El clculo mental como estrategia para desarrollar el pensamiento numrico

Mara Yamile Galeano Ramrez Delma Stella Ortiz Ruz

Asesor Guillermo Silva R.

Universidad de Antioquia Facultad de Educacin Departamento de la Enseanza de la Ciencias y las Artes Medelln 2008

Tabla de contenido

Introduccin ............................................................................................................. 3 Planteamiento del problema .................................................................................... 4 Justificacin ......................................................................................................... 4 Formulacin del problema.................................................................................... 5 Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento numrico, a travs de la identificacin de las estrategias de clculo mental, empleadas por los estudiantes del grado primero del I. Vicarial Jess Maestro y del grado sptimo de la I. E. Javiera Londoo Barrio Sevilla? .............................................................................. 5 Objetivos ................................................................................................................. 6 General ................................................................................................................ 6 Especficos ........................................................................................................... 6 Estructura de la propuesta ...................................................................................... 7 Metodologa............................................................................................................. 8 1. Observacin .................................................................................................. 9 2. Intervencin ................................................................................................... 9 3. Anlisis ........................................................................................................ 10 Referentes tericos ............................................................................................... 14 Propuesta de intervencin ..................................................................................... 34 Situacin de aprendizaje con calculadora .......................................................... 35 Anlisis por categoras y subcategoras de las situaciones de aprendizaje .......... 43 Categora 1. Comprensin de conceptos ........................................................... 43 Categora 2. Ejecucin de algoritmos y procedimientos .................................... 48 Categora 3. Resolucin de problemas .............................................................. 53 Triangulacin de datos .......................................................................................... 55 Conclusiones ......................................................................................................... 57 Bibliografa ............................................................................................................ 58 Anexos .................................................................................................................. 60

Introduccin
A medida que el nio crece, ir desarrollando los mtodos de clculo mental que emplear a lo largo de la vida y que tal vez difieren de los que utilice en el trabajo escrito (Miaralet, 1962). El clculo aritmtico es ante todo, clculo mental, es la primera aproximacin independiente y universal en la vida del hombre a la matemtica, es uno de los ejercicios ms sanos para mejorar la concentracin, la agilidad mental. Darle sentido a los nmeros fuera de la escuela nos lleva a propiciar la construccin del pensamiento numrico; en este sentido, no basta con ensear ejercicios de reconocimiento, tampoco basta con ensear los

procedimientos para ejecutar operaciones y reglas que establecen relaciones, ni ensear a resolver unos cuantos problemas en los que se utilicen nmeros; se trata de ayudar a construir herramientas intelectuales que permitan comprender y actuar en una gran variedad de situaciones que involucren diferentes contextos, es a partir de todo lo anterior que el clculo mental cobra importancia ya que responde a la autonoma que la sociedad actual le demanda.

En este trabajo se implementa el clculo mental como estrategia para desarrollar el pensamiento numrico, que va ms all de resolver clculos con la mente sino que, tiene en cuenta a su vez, la resolucin de problemas, y ejecucin de algoritmos y procedimientos.

Planteamiento del problema

Las construcciones mentales que permiten comprender y resolver problemas que involucran los sistemas numricos, que surgen en el pensamiento al operar con significados ligados a situaciones particulares, pero sobre todo con los esfuerzos por establecer relaciones entre los diferentes significados para reconocer lo que permanece invariable en ellos, se ha llamado concepto de nmero1. Con el fin de responder a lo anterior, se ha implementado el clculo mental como estrategia para desarrollar el pensamiento numrico en la adquisicin de nuevos conceptos matemticos y procedimientos.

Justificacin La enseanza de la aritmtica ha ido cambiando a travs de las diferentes propuestas curriculares desarrolladas en los ltimos veinte aos, considerada como la ms actual la promovida por los lineamientos curriculares. Se propone el desarrollo del pensamiento numrico entendido como la compresin general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones, como medios para comunicar, procesar e interpretar informacin.

El clculo mental ha estado relegado del currculo matemtico, y se ha dedicado a la enseanza de conocimientos procedimentales dejando de lado los

conocimientos conceptuales, Hiebert y Lefevre (1986, citado en Martnez 2000) hacen una distincin al respecto: en el conocimiento conceptual los ms importante es la red de conexiones entre los elementos de informacin. El conocimiento profundo de esa red permite su reorganizacin y reestructuracin, su aplicacin a nuevos elementos de informacin. El conocimiento procedimental presenta escasa o nula relacin entre la informacin.
1 Castao, J. Et, tal., MEN, 2007.

De ah que se propone llevar a cabo una intervencin que movilice dicho pensamiento mediante las situaciones de aprendizaje implementadas. Para tal efecto se tuvieron en cuenta las siguientes preguntas orientadoras:

Qu situaciones potencian la construccin de conceptos matemticos a partir de la implementacin del clculo mental como estrategia didctica? Cules son las estrategias de clculo mental ms utilizadas por los estudiantes de grado 1 y 7 del Instituto Vicarial Jess Maestro y la institucin Javiera Londoo Barrio Sevilla?

Formulacin del problema Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento numrico, a travs de la identificacin de las estrategias de clculo mental, empleadas por los estudiantes del grado primero del I. Vicarial Jess Maestro y del grado sptimo de la I. E. Javiera Londoo Barrio Sevilla?

Objetivos
General Identificar y promover estrategias de clculo mental donde los estudiantes de 1 del Instituto Vicarial Jess Maestro y de 7 de la IEJLBS, potencien el pensamiento numrico y la adquisicin de nuevos conceptos y procedimientos.

Especficos Disear situaciones de aprendizaje que propicien la identificacin de las estrategias mediante la socializacin de los procedimientos utilizados. Describir y analizar las estrategias empleadas por los estudiantes en las situaciones de aprendizaje.

Estructura de la propuesta

Metodologa
El proyecto se llev a cabo bajo el modelo de investigacin cualitativa, con la tcnica etnogrfica, la cual se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores, y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan regularidades. El objetivo del estudio etnogrfico es contribuir a la compresin de sectores o grupos poblacionales con ciertas caractersticas (Martnez, 2000). La intervencin se realiz en dos instituciones educativas a mencionar: Instituto Vicarial Jess Maestro y la Institucin Educativa Javiera Londoo barrio Sevilla. A fin de reconocer el macrocontexto2 y el microcontexto3 se emple una gua de observacin (ver anexo No. 1) en la cual se tuvieron en cuenta las siguientes categoras. a) macrocontexto: ubicacin geogrfica, infraestructura, cotidianidad institucional, contexto socio cultural, documentos rectores de la institucin y contexto general de las matemticas y b) microcontexto: metodologa, contexto general de las matemticas dentro del aula y la relacin entre estudiantesmaestros. Los elementos encontrados en el macrocontexto y en el microcontexto se sintetizan a continuacin: El Instituto Vicarial Jess Maestro ubicado en el barrio Manrique, en la car 45 No. 45-85, de carcter privado, que alberga una poblacin total de 430 estudiantes. En este Instituto la intervencin se realiz en el grado primero 1, para esto se cont con una poblacin de 29 estudiantes con edades entre los 6 y 7 aos: 19 nios y 10 nias. El nivel socio-econmico de la poblacin se ubica en estratos 1 y 2 especialmente.

2 El macrocontexto, entendido como el ambiente institucional general y el nivel que se le otorga a la matemtica. 3 El microcontexto, entendido como el ambiente en el que est inmerso el estudiante en el aula.

 La I. E. Javiera Londoo ubicada en la calle 71 No. 51D-26, barrio Sevilla; de carcter pblico, con una poblacin alrededor de 800 estudiantes. La intervencin se realiz en dos de los grupos del grado 7 en 7-01 y 7-02, con una poblacin en total de ochenta y seis estudiantes con edades entre los 12 y 15 aos. El contexto sociocultural del que participa la institucin est entre los niveles 1,2 y 3, son personas de escasos recursos en su mayora con dificultades econmicas, y familiares.

El trabajo realizado en las instituciones educativas const de tres etapas generales:

1. Observacin Se llev a cabo mediante las siguientes fases: 1) bsqueda de elementos tericos; 2) observacin de las instituciones Javiera Londoo Barrio Sevilla y el Instituto Vicarial Jess Maestro, y 3) diseo de situaciones de aprendizaje.

2. Intervencin Const de la aplicacin de las situaciones de aprendizaje, entendidas como las que superan el aprendizaje pasivo, gracias a que generan contextos accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los estudiantes y, por tanto, les permiten buscar y definir interpretaciones, modelos y problemas, formular estrategias de solucin (MEN, 2007). Definicin sobre la cual trabajaremos desde lo que hemos denominado situacin de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje tienen dos finalidades, una de carcter investigativo, que es en este caso identificar las estrategias de los estudiantes (objetivo investigativo) y la segunda es identificar los procesos de clculo mental empleados por los estudiantes para afianzar recrear y conocer un concepto matemtico (objetivo para los estudiantes).

Las situaciones de aprendizaje tienen la siguiente estructura:

a. Encabezado para la situacin: Tema Fecha Grado Nombre Objetivo Duracin b. Momentos de la situacin: 1. Contextualizacin. 2. Aplicacin. 3. Socializacin. 4. Evaluacin.

3. Anlisis El trabajo se enfoc en el anlisis cualitativo4 la palabra anlisis, en su origen etimolgico, quiere decir separar o dividir las partes de un todo con el fin de entender los principios y elementos que lo componen. Pero cuando el todo es un sistema o una estructura, la divisin o separacin puede tambin destruir su naturaleza y llevarnos a no entender la nueva realidad emergente.

Las caractersticas del anlisis realizado dentro de nuestro trabajo son: Identificacin de las situaciones de aprendizaje ms significativas dentro del proceso de intervencin.

Martnez, 2000.

10

 Categorizacin y anlisis de las estrategias de los estudiantes. Estas categoras permiten identificar aspectos relacionados sobre cmo los estudiantes conciben los conceptos matemticos inmersos en el pensamiento numrico. Descripcin de las estrategias empleadas en la resolucin de las actividades propuestas en las situaciones de aprendizaje. Confrontacin del marco terico con las descripciones, categoras y subcategora de anlisis para evidenciar el estado cognitivo de los estudiantes con respecto al pensamiento numrico y al clculo mental, esto nos proporcion los elementos que sustentan y apoyan nuestra reflexin y las conclusiones realizadas alrededor del nuestro objeto de estudio. Triangulacin y sistematizacin de la informacin obtenida en los grados 1 del Instituto Vicarial Jess Maestro y 7 de la I. E. J aviera Londoo. Se identificaron los procesos de clculo mental ms representativos y comunes en la solucin de los grados. ejercicios planteados en las situaciones de aprendizaje en ambos

Para la confrontacin de la informacin obtenida entre las dos instituciones educativas se emple el mtodo de triangulacin, que nos permite confrontar los datos hallados en las diferentes instituciones educativas, para determinar las coincidencias y diferencias entre estos. Segn Denzin (1970) la triangulacin es la combinacin de dos o ms teoras, fuentes de datos, mtodos de investigacin, en el estudio de un fenmeno singular. Para efectos de este trabajo se emple la triangulacin de datos, que se refiere a la confrontacin de diferentes fuentes de datos en los estudios y se produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes.

