Aprendizagem Equilíbrio Químico

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CCET - CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS
E MATEMTICA

FABIA MARIA GOMES UEHARA

REFLETINDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO
ENSINO MDIO NO ESTUDO DO EQUILBRIO QUMICO

NATAL RN
2005


REFLETINDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO
ENSINO MDIO NO ESTUDO DO EQUILBRIO QUMICO

Dissertao apresentada Ps-Graduao em
Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica

Orientadores:
Prof. Francisco Gurgel de Azevedo (in memoriam)
Prof. Mrcia Gorette Lima da Silva

NATAL RN
2005


REFLETINDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO
MDIO NO ESTUDO DO EQUILBRIO QUMICO

Dissertao apresentada Ps-
Graduao em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
requisito parcial para obteno do grau
de Mestre em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica.

Aprovado em: ____/____/_____

BANCA EXAMINADORA

Mrcia Gorette Lima da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN

Mrcia Rodrigues Pereira
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN

__________________________________________________________________
Adelaide Maria Vieira Viveiros
Universidade Federal da Bahia - UFBA

A Deus pelo Dom da Vida.
A meus pais Antonio e Maria, aos meus filhos Cntia, Andr,
Luciano e Erick , meus irmos Celimari, Mariceli e Fbio e a
meu esposo Jos Everaldo pelo incentivo, apoio e carinho.
.

AGRADECIMENTOS

Aos meus orientadores, Francisco Gurgel de Azevedo (in memoriam) e Mrcia
Gorette Lima da Silva, pela ateno e o carinho. Sem eles esta pesquisa no teria
sido concluda;

ao meu esposo e companheiro pela ajuda nas leituras e revises, e pela
pacincia durante o tempo do mestrado, meu eterno amor;

aos meus filhos Cntia e Andr, pela ajuda nos grficos e traduo do resumo,
Luciano e Erick pela compreenso nos momentos de stress;

ao meu pai Antonio Freire Neto, pelos profundos esclarecimentos tcnicos na
rea da indstria petroqumica (reatores) da qual grande conhecedor;

aos professores Franklin Nelson da Cruz e Luis Seixas de Neves pelo carinho
e ateno, durante o perodo de ps-graduao;

aos amigos Fernando Cardoso, Mrcia Guerra e Adriano Pinto pelas
sugestes que muito contriburam e enriqueceram este trabalho;

a minha amiga do curso de ps-graduao Lorena, pelo companheirismo nos
momentos mais difceis em que esteve sempre do meu lado.

ao amigo Stevenson, secretrio do Programa de Ps-Graduao, pela
ateno e disposio para atender meus pedidos.

aos alunos e s escolas que contriburam para o diagnstico da pesquisa; em
especial todos os meus alunos razo da minha eterna busca pela melhora da
prtica docente.

ao CAPES pela ajuda de custo fornecida durante os meus estudos e
pesquisas.

melhor coxear pelo caminho do que avanar a grandes passos fora dele.
Porque quem coxeia pelo caminho, embora avance devagar,
aproxima-se da meta, enquanto que quem segue fora dele
quanto mais corre mais se afasta

