pelo fluir e pela intensa conscincia de processos co-determinados existentes entre os estmulos e os indivduos que os recebem e adquirem relevncia especial. Os momentos brancos so esses instantes de nimo alto, de fluxo, nos quais tudo parece contribuir com nossos objetivos. Neste momento branco ou de fluxo, afirma Mihaly Csikszentmihalyi, se sente que tudo est harmonioso, unificado e fcil. o momento ideal para se fazer coisas. por isto que o docente deve perceber e aproveitar esses momentos, pois so os mais valiosos para se obter as aprendizagens desejadas. Vale a pena lembrar um texto de W. Goethe recolhido por M.C. Moraes na introduo de sua obra O Paradigma Educacional Emergente (2001), que ratifica alguns dos pensamentos aqui expostos. um texto premonitrio de uma dimenso csmica do ser humano e que insinua que a nossa mente est conectada por outras formas de inteligncia.
Antes do compromisso h hesitao, a oportunidade de recuar, uma imobilidade permanente. Em toda iniciativa e criao existe uma verdade elementar cujo desconhecimento destri muitas idias e planos esplndidos. No momento em que nos comprometemos de fato, a Providncia tambm age a nosso favor, desencadeando uma srie de acontecimentos em nosso apoio, acontecimentos que de outro modo nunca ocorreriam. Toda uma cadeia de eventos emana da deciso, fazendo vir em nosso favor todo o tipo de encontros, de incidentes e apoio material imprevistos, que ningum poderia sonhar que surgiriam em seu caminho. Comea tudo aquilo que possas fazer, ou o que sonhas poder fazer. A ousadia traz consigo o gnio, o poder e a magia.

Palavras de sabedoria, de intuio, de prospectiva. Foi preciso que se passassem vrios sculos para que estas idias voltassem a ter significado pleno. Palavras carregadas de valor, de compromisso, de iniciativa, de deciso, de integrao e cumplicidade sobrehumana. Palavras cheias de viso csmica, que nos proporcionam um alento para repensar a educao a partir de um paradigma mais clido e integrador, capaz de reencantar aos docentes nessa tarefa que os faz to especiais. preciso resgatar os sonhos, o encantamento, as emoes de uma profisso que ajuda a construir o futuro das pessoas e da sociedade. Essa a mensagem deste texto. Reencantar aos educadores atravs da fuso entre conhecimento e emoo, entre reflexo e sentimento, entre educar e entusiasmar. Sentipensar isto: caminho e meta, processo e resultado, ao sustentada fruto de duas energias complementares: sentir e pensar.

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Encerramos este texto com umas palavras de Rubens Alves (1996), que infundem esperana e orgulho por uma profisso que deveria encantar a todos aqueles que atuam com alegria e satisfao.
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma seguimos vivendo naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo atravs da magia de nossa palavra. Assim, o professor nunca morre.

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Verso 9/4/02

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