En el siguiente cuadro se muestra las categoras empleadas en el anlisis de las situaciones de aprendizaje con sus respectiva subcategoras. Es de anotar que se abordan las mismas categoras para el grado 1 y para el grado 7.

11

Categoras Comprensin de conceptos Ejecucin de algoritmos y procedimientos Resolucin de problemas

Subcategoras Aproximacin Estimacin Clculo exacto Composicin y descomposicin redondeo

Solucin de problemas

La recoleccin de la informacin se hizo a partir de los siguientes instrumentos5:

El diario pedaggico Considerado como el relato escrito cotidiano de las experiencias vividas y de los hechos observados, redactado al final del da o al trmino de una jornada. El diario se enriqueci y gan en objetividad en la medida en que se hicieron las reflexiones y anlisis de cada una de las sesiones. La extensin de las reseas diarias vara notablemente de acuerdo con la ndole de las experiencias, y los objetivos que se perseguan.

La estructura abordada en el diario pedaggico consta de: fecha, hora, grado, tema o contenido (hacia referencia a un concepto matemtico), estndar asociado (se hace referencia al estndar teniendo como referente los estndares de matemticas propuestos por el MEN en el 2007), propsito (se plantea de acuerdo a la situacin de aprendizaje abordada y lo que se pretende lograr con ella), actividades (sealaba previamente lo que se llevaba planeado), recursos (se hacia referencia a los diferentes implementos utilizados en cada una de las sesiones),

5 Entender por instrumentos los elementos que facilitaron, ampliaron o perfeccionaron la tarea de observacin realizada por los maestros en formacin.

12

descripcin (se realizaba una descripcin de los acontecimientos, comentarios y desarrollo de cada una de las sesiones), reflexin y anlisis (se hacan comentarios y apreciaciones personales sustentadas y apoyadas en referentes tericos).

Entrevistas La entrevista es la comunicacin interpersonal establecida entre investigador docente en formacin y el estudiante (ver anexo No. 2), profesor (ver anexo No. 3) a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre el tema propuesto Gua de observacin, se utiliz en la observacin del microcontexto y el macrocontexto con el fin de recopilar informacin de la institucin y poblacin en la cual se llevo a cabo el trabajo.

13

Referentes tericos
La nocin de nmero est presente desde muy temprana edad en los nios, est nocin est implcita, es elemental y esencial en el desarrollo de habilidades y destrezas numricas, por ejemplo las comparaciones constantes en las que se puede ver, a travs de los juegos que conjunto contiene ms o menos elementos al agregar o quitar. Lo anterior nos confirma que no slo dentro del aula de clase, se vive la matemtica. El entorno social proporciona herramientas bsicas para el pensamiento matemtico, en el que sumamos y restamos, dividimos y multiplicamos al comps de las compras, de los juegos, de cunto pagamos en el bus y cunto nos devuelven, y otras situaciones que nos llevan a darle sentido a los nmeros.

Esto se traduce en la enseanza de conceptos matemticos en la prctica escolar, con el fin de promover el pensamiento numrico. Este es definido por Mcintosh (1992) en Ministerio de Educacin Nacional [MEN, 1997] en los lineamientos curriculares:
[] como la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones.

El pensamiento numrico se hace visible, en la medida en que se desarrollan estrategias6 tiles al manejar nmeros, y operaciones a travs de los diferentes tipos de clculo (mental, escrito, estimado, aproximado, exacto y mecnico), estos tipos de clculo constituyen estrategias didcticas del pensamiento numrico, entendidas como cogniciones o conductas que influyen sobre el proceso de
6 A lo largo de este proyecto asumiremos el trmino de estrategia, como el conjunto de procesos que pueden facilitar la adquisicin y utilizacin de la informacin, que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje, con la intencin de que influyan efectivamente en su proceso de codificacin y que facilitan la resolucin de un problema o de las situaciones de aprendizaje. As las estrategias no estn prescritas y no se reducen a un solo procedimiento establecido.

14

codificacin de la informacin, facilitando la adquisicin y recuperacin del nuevo conocimiento (Weinstein y Mayer, 1986).

Dentro de los tipos de clculo identificados en la enseanza de la matemtica, el mental ha sido definido por diferentes autores, en la actividad escolar como:
Un tipo de clculo en donde no se utiliza papel ni lpiz o cualquier otro implemento adicional. Slo procesos mentales (Hazekamp, 1986 citado en Martnez, 2000). Conjunto de procedimientos que se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido para obtener resultados exactos o aproximados; este ayuda a generalizar y aumentar la velocidad del pensamiento matemtico, pues las operaciones aritmticas en l se realizan a partir de los esquemas interiorizados de las relaciones simblicas que poseen los nios (Ros Daz, Alba et al, 2002, pp.2021). El clculo mental es aquel que efectan las personas sin ningn tipo de apoyo, nicamente de cabeza (Martnez Montero, 2001, p. 37). Conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados (Cecilia Parra).

Las definiciones anteriores consideran elementos importantes en el clculo mental, por lo que retomaremos algunos de estos, para proponer la siguiente definicin como la que rene las condiciones para respaldar el trabajo realizado en el aula de clase por las docentes en formacin.

Se denominar clculo mental, a la realizacin de clculos sin tener en cuenta algoritmos preestablecidos, en la ejecucin de un procedimiento razonado o mecnico para el cual se ha desarrollado rapidez, que no descarta la utilizacin de lpiz ni papel7, debido a que la anticipacin y reflexin en las situaciones de aprendizaje se consideran como parte de estos procesos mentales que llevan al estudiante a establecer caminos ms seguros para llegar a algn tipo de repuesta.

7 Con esto asumimos que el clculo mental tambin puede realizarse y de hecho se realiza con lpiz y papel, porque, los estudiantes validan en su mente los procedimientos que consideran necesarios para resolver determinada situacin.

15

As, la anticipacin y manejo implcito de las propiedades de las operaciones como manifestacin del pensamiento numrico se convierten en herramientas, que le permitan al sujeto determinar qu procedimiento es ms til y prctico en la solucin de situaciones de aprendizaje mediadas por el clculo mental como estrategia, dichas herramientas surgen como producto de la modelacin y reflexin en torno a esta, en consecuencia ante una situacin se pretende que un estudiante analice los datos y busque los pasos que considera importantes, verificando y justificando su eleccin.

Se crea, un desafo en el cual los estudiantes puedan plantear una relacin entre lo que ya saben y lo que deben aprender. A estos se les debe permitir, articular sus procedimientos en las situaciones de aprendizaje que se les presenta, as ellos pueden avanzar en la construccin del conocimiento participando de dilogos donde el anlisis y la reflexin sobre las producciones sea el eje principal, y las estrategias sean propias sin tener que utilizar slo un algoritmo preestablecido.

En esta medida el clculo mental es apoyo para la generacin de algoritmos no convencionales o alternativos que aproximen a los estudiantes a procesos de matematizacin opuestos al aprendizaje mecnico, principal obstculo para la generacin de nuevas estrategias por parte de los estudiantes. Consideramos las siguientes caractersticas8 del clculo mental como las ms relevantes: Flexible, se debe entender que se busca sustituir o alterar los datos iniciales para trabajar con otros ms cmodos, o ms fciles de calcular. Concreto, aplicado a unos referentes, a unas realidades concretas. Rpido, aunque no se debe considerar como su principal finalidad, se adquiere dicha destreza si se practica continuamente.
8 Caractersticas Retomadas de Martnez & Chamorro, 2000, 2003.

16

 Variable, quiere decir que se pueden seguir diferentes caminos para un mismo problema. Activo, significa que quien calcula tiene la facilidad de poder elegir la estrategia que va a desarrollar. Constructivo, se refiere a que las respuestas se van construyendo con resultados parciales, que se resumen despus para obtener la respuesta final. Responder a la demanda social plantea una aproximacin al clculo que haga a los estudiantes capaces de elegir los procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar la validez de las respuestas (Cecilia Parra). Hace uso explcito y consciente de las propiedades numricas que necesite en cada ocasin. Aproximado o exacto en cuanto al resultado que obtiene. til o estimativo en cuanto a la funcin instrumental de que se suele revestir. En esta forma el darle sentido a la pregunta, Para qu incluir la enseanza del clculo mental dentro del currculo escolar?, nos lleva a considerar no solo las bondades que caracterizan a este tipo de clculo, sino reconocer elementos importantes como los siguientes: 1) el desarrollo del clculo mental como el objetivo ltimo en el aprendizaje de las cuatro operaciones fundamentales9; 2) la norma lo propone en los lineamientos y en los estndares curriculares de matemtica; 3) demanda social, que se ve reflejada en la autonoma del estudiante en su cotidianidad, siendo esta uno de los fines de la educacin. Dicha autonoma llega con el clculo mental; 4) posibilita mejoras en el momento de resolver problemas, porque pone de manifiesto las propiedades de las operaciones, ya que el uso de estas se hace de forma explcita, ayuda a mejorar y estructurar resultados, los estudiantes pueden visualizar el problema ms fcilmente; 5) permite una mejor lectura de los nmeros, y de toda la situacin de aprendizaje en s; 6) se trabaja con relaciones estrictamente matemticas; 7) se

9 Fernndez, 2004.

17

realizan descomposiciones de nmeros diferentes a las tradicionalmente enseadas, adems de favorecer el aprendizaje de los algoritmos conocidos y saber cundo y porqu utilizarlos10; 8) el clculo mental es problema abierto ya que admite variedad de procedimientos en la solucin de una misma situacin, favorece la evolucin consciente de las estrategias de clculo.11 En general son muchas las virtudes que se le atribuyen a la inclusin del clculo mental dentro del currculo de matemticas, sin embargo no podemos olvidar, siguiendo en la misma lnea pero en un plano diferente la motivacin, ya que este por s solo es motivante para los estudiantes, en el sentido de que es til para conseguir la atencin, y predisponer para el trabajo matemtico y constituye un regalo para el estudiante fatigado y cansado de lo arduo y abstracto12.