Santo Agostinho

RESUMO

A pesquisa aqui apresentada busca identificar os principais erros conceituais
cometidos por alunos do Ensino Mdio ao estudar o tema Equilbrio Qumico e como
os livros didticos podem influenciar na formao desses. Para o levantamento
desses dados foram aplicados 150 questionrios, contendo 11 questes abertas e
quatro fechadas. Foram utilizados como sujeitos da pesquisa alunos de trs escolas
particulares da cidade do Natal-RN. O questionrio para a anlise do livro procurou
conhecer como o tema estava sendo abordado, funcionando como facilitador ou no
na formao do conhecimento. Os livros foram escolhidos por serem os mais
adotados pelas escolas da mesma cidade. Na anlise do livro didtico foram
avaliados 12 itens, que procuravam identificar: a clareza com que o livro abordava os
contedos, contextualizao dos exerccios, analogias utilizadas, quantidades de
exerccios quantitativos e qualitativos, a conexo entre os contedos e a retomada
de conceitos importantes. O questionrio aplicado aos alunos buscou apreender o
conhecimento dos conceitos relativos ao tema Equilbrio Qumico e os principais
equvocos encontrados foram: definio do estado de equilbrio em uma reao
qumica, da constante, dupla seta, confuso entre massa e concentrao,
representao microscpica de uma reao em equilbrio, presso parcial e presso
total, funo de catalisadores. Os resultados demonstraram muita insegurana ou
falta de conhecimento sobre o tema ao verificarmos o grande nmero de questes
em branco e uma significante percentagem de questes que apresentavam erros
conceituais. Conclumos que esses erros poderiam ser amenizados, ou at mesmo
evitados, se o livro didtico e professor abordassem o contedo de forma mais
conceitual, com a aplicao de maior nmero de exerccios qualitativos, observando
a construo das definies pelos alunos, evitando assim, se possvel, a formao
de conceitos errneos.

Palavras-chaves: Equilbrio Qumico, Erros Conceituais, Livro Didtico, Ensino
Mdio.

ABSTRACT

This research intends to identify the main conceptual mistakes committed by High
School students when studying Chemical Equilibrium and also how the didactic
books can influence in their formation. For the data - collecting we applied 150
questionnaires with 11 open questions e 4 restricted ones. Students from three
different private schools in Natal-RN were used in this survey. The questionary about
the book analysis tried to understand how the subject has been boarded, making it
easier or not for the knowledge building. The books were chosen by being usually the
most used ones at the chemistry classes in the schools in town. On the didactic book
analysis we evaluated 12 items that tried to identify the clarity with which the books
would bring up the subjects, the contextualization of the exercises, the analogies
used, the amount and the quality of exercises, the connections between the subjects,
and the retaken of important concepts. The questionary given to the students tried to
get their knowledge about the concepts related to Chemical Equilibrium. The main
mistakes found were: the definition of the state of equilibrium in a chemical reaction,
the constant, the double headed arrow, confusions between mass and concentration,
the representation of a microscopic reaction in equilibrium, partial pressure and total
pressure, and the function of the catalyser. The results demonstrated a lot of
insecurity or lack of knowledge about the subject when it was realized that there was
a big number of blank questions and a considerable percentage of questions with
conceptual errors. We concluded that those errors could be eased or even avoided if
the didactic books and the teachers boarded the contents in a more conceptual form
with the application of a largest number of good quality exercices, watching the
building of definitions by the students, avoiding this way the formation of wrong
concepts.

Key - words: Chemical Equilibrium, Conceptual Errors, Didactic Books, High School.

LISTA DE ILUSTRAES
Esquema 1: Sistema didtico..................................................................... 27
Quadro 1: Tipologia de contedos.......................................................... 29
Grfico 1: Percentual de alunos participantes da pesquisa por escola.. 62
Esquema 2: Primeira questo de estudo.................................................... 63
Esquema 3: Segunda questo de estudo................................................... 64
Esquema 4: Terceira questo de estudo.................................................... 64
Esquema 5: Resumo do Percurso Metodolgico....................................... 66
Quadro 2: Plano de Questionrio............................................................ 69
Quadro 3: Livros analisados................................................................... 70
Quadro 4: Roteiro de anlise do livro didtico............. ........................... 71
Grfico 2: Percentual de respostas sobre o conceito Equilbrio
Qumico................................................................................. 72
Citao 1: Resposta do conceito de equilbrio (I)................................. 73
Citao 2: Resposta do conceito de equilbrio (II).................................. 73
Grfico 3: Percentual de respostas demonstrando como o aluno
representa uma reao qumica, atravs de ilustrao........ 74
Figura 1: Representao de reao (I)................................................ 74
Figura 2: Representao de reao (II)............................................... 74
Figura 3: Representao de reao com uso de bonecos.................. 75
Figura 4: Representao de reao por quadrinhos............................ 75
Figura 5: Representao da constante como razo entre
concentrao molar dos reagentes e produtos.................... 76
Citao 3: Representao da constante relacionando velocidade da
reao................................................................................... 76

