ZANELLA - Educar e Ensinar Na Pedagogia Marxista

Revista HISTEDBR On-line
Artigo
EDUCAR E ENSINAR NA PEDAGOGIA MARXISTA: A FORMAO DA SEGUNDA NATUREZA Jos Luiz Zanella1
O homem toda uma formao histrica, obtida mediante coero (GRAMSCI).
RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar algumas contribuies da pedagogia marxista para a explicao do problema da falta de limites dos alunos da educao bsica. Analisa que a falta de limites no uma decorrncia da natureza humana; ao contrrio, mostra que no h uma natureza humana, fixa, eterna. O homem no nasce homem, torna-se homem e seu ser uma formao histrica, produzida pelo trabalho e educao. Para formar o aluno concreto h a necessidade de um processo educativo que tem, na formao para o trabalho concreto, sua centralidade. Educar um aprendizado que requer, na primeira fase de desenvolvimento da criana, a disciplina externa para a formao dos hbitos que, uma vez fixados, constituiro a segunda natureza. A partir desse processo, na segunda fase, passase do automatismo liberdade, resultando numa disciplina interna em que autodisciplina intelectual e autonomia moral formam o carter. Por fim, mostra que ensino educao, explicitando a a concepo marxista de educao na formao do homem omnilaterial que, para realiza-se concretamente necessita lutar pela superao da sociedade capitalista e por uma educao para alm do capital. Palavras-chave: Educar, segunda natureza, pedagogia marxista EDUCATE AND TEACH IN MARXIST PEDAGOGY: THE FORMATION OF THE SECOND NATURE ABSTRACT: The objective of this article is present some contributions for the marxist pedagogy in order to explain the problem of lacking of limits occured among schollboys of the basic educational schools. It analyses that the lacking of limits does not occur because of the human nature, on the contrary, it shows that there is not a fixed, eternal human nature. Man does not born man. Becomes man and his being is an historical formation, produced by work and education. To form a concrete schoolboy is necessary an educative process that has, in the formation for work, its central point. To educate is an apprenticeship that requeres, in the first phase of the child development, the external discipline for the formation of habits, which, once estabilished, will constitute a second nature. Since then, this process, in the second phase, will pass from an automatism to liberty, resulting in an internal discipline in which intellectual self-discipline and moral autonomy will form the character. Finally, this article shows that teching is education, explicating that the marxist concept of education in the formation omnilateral of man, who in order to win himself concretely will need to struggle for superate the capitalist society and for an education beyond the capital. Keywords: To educate, second nature, Marxist pedagogy
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nmero especial, p. 116-134, abr2011 - ISSN: 1676-2584 116
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Introduo Buscamos, neste texto apresentar algumas contribuies da pedagogia marxista2 para o entendimento e explicao do problema da falta de limites3 dos alunos e possveis contribuies para superao desse problema. Conduziremos nossa reflexo a partir destas questes: Como a pedagogia marxista analisa esta problemtica e que encaminhamento apresenta? O que a segunda natureza e como produzida pelo trabalho e pela educao? Como educar e ensinar alunos que possuem, de certa forma, uma segunda natureza j formada, ou, em que medida possvel o reeducar e como faz-lo a partir das condies dadas? Com base nessas indagaes, organizamos o texto em trs partes. Na primeira, apresentamos uma breve crtica s concepes metafsicas e empricas de aluno, tendo em vista a compreenso do aluno como um sujeito concreto - histrico e social. Destaca-se a a centralidade do trabalho na formao do homem. Na segunda parte, mostramos a necessidade do educar relacionado ao trabalho explicitando em que consiste a segunda natureza. Por fim, explicitamos a relao ensino e educao destacando que ensino tambm educao. Esperamos, com esta reflexo, contribuir na superao de um possvel distanciamento entre a teoria e o que acontece nas salas de aula, dito da seguinte forma por Libneo (2008):
Minha tese inicial bastante pessimista: h uma distncia considervel entre as polticas educacionais, a legislao educacional, a pesquisa acadmica, e o que o acontece na realidade das escolas, isto , no ensino, no trabalho cotidiano dos professores, na aprendizagem dos alunos. Esse distanciamento das questes mais concretas da sala de aula e do trabalho direto dos professores com os alunos um forte indcio da desateno, do desapreo, com os aspectos pedaggico-didticos que, em ltima instncia, so os que efetivamente atuam na aprendizagem dos alunos e no trabalho dos professores. Paradoxalmente, na ponta do sistema de ensino, nas escolas e nas salas de aula, que as coisas efetivamente acontecem, l que sabemos o que os alunos aprendem, como aprendem e o que fazem com o que aprendem (LIBNEO, 2008, pp. 1 e 2).
Observa-se a necessidade de uma educao das conscincias para que a teoria marxista, em sua historicidade, seja assimilada pelos professores sem cairem no risco do recuo da teoria e sem, por outro lado, cairem no risco do pragmatismo. Talvez uma das mediaes para a assimilao da teoria esteja no desafio de dialogar com o bom senso das problemticas vivenciadas pelos professores, fazendo a converso do saber objetivo [pedagogia marxista] em saber escolar, de modo que se torne assimilvel pelos alunos [professores] no espao e tempo escolares (SAVIANI, 2003, p. 9).
A teoria em si (...) no transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Entre a teoria e a atividade prtica transformadora se insere um trabalho de educao das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos concretos de ao; tudo isso como passagem indispensvel para desenvolver aes reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria prtica na medida em que materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia idealmente, como
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conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao (VZQUEZ, 1968, pp. 206 e 207).
Portanto, esta uma reflexo destinada aos professores da educao bsica que, pelas condies precrias de trabalho e de formao, na maioria dos casos, no tm o conhecimento da pedagogia marxista e o acesso a pesquisas nesta rea. 1. A formao do ser social: a superao da concepo abstrata e emprica e a defesa do sujeito concreto Quem este sujeito que precisa ser formado? Os alunos sem limites so o que so por possurem uma natureza violenta que vem desde o nascimento? Ou faltou uma educao severa que, a partir de uma essncia verdadeira de ser humano, fizessem-nos educados? Ou, seriam estes alunos a expresso do conjunto de relaes sociais em que esto inseridos? Saviani (2009) afirma que uma das tarefas dos educadores do campo marxista empreender a critica educao burguesa evidenciando seus mecanismos e desmistificando sua justificao ideolgica (p.114). Passemos, portanto, rapidamente, crtica s duas concepes hegemnicas de formao humana: a concepo essencialista da pedagogia tradicional e a concepo existencialista da pedagogia da escola nova. A pedagogia tradicional caracterizou-se pela autoridade, severidade e coero. A criana era concebida como um adulto em miniatura. Educar consistia em moldar a criana a partir de um modelo de ser humano (essncia).