Relacionados con el clculo mental, hallamos el clculo escrito, el aproximado, estimado, exacto, y mecnico. A continuacin se desarrollar brevemente cada uno de stos.

Clculo escrito, es aquel, que aunque la mente interviene en su realizacin, utiliza apoyos de papel y lpiz (Martnez, 2000); puede ser ms abstracto, es tambin exacto, puede ser razonado o mecnico, y es susceptible de emplear diferentes tcnicas. El manejo de habilidades en el clculo escrito no necesariamente va acompaado del concepto de nmero13; ya que en la realizacin del clculo

escrito se pueden seguir algoritmos preestablecidos y en ocasiones dar respuestas acertadas sin saber el porqu de dicha solucin. Entre las caractersticas que lo identifican, encontramos: abreviado, se refiere al hecho de ocultar pasos relacionados con las propiedades asociativa, conmutativa y
10 Gabrielli, 2006. 11 Chamorro, 2003. 12 Fernndez, Op. Cit. 13 Concepto de nmero, son construcciones mentales que permiten comprender y resolver problemas que involucran los sistemas numricos. Es eso que surge en el pensamiento al operar una y otra vez con significados ligados a situaciones particulares, pero sobre todo con los esfuerzos que se hacen por establecer relaciones entre los diferentes significados para reconocer lo que permanece invariable en ellos (Alcalda Mayor de Bogot, 2007).

18

distributiva de las operaciones; puede ser automtico, significa que no necesita ser comprendido para ser ejecutado; simblico, se refiere a que se manipulan smbolos sin referencia al mundo real; analtico, este concepto hace referencia al hecho de que las cifras se manipulan separadamente y confiable, debido a que siempre se utiliza el mismo algoritmo para el mismo tipo de ejercicios14. El clculo exacto15 que desde un sentido coloquial se le asigna la connotacin cuantitativa de no equivocado, y no-variabilidad; por consiguiente, se supone que un valor exacto tiene un alto grado de certeza y confiabilidad. De esta manera se relaciona lo exacto con la verdad, en oposicin a la inexactitud que se define como alejamiento sistemtico de la verdad. Lo que no implica que no exista por parte de los estudiantes una construccin de estrategias adecuadas para la solucin de situaciones de aprendizaje, que exijan exactitud con los criterios de validez propios de la matemtica, su carcter universal y general; es decir, los aspectos tericos que fundamentan la matemtica.
Desde el punto de vista matemtico, el valor exacto est asociado a la precisin y la exactitud, las cuales amplan el campo conceptual matemtico de los estudiantes. Se entiende por precisin el nmero de cifras significativas que representa una cantidad (esta caracterstica la relaciona con los referentes bsicos de los sistemas notacionales de los nmeros, en especial con la nocin de cifras significativas, el cual designa formalmente la confiabilidad de un valor numrico) y exactitud, se refiere a la aproximacin de un nmero o de una medida al valor verdadero que se supone representa; es decir, la exactitud incorpora al error relativo como una de sus caractersticas.

El clculo estimado se refiere a los juicios de valor del resultado de una operacin numrica o de la medida de una cantidad, en funcin de circunstancias individuales del que lo emite16 en esta medida el clculo estimado se refiere nicamente a las operaciones aritmticas y a los juicios que pueden establecerse

14 Caractersticas retomadas de, Martnez J. 2000. 15 En el proceso de intervencin, el clculo exacto, fue asumido como una Subcategora del clculo mental. 16 Segovia et al., 2000.

19

sobre los resultados. As el clculo estimado no slo debe ser considerado como un juicio que se emite sino tambin como un proceso, al respecto:
Se entiende por clculo estimado al proceso de producir una respuesta suficientemente cercana a una respuesta exacta y que permite tomar decisiones, segn sea el caso (Reys, 1986, citado en Backhoff, E., Corts, J. & Organista, J., 2005).

El clculo estimado, significa, llevar a cabo operaciones mentales considerando un intervalo de posibles soluciones correctas. Comprender el concepto de estimacin permite sentirse cmodo con un cierto error en los resultados17; cuando se hacen clculos estimados se interrelacionan una serie de habilidades y conceptos, a la vez que se desarrolla un mejor sentido del nmero, debido a una mejor comprensin de la estructura del sistema de numeracin, esto se ve reflejado en la destreza que adquieren los estudiantes para anticipar una situacin y reflexionarla. Para Cecilia Parra (1994), el trabajo con clculo estimado permite que el alumno se d cuenta de que las matemticas no son un conocimiento cerrado y totalmente construido.

Algunos casos donde se utilizan clculos estimados son: 1) cuando un valor no se conoce y puede ser forzado a estimarse; 2) en valores que son diferentes por la imprecisin de los aparatos; 3) cuando se tiene que trabajar con nmeros irracionales como el nmero pi 4) cuando una estimacin lleva a otra estimacin.

El clculo aproximado, enfatiza, en los aspectos algortmicos de la estimacin; se trata de destrezas y de los conceptos previos que la fundamentan. La Obtencin de un nmero como resultado de una operacin aritmtica a partir de datos anlogos a los suministrados, pero conservando la operacin. El clculo aproximado, en cuanto clculo, se sirve de las mismas estrategias y tcnicas que el clculo mental, del cual es tributario. Pero en los actos de sustitucin de los

17 Corts, J. 2005.

20

datos, y validacin del resultado cuenta con tcnicas propias: proceden de la medicin con instrumentos de medida que por muy finos que sean siempre tienen un margen de error.18 Clculo mecnico,19 se refiere a la utilizacin de un algoritmo nico o de un material (contador, de regla de calculo, calculadora, tabla de logaritmos, etctera), sean cual fueran los nmeros a tratar (Cecilia Parra).

En palabras de Frederic Udina (1992) el uso de las calculadoras anima el hbito de la investigacin matemtica. La calculadora constituye una ayuda para el alumno desmotivado por sus fracasos en el clculo operatorio que probablemente resolver mejor con la ayuda de este instrumento. El poco uso que se le ha otorgado a la calculadora dentro del aula de clase se ha convertido en una razn para que por fuera de ella se abuse de este instrumento siendo empleado incluso para resolver clculos sencillos.

Sin embargo hay que aclarar que:

La disponibilidad de la calculadora no reduce de ninguna manera la necesidad de comprensin matemtica por parte de la persona que la est utilizando (Cockcroft 1982 citado en Frederic, 1992).

Es de esta forma que se habla de pensar la calculadora en lugar de usarla20. En la educacin, la calculadora permite explorar ideas y modelos numricos, verificar lo razonable de un resultado obtenido previamente con lpiz y papel o mediante el clculo mental.

18 Segovia, et. al, Op. Cit. 19 Es de aclarar que cada vez que hablemos de clculo mecnico en este trabajo, estamos haciendo referencia al clculo que se realiza con la calculadora como un instrumento empleado en la solucin de algunas de las situaciones de aprendizaje abordadas. 20 Las matemticas escolares en el ao 2001. Carlos Eduardo vasco.

21

Entre las razones que justifican la conveniencia de utilizar la calculadora en el aula de clase, lvarez (1995), destaca: Permite que el estudiante contine progresando en matemticas, sobre todo aquellos que tienen grandes dificultades con las tcnicas y algoritmos usuales de clculo. Estimula la investigacin matemtica en los estudiantes: el obtener y comprobar los resultados de forma inmediata permite que el estudiante trabaje con menor dependencia del profesor, facilitando que elabore y compruebe sus propias conjeturas, y tome decisiones. Facilita la resolucin de problemas, haciendo posible que el estudiante dedique su atencin al anlisis de la informacin inicial disponible, a la toma de decisiones sobre las acciones a realizar y a la verificacin y critica de los resultados. La prctica de algoritmos deja de ser la tarea ms importante. Libera grandes cantidades de tiempo que los estudiantes emplean en hacer clculos.

En la solucin de las actividades propuestas en las situaciones de aprendizaje sean de clculo mental, escrito, estimado, mecnico o aproximado se exige el reconocimiento de la aplicacin de estrategias.

Los ejes temticos propuestos en torno al clculo mental como estrategia para desarrollar el pensamiento numrico, asumidos como categoras y subcategoras en el presente trabajo se especifican en la siguiente tabla:

22

Categoras Comprensin de conceptos Ejecucin de algoritmos y procedimientos Resolucin de problemas

Subcategoras Composicin y descomposicin Estimacin Aproximacin redondeo Clculo exacto

Solucin de problemas

Dentro de la comprensin de conceptos y la ejecucin de algoritmos y procedimientos se visualizan: composicin, descomposicin, estimacin,

aproximacin, clculo exacto, y redondeo. No solo cumplen la funcin de ser procesos matemticos, son a la vez subcategoras del clculo mental como estrategia didctica.

Se entiende por compresin de conceptos en el plano del pensamiento, una red de ideas sobre un aspecto particular del mundo. En este caso hacemos referencia a aquellos conceptos denominados subcategoras y a las relaciones que pueden establecerse entre ellos, esto implica saber cmo y dnde usarlos. la comprensin de conceptos numricos se puede iniciar con la construccin por parte de los estudiantes de los significados de los nmeros, a partir de sus experiencias en la vida cotidiana, y con la construccin de nuestro sistema de numeracin teniendo en cuenta actividades de conteo, agrupamiento y el valor posicional (MEN, 1997), dicha red esta constituida por contenidos y por las relaciones entre si mismos. El desarrollo de esta competencia implica: el reconocimiento de conceptos matemticos; la aplicacin de conceptos

matemticos y el establecimiento de relaciones internas de cada concepto matemtico y sus vnculos con otro (Programa de Evaluacin de Aprendizajes [ANEP]).

23

Ejecucin de algoritmos y procedimientos. El algoritmo, entendido como una secuencia lineal de acciones que deben ser ejecutadas, para conseguir un determinado fin (Martnez, 2000), que nos permiten identificar las estrategias empleadas por los estudiantes; los procedimientos son entendidos como mtodos de clculo, o conjunto de pasos bien especificados que llevan a un resultado preciso, y que estaban ligados en su mayora a elaboraciones sintcticas de las expresiones simblicas del lenguaje matemtico (MEN, 1997). El desarrollo de esta competencia implica: el manejo de un repertorio de rutinas matemticas; la seleccin del algoritmo apropiado a la situacin planteada; la utilizacin correcta del algoritmo seleccionado y dominio de las destreza y capacidad de resolverlas propias actuaciones de manera hbil e independiente (MEN & ANEP, 1997, 2003).