Grfico 4: Percentual de respostas sobre o conceito da funo do
Equilbrio Qumico................................................................. 77
Grfico 5: Percentual da opinio dos alunos sobre a influncia de T
na constante de Equilbrio Qumico...................................... 77
Citao 4: Relao da mudana do valor da constante com o
princpio de Le Chatelier....................................................... 78
Grfico 6: Percentual de respostas da questo 4 (subjetiva )sobre o
clculo da constante de Equilbrio Qumico.......................... 79
Grfico 7: Percentual de respostas da questo 4 (objetiva) para a
aplicao do princpio de Le Chatelier.................................. 80
Quadro 5: Percentual de distribuio dos acertos de aplicao do
princpio de Le Chatelier....................................................... 80
Grfico 8: Percentual de respostas da questo 5 (objetiva)
relacionadas as correlaes entre os conceitos de Cintica
e Equilbrio Qumico.............................................................. 81
Grfico 9: Percentual de respostas da questo 5 (subjetiva) sobre a
funo do catalisador............................................................ 82
Citao 5: Representao da dupla seta relacionada somente ao
estado de equilbrio............................................................... 82
Citao 6: Representao da dupla seta relacionada ao processo de
reversibilidade....................................................................... 83
Citao 7: Representao da dupla seta relacionada com
deslocamento de Equilbrio Qumico.................................... 83
Grfico 10: Percentual de respostas relacionada definio da dupla
seta....................................................................................... 84

Grfico 11: Percentual de respostas da questo sobre o conceito de
presso parcial e presso total............................................. 84
Grfico 12: Percentual de respostas da questo relacionada ao
equilbrio heterogneo.......................................................... 85
Figura 5: Analogias para o estado de Equilbrio Qumico.................... 89

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao Qumica da Universidade de So Paulo
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCNM Parmetros Curriculares Nacionais Mais
PUC Pontifcia Universidade Catlica
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNG Universidade de Guarulhos
USP Universidade de So Paulo
RN - Rio Grande do Norte

SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................ 15

CAPTULO 1 Reflexes sobre o estudo do conceito Equilbrio Qumico no
Ensino Mdio.............................................................................. 22

1.1 Os contedos escolares: um dos elementos do sistema didtico............... 27

CAPTULO 2 Os erros conceituais no estudo do contedo Equilbrio
Qumico: situando a questo...................................................... 37

2.1 Uma sugesto de abordagem do contedo Equilbrio Qumico : o caso
da sntese da amnia................................................................................. 43
2.2 Investigaes didticas sobre os principais erros conceituais cometidos
pelos alunos sobre o tema Equilbrio Qumico........................................... 55

CAPTULO 3 Investigando os erros conceituais sobre o tema Equilbrio
Qumico em alunos do Ensino Mdio......................................... 59

3.1 Objetivo geral............................. ............................................................... 59
3.2 Objetivos especficos................................................................................. 60
3.3 Contexto da pesquisa e caracterizao dos sujeitos................................. 61
3.4 Questes de estudo................................................................................... 63
3.5 Caminho Metodolgico: em busca de informaes................................... 65
3.5.1 Etapa 1 - Fase de familiarizao exploratria............................................ 67
3.5.2 Etapa 2 - A pesquisa: aplicao do questionrio....................................... 68
3.5.3 Etapa 3 - Anlise do livro didtico com relao abordagem de
conceitos relacionados ao Equilbrio Qumico............................................ 70
3.6 Anlise dos resultados............................................................................... 72
3.6.1 Resultados dos questionrios: 2 etapa da pesquisa................................. 72

3.6.2 Resultados da anlise dos livros didticos de Qumica............................. 86

Consideraes finais............................................................................................. 92

REFERNCIAS..................................................................................................... 94

APNDICE............................................................................................................ 99
APNDICE A - Questionrio......................................................................... 100