A educao deve formar o homem de acordo com uma finalidade previamente estabelecida. A noo de Natureza do autor [Comenius] no tem significado emprico na acepo que s considera o homem tal como concretamente. Escreve Comenius: Por Natureza no entendemos a corrupo que, a partir da Queda, atingiu todos os homens ... mas o nosso sistema espiritual original e essencial, ao qual devemos ser conduzidos como a um estado preliminar. Assim entendida, a Natureza constitui a verdadeira essncia do homem que, embora exista no homem emprico, no pode nas condies de vida concreta desenvolver-se plenamente, pois se encontra asfixiada pela corrupo que nos atingiu. A educao deve, tal como proclamava h sculos a pedagogia da essncia, dar a sua contribuio de modo que a verdadeira essncia humana possa assenhorear-se dos homens concretos (...)(SUCHODOLSKI, 2000, pp. 26 e 27, grifos nossos).
O mrito da pedagogia tradicional foi a formao de alunos disciplinados, responsveis, que cultivavam o respeito; porm, fazia-o de tal forma que destrua a iniciativa e criatividade da criana. Em reao severidade da pedagogia tradicional que anulava a criana, teve incio, ainda na modernidade, a concepo humanista moderna (Saviani, 1987), com destaque no sculo XX, para a pedagogia da escola nova. Nesta concepo, educar consistia em respeitar as necessidades e interesses da criana, oferecendo condies adequadas, amor, carinho e ateno.
Provar que bom tudo o que sai das mos do criador da Natureza e tudo degenera nas mos do homem [afirmava Rousseau]. Posto isto, ser possvel confiar aos homens o problema da educao? No ser conveniente dar criana a possibilidade de um desenvolvimento livre e
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espontneo? A educao segundo Rousseau no deve ter por objetivo a preparao da criana com vista ao futuro ou model-la de determinado modo; deve ser a prpria vida da criana. (...) A criana a prpria fonte da educao. a partir do desenvolvimento concreto da criana, das suas necessidades e de seus impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela h de vir a ser, graas ao auxlio inteligente do mestre (SUCHODOLSKI, 2000, pp. 32 e 33, grifos nossos).
Temos ai uma concepo emprica de criana que deu origem uma educao espontanesta. A criana o pai do adulto. Nasce boa, pura e a natureza humana tende a se realizar a si mesma (TEIXEIRA, 2000 p. 19). Assim Saviani sintetiza a concepo de criana emprica:
Sujeitos singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo educativo. Por esse caminho a pedagogia nova elide a histria, naturalizando as relaes sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de suas disposies internas, de suas capacidade naturais, inscritas em seu cdigo gentico (SAVIANI, 2005, p. 45).
Gramsci faz a seguinte crtica a essas concepes metafsica e emprica de criana as quais podem estar na origem do problema de falta de limites:
Tenho a impresso de que a tua concepo [refere-se a sua mulher que est na URSS], bem como a dos outros membros da famlia, demasiado metafsica [concepo abstrata], isto , pressupe que no menino esteja j em potncia todo o homem e que se deve ajud-lo a desenvolver aquilo que j contm de forma latente, sem coeres, deixando agir as foras espontneas da natureza [concepo emprica] ou que sei eu. Eu penso, ao contrrio, que o homem toda uma formao histrica, obtida mediante coero (entendida no apenas no sentido brutal e de violncia externa) [concepo concreta] e penso unicamente isso; que de outro modo cair-se-ia em uma forma de transcendncia ou de imanncia. (GRAMSCI, apud MANACORDA, 1990, p. 74, grifos nossos).
Ao contrrio dessas duas concepes de criana, a pedagogia marxista postula uma concepo histrica, social, concreta de criana. Da o postulado de Gramsci o homem toda uma formao histrica, obtida mediante coero. Tal concepo coerente com o que afirma Marx: a essncia humana no abstrato residindo no indivduo nico. Em sua efetividade o conjunto das relaes sociais (MARX, 1987, p.162, grifos nossos). Significa que o homem no nasce homem. O homem (...) no , por natureza, nem bom, nem mau; nem benevolente, nem malevolente, nem altrusta nem egosta; nem sublime nem bestial etc. (MSZROS, 2006, p. 151). Poderamos acrescentar, nem educado e nem sem falta de limites. Ao nascermos, temos, por assim dizer, nossa primeira natureza que o corpo, mas no temos ainda a segunda natureza que nossa identidade. Esta segunda natureza tem de ser produzida historicamente pelo trabalho e pela educao. Na viso de Marx, o homem (...) se torna, por sua prpria atividade, aquilo que num determinado momento (MSZROS, 2006, p. 137). Tornar-se homem um trabalho educativo que tem na centralidade do trabalho concreto sua base de constituio da segunda natureza.
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A pedagogia marxista concebe o homem como um conjunto das relaes sociais, pois o trabalho a base da vida humana. O trabalho a condio bsica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, at certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o prprio homem (ENGELS, 2004, p. 13). Nas palavras de Saviani (2007): A essncia humana produzida pelos prprios homens. O que o homem , -o pelo trabalho (p.154). Agindo sobre a natureza mediante o processo de trabalho, o homem tambm se modifica, se faz homem, se humaniza. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu domnio o jogo das foras naturais (MARX, 1999, p. 211). Marx entende o homem como um ser natural/histrico ao mesmo tempo. O homem imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser natural vivo, est, em parte, dotado de foras naturais, de foras vitais, um ser natural ativo (MARX, 1987, p. 206). Todavia, o homem, no apenas ser natural, mas ser natural humano, isto , um ser que para si prprio e, por isso, ser genrico, que enquanto tal deve atuar e confirmar-se tanto em seu ser como em seu saber (p. 207). Portanto, o homem sua prpria natureza humanizada. Essa humanizao da natureza humana d-se mediante o processo de trabalho. A formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria universal at nossos dias (p. 178). Afirma Marx: O olho fez-se um olho humano, assim como seu objeto se tornou um objeto social, humano, vindo do homem para o homem. Os sentidos fizeram-se assim imediatamente tericos em sua prtica (p. 177). E conclui Marx: toda a assim chamada histria universal nada mais do que a produo do homem pelo trabalho humano [...] (p. 181). A individualidade humana no est dada a priori como se fizesse parte de uma natureza humana acabada. Ao contrrio, a natureza humana histrica, entendendo a histria como devir. Assim, a humanidade que se reflete em cada individualidade composta de diversos elementos: 1) o indivduo; 2) os outros homens; 3) a natureza (GRAMSCI, 1999, p. 413). Significa que a individualidade humana construda a partir das relaes orgnicas que o homem estabelece com os outros homens e com a natureza. Resulta que o homem uma formao histrica a qual denominamos de segunda natureza. Advm aqui o princpio educativo do trabalho.