Las subcategoras de la comprensin de conceptos y de la ejecucin de algoritmos y procedimientos se exponen a continuacin:

La composicin y la descomposicin, tiene que ver con aquellas relaciones que se establecen entre las partes y el todo. Se entiende por composicin el proceso mediante el cual se combinan dos o ms cantidades para encontrar la cantidad resultante o total. La composicin est ligada a las estructuras multiplicativas y aditivas. La descomposicin, es el proceso mediante el cual se conoce el todo y una de las partes, siendo necesario hallar la otra parte. De esta manera, la estrategia o el procedimiento utilizado para resolver situaciones de aprendizaje que impliquen la composicin y descomposicin determinan el nivel de abstraccin que se ha alcanzado.

La estimacin se define, como, la habilidad mental para hacer conjeturas en clculo y medida con una informacin previa (Segovia et tal., 2000), se trata de una descripcin recursiva. Se caracteriza por ser un proceso educable; valorar una cantidad o el resultado de una operacin; el sujeto que debe de hacer la valoracin tiene alguna informacin referencia sobre la situacin que debe

24

enjuiciar; la valoracin se realiza por lo general de forma mental; se hace con rapidez y empleando nmeros los ms sencillos posibles; el valor asignado no tiene que ser exacto pero s adecuado para tomar decisiones; el valor asignado admite distintas aproximaciones dependiendo de quin realice la valoracin (Segovia et tal., 2000).

(Sowder, 1992 citado en Fernndez, 2004), plantea que existen tres procesos claves que caracterizan los buenos estimadores: la reformulacin, es el proceso de alterar datos numricos para producir una forma ms manejable mentalmente pero dejando la estructura del problema intacta; la traslacin, se cambia la estructura matemtica del problema a otra mentalmente ms manejable y la compensacin, se realizan ajustes que reflejan las variaciones numricas resultado de la reformulacin o traslacin realizada.

Los buenos estimadores son los que tienen la habilidad de usar los tres procesos, mencionados, tienen un buen conocimiento de hechos bsicos numricos, del valor de posicin, y de las propiedades aritmticas; son hbiles en el clculo mental; son conscientes y tolerantes del error; y pueden usar y cambiar fcilmente de estrategias (Sowder, 1992 citado en Fernndez, 2004), La estimacin constituye entonces una estrategia del clculo mental, en aquellas situaciones de aprendizaje en las que no se necesita un resultado exacto.

Algunas razones para ensear la estimacin segn Segovia et tal., (2000) son: utilidad prctica en la cotidianidad ya que se emplea en multitud de situaciones reales; utilidad en la escuela ya que las nuevas tareas escolares precisan de la estimacin y como recurso de aprendizaje escolar; adems por formacin escolar no solo de conocimiento, ya que completa la visin de la matemtica, mejora el contenido de la actual instruccin; sino tambin de pensamiento porque potencia estrategias propias y conecta con la resolucin de problemas.

25

Algunos autores no distinguen entre estimacin y aproximacin; otros como Fernndez (2004), afirman que mientras la estimacin es un ejercicio mental, la aproximacin usualmente requiere de alguna herramienta. Alba Thompson llama a la estimacin una adivinanza educada visualmente, que generalmente se hace en el contexto del nmero de objetos de una coleccin, del resultado de un clculo numrico o de la medida de un objeto. Para los objetivos de este trabajo se hace una diferencia entre estos dos trminos.

El sentido de la palabra aproximacin que es la accin de sustituir un ente matemtico ya sea un nmero, elemento de un espacio mtrico entre otros, por otro suficientemente prximo; al segundo se le llama una aproximacin del primero. El sentido de la palabra aproximacin, que depende en cada caso del sentido dado a la expresin prximo a puede, en ciertos casos, parecer alejada de la idea intuitiva que de ella podra tenerse (Bouvier, 1984 citado en Segovia 2000). La aproximacin es la bsqueda de un dato numrico suficientemente preciso para un determinado propsito (Segovia 2000).

En este sentido la aproximacin es una parte importante de la estimacin, sin embargo no la agota. La aproximacin incluye procesos de sustitucin de los datos originales por otros ms sencillos, juicio de adecuacin para estos nuevos datos y juicio de validez del procedimiento global. Es un procedimiento conveniente cuando las cantidades son grandes o complejas, aporta claridad y comprensibilidad a la situacin, constituye un mecanismo de control para el clculo exacto; sea ste mental, escrito o mecnico. Ya que anticipa mrgenes de validez para el resultado obtenido por dicha va. Ejercita estrategias de gran importancia en la aritmtica y en el trabajo con la medida de magnitudes. Contribuye a la formacin matemtica y, al mismo tiempo, facilita el uso de la matemtica en las situaciones cotidianas (Fernndez, 2004).

26

El Redondeo es una forma usual para aproximar un nmero en la que se procede as: si la primera cifra que se desecha es 0, 1, 2, 3 4, entonces la ltima cifra se mantiene igual que en el nmero que redondeamos, este se conoce con el nombre de redondeo por defecto. Si la primera cifra que se desecha es 5, 6, 7, 8 9, entonces la ltima cifra que se mantiene aumenta en una unidad respecto del nmero que redondeamos, este tipo de redondeo se conoce con el nombre de redondeo por exceso, Segovia, 2000.

Otro eje temtico del pensamiento numrico es la utilizacin de las operaciones y de los nmeros en la formulacin y resolucin de problemas y la comprensin de la relacin entre el contexto del problema y el clculo necesario, lo que da pistas para determinar si la solucin debe ser exacta o aproximada y tambin si los resultados a la luz de los datos del problema son o no razonables.

Resolver problemas es un trmino muy divulgado, y usado en el lenguaje habitual, y para lo que, sin embargo, no existe una definicin concisa y clara, que haya sido universalmente aceptada. Gil et tal., (1992 citado en Martnez 2000) sealan que existe un acuerdo general en caracterizar como problemas a aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no poseen soluciones hechas. Estos mismos autores recogen la definicin de Krulik y Rudnik y la ya clsica de Polya: un problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una solucin para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos para obtenerla. As Polya (1980) seala que resolver un problema consiste en encontrar camino all donde previamente no se conoca tal, encontrar una salida para una situacin difcil, para vencer un obstculo, para alcanzar un objetivo deseado que no puede ser inmediatamente alcanzado por medios adecuados. Un problema aritmtico segn Montero (2000), presenta los siguientes rasgos: Se conocen una serie de datos numricos y unas relaciones entre ellos, que aparecen en un contexto significativo.

27

 Hay uno o varios datos relacionados desconocidos cuya conexin con los iniciales est establecida en el contexto general. Se puede establecer una secuencia de operaciones aritmticas que permitan relacionar el dato desconocido en funcin de los conocidos. A partir de las relaciones establecidas se infiere los datos desconocidos mediante una combinacin de operaciones y relaciones aritmticas, en las que el dato desconocido nunca se manipula como si fuera una cantidad ms de las que intervienen en el problema.

Los diversos tipos de problemas matemticos en que se emplean operaciones aritmticas le han dado paso a las denominadas estructuras aditivas y multiplicativas.

Desde el punto de vista cognitivo, una estructura es la arquitectura determinada por la cognicin en un momento dado. Estas estructuras son de naturaleza abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemticas y lgicas; no pueden ser medidas directamente, sino que se infieren a partir de la observacin de diversos conjuntos de conductas. En un sentido estricto la estructura cognitiva es la forma o patrn que toma la cognicin de los individuos (Rosas, 2004).

Rosas (2004) y otros plantean que para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de composicin son las que la caracterizan como tal. Es en este sentido que la estructura como un todo, tiene propiedades distintas de las que caracterizan los elementos, propiedades que son resultantes de las relaciones o composiciones entre ellos. Estas relaciones son, por definicin, abstractas. De esta manera dentro del clculo mental la descomposicin y la posterior composicin de las

28

operaciones, en la solucin de problemas se convierten en estrategias no establecidas que conllevan a encontrar el camino o proceso de solucin.

Entenderemos por problemas de tipo aditivo aquellos cuya solucin exige adiciones o sustracciones; de la misma manera que por estructuras aditivas entendemos las relaciones en juego que solo estn formadas de adiciones o sustracciones (Vergnaud, 1990).

Dentro de la estructura aditiva el conocimiento y uso de los nmeros para un nio que construye la nocin de nmero, se torna en algo complejo cuya comprensin no consiste en un uso automtico, sino en entender que esa serie de palabras nmero, estn estructuradas bajo un sistema de numeracin con reglas, relaciones y operaciones lgicas que el nio no solo debe seguir sino tambin comprender.

Se consideran la adicin y la sustraccin como operaciones que estn estrechamente relacionadas en la estructura aditiva, entendiendo por adicin la operacin que corresponde a la reunin de conjuntos, conlleva a la accin de realizar una operacin y encontrar el resultado de la misma. Se simboliza matemticamente as: a + b = c. Matemticamente se identifican propiedades alusivas a esta operacin, en las cuales se busca hacer trasformaciones o cambios con los datos sin que cambie el resultado. En el caso de la adicin se estudian los cambios de los sumandos que no afectan a la suma: ley clausurativa, ley modulativa, ley uniforme, ley conmutativa, ley asociativa, ley de monotona.

La sustraccin no se considera necesariamente como la operacin inversa a la adicin ya que tiene una significacin propia; es decir no supone de la introduccin previa de la adicin. Al respecto:

29

La sustraccin aparece en este esquema como una operacin sui generis, que no supone de ninguna manera la introduccin previa de la adicin. Dar, perder, bajar, disminuir etc. son transformaciones que tienen significado por s mismas. Evidentemente, corren a la par que las transformaciones opuestas: recibir, ganar, subir, aumentar, etc., pero de ninguna manera estn subordinadas a ellas. La sustraccin no exige ser definida como la inversa de la adicin, tiene una significacin propia (Vergnaud, 1991).

Vergnaud plantea que existen varios tipos de relaciones aditivas y en consecuencia, varios tipos de adiciones y sustracciones. As mismo este autor establece una clasificacin de los problemas aditivos en seis tipos21: (Tipo I) composicin de medidas: dos medidas se componen para dar lugar a una tercera; la posibilidad y pertinencia de esta composicin la atribuye el individuo que opera en el problema dependiendo de cada contexto. (Tipo II) problemas de transformacin de medidas: se trata de fenmenos en los que se produce una modificacin en el devenir cronolgico de los estados de las medidas, pasando de un estado inicial a un estado final mediante una transformacin. En la mayora de los casos de la solucin de este tipo de problemas, la inversin de la transformacin y el clculo del estado inicial aplicando la transformacin inversa al estado final. Lo que supone ya la consideracin de la relacin entre la adicin y sustraccin y de sus contextos asociados. (Tipo III) problemas de comparacin de medidas: son aquellos en los que se establece una comparacin, en trminos aditivos de dos cantidades. (Tipo IV) problemas de composicin de transformaciones: se trata de los problemas en los que dos transformaciones se componen en una tercera resultante de las otras dos. (Tipo V) problemas de una transformacin sobre estados relativos: una transformacin acta sobre un estado relativo para dar lugar a otro estado relativo.