APRESENTAO

A educao no Brasil vem permeada por avanos e problemas que remetem
a estudos e pesquisas, gerando vrios debates, voltados poltica curricular,
formao de professores, gesto democrtica da escola, papel do livro didtico, etc.
A discusso de todos esses temas visa melhoria do processo educacional.
Documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(PCNEM), e os Parmetros Curriculares Nacionais Mais (PCNM), os quais trazem
informaes que complementam os PCNEM, buscam fornecer elementos para
orientar o trabalho docente, entre outros propiciados pela reforma educacional,
determinadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n9394/96.
Ditos documentos trazem sugestes para auxiliar o professor na escolha de
contedos, orientando como organizar, conduzir e avaliar o aprendizado de seus
alunos.
Professores, diretores e diferentes profissionais envolvidos com as questes
educativas para o Ensino Mdio sinalizam preocupaes relacionadas abordagem
de contedos para despertar o interesse do aluno em aprender, pois o mundo
globalizado oferece aos jovens outros atrativos que a escola, na sua forma
tradicional de ensino, no consegue oferecer.
Identificar, analisar e propor solues para as dificuldades encontradas no
processo de ensino e aprendizagem deve ser uma funo da sociedade em geral.
A pesquisa aqui desenvolvida intenciona propiciar elementos para auxiliar o
trabalho docente ou orientar queles que de alguma forma estejam interessados em
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma ampla e completa,
formando cidados capacitados para enfrentar um mundo altamente competitivo.

Essas preocupaes e inquietaes relacionadas com o processo de ensino/
aprendizagem de alunos do Ensino Mdio emergiram aps o ingresso no curso de
Licenciatura em Qumica na Universidade de Guarulhos (UNG), em So Paulo, no
ano de 1986, quando tive a oportunidade de atuar em escolas estaduais. Nesse
perodo, a angstia mais presente era saber que a Universidade auxiliava to
somente com relao ao contedo disciplinar, pois a didtica e a pedagogia, nas
teorias estudadas distanciavam-se da prtica em sala de aula. Intencionava-me
formar pessoas com habilidades e competncias para enfrentar no somente o
mercado de trabalho, mas tambm a vida.
Durante 12 anos, permanecendo na condio de professora na cidade de So
Paulo, atuando em escolas pblicas e particulares, sentia que aumentava a vontade
de procurar conhecer mais sobre educao. Para tanto, os em cursos de extenso
universitria pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) e Universidade de So
Paulo (USP), nesta segunda integrando o Grupo Pesquisa em Educao Qumica
(GEPEQ), dos quais participei, tornaram-se alternativas viveis.
Por questes pessoais, foi inevitvel a mudana em 1998 para a cidade de
Natal/RN. Nesse novo perodo, a vida profissional manteve-se a mesma: atuar em
escolas da rede pblica e privada. No ano seguinte, surge a oportunidade de
ingressar, na condio de aluna especial, na Ps Graduao em Qumica da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na rea de pesquisa. Mas
logo chegou a certeza de que esse caminho pouco contribuiria na atuao
profissional por mim vivenciada.
Com a possibilidade de realizar um curso dirigido s necessidades
profissionais, submeto-me em 2001 a participar do Mestrado Profissionalizante em
Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da UFRN. O curso, dirigido a professores,