Se a existncia humana no garantida pela natureza, no uma ddiva natural, mas tem de ser produzida pelos prprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem no nasce homem. Ele forma-se homem. Ele no nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua prpria existncia. Portanto, a produo do homem , ao mesmo tempo, a formao do homem, isto , um processo educativo. A origem da educao coincide, ento, com a origem do homem mesmo. (SAVIANI, 2007, p. 154, grifos nossos).
Trata-se de recuperar o significado profundo da categoria trabalho na constituio histrica do ser homem que busca incessantemente humanizar-se a partir da satisfao das necessidades imediatas (satisfao dos meios imprescindveis manuteno da vida reino da necessidade) e, principalmente, na satisfao das necessidades propriamente humanas (reino da liberdade cultura, arte, cincia, filosofia...).
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Esse o trabalho concreto, trabalho til; aquele cuja utilidade se patenteia no valor-de-uso do seu produto ou cujo produto um valor-de-uso (MARX, 1999, p. 63). Nesse sentido, o trabalho positividade, realizador da vida humana.
O processo de trabalho (...) atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de apropriar os elementos naturais s necessidades humanas; a condio necessria do intercmbio material entre o homem e a natureza; condio natural eterna da vida humana, sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas formas sociais. (MARX, 1999, p. 218).
Porm, como observa Marx (1999), o trabalho realizado pelo homem que sempre um ser social e histrico. Em cada modo de produo h uma dialtica entre trabalho realizador da vida e trabalho como negatividade escravo, servil, assalariado. O que
Os homens so decorre diretamente do modo como eles produzem sua existncia. Em conseqncia, o modo de produo determina todas as manifestaes de existncia humana, desde as formas da produo dos bens materiais destinados ao consumo e troca, at as formas de conscincia (SAVIANI, 2009, p.111).
Em nosso tempo, a sociedade capitalista - com sua lgica da mercadoria e da acumulao - constitui-se numa prtica social educativa. Quando a teoria da pedagogia espontaneista afirma a individualidade da criana e a tendncia desta desenvolver-se naturalmente sem a autoridade de um educador, est permitindo que a sociedade eduque a criana. Pois, a conscincia da criana no algo individual, o reflexo da frao da sociedade civil de que participa a criana, das relaes sociais tais como elas se encontram na famlia, na vizinhana, na aldeia, etc. (GRAMASCI, apud MANACORDA, 1990, p. 245). O ambiente (o meio) um poderoso educador. A criana no tem capacidade para discernir sobre o que importante para sua formao no sentido do aluno concreto. Tende a extrair do meio tudo o que for interessante, agradvel, fcil e negar tudo o que for trabalhoso, difcil... De modo que no h espontaneidade na educao na criana. Se o adulto no educar, o meio o far e de forma autoritria. Portanto, renunciar a formar a criana significa apenas permitir que sua personalidade se desenvolva extraindo caoticamente do ambiente geral todos os motivos de vida (GRAMSCI, apud MANACORDA, 1990, p. 75). E, ainda,
Toda atitude de respeito espontaneidade, em sua aparncia de respeito pela natureza da criana, , na realidade, renncia a educar, a formar o homem segundo um plano humano; o abandono completo da criana ao autoritarismo, ou seja, presso exercida objetivamente pelo ambiente (MANACORDA, 1990, p. 75).
Podemos inferir que, de certo modo, as crianas sem limites foram educadas pelo meio, pela sociedade capitalista. H um ethos assentado numa tica permissiva, hedonista,
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de consumo, de culto ao prazer, ao corpo-objeto, ao imediato, da indiferena e do relativismo de tudo, em detrimento dos valores do coletivo, do esforo, da disciplina, da austeridade. Tem aprovao tica o que for rpido, eficiente e lucrativo. A celebrao do eu explica o fascnio pelas celebridades, por atores e atrizes, por modelos e pop-stars. O banal, o frvolo, o intil so a gua de banho das novas geraes, desde a mais tenra idade (GOERGEN, 2005, p. 79). uma educao de adestramento social que internaliza conceitos e valores do sistema do capital. Faz-se necessrio, portanto, a interveno da educao ou do trabalho educativo. Coloca-se aqui o desafio de educar. 2.O educar e a formao da segunda natureza O aluno concreto, como sntese das relaes sociais, vive em condies que no escolheu. um ser social, um animal poltico4 e aquele que for incapaz de viver em sociedade, ou que no tiver necessidade disso por ser auto-suficiente, ser uma besta ou um deus (ARISTTELES, 1999, p. 147). Por isso a necessidade do trabalho educativo. O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 1996, p. 147). Com base nos pressupostos da filosofia marxista, Saviani explica em que consiste o aluno concreto, em oposio ao aluno emprico em relao necessidade de aquisio do conhecimento sistematizado.
O aluno emprico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que no necessariamente correspondem aos seus interesses, enquanto aluno concreto. neste mbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produo. Esse conhecimento sistematizado pode no ser de interesse do aluno emprico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio desse conhecimento; mas ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto sntese das relaes sociais, o aluno est situado numa sociedade que pe a exigncia do domnio deste tipo de conhecimento. E , sem dvida, tarefa precpua da escola viabilizar o acesso a este tipo de saber (SAVIANI. 2003, pp. 143 e 144).
A educao, para Saviani (1996), uma decorrncia da luta do homem na transformao da natureza para produzir sua existncia. Este processo histrico produziu o mundo da cultura, o mundo humano. Ao produzir bens materiais, o homem produz bens no-materiais: cincia, filosofia, arte. Enfim,
a produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente a educao se situa nessa categoria de trabalho no-material (SAVIANI, 1996, p. 146).