21 Vergnaud, Chamorro, 1991, 2003.

30

 (Tipo VI) problemas de composicin de estados relativos: dos estados relativos se pueden componer, no se transforma uno en otro.

Para efectos de este trabajo, se retom la clasificacin de las estructuras aditivas simple22 realizada por Castro E. (1995), la cual se centra en el lugar de la incgnita as: Para la suma a + b =? a +? = c ?+b=c ?=a+b c =? + b c = a +? Para la resta a - b =? a-?=c ?-b=c ?=a-b c =? - b c = a -?

La estructura simblica mostrada en la tabla nos permite visualizar la complejidad a la hora de formular y resolver problemas, ya que implica que el lenguaje empleado sea lo suficientemente claro como para evitar las ambigedades que se pueden dar en el proceso de lectura.

Otras estructuras consideradas en la formulacin y resolucin de problemas son las multiplicativas la cual consiste
[] en todas las situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y mltiples para los cuales generalmente es necesaria una multiplicacin, una divisin o una combinacin de esas operaciones. Varios tipos de conceptos matemticos estn involucrados en las situaciones que constituyen el campo conceptual de las estructuras multiplicativas y en el pensamiento necesario para dominar tales situaciones (Vergnaud, 1990). 22 Los problemas de estructura aditiva simple, son los que se resuelven por medio de una operacin de suma o de resta. Estn fundamentalmente determinados por dos estructuras bsicas: La Estructura Simblica y la Estructura Semntica se analiza desde dos puntos de vista, el gramatical y el lgico matemtico, y de acuerdo a ellas, se clasifican segn la posicin que se le asigne a la variable (Martnez, 2000) .

31

Los problemas de multiplicacin y divisin se pueden clasificar en dos tipos:

(Tipo I) problemas de isomorfismo de medidas: se trata de situaciones donde se establece un isomorfismo23 basado en la proporcionalidad entre dos campos de medidas. En todos ellos aparecen escrituras numricas correspondientes a medidas de dos magnitudes distintas. (Tipo II) problemas de producto de medidas o combinacin24: responden a un modelo binario de la operacin. Se dispone de dos cantidades iniciales, ambas al mismo nivel. Deben considerarse las dos, simultneamente, para resolver el problema. Segn Vergnaud se refiere a la multiplicacin de clases (para producir una combinacin de las mismas) o la multiplicacin de medidas (como en el caso del clculo de reas).

Para Vergnaud, la enseanza de los conceptos pertenecientes al campo conceptual de las estructuras multiplicativas involucra la realizacin de situaciones que ponen en juego no slo la realizacin de multiplicaciones y divisiones, sino que favorecen el establecimiento de relaciones entre estas operaciones y otros conceptos asociados.

De esta forma las categoras sealadas estn estrechamente relacionadas; el estudio de las estructuras multiplicativas en la escuela tiene como meta integrar el estudio de la multiplicacin y la divisin con los conceptos bsicos y posibilitar que los alumnos desarrollen un pensamiento matemtico ms avanzado.

23 Un isomorfismo es una aplicacin biyectiva entre dos conjuntos que respeta la operacin que hay definida en cada uno de ellos (Chamorro, 2003). 24 Maza, 1991.

32

Resolver problemas del mundo real que requieran razonar con nmeros y aplicar operaciones implica tomar una serie de decisiones como: decidir qu tipo de respuesta es apropiada (exacta o aproximada), decidir qu herramienta de clculo es eficiente y accesible (mecnico, mental, etc.), escoger una estrategia, aplicarla, revisar los datos y resultados para verificar lo razonables que son, y tal vez repetir el ciclo utilizando una estrategia alternativa. Muchos de los procedimientos informales de clculo descansan en tcticas o estrategias de clculo mental.

33

Propuesta de intervencin
El desarrollo del proyecto se apoy en la implementacin de situaciones aprendizaje, en pro de generar contextos accesibles a los intereses y a las capacidades intelectuales de los estudiantes, con el fin de superar el aprendizaje pasivo y estimular e identificar las estrategias de clculo mental utilizadas por stos. Para efectos de este trabajo, las situaciones giraron alrededor del pensamiento numrico y de los sistemas numricos teniendo en cuenta los estndares propios de este.

Para las situaciones de aprendizaje se cuenta con la siguiente estructura:

a. Encabezado de las actividades que conforman la situacin de aprendizaje: Tema Fecha Grado Nombre Objetivo Duracin b. Momentos de la situacin: 1. Contextualizacin. 2. Aplicacin. 3. Socializacin. 4. Evaluacin.

Contextualizacin de la situacin, este primer momento consiste en ubicar al estudiante frente al tema a trabajar mediante una actividad motivadora (un juego, una historia, etc.).

34

Aplicacin, en este momento se le da a los estudiantes las instrucciones precisas de como resolver las actividades de la situacin de aprendizaje de manera individual o grupal en un tiempo determinado.

Socializacin, en este momento los estudiantes comunican los procedimientos empleados en las actividades propuestas en las situaciones de aprendizaje, dando lugar a un espacio de verificacin y confrontacin entre pares acadmicos; lo que conlleva a promover la construccin de nuevos conocimientos y la adquisicin de nuevas estrategias de clculo mental.

Evaluacin, se lleva a cabo en el transcurso de la actividad, teniendo en cuenta las preguntas generadas por los estudiantes y los procesos de discusin guiados por el docente en los que no solo, se tiene en cuenta las respuestas correctas sino tambin aquellas que no lo son. De esta forma el error, no es la usencia de una respuesta correcta sino el producto de la experiencia previa, la cual se busca transformar a partir de la validacin entre pares. Tambin se tiene en cuenta para la evaluacin el producto terminado, es decir las actividades de la situacin de aprendizaje de forma escrita.

A continuacin se presenta una situacin de aprendizaje modelo, abordada en el proceso de intervencin, en el grado primero del Instituto Vicarial Jess Maestro, que gira en torno a la calculadora como instrumento mediador en la identificacin de las estrategias de clculo mental.

Situacin de aprendizaje con calculadora Objetivo, identificar las propiedades de los nmeros utilizando la calculadora, promoviendo la realizacin de clculos inteligentes. Este uso inteligente incluye la necesidad de emplear estrategias de clculo mental que permitan la

experimentacin y anticipacin con los nmeros, en esta medida podemos afirmar

35

que la calculadora permite realizar las operaciones de una forma ms rpida; pero no ayuda en la eleccin de la operacin a usar en una situacin particular. Es importante resaltar que el uso de la calculadora no reduce de ninguna manera la necesidad de compresin matemtica por parte de la persona que la est utilizando (Udina, F. 1992).

36

Actividad con calculadora

Manejo de las operaciones bsicas

Fecha: _____________________ Grado: __1___ Nombre: _________________________________________________ Duracin: dos horas clase Tema: adicin y sustraccin con sustitucin Objetivo: identificar propiedades de los nmeros utilizando la calculadora

37

La clase se inici con la contextualizacin de la situacin de aprendizaje, en la cual se abord algo de historia que incluy el uso y los diferentes tipos de calculadoras. Seguidamente se le propuso a los estudiantes intentar explorar la calculadora pero algunos no saban ni encenderla, ni apagarla, por tal motivo se les debi explicar el uso y nombre de cada una de las teclas; se continu con la exploracin dirigida, que consisti en permitirle a los estudiantes el descubrimiento e investigacin de patrones en secuencias numricas. Esto se evidencia en la habilidad de algunos estudiantes para reconocer el patrn de secuencia y de adelantarse al nmero obtenido en la calculadora.

Actividad de exploracin dirigida

En un segundo momento se aplic la gua de trabajo con las indicaciones pertinentes.

La primera actividad, dirigida a indagar las estrategias de los nios con relacin al valor posicional de los nmeros

38

Primera actividad

Segunda y tercera actividad, los nios en el proceso de solucin para hallar el clculo exacto deban hacer uso de los procesos de reversibilidad lo cual permite establecer relaciones de forma explicita entre la adicin y la sustraccin.

Dichas relaciones fueron evidenciadas en la justificacin oral de los nios, en la que comunicaban las respuestas y los procesos empleados en la solucin, por ejemplo: al preguntarles sobre el nmero que completaba la operacin de 85+ ___=93, 12 estudiantes de 29 respondieron 8 porque 93-8=85.

Actividad dos y tres

39

Cuarta actividad, se trabaj la calculadora como un corrector automtico ya que los estudiantes tuvieron la oportunidad de comprobar en la calculadora los clculos realizados previamente de forma mental.

Actividad cuatro

Quinta y sptima actividad, entre una serie de nmeros, los nios, para obtener un resultado especfico hacen uso de los procesos de estimacin. Los estudiantes lograron establecer los nmeros indicados para la solucin. Por ejemplo algunos descartaron inmediatamente el nmero 97 de la serie, argumentando que no poda estar incluido como sumando por ser mayor que el nmero propuesto como total.

Actividad cinco

40

Actividad siete

Sexta actividad, este ejercicio favorece la composicin y la descomposicin, ya que permite que el estudiante encuentre equivalencias entre nmeros, por ejemplo, entre las estrategias empleadas por los nios: 10 de los 29 estudiantes hicieron la descomposicin del nmero 9 como 8+1, 7 de los 29 estudiantes hicieron equivalente el 9 como 10-1.

Actividad seis

Octava actividad, el desarrollo de esta actividad estuvo orientada por las siguientes preguntas: Qu se obtiene al efectuar las operaciones indicadas?; puedes anticipar el resultado de las ltimas lneas antes de realizar el clculo? por qu puedes estar seguro de tu prediccin?.

En esta actividad los nios lograron identificar regularidades al realizar las sustracciones, anticipndose al resultado.

41

Actividad ocho

La socializacin de las actividades propuestas en la situacin de aprendizaje se realiz en todo su desarrollo ya que esta fue motivante para los estudiantes y continuamente hacan comentarios con respecto a las estrategias elegidas y empleadas para la solucin, lo que les permita argumentarla y posteriormente validarla si esta era adecuada.