tinha como objetivo qualificar licenciados e graduados envolvidos em atividades
docentes para que pudessem atuar como agentes na melhoria do Ensino nas reas
de Qumica, Fsica e Matemtica.
As angstias decorrentes do tempo de docncia, aliadas ao interesse em
entender como ocorre, e conhecer formas de colaborar com a aprendizagem dos
alunos e, conseqentemente, com a melhoria do ensino, tomaram corpo na
pesquisa iniciada nesse Mestrado. Questes inquietantes encaminharam o olhar
inicialmente sobre os documentos legais a fim de conhecer as referncias nacionais
para o Ensino de Qumica, dirigidas a contribuir na formao dos alunos do Ensino
Mdio, procurando facilitar seu aprendizado numa perspectiva mais ampla, de
crescimento pessoal aliado a uma viso de mundo cidad. Essa proposio
constituiu-se em pilar do objeto dessa pesquisa.
Nesse sentido, observa-se que a educao, em relao ao nvel mdio, no
Brasil vem permeada de muitas propostas de mudana que, por vezes, distanciam-
se da realidade vivenciada nas escolas, pois a realidade socioeconmica do pas
afasta, muito cedo, um grande contingente de alunos da escola.
Os objetivos almejados nos documentos legais, tais como Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) e os Parmetros Curriculares
Nacionais Mais (PCN mais), sinalizam para a continuidade dos estudos dos alunos,
preparo o exerccio consciente da cidadania e para o mundo do trabalho. Pretendem
que grande maioria da populao possa dispor de valores, competncias e
destrezas e no somente ter conhecimentos fragmentados, dissociados de um
contexto de mundo globalizado. Consideram essas habilidades como necessrias
para as pessoas desenvolverem-se na vida cotidiana, ajudar a resolver problemas,
adotarem atitudes responsveis frente ao desenvolvimento do mundo moderno,

compreender as tecnologias e suas conseqncias, assim como poderem participar
ativamente na sociedade.
Os Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio estabelecem a organizao
do conhecimento escolar
1
em trs reas, a saber: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias
Humanas e suas Tecnologias, de tal forma que cada rea se desenvolva na
perspectiva da interdisciplinaridade, contextualizando os contedos e assegurando
uma formao aos alunos de base cientfica, tecnolgica e social.
Ainda com relao aos documentos legais, observa-se que os princpios
definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96,
reformulando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n
5.692/71 caracterizava o 2 grau numa viso dualista. O aluno poderia ter uma
educao propedutica, visando seqncia aos estudos, ou iria se preparar para o
exerccio de uma profisso. A inteno de romper essa dualidade est expressa no
artigo 22 da nova LDB, que coloca como finalidade da educao bsica a formao
do jovem para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Os Parmetros Curriculares propem que a escola possibilite a integrao
dos alunos do Ensino Mdio ao mundo atual, como vem expresso no item IV artigo
35, tendo entre os objetivos a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina (BRASIL, 1999, p. 22). Para o ensino de Qumica, significa
conectar os conhecimentos e as aplicaes tecnolgicas que transcendem cada
rea especfica e no apenas a familiarizao com o manuseio de materiais,

1
Pozo e Crespo (1998) sinalizam que h um conhecimento que s circula na escola.

nomenclatura, frmulas e clculos algbricos, como no caso do componente
curricular de Qumica.
Outro aspecto que os documentos revelam para esse nvel de ensino, dentro
do estudo da Qumica, a importncia de se promover a compreenso das
transformaes qumicas, s vezes intimamente relacionadas com as tecnologias de
produo no contexto social. Dessa forma, entende-se que no Ensino de Qumica,
entre os aspectos relevantes que auxiliam nesta compreenso, encontram-se
contedos conceituais como Equilbrio Qumico e Cintica Qumica, em geral
trabalhados na 2
a
srie do Ensino Mdio.
Ditos contedos so consideravelmente relevantes para compreender,
interpretar e prever os fenmenos qumicos. Esta pesquisa refora uma idia j
discutida em outros trabalhos sobre a importncia de se conhecer os principais erros
cometidos pelos alunos desse nvel de ensino sobre o contedo Equilbrio Qumico
(FURI; ORTIZ,1983 e QULEZ; SANJOS,1995).
Tambm outros autores entendem que esses erros podem constituir-se como
verdadeiros obstculos para a aprendizagem no somente dos citados, mas ainda
de outros contedos relevantes que auxiliam na compreenso dos fenmenos e
transformaes qumicas na natureza (PARENTE, 1990; LOPES, 1999).
A escolha por um tema em uma pesquisa, geralmente vem relacionada com a
vivncia de quem busca uma discusso mais ampla sobre um objeto de estudo. No
caso especfico dessa investigao, como profissional da educao, vinha
observando o pouco entendimento dos meus alunos durante as aulas nas quais
eram abordados os conceitos que envolviam o tema Equilbrio Qumico, o nmero de
equvocos era preocupante. Essa inquietao tomou corpo neste trabalho ao