Quando os bens no-materiais so tomados como algo exterior ao homem, so objetos de estudos das cincias humanas. Porm, quando os bens no-materias so tomados como algo necessrio formao humana, ou seja, como mediao educativa, ento, temos a a especificidade da educao. Do ponto de vista da educao, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como cincia da educao, esses elementos [idias, conceitos,
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valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades] interessam enquanto necessrio que os homens os assimilem, tendo em vista a constituio de algo como uma segunda natureza (Idem, p. 147). A segunda natureza a concretizao de uma aprendizagem obtida por um processo coercetivo no sentido da exigncia de um trabalho de formao do hbito. uma prtica na qual nos tornamos perfeito pelo hbito (...) tornamo-nos justos praticando atos justos (...) (ARISTTELES, 1991, p. 27). E que seria o hbito? Adquirir um habitus significa criar uma situao irreversvel. Para isso, porm, preciso ter insistncia e persistncia; faz-se mister repetir muitas vezes determinados atos at que eles se fixem (SAVIANI, 2003, p. 21). E adquirir um habitus adquirir uma disposio permanente em que o objeto da aprendizagem se converte numa espcie de segunda natureza (Idem, 2003, p. 20). Saviani (2003) cita como exemplo de segunda natureza o processo de aprender a dirigir automvel e de alfabetizao. Em ambos os casos, a aprendizagem passou pelo automatismo = repetio, hbito, disciplina e esforo at o contedo (conceitos e habilidades) fixarem-se no sujeito. Uma vez fixado o processo, temos a realizao da aprendizagem segunda natureza, a qual torna o sujeito livre. Portanto, o automatismo condio da liberdade (Ibidem, 2003, pp. 18 e 19). O educar (intencional ou pelo meio) a formao da segunda natureza que, uma vez formada, torna-se difcil ser modificada. Por tal razo, Gramsci (2000), Manacorda (1990) e Makarenko (2002) so unnimes em afirmar a necessidade da interveno educativa na mais tenra idade. Gramsci afirma que o educar deve ocorrer antes da puberdade, ou seja, at os 15 anos. Makarenko afirma: as bases fundamentais da educao so construidas at os cinco anos (2002, p. 335). Com base em Gramsci (apud Manacorda, 1990), elaboramos o quadro abaixo sobre as duas fases do processo educativo, as quais combinam dialeticamente automatismo e liberdade. Quadro I: As duas fases do processo educativo Antes da puberdade O educar possvel Pedagogia da exigncia coero Disciplina externa (impositiva, coercetiva) para formar os hbitos (fora de vontade, o amor disciplina e ao trabalho, a constncia dos objetivos). Ser severo de forma carinhosa (Makarenko): a aquisio dos hbitos de disciplina e todo o estmulo exercido sobre a criana pelos adultos devem todavia ocorrer sem mortificar a espontaneidade` da criana (Manacorda) Automao/repetio = habitus = disposio permanente e irreversvel. Heteronomia Fonte: Organizao do autor (2010). Depois da puberdade O reeducar difcil Pedagogia da criatividade/liberdade Disciplina interna Autodisciplina intelectual e autonomia moral. Educao = segunda natureza. Produziuse no indivduo, a humanidade que produzida histrica e coletivamente.
Autonomia Formou-se a segunda natureza=educao.
Portanto, o educar passa pela aprendizagem do trabalho, pois, o que o homem , o pelo trabalho (SAVIANI, 2007, p. 154).
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Em uma sociedade racional, qualquer criana deve ser um trabalhador produtivo a partir dos nove anos, da mesma forma que um adulto em posse de todos os seus meios, no pode escapar da lei da natureza, segundo a qual aquele que quer comer tem de trabalhar, no s com o seu crebro, mas tambm com suas mos (Marx, 1976, pp. 60, grifos nossos).
Entre os autores da pedagogia marxista, alm de Gramsci (2000), destacam-se Makarenko (1976, 2002 e 2005) e Pistrak (2003) no desenvolvimento de uma pedagogia do trabalho como mediao da formao do ser social. Advertimos que no se trata de reduzir o trabalho a um recurso didtico do mtodo do aprender a aprender. Ao contrrio, nos referimos aqui ao trabalho como principio educativo no sentido do trabalho pedaggico, assim explicitado por Saviani:
Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. E um segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher, em vista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, medida que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico (SAVIANI, 1989, p. 1-2).
Makarenko5 enfatiza a necessidade de educar a criana para o trabalho. Recomenda um mtodo de imposio no mecnica (coero = ser severo de forma carinhosa, filosofia do meio-termo) que requer uma organizao familiar que tenha planejamento e ordem (definio de regras) que possibilitem criana assumir as tarefas por tempo prolongado e por conta prpria com responsabilidade. preciso despertar na criana o gosto pelo trabalho atravs do interesse tcnico (como funciona, sentir a necessidade e utilidade). Exemplos de trabalhos que podem ser feitos por crianas de acordo com a idade e contexto da famlia: regar as flores, limpar o p, passar pano na calada, pr a mesa antes da refeio, dar de comer aos animais de estimao, ser responsvel pela compra de certos produtos etc. Pistrak (2003), ao referir-se s diferentes formas de trabalho que a escola pode executar, mostra a importncia do trabalho domstico desde que se identifique aquele trabalho que possibilita a formao de hbitos. O critrio o valor social e que se desenvolva o amor pelo trabalho.
A higiene pessoal (trato do corpo, dos dentes, das roupas, da cama, dos livros, da caneta, etc.) deve-se tornar um hbito, uma coisa essencial, sem a qual no se possa viver, um hbito to slido que seja impossvel voltar sujeira, s condies de vida anti-sanitrias (PISTRAK, 2003, p. 52).
Esse o sentido do trabalho como principio educativo na formao do sujeito. Esse sentido, de certo modo, usual ao senso comum em seu bom senso quando afirma ser necessrio ensinar a criana a trabalhar para que ela saiba dar valor s coisas, isto ,
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saber de onde vm, quanto custaram. Est a o valor do trabalho. o trabalho que cria o valor e valor quantidade de trabalho. Portanto, temos o trabalho concreto como formador do ser humano. Mas para trabalhar preciso aprender. Frigotto (2002), interpretando Marx, mostra em que consiste o princpio educativo do trabalho como direito e dever.