La evaluacin, se realiz con la confrontacin de las diferentes estrategias y a lo largo de todo el desarrollo de la actividad.

42

Anlisis por categoras y subcategoras de las situaciones de aprendizaje

A continuacin se analizan los resultados obtenidos en las situaciones de aprendizaje aplicadas en el grado primero del Instituto Vicarial Jess Maestro y en el grado sptimo de la I. E. Javiera Londoo en el proceso de intervencin. Con el fin de dar a conocer las estrategias de clculo mental empleadas por los estudiantes.

Categora 1. Comprensin de conceptos

En el desarrollo de la situacin de aprendizaje con calculadora (ver anexo No. 4), en el punto 2 y 3, los estudiantes deban encontrar tanto los nmeros como las operaciones adecuadas para llegar al resultado esperado (ver cuadro No. 1), actividad en la cual se observ que la estrategia ms empleada por los estudiantes fue la composicin y descomposicin de nmeros, encontrando equivalencias entre estos, en este caso, una adicin se descompone en dos nuevas adiciones sencillas, lo que le facilita al estudiante llegar al resultado. Estos procesos llevados a cabo por los estudiantes revelan un uso adecuado de las propiedades de los nmeros y operaciones sin ser necesariamente conscientes, lo que explica la utilidad educativa del clculo mental.

43

Cuadro No. 1 Calculadora.

En la situacin de adicin y sustraccin en el ejercicio sumas 4D (ver anexo No. 5), en la actividad propuesta sobre completar los nmeros que faltan, los nios pusieron en prctica todos los conceptos relacionados con adicin y sustraccin como operaciones inversas, en este sentido hablamos de la reversibilidad como la estrategia empleada por los estudiantes en la solucin de las actividad propuesta en la situacin de aprendizaje. Durante el desarrollo de la actividad los nios mostraron dominio de las operaciones sin embargo, algunos olvidaban las reglas que tena el cuadrado, ya que al hallar los nmeros no cumplan completamente con los requisitos solicitados. Una de las estrategias empleadas en la composicin y descomposicin es la siguiente: empec por donde estaban los nmeros ms grandes, as me quedaba ms fcil sumar y restar (ver cuadro No.2).

44

Cuadro No. 2 Adicin y sustraccin.

En el grado sptimo se observ que los estudiantes a partir de las situaciones de aprendizaje, acceden a experiencias que les permiten establecer relaciones entre los conceptos matemticos y aquellos procesos denominados subcategoras (Composicin y descomposicin, aproximacin, estimacin, redondeo clculo exacto). Esto implica saber cmo y dnde usarlos. Durante el desarrollo de la situacin de aprendizaje de la calculadora,25

los

estudiantes aplicaron como estrategias: el planteamiento de hiptesis, la identificacin de regularidades y patrones alrededor de problemas numricos. As mismo se observ que el uso de la calculadora se constituy en una ayuda, ya que les da confianza y tiempo para usarla como un corrector automtico para determinar el valor exacto solicitado.

Ocho estudiantes de veintiocho, poseen un mayor nivel de abstraccin, ya que pueden establecer relaciones entre las operaciones aritmticas, haciendo uso de la reversibilidad como estrategia y de los conceptos asociados de composicin y

25 Ver anexo No. 9, situacin de aprendizaje de la calculadora grado sptimo.

45

descomposicin y la informacin que se les da y la que se les pide. De este modo establecen relaciones numricas de proporcionalidad, para reconocer lo que permanece invariable sobre lo que no (constante k, ver cuadro No. 3 y 5), esto implica que el estudiante debe crear criterios de validez y considerar los propios de la matemtica.

Cuadro No. 3 Proporcionalidad directa.

El uso de la calculadora le permiti a los estudiantes obtener y comprobar los resultados de forma inmediata; con esto se logr fijar su atencin en el anlisis de la informacin inicial disponible, a la toma de decisiones sobre las acciones a realizar; en la verificacin y crtica de los resultados; en la identificacin de relaciones numricas a travs del concepto de proporcionalidad directa, y estrategias tales como el tanteo, para conservar la proporcionalidad; y la ejemplificacin, como un medio para expresar las regularidades.

Se observ de igual modo que los estudiantes a pesar de establecer relaciones numricas en la realizacin de la tabla, veintids presentan dificultades para considerar las regularidades teniendo que recurrir como estrategia al lpiz y al papel, como el soporte de los clculos mentales. Esto evidencia por parte de los

46

estudiantes una baja compresin sobre los nmeros y las operaciones (pensamiento numrico), al no poder comunicar, procesar e interpretar informacin (ver cuadro No. 4).

Cuadro No. 4 Respuesta sobre el cuadro No. 3.

La utilizacin de un algoritmo nico como la multiplicacin les permiti a los estudiantes, ser ms agiles en la identificacin de una regularidad, llenando las casillas de las constantes de una manera muy rpida (ver cuadro No. 5).

Cuadro No. 5 Proporcionalidad inversa.

47

Se involucra la realizacin de situaciones que pone en juego el dominio de la multiplicacin, de las propiedades y relaciones entre estas y otros conceptos asociados, en este caso el de la proporcionalidad inversa. A su vez se observa, veintisis estudiantes de veintiocho que no logran expresar los elementos identificados y en su totalidad les falta enriquecer su vocabulario con trminos matemticos (producto, ley conmutativa de la multiplicacin, entre otros) para justificar sus respuestas, lo que no implica que no comprendan lo que quieren decir.

Cuadro No. 6 Punto b, proporcionalidad inversa

Los estudiantes muestran grandes dificultades al tener que considerar la composicin y descomposicin de los nmeros para llenar cada casilla, de tal modo que se cumpla la proporcionalidad indirecta, al establecer relaciones entre las partes (No. de obreros, No. de das) y el todo (la constante), en este sentido identifican regularidades (proporcionalidad inversa), pero no estn en la capacidad de nombrarla, y ms si tienen que considerar en estos procesos un sistema numrico diferente al de los nmeros naturales (ver cuadro No. 5).

Categora 2. Ejecucin de algoritmos y procedimientos

Categora entendida como una secuencia lineal de acciones que deben ser ejecutadas, a partir de un conjunto de pasos bien especificados que llevan a un resultado preciso, lo que implica: la seleccin del algoritmo apropiado a la situacin planteada; la utilizacin correcta del algoritmo seleccionado y la capacidad de resolverlas de manera hbil e independiente.

48

En el grado primero, situacin de calculadora en el ejercicio No. 2 ( ver anexo No.4), se observ que los nios identificaron fcilmente y en forma acertada el valor posicional y en el momento de realizar el clculo mental, quince nios de veintinueve utilizaron el clculo escrito para no olvidar el nmero en el que iban, lo que les facilit el clculo. En este sentido el clculo escrito fue necesario como soporte para un mejor desarrollo del clculo mental.

Con relacin al procedimiento mostrado ver cuadro No.7, en el momento de comprobar si los nmeros laterales suman el nmero que esta en medio se observ que el estudiante descompona el nmero hasta aproximarlo a la centena ms cercana para facilitar el clculo del resultado, lo que evidencia un dominio de la descomposicin y recomposicin de un nmero en sus unidades constitutivas.

Se observ que ocho nios de veintinueve en el momento de realizar algunos clculos emplearon el conteo con los dedos, lo que les facilitaba llegar a la solucin. Este soporte es vlido para la edad ya que este mtodo de contar con los dedos de las manos no es una ayuda innecesaria en la adquisicin posterior del concepto de nmero. Al contrario procura exactitud en los clculos y proporciona seguridad debido, a que, con los dedos de las manos el estudiante tiene a su alcance todos los hechos bsicos de las operaciones elementales.

49

Cuadro No. 7 Ejercicio 3, calculadora

En lo que se refiere a la situacin de aprendizaje de los nmeros enteros del grado sptimo, (ver anexo No.7), dentro de las estrategias de clculo empleadas por los estudiantes encontramos, que en su mayora estn ligados a la descripcin como un camino para expresar los procesos realizados, y slo tres estudiantes evidencian una expresin simblica del lenguaje matemtico, que sintetiza su pensamiento (ver cuadro No. 8 y 9).

Cuadro No. 8

Cuadro No. 9

Cuatro de los cuarenta y dos estudiantes que realizaron esta actividad, no son consecuentes entre la escritura simblica y la escritura gramatical de las estrategias (ver cuadro No.10).

Tres estudiantes de los cuarenta y dos con respecto a la pregunta presentada en el cuadro No. 10 describen como estrategia: 3-2=1, 15-10=5; 21-14=7, 27-18=9, mientras que en forma escrita presentan como estrategia lo siguiente: tiene que escalar 5 veces para lograr 5cm porque, por cada escalada sube 3cm y se

devuelve 2 entonces para 7cm necesita escalar 7 veces y para 9 veces.

50

Cuadro No.10

Los estudiantes buscan identificar regularidades, realizar operaciones y clculos sin tener en cuenta algoritmos preestablecidos, y procesos de composicin combinando dos o ms cantidades para encontrar la cantidad resultante o total y de descomposicin mediante los cuales conocen el todo y una de las partes, siendo necesario hallar la otra parte. Lo que demuestra un nivel de abstraccin, a pesar de lo sencilla que pueda parecer la actividad.

En los alumnos se evidencia la identificacin de regularidades a partir de dos tipos de pensamiento, en uno se vale de toda la informacin de la situacin de aprendizaje y en otro slo utiliza aquella informacin que ve necesaria y verifica sus apreciaciones. Todo lo anterior nos lleva a identificar el clculo mental como estrategia importante dentro de la solucin de ese tipo de problemas.

Con respecto a la situacin de aprendizaje: operaciones combinadas de los nmeros enteros (ver anexo No.7), se observa que los estudiantes an tienen una gran dificultad para realizar simbolizaciones de situaciones a partir de los nmeros enteros, debido a que muchos anteponen la palabra menos a los nmeros, para indicar que se debe.

51

Cinco estudiantes de veintiocho que trabajaron esta actividad, usan los nmeros y las operaciones de forma flexible, de tal modo que pueden omitir algunas operaciones, esto indica un grado de compresin sobre estas, permitindoles realizar clculos mentales, haciendo uso de las propiedades y relaciones entre operaciones. Pero a su vez es posible identificar que esta compresin se fundamenta bsicamente en los nmeros naturales, dejando de lado los nmeros enteros.