propormos conhecer os principais erros conceituais cometidos pelos alunos ao
estudar o contedo Equilbrio Qumico.
Atuando como professora senti interesse em contribuir para a aprendizagem
dos alunos, entendendo que ao conhecer os erros cometidos por eles, no estudo do
contedo Equilbrio Qumico, seria possvel promover atividades para auxiliar o
trabalho do professor, levando-o a prestar ateno na existncia dos erros e as
implicaes desses na formao de novos conceitos.
Dentro do estudo de Fsico-Qumica no Ensino Mdio, o Equilbrio Qumico
um dos principais temas abordados em sala de aula, por estar diretamente ligado
indstria de produo. Muitos desses erros conceituais acabam por formar
obstculos
2
que dificultam a construo de conceitos, e as conexes entre eles e
outros temas de igual importncia como, por exemplo, a Cintica Qumica.
Entre os recursos que entendemos contribuir para a existncia de erros
conceituais encontra-se o livro didtico, suporte amplamente utilizado por alunos e
professores em sala de aula.
O presente trabalho buscar fazer algumas reflexes sobre os obstculos que
de alguma maneira justifiquem a formao desses erros conceituais observados em
alguns alunos ao estudarem o contedo Equilbrio Qumico. No primeiro captulo,
intitulado Reflexes sobre o estudo dos conceitos Equilbrio Qumico, fizemos uma
anlise sobre a relevncia do estudo desse contedo luz dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 1999), procurando relacionar as
aes pedaggicas relativas ao seu tratamento. Nesse captulo tambm
abordaremos a forma como os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais

2
Obstculos em termos de Gaston Bachelard

podem dar significado ao estudo do tema Equilbrio Qumico. Discutiremos como se
relacionam professores, alunos e os tipos de contedos.
No segundo captulo, intitulado Os erros conceituais no estudo do contedo
Equilbrio Qumico: situando a questo ser apresentada uma sugesto de como
abordar o contedo Equilbrio Qumico por meio do estudo do processo industrial de
sntese da amnia.
O terceiro captulo trar o percurso metodolgico da pesquisa, sujeitos,
contexto da pesquisa, a anlise do livro didtico e os resultados. E, por fim, sero
apresentadas as consideraes finais, as referncias e os anexos, incluindo os
instrumentos utilizados na pesquisa.

CAPTULO 1 REFLEXES SOBRE OS OBSTCULOS NA FORMAO DE UM
NOVO CONHECIMENTO.

Neste captulo, discutiremos a relao do conhecimento Qumico com o
desenvolvimento tecnolgico. E como as idias, as crenas e os diferentes tipos de
saberes dos alunos podem contribuir com distintos erros conceituais. Esses, por sua
vez, influenciando nas dificuldades de aprendizagem do contedo Equilbrio
Qumico. Discutiremos como os contedos, alunos e professores esto em sinergia
na construo de um novo conhecimento.
Vivemos na atualidade uma revoluo da informao sob o impacto de muitos
produtos tecnolgicos. A falta de conhecimentos teis para compreendermos a
realidade que nos rodeia parte da falta de conhecimentos cientficos e tecnolgicos
(CAJAS, 2000). A formao de um indivduo como cidado do mundo, com vrias
habilidades e competncias para enfrent-lo, passa, entre outros requisitos, pela
necessidade do conhecimento cientfico e tecnolgico.
No podemos negar que a tecnologia busca permitir ao homem alcanar seus
objetivos, em termos de qualidade de vida o que envolve valores, os quais terminam
por se agregar atividade tecnolgica. Isso reflete na utilizao, transferncia e
incorporao desta na sociedade. Por outro lado, levando em conta o aprendizado
da qumica, pode-se afirmar que muitas produes tecnolgicas so permeadas por
transformaes