O trabalho (...) por ser elemento criador da vida humana (...) [constituise em] um dever a ser apreendido, socializado, desde a infncia. Tratase de apreender que o ser humano como ser natural necessita elaborar a natureza, transform-la, e pelo trabalho extrair dela bens teis para satisfazer as suas necessidades vitais e socioculturais. Quando no se socializa este valor, a criana e o jovem tornam-se, no dizer de Gramsci, espcies de mamferos de luxo, que acham natural viverem do trabalho e da explorao dos outros. No se trata aqui de defender a explorao capitalista do trabalho infanto-juvenil, que mutila e degrada a vida da infncia e da juventude. Trata-se de educar a criana e o jovem para participar das tarefas da produo, de cuidar de sua prpria vida e da vida coletiva e para partilhar de tarefas compatveis com sua idade (...). Porm, o trabalho e a propriedade dos bens do mundo so um direito, pois por eles que os indivduos podem criar, recriar e reproduzir permanentemente sua existncia. Impedir o direito ao trabalho, mesmo em sua forma capitalista de trabalho alienado, uma violncia contra a possibilidade de produzir minimamente a prpria vida e, quando for o caso, a dos filhos. Assim, a propriedade privada que impede o acesso ou a produo dos bens para a produo da vida uma violncia e algo humanamente insustentvel. A distino do trabalho, da propriedade e da tecnologia como valores de uso e de troca fundamental para entendermos os desafios que se apresentam humanidade nos dias atuais (FRIGOTTO, 2002, pp. 14- 15, grifos nossos).
As consequncias da negao do dever e do direito ao trabalho constituem-se, na expresso de Gramsci, na criao de mamferos de luxo, ou, nos dias atuais, de crianas sem limites. A citao a seguir ilustra como se produz a criana sem limites.
Eu sou engenheiro e ela (me) professora. Nosso filho era um bom garoto, mas agora no sabemos o que se passa com ele. Diz grosserias a sua me, sai de casa quando lhe d vontade e nos desaparecem coisas. Que fazer? Educamos e demos a ele ateno como se deve, sempre teve tantos brinquedos quantos quis, vestimos e calamos, tem um quarto s para ele e lhe proporcionamos todo tipo de distraes. Agora (tem 15 anos), no lhe proibimos que v ao cinema ou ao teatro. Se ele deseja uma bicicleta, a compramos. De nossa parte, voc est vendo: somos pessoas normais de quem no pode ter herdado nada de mal. Por que ento, o meu filho to mau?. - Voc faz a cama do garoto? Sempre? perguntei me. - Sempre. - Nunca lhe ocorreu propor-lhe que ele mesmo a faa? Perguntei ao pai: - Voc limpa os sapatos de seu filho? - Sim. Terminei a conversa dizendo-lhes:
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- Vo tranqilos e no procurem mais ningum. Sentem-se em qualquer banco solitrio de algum jardim e tratem de recordar o que fizeram com seu filho. Perguntem a si mesmo quem tem a culpa de que o garoto seja assim e encontraro a resposta e os procedimentos para corrigi-lo (MAKARENKO, 2002, p. 330).
Portanto, para a pedagogia, marxista educar o ser humano, produzi-lo a partir do trabalho concreto o qual requer uma organizao com regras. Tal organizao pode ser a famlia, a escola, ou outras instituies, as quais, consoante afirmado acima, so determinadas pelo modo de produo. Na pedagogia marxista, a educao para o trabalho no um adestramento para o trabalho assalariado e nem uma forma de explorao do trabalho infantil. Ao contrrio, uma resistncia autoalienao do trabalho. O educar a partir do trabalho concreto no est suspenso no ar. Constitui-se em resistncia concreta que se torna mais consciente nas lutas dos trabalhadores pela superao do trabalho assalariado e da lgica educativa do capital. nas contradies da prtica social que se coloca a disputa por projetos educativos.
No h nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer interveno intelectual o Homo faber no pode ser separado do Homo sapies. Alm disso, fora do trabalho, todo homem desenvolve alguma atividade intelectual; ele , em outras palavras, um filsofo, um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma concepo do mundo, tem uma linha consciente de conduta moral, e portanto contribui para manter ou mudar a concepo de mundo, isto , para estimular novas formas de pensamento (GRAMSCI, apud MSZROS, 2005, p. 49).
O desafio uma educao para o trabalho que rompa com a autoalienao do trabalho e que permita, ao mesmo tempo, lutar pela universalizao do trabalho e da educao. O capital, segundo Mszros (2005), no consegue apropriar-se da concepo de mundo coletiva e dos sujeitos concretos a no ser atravs de sua racionalidade nas instituies formais. Por essa razo, no mbito da prtica social, h espao para uma mudana essencial em que a questo fundamental a necessidade de modificar, de forma douradora, o modo de internalizao histricamente prevalecente (Idem, p. 52). com base nessa concepo mais ampla de educao que se pode realizar uma reforma radical na educao formal.
Se, entretanto, os elementos progressistas da educao formal forem bem sucedidos em redefinir a sua tarefa num esprito orientado em direo perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podero dar uma contribuio vital para romper a lgica do capital, no s no seu prprio e mais limitado domnio como tambm na sociedade como um todo (MSZROS, 2005, p. 59).
Torna-se evidente a importncia da educao formal e do desafio do educar emancipatrio nesse mbito.
Artigo
3. Ensino educao? O educar no sentido da formao da segunda natureza, tem incio na famlia (Makarenko, 1976) e tem continuidade por toda a vida. Portanto, embora a educao ministrada pelos pais ou responsveis seja imprescindvel e fundamental, no correto afirmar que a tarefa da escola somente ensinar e educar tarefa exclusiva da famlia. Para a pedagogia marxista ensino tambm educao. Se a educao no se reduz ao ensino, certo, entretanto, que ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do fenmeno educativo (SAVIANI, 2003, p. 12). Segundo GRAMSCI (2000), na escola tradicional, a prpria organizao dava a educao, atravs do estudo do latim (morto vivo). O latim educava porque possibilitava a formao cultural, mediante aquisio de hbitos de ordem, de disciplina e de trabalho e, por conseguinte, possibilitava ao jovem a aquisio de uma intuio historicista do mundo e da vida, que se torna uma segunda natureza (p. 48). Instruo (ensino do contedo concreto) educao e o estudo deve ser formativo, ainda que instrutivo, isto , rico de noes concretas (GRAMSCI, 2000, p. 49).
Lida-se com adolescentes, aos quais preciso fazer com que adquiram certos hbitos de deligncia, de exatido, de compostura at mesmo fsica, de concentrao psquica em determinados assuntos, que s se podem adquirir mediante uma repetio mecnica de atos disciplinados e metdicos. Um estudioso de quarenta anos seria capaz de passar dezesseis horas seguidas numa mesa de trabalho se, desde menino, no tivesse assimilado, por meio de coao mecnica, os hbitos psico-fsicos apropriados? (Idem, p. 46).