De igual modo se puede observar que para cinco de los veintiocho estudiantes que realizaron esta actividad (ver anexo No.7), evidencia un bajo nivel cognitivo, al tener que realizar adiciones reiteradas para indicar un producto, lo que muestra dificultades en la compresin de las operaciones y sus propiedades. Veintitrs tienen un buen manejo de las estructuras multiplicativas y aditivas en la solucin de las actividades propuestas en las situaciones de aprendizaje.

A su vez se observa poca economa de pensamiento en los estudiantes, al considerar que los nmeros empleados en la situacin no son muy grandes, lo que facilitaba la realizacin de clculos mentales con el fin de agilizar y considerar los nmeros enteros de manera explcita, dentro de los procesos de solucin. Slo cinco de los veintiocho estudiantes lograron realizar clculos retomando los nmeros enteros (ver cuadro No.11). Pero se evidencia una gran dificultad en darle sentido a estas operaciones.

Cuadro No. 11

52

Veintiuno de los veintiocho que realizaron esta actividad, evidencian tener un manejo de los algoritmos y procedimientos, para conseguir un determinado fin, pero en algunos casos se desligan de la situacin, aceptando el resultado que se diera sin considerar esta como adecuada o no.

Categora 3. Resolucin de problemas

En la situacin de aprendizaje sobre resolucin de problemas de adicin y sustraccin con sustitucin (ver anexo No. 6 ), se observ que los nios del grado primero en el problema N1 de composicin de medidas (Vergnaud, 1991): Diana tiene 68 colores y se le pierden 16 cuntos colores le quedan?. Veintids nios de veintinueve respondieron acertadamente, esto pone en evidencia que asocian la palabra quitar con la sustraccin.

En cuanto al segundo problema en el cual se les pregunta: Diana y Luisa estn reuniendo fichas para su coleccin. Diana ha recogido 36 y Luisa ha recogido 24. Cuntas fichas han recogido entre los dos? (problema de comparacin de medidas), 24 nios de veintiocho respondieron acertadamente, esto debido a que es el tipo de problema al cual ellos estn acostumbrados en la vida cotidiana. Adems esto no implica conocer la operacin inversa para dar respuesta.

Con relacin al problema No. 4, transformacin sobre estados relativos: a Camilo se le perdieron hoy 87 lminas. Si por la tarde perdi 37 cuntos perdi en la maana? En este, una de las respuestas fue 37, esto ocurre, porque los nios tienden a olvidar el contexto de los problemas y slo se ocupan de los nmeros.

En el grado sptimo, los estudiantes logran establecer relaciones numricas a partir del contexto del problema y determinar la secuencia de operaciones ms indicada y relacionar el dato desconocido en funcin de los conocidos. Pero se les dificultad realizar una lectura pausada y comprensiva para desarrollar una

53

determinada pregunta de un problema planteado, mientras que otros operaron los nmeros de las situaciones sin interpretar lo que se les estaba pidiendo. Por lo general los estudiantes resuelvan los problemas sin un plan preconcebido: leen sin saber lo que tienen que buscar en el enunciado, y escriben datos y calculan sin una regla o hilo conductor que una la pregunta con el resultado, y d consistencia a los distintos pasos intermedios; como consecuencia frecuentemente inventaban definiciones.

Con relacin a la ubicacin de la informacin de la situacin de aprendizaje de la calculadora se evidencian falencias en los conceptos previos con respecto a la proporcionalidad, ya que desligan el contexto del algoritmo establecido (proporcionalidad directa).

Como conclusin se puede retomar lo que plantea el MEN en los lineamientos curriculares:

En el proceso de aprendizaje de cada operacin hay que partir de las distintas acciones y transformaciones que se realizan en los diferentes contextos numricos y diferenciar aquellas que tienen rasgos comunes, que luego permitan ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio. Por ejemplo las acciones ms comunes que dan lugar a conceptos de adicin y sustraccin son agregar y desagregar, reunir y separar, acciones que se trabajan simultneamente con las ideas que dan lugar al concepto de nmero.

54

Triangulacin de datos
En la triangulacin de datos se busca detectar estrategias comunes en la solucin de las actividades planteadas en las situaciones de aprendizaje en los grados primero del IVJM y en el grado sptimo de la IEJLBS. En este caso se recurre a poblaciones heterogneas en cuanto a nivel cognitivo lo cual incrementa la variedad de observaciones.

Categoras

Puntos en comn de los anlisis realizados por categoras

Compresin de conceptos

En cuanto a los procesos de estimacin se observ en ambos grados, a lo largo del proceso, una evolucin considerable en las estrategias empleadas por los

estudiantes para enfrentarse a diferentes actividades.

En el proceso de redondeo hay un avance en los estudiantes, en cuanto al uso del algoritmo. Sin embargo se observa dificultad cuando se trata de justificar las estrategias empleadas en la realizacin de redondeos.

En lo que se refiere al clculo exacto los estudiantes muestran avances en la implementacin de estrategias para hallar la respuesta exacta por medio de clculo mental; al igual que la justificacin de las estrategias empleadas estn apoyadas en procedimientos que dan cuenta que hay una compresin del algoritmo empleado.

Ejecucin de algoritmos y

Cuando los estudiantes empleaban el clculo mental salan a relucir en las diferentes estrategias las propiedades de las

55

procedimientos

operaciones de manera implcita.

Se evidenci al finalizar la intervencin que los estudiantes adquirieron rapidez en la ejecucin de estrategias de clculo mental.

El principal apoyo en la realizacin de clculos mentales lo constituy la composicin y descomposicin no slo de nmeros, sino tambin de las operaciones en otras ms sencillas.

Se observ en los estudiantes el reconocimiento y utilizacin de los algoritmos de la suma y la resta.

En ambos grados en el momento de realizar operaciones aritmticas, utilizaban las operaciones inversas para darle solucin a un determinado problema.

En diversas situaciones los estudiantes recurran al clculo escrito, a pesar de que el grado de dificultad no lo ameritaba. Resolucin de problemas Al momento de tener que resolver un problema los estudiantes se ocupaban de los nmeros omitiendo el contexto de la situacin llevndolos a dar respuestas por ensayo y error.

56

Conclusiones
La intervencin nos permite concluir:

El clculo mental optimiza el proceso de enseanza aprendizaje, al potenciar el pensamiento numrico, al hacer uso explcito e implcito en los proceso de solucin de los estudiantes de las propiedades de los nmeros.

Las situaciones de aprendizaje permitieron identificar las estrategias empleadas por medio de la confrontacin de estas por parte de los estudiantes en los diferentes grados.

Las estrategias que ms emplean los estudiantes de grado primero del Instituto Vicarial Jess Maestro y del grado sptimo de la I. E. Javiera Londoo son: descomposicin de nmeros en decenas, centenas y dems; adicin reiterada; redondeo a decenas o centenas por defecto o por exceso; aplicacin de las propiedades de la adicin y el producto de forma implcita; estimacin del intervalo ms cercano a un nmero determinado; clculo de mitades de nmeros sencillos, reversibilidad, clculo escrito, regularidades y patrones alrededor de problemas numricos, ejemplificacin, conteo con los dedos, identificacin de regularidades.

Del anlisis efectuado, se pone en evidencia que el clculo mental debe ser estimulado desde los inicios de la etapa escolar, para as mejorar el nivel cognitivo de los estudiantes de grados superiores.

57

Bibliografa
Castao, J., Et al., Alcalda Mayor de Bogot, (2007). Orientaciones curriculares para el campo del pensamiento matemtico. Bogot: Imprenta Nacional de Colombia. lvarez, A. (1995), Uso de la calculadora en el aula. Madrid: Narcea, S.A., Ediciones. Backhoff, E., Corts, J. & Organista, J. (2005). Anlisis de estrategias de clculo estimativo en escolares de secundaria considerados buenos estimadores, Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 25, pp. 543-558.

Castro, E., Castro, Encarancin., Rico, L., & Segovia I. (2000). Estimacin en clculo y medida. Madrid: Sntesis.

Castro, E., et al. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su modelacin. Espaa: Ed. Sntesis. Chamorro, M. del C (2003). Didctica de las matemticas. Espaa: Pearson

Fernndez, J. (2004). Del clculo mental. Madrid: Printed in Spain.

Gabrielli, P. (2006). El clculo mental o clculo pensado. Extrado el 5 de diciembre, 2007, de http://patricia-gabrielli.idoneos.com/.

Herrera, F., & Ramrez I. Situaciones de aprendizaje (SAE), Universidad de Granada. Instituto de Estudios Ceutes.

58

Martnez, J. (2000). Una nueva didctica del clculo para el siglo XXI . Barcelona: Ciss. praxis educacin.

Martnez, M. (1991). La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Bogot: Crculo de lectura alternativa.

Maza, C. (1991). Enseanza de la multiplicacin y la divisin. Espaa: sntesis.

MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemticas. Bogot: Magisterio.

MEN. (2007). Estndares de Matemticas. Bogot: Magisterio. Ros Daz, Alba et al, (2002). Propuesta de intervencin pedaggica para desarrollar habilidades del clculo mental en nios de preescolar y primer ciclo de bsica primaria. Tesis de pregrado para optar el ttulo de licenciados en educcin preescolar y bsica primaria, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia.

Rosas, R. & Sebastin, C. (2004). Piaget, Vigotsky y Maturana: constructivismo a tres voces . Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.

Udina, F. (1992). Aritmtica y calculadoras . Madrid: Sntesis.

Vergnaud, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad. Mxico: trillas.