Continua Gramsci, enfatizando que o nexo instruo-educao na escola,

somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o professor consciente do contraste entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado pelos alunos; e tambm consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior (Ibidem, p. 44).
Segundo Gramsci, porm, o nexo instruo-educao no um problema somente de programas e dos professores enquanto indivduos, mas de todo o complexo social do qual os homens so expresso (p. 45). Significa que o professor concreto , de um lado, expresso das relaes sociais capitalistas e, de outro, pode ser expresso de um intelectual orgnico dos interesses dos trabalhadores na medida em que esse profissional seja consciente de que sua tarefa de educador desenvolva nos educandos o bom senso presente no senso comum para elev-los cultura elaborada, mais desenvolvida produzida pela humanidade, na perspectiva da superao do modo de produo capitalista. nesse sentido que a escola torna-se ligada vida e o ensino deixa de ser abstrato, formal, mecnico. Manacorda (1991), ao interpretar a proposta de ensino e de escola de Marx, o qual, em algumas passagens, enfatiza que caberia escola somente o ensino de noes exatas, sem relao com concluses pessoais, mostra que isso no corresponde com totalidade de seu pensamento sobre educao.
No quer dizer em absoluto excluso da validade do que no seja aprendizagem de noes exatas, pois Marx coloca todo esse processo de
Artigo
educao verdadeira e autntica na prpria vida onde as crianas se integram aos adultos; se acrescentamos esses contedos que ele atribui ao ensino como processo especfico a alcanar num local especfico, teremos o quadro de uma escola concreta e severa; em resumo, de um reino da necessidade, e no da liberdade, para as crianas, cujo valor intrnseco e positivo consistir justamente nessa apropriao de uma totalidade de possibilidades de domnio sobre a natureza e sobre o prprio homem (MANACORDA, 1991, p. 107).
De modo que a escola, hoje, no pode limitar-se somente ao ensino: ela deve articular ensino e educao. No seria concebvel, hoje, uma escola que se limitasse ao ensino entendido como instrumento, como aquisio de tcnicas e renunciasse aos objetivos da educao e da formao dos sentimentos (Idem, p. 105). E acrescenta, com base em Lnin, a escola separada da poltica uma mentira e uma hipocrisia, se verdade que toda a escola ideologicamente orientada (...), tambm verdade que, tanto mais por esta razo, se torna necessrio determinar de que modo e at que ponto esse tipo de compromisso social da escola deva ou possa realizar-se (Ibidem, p. 105). Ensino e educao, em Marx, esto articulados a uma nica cincia: a cincia do homem que produz sua existncia atravs do trabalho e da indstria, de tal modo que cincias naturais e cincias humanas formam uma unidade.
No pode haver, portanto, para Marx, uma cincia natural e uma cincia do homem separadas, porque a relao do homem com a natureza firmase na indstria, isto , na sua atividade vital, produtiva (ou melhor, na atividade produtora da vida) e esta , ao mesmo tempo, uma histria natural e uma histria humana. No h, portanto, uma interrupo entre o homem e a natureza. O homem cresce juntamente com a natureza (concresce) justamente porque sua indstria, sua atividade produtiva, uma atividade que se relaciona universalmente com a natureza, de modo livre, consciente e voluntrio, para transform-la e, nela, transformar a si mesmo. Nesta perspectiva, Marx postula a exigncia de uma histria natural que seja tambm histria humana, de uma cincia natural que seja tambm uma cincia do homem, pois no dever existir mais do que uma nica cincia (...). O reino da liberdade o reino das vocaes individuais, das atividades desinteressadas, no imediatamente produtivas, que so, para Marx, parte integrante da pessoa humana e, portanto, da sua formao ou educao (Ibidem, p. 107).
Gramsci foi o pensador marxista, em nosso entender, que melhor expressou a relao trabalho e educao escolar. Na escola elementar, dizia, no necessrio os alunos trabalharem na fbrica para educarem-se para o trabalho. contra uma educao profissional que bitole para uma formao tcnica e unilateral. Ao contrrio, defende uma educao que desenvolva nas crianas a capacidade de trabalhar industrialmente, num processo escolar coordenado com a fbrica, mas dela autnomo (GRAMSCI, apud MANACORDA, 1991, p. 137). Em concordncia com Marx, Gramsci mantm a unidade do conceito e o fato do trabalho como princpio educativo imanente da escola elementar tendo como base o equilbrio entre ordem natural e ordem social pela mediao do trabalho no processo de humanizao da natureza. Tal integrao entre educao e ensino ocorre da seguinte forma:
Artigo
O contedo educativo do ensino de base tem dois elementos educativos fundamentais: as primeiras noes de cincias naturais e as noes de direitos e deveres do cidado. So exatamente esses elementos culturais que determinam a natureza e a funo educativa do trabalho no pensamento de Gramsci, na medida em que as leis da sociedade (civil e estatais, diz ele) colocam os homens na posio mais adequada para dominar as leis da natureza, isto , para facilitar seu trabalho, que o modo especfico do homem participar ativamente da vida da natureza para transform-la e socializ-la. esta a premissa terica da proposta gramsciana de organizao de uma escola nica inicial de cultura geral, humanstica, formativa que harmonize precisamente o desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual (MANACORDA, 1991, p. 137).
Do mesmo modo, Pistrak (2003), ao desenvolver o mtodo do complexo em relao ao trabalho na escola, afirma: nem o trabalho e nem os conhecimentos so fins em si mesmos. O que determina o trabalho e o conhecimento so os objetivos gerais: a educao do ser humano necessrio para a sociedade (p. 114). Ao referir-se ao trabalho da fbrica, enfatiza a educao social. preciso considerar a fbrica em suas relaes amplas e complexas. Fazer a juno da tcnica e da economia. No estudo: considerar a energia, a geografia econmica, questes econmicas e polticas, as matrias-primas, as mquinas-ferramenta, a questo do produto (venda, consumo, mercados). As relaes de trabalho (salrio e condies de vidas dos operrios): preciso imaginar a fbrica como o centro de uma ampla e slida teia de aranha, de onde partem inumerveis fios ligados entre si de maneira a formar os ns mltiplos da vida (PISTRAK, 2003, p. 78). Tambm faz a crtica ao ensino da cincia pura: No se trata de negar o ensino dos conhecimentos cientficos, mas de negar os conhecimentos cientficos da cincia pura que no possuem aplicabilidade vida. A finalidade da escola a educao social (idem, p. 119). Portanto, na pedagogia marxista articula-se ensino e educao com a finalidade de formao de homens onilateriais. a formao do homem completo, cidado dirigente, com formao intelectual, tecnolgica e do corpo, tal como foi proposto por Marx.
Por educao entendemos trs coisas: 1.Educao intelectual. 2. Educao corporal, tal como a que se consegue com os exerccios de ginstica e militares. 3. Educao tecnolgica, que recolhe os princpios gerais e de carter cientfico de todo o processo de produo e, ao mesmo tempo, inicia as crianas e os adolescentes no manejo de ferramentas dos diversos ramos industriais. (...) Esta combinao de trabalho produtivo pago com a educao intelectual, os exerccios corporais e a formao politcnica elevar a classe operria acima dos nveis das classes burguesa e aristocrtica. (Marx, 1992, pp. 60-61).
o que tambm afirma Manacorda com base em Gramsci:

O objetivo da escola nica: proporcionar s crianas um desenvolvimento harmonioso de todas as atividades (...). Creio escreve, referindo-se aos filhos que, em cada um deles, manifestam-se todas as tendncias, como
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nas demais crianas, seja para a prtica, seja para a teoria e a fantasia e que, por isso, seria justo orient-los, nesse sentido, a um equilbrio harmonioso de todas as faculdades intelectuais e prticas, que podero especializar-se em seu devido tempo sobre a base de uma personalidade vigorosamente formada em sentido pleno e integral (MANACORDA, 1991, pp. 139 e 140).
E, mais especificamente, em relao ao ensino, sua finalidade, o trabalho industrial tem como princpio educativo, para Gramsci superar a necessidade em vista da construo da liberdade. Concordamos com Nosella quando este afirma ser a escola de Gramsci a escola da liberdade.
Trata-se (...) de uma escola da liberdade, isto , de uma escola onde se ensina a ser livre. Esta liberdade, assim como a fantasia, no abstrao, mas historicamente determinada. Por isso deve ser ensinada. No se trata da liberdade metafsica pela qual a alma se liberta dos corpos; nem da liberdade do pecado na entrada para o cu; to pouco a liberdade romntica do bom selvagem ou do ndio imaginrio; nem mesmo a liberdade da fantasia do no-trabalho absoluto. a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo prprio trabalhador o qual produz e define a poltica de produo e distribuio. a liberdade do corpo que incorporou com disciplina a tcnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente. Assim como me ocorre com esta caneta; de instrumento estranho e hostil, passou a ser, com disciplina e metodicidade, um instrumento de cpia das palavras alheias, depois se tornou instrumento para a manifestao dos meus pensamentos mais elementares e, finalmente, passou a ser a forma tcnica de realizao e expresso de minha intimidade, de minha inspirao, de minha liberdade. A caneta representa instrumentalmente o mundo do trabalho, princpio pedaggico e concretizao da liberdade humana. (NOSELLA, 1992, pp. 124-125)
Est a, portanto, a possibilidade do ensino, na educao formal, ser um processo educativo pela mediao do princpio educativo do trabalho desde que realizado pelo mtodo do materialismo histrico dialtico. Ensino educao. Consideraes finais Vimos que, para superar a falta de limites, referindo-nos, aqui, ao expresso por Gramsci como mamferos de luxo, faz-se necessria uma educao para o trabalho concreto, desde a infncia. A partir do pressuposto de que aquilo que os homens so coincide com o que e como produzem (MARX, 2007), possvel destacar que no h possibilidade de educar para o trabalho quando os pais e responsveis por essas crianas no tm sequer o direito ao trabalho (mesmo que alienado). Desestruturao familiar significa no somente a desorganizao da instituio famlia (que sempre histrica) no sentido moral, mas tambm das condies materiais de vida. Para sobreviver, parte dessas crianas realiza qualquer trabalho, no sentido da negatividade6 do termo: coleta de lixo, roubo, trabalho para o trfico etc. e, neste processo de trabalho alienado, elas so educadas pelo meio (lgica do capital: dominao, explorao, enfim, relativizao e negao do valor do ser humano). Eis aqui, em nosso entender, uma das causas da falta de limites de milhares de crianas brasileiras que vivem na misria.
Artigo
Por outro lado, para a maioria dos trabalhadores assalariados, submetidos a uma tendncia de ampliao do trabalho flexvel, precarizado, temporrio, vivencia-se cada vez mais o que Sennett (2004) denomina de corroso do carter. Na base da corroso do carter est a corroso do trabalho alienado. Numa sociedade em que no h tempo longo, de instabilidade e incerteza, os trabalhadores so levados a uma perda de controle no trabalho que se transfere para a vida emocional e familiar. Traos do carter, como compromisso mtuo, confiana e lealdade, no se efetivam porque no h tempo longo que possibilite a formao de hbitos que vo formar a segunda natureza. Para a pedagogia marxista, o fenmeno da falta de limites dos alunos no um problema individual, prprio da essncia humana. Ao contrrio, os alunos constituem suas individualidades a partir das relaes com a natureza (prxis) e com os outros. E as relaes sociais predominantes so as relaes do modo de produo capitalista. O prprio modo de produo capitalista educa de forma coercitiva, apresentando um mundo de facilidades no qual tudo parece ser interessante, agradvel e prazeroso. Naturaliza-se a lgica da mercadoria, do consumismo e, principalmente, da educao para o trabalho assalariado para a maioria da populao, com um tipo especfico de disciplina. Portanto, o problema da falta de limites dos alunos perpassa as classes sociais. A burguesia tende a educar seus filhos como mamferos de luxo, negando a eles o dever ao trabalho concreto criador de valores de uso. As crianas crescem acreditando ser natural viverem a custa do trabalho dos outros. A classe trabalhadora tende a educar seus filhos a partir da educao burguesa, mas se v enredada pela contradio entre um mundo de possibilidades e a realidade concreta da precarizao de sua condio social, produzindo em seus filhos a frustao e inferiorizao. Da, talvez, uma explicao para a revolta ou resistncia desses alunos ao processo de escolarizao. Nas condies dadas, a pedagogia marxista preconiza para todas as crianas uma educao que tenha no trabalho concreto sua centralidade; parte do pressuposto de que o homem no nasce homem, torna-se homem a partir do aprendizado do trabalho. Este aprendizado um processo coercitivo que exige severidade para a formao dos hbitos. Este educar deve ser feito com base numa filosofia do meio-termo (nem excesso e nem falta, ser severo de forma carinhosa). a partir da centralidade do trabalho concreto que se produz a segunda natureza, ou seja, o ser humano que, dependendo das condies sociais em que vive, torna-se respeitoso, conhecedor do valor de seu trabalho e do trabalho dos outros. A falta de limites dos alunos pode tambm ser decorrncia de uma educao espontanesta, da renncia dos pais ou responsveis em educar. Renncia que pode estar relacionada, de um lado, s exigncias do mercado de trabalho que absorve todo o tempo e, de outro, falta de conhecimento, oscilando-se entre uma educao espontanesta e uma educao autoritria. Abandonadas ao meio (modo de produo capitalista), as crianas so educadas pelo meio de forma coercitiva, pois absorvem tudo o que lhes interessante, agradvel e que lhes d prazer, negando o esforo, a disciplina e o trabalho. No sabem dar valor s coisas. No possuem referncias e caem num relativismo de valores, entre os quais a falta de respeito pelos outros, inclusive pelos professores. A lgica do fetichismo da mercadoria produz a coisificao das relaes humanas. Com esta breve compreenso de como se produz a segunda natureza, que, uma vez produzida, difcil ser modificada, retomamos a questo apontada na introduo: Como educar e ensinar alunos que possuem, de certa forma, uma segunda natureza no caso, sem limites - j formada, ou, em que medida possvel reeducar e como faz-lo a partir das condies dadas? Eis a o desafio.