59

Anexos
Anexo No. 1

Gua de observacin

Institucin Educativa: ________________________________________________ Fecha: _______________ Hora: ________________ Situacin: _________________________________________________________ Lugar: ____________________________________________________________ Observador: _______________________________________________________ Medio tcnico: ______________________________________________________

1. Ubicacin geogrfica Direccin: _________________________________________________________ Telfono: ____________________________ Barrio: ______________________________________ Ciudad: ______________________________________

2. Infraestructura Estado general de la planta fsica: _____________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Distribucin No. de aulas: _______________________________________________________

60

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ No. De baos: ______________________________________________________ Salas de Internet: ___________________________________________________ __________________________________________________________________ Biblioteca: _________________________________________________________ __________________________________________________________________ Aseo de la institucin:_______________________________________________ __________________________________________________________________ Cafetera: _________________________________________________________ __________________________________________________________________ Enfermera: ________________________________________________________ __________________________________________________________________ La portera: ________________________________________________________ __________________________________________________________________

3. Cotidianidad institucional Horarios: __________________________________________________________ Descansos: ________________________________________________________ Intensidad horaria: __________________________________________________ Jornadas: _________________________________________________________ __________________________________________________________________ Refrigerio: _________________________________________________________ Restaurante: _______________________________________________________ Relaciones Estudiantes-profesores:_____________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Profesores - estudiantes: _____________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

61

4. Contexto sociocultural: __________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

5. Documentos rectores de la institucin PEI: _____________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Manual de convivencia: ______________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Proyectos: ________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Historia: __________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Actas Consejo directivo: ______________________________________________ __________________________________________________________________ Asociacin de padres de familia (APF): __________________________________ __________________________________________________________________ Consejo acadmico: ________________________________________________ __________________________________________________________________ Resultados de pruebas ICFES: _______________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Resultados de pruebas Saber: _________________________________________

62

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Olimpiadas matemticas: _____________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

6. Contexto general de las matemticas Hay peridicos: ___________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Carteleras: ________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Tiramientos visibles a las matemticas: __________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

7. Contexto general del aula de clase Infraestructura del aula de clase: _______________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Metodologa del profesor: ___________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Contexto general de las matemticas dentro del aula: _______________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Relacin entre estudiantes-maestros en el rea de matemticas: _____________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

63

Anexo No. 2

Entrevista a estudiantes

1. Identificacin: Nombre: ______________________________________________________ Grado: ________________________________________________________ Institucin educativa: ____________________________________________

2. Posicin frente a la matemtica: Te gusta la matemtica? por qu?__________________________________ _______________________________________________________________ Cmo ha sido tu rendimiento acadmico en el rea?_____________________ _______________________________________________________________ Para qu crees que te sirve la matemtica en tu vida?___________________ _______________________________________________________________ Qu te gustara aprender de la matemtica?___________________________ _______________________________________________________________ En qu te consideras bueno en matemticas?__________________________ _______________________________________________________________

3. Relacin maestro estudiante Cmo te parece tu profesor?________________________________________ _______________________________________________________________ Cmo es tu relacin con l?________________________________________ _______________________________________________________________

64

Qu hacen en clase?_____________________________________________ _______________________________________________________________ Cmo es la evaluacin?___________________________________________ _______________________________________________________________

4. Contexto escolar Cmo te sientes en la institucin?____________________________________ _______________________________________________________________ Qu opinas de tus compaeros?____________________________________ _______________________________________________________________ Estudias con tus compaeros fuera del colegio?________________________ _______________________________________________________________

65

Anexo No. 3

Entrevista a docente

1. Identificacin Nombre: ____________________________________________________ Formacin: ________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Aos de experiencia: ________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Nivel de desempeo: _______________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Metodologa Cmo desarrolla la clase? ___________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Cmo evala a los estudiantes? ______________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

66

3. Recursos Material: __________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Libros: ____________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Tecnologa: ________________________________________________________ __________________________________________________________________

4. Plan de rea Hace uso de los lineamientos curriculares: ______________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Reuniones de rea y actividades y objetivos: ____________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Capacitacin y/o actualizacin: ________________________________________ __________________________________________________________________

5. Interaccin social Comunicacin con los padres de familia, informes, citaciones, solicitudes, horarios: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Estudiantes: _______________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

67

Anexo No. 4

Calculadora

68

69

Anexo No. 5

Descomposicin
Tema: descomposicin de decenas Objetivo: descomponer decenas en unidades Materiales: ficha de trabajo Duracin: 2h

70

71

Anexo No. 6

Resolucin de problemas
Tema: problemas de adicin y sustraccin Objetivo: resolver problemas empleados Materiales: ficha de trabajo Duracin: 4h Ambientacin: escribe las centenas exactas, una en cada cuadro de la E, de tal forma que en ningn par de cuadrados vecinos haya centenas seguidas. y justificar cada uno de los procedimientos

1. Resuelve los siguientes problemas de forma mental. a) Diana tiene 68 colores y se le pierden 16 cuntos colores le quedan? b) Diana y luisa estn reuniendo fichas para su coleccin. Diana ha recogido 36 y luisa ha recogido 24. Cuntas fichas han recogido entre los dos? c) En un parque una entrada para nio se reclama con 23 puntos y una entrada para adulto con 72 puntos. Cuntos puntos ms valen las entradas para adulto que para nio? Cul es la diferencia entre los puntos que necesitan para las entradas?

72

d) A Camilo se le perdieron hoy 87 lminas. Si por la tarde perdi 37 cuntos perdi en la maana? Estos nios se divierten jugando a insertar tapas dentro de los tarros, para acumular puntos.

2. Responde las siguientes preguntas e intenta justificar tus respuestas escribiendo porqu: En el juego 1 cul tarro tienen el mayor valor? cul el menor valor? En el juego 2 cul tarro tiene el mayor valor? cul el menor valor?

3. Organiza los nmeros de cada uno de los juegos Escribe los puntajes de los tarros del juego 1, de menor a mayor ,__,__,__,__,__ Escribe los puntajes de los tarros del juego 2 de mayor a menor ,__,__,__,__,__

4. En la siguiente tabla estn los puntajes de algunos nios cuntos puntos hizo cada nio?

73

Juego 1:___ Juego 2:___

Juego 1:___ Juego 2:___

Juego 1:___ Juego 2:___

Juego 1:___ Juego 2:___

5. Cuntos puntos menos obtuvo Camilo en el juego 1 que en el juego 2? 6. En el juego 1 cuntos puntos ms que Doris obtuvo Adriana 7. Entre Ana y Paola hacen 800 puntos. Jaime y Juan hacen 350 puntos menos que ellas cuntos puntos hicieron Ana y Juan? 8. Ricardo y Adriana tienen 950 puntos. Rafael y Doris acumularon 400 cuntos puntos le faltan a la segunda pareja para tener los mismos de la primera pareja? 9. Juan acumul 890 puntos en dos lanzamientos, en el juego2. Si una de las fichas cay en el tarro 550, en cul de los tarros cay la otra?

74

Anexo No. 7

Los nmeros enteros

Fecha: _______________________________ Grado: ______________________ Nombre: __________________________________________________________

Teniendo en cuenta que cada avance con su retroceso es un intento, resuelve las siguientes situaciones.

Un caracol sube por una pared lisa, si por cada 3cm que sube se desliza 2cm. al cabo de cuantos intentos logra escalar 5cm, 7cm y 9cm?

Escalar

Intentos

Especifica la estrategia realizada para determinar el nmero de intentos realizados por el caracol

Puedes hacer una representacin numrica para determinar este proceso empleado, para llegar a la solucin.

Podemos determinar de una manera gil, el nmero de intentos realizados por el caracol para llegar a un punto cualquiera. Si es as, verifica si es posible que llegue a escalar 8cm. Si no, explica por que.

75

Un caracol sube por una pared lisa, si por cada 3cm que sube se desliza 1cm. al cabo de cuantos intentos logra escalar 6cm, 8cm y 10cm?

Escalar

Intentos

Especifica la estrategia realizada para determinar el nmero de intentos realizados por el caracol

Puedes hacer una representacin numrica para determinar este proceso empleado, para llegar a la solucin.

Podemos determinar de una manera gil, el nmero de intentos realizados por el caracol para llegar a un punto cualquiera. Si es as, verifica si es posible que llegue a escalar 9 cm. Si no, explica por que.

76

Anexo No. 8

Operaciones combinadas de los nmeros enteros

Fecha: _______________________________ Grado: ______________________ Nombre: __________________________________________________________

Objetivo: realizar problemas en los que se pueda utilizar los nmeros enteros para llega a su solucin.

Federico, le esta contando a su amigo Santiago como le fue hoy el fuego de cartas, por lo que le da unas pistas muy interesantes sobre las que se tiene que basar para saber como le fue. Si llevaba 59 cartas, que conclusiones puede sacar Santiago, si:

En la primera partida, perdi 5 veces su edad en cartas, si tiene 8 aos, Cuntas perdi? Y cuntas le quedaron, si le quedaron?

En la segunda partida, dijo, perd el producto entre 20 y 4, restndole el producto entre 9 y 2. Cuntas perdi en esta partida?, tendiendo en cuenta que le quedaban cartas de la partida anterior, cuntas pudo pagar en esta ocasin y cuntas debe?

En la tercera partida dijo: ped prestado a Juancho, el triple de lo que deba de la partida anterior. Y gane la cuarta parte de lo que tiene Antonio, que eran 864 cartas. Si pag sus deudas a la partida y a Juancho, cunto le quedo, si le quedo?

77

Dada mi mala racha, decid pedir prestado 4 cartas, con las que logr ganar la siguiente cantidad: la suma de 58, con el producto entre 9 y 8, con esto logre pagar todas mis deudas y me quedo algo. Cunto le quedo?, teniendo en cuenta las cartas a favor o encontra del punto c).

Dadas estas pistas Santiago pudo concluir: ganaste 52 cartas, descotando las que llevabas desde un inicio, de acuerdo a esto, en la cuarta partida cuantas gan?

78

Anexo No. 9

Utilicemos la calculadora en la variacin proporcional

Propsito: Utilizar la calculadora como medio para la observacin de patrones y el establecimiento de conexiones numricas a partir de fenmenos directamente relacionados con la variacin proporcional.

Completa las siguientes tablas e identifica si son directamente proporcionales o inversamente proporcionales y responde las siguientes preguntas:

Tiempo (h) 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5

Distancia (km) 50 150 350 300

K= 100

K= 0.01

Si ubicas la anterior informacin en una situacin que creas conveniente. Cmo quedara? Sera directamente proporcional o inversamente proporcional?

Hay una constante de proporcionalidad o dos? Argumenta.

Teniendo en cuenta que hay espacios sin llenar, que podras hacer para que la proporcionalidad se contine cumpliendo, explica tu estrategia.

79

Sin utilizar calculadora estaras en capacidad de llenar los espacios de manera gil, explica como podras hacerlo.

2.
No. De obreros Exacto 120 100 50 Redondeo 2 2.4 3 4.8 4.5 8 16.2 24.5 48 80 240 No. De das K= K=

5 3

Si ubicas la anterior informacin en una situacin que creas conveniente. Cmo quedara? Sera directamente proporcional o inversamente proporcional?

Hay una constante de proporcionalidad o dos? Argumenta.

Teniendo en cuenta que hay espacios sin llenar, que podras hacer para que la proporcionalidad se contine cumpliendo, explica tu estrategia.

Utilicemos el fix. Observa en qu casos te da un nmero decimal en los obreros y argumenta en qu situaciones es conveniente la existencia de estos y porqu no y qu podemos hacer para que el trabajo se cumpla en el tiempo estipulado.

80

Anexo No. 10

Anlisis grado primero

81

Anexo No. 10

Anlisis grado sptimo

82