Artigo
Certamente, nas condies precrias da rede pblica brasileira, tarefa quase impossvel. As condies precrias, segundo Saviani (2003) so a ausncia de um sistema nacional de educao, a questo material da organizao do sistema das escolas e o problema da descontinuidade que, juntos, constituem-se desafios para a prtica. Na raiz da precariedade est o problema do financiamento da educao pblica. Saviani (2008) prope um investimento em torno de 8% do PIB destinado educao e que ela fosse considerada como uma necessidade social. Com tais recursos seria possvel organizar as escolas a partir da pedagogia marxista, o que possibilitaria criar condies objetivas para viabilizar o reeducar. Mas a concretizao desta proposta somente ocorrer mediante a luta dos trabalhadores pela implantao de outra poltica educacional que coloque freios ao capital (Marx, 2004). Finalizo com esta proposio de Marx sobre a necessidade de uma legislao que defenda aos filhos dos trabalhadores uma educao politcnica.
Isto s ser possvel mediante a transformao da razo social em fora social e, nas atuais circunstncias, s podemos faz-lo atravs das leis gerais impostas pelo poder do Estado. Impondo tais leis, a classe operria no tornar mais forte o poder governamental. Ao contrrio, far do poder dirigido contra elas, seu agente. O proletariado conseguir ento, com uma medida geral, o que tentaria em vo com muitos esforos de carter individual (MARX, 1992, p. 60).
Enquanto essa transformao no ocorre na politica educacional brasileira, ou ocorre de forma muito limitada pedagogia dos resultados, em que certas conquistas se realizam pela concepo produtivista os professores esto em sala de aula com o problema de crianas que possuem uma segunda natureza no disciplinada para o trabalho do estudo. Penso que a socializao dos conhecimentos produzidos pela pedagogia marxista sobre o processo de formao da segunda natureza a partir do trabalho pedaggico possibilita, a esses professores, um maior grau de conscincia, ou seja, de conhecimento, compreenso da realidade da qual ns, seres humanos, somos parte e na qual atuamos terica e praticamente (RIBEIRO, 2001, p. 29). Se h a necessidade de reeducar a segunda natureza dos alunos, h tambm a necessidade de reeducar o professor, ambos snteses das relaes sociais capitalistas. Bibliografia
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Notas:
Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paran Campus de Francisco Beltro-PR. E-mail: zanellazl@hotmail.com 2 Entendemos por pedagogia marxista as contribuies originrias do pensamento de Marx (1999, 2004), Engels (2004), Marx e Engels (1976), Gramsci (1999, 2000, Makarenko (1976, 2002 e 2005) e Pistrak (2003). Destacamos as contribuies do pensamento contemporneo de Manacorda (1990 e 1991), Snyders (1974 e 1981) e, do Brasil, a contribuio de Saviani (2003, 2005 e 2007). Salientamos que este um recorte, uma vez que a teoria marxista de educao bem mais ampla. 3 Em cursos de capacitao para professores da educao bsica da rede pblica em municpios da regio Sudoeste do Paran, nos ltimos anos, verificamos que parece haver um consenso entre estes profissionais sobre a manifestao crescente entre parte dos alunos do fenmeno denominado por eles de falta de limites (alunos agressivos, inquietos, sem responsabilidades, que no respeitam o educador e nem seus colegas). A resistncia disciplina de estudo e ao conhecimento escolar intensifica-se. Os professores vivenciam a angstia do labirinto. H uma queixa em forma de desabafo, uma espcie de grito de socorro, em que os professores se veem perdidos, sem saber que caminho seguir e como proceder diante da problemtica. Constata-se, em muitos casos, a perda de sentido do trabalho docente e resulta da um sentimento de frustrao, tristeza, desnimo e impotncia ao ponto de muitos professores ficarem doentes. 4 No volume I da obra O Capital (1999) Marx assim se refere ao filsofo Aristteles: grande pesquisador (p. 23). O fato de Aristteles ter produzido uma filosofia a partir dos interesses da sociedade grega escravocrata no invalida sua contribuio filosfica. O mtodo dialtico materialista de Marx possibilita a incorporao por superao dos conhecimentos clssicos e cientficos. 5 Embora a pedagogia de Makarenko tenha sido executada e sistematizada na primeira metade do sculo XX com as crianas infratoras da sociedade sovitica, entendemos, resguardadas as devidas propores do contexto histrico, que esta mesma pedagogia apresenta princpios educativos concretos vlidos para os educadores e as crianas de nosso tempo. 6 Segundo Manacorda (1991), o trabalho, em Marx, uma expresso negativa, quando historicamente determinado pela sociedade fundada sob a propriedade privada dos meios de produo e a teoria ou ideologia que a expressa (p. 44). Conclui, citando Marx, que, sob esta determinao, o trabalho o homem que se perdeu a si mesmo (p. 45).
1
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10/12/10 22/03/11

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Continua Gramsci, enfatizando que o nexo instruo-educao na escola,

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o que tambm afirma Manacorda com base em Gramsci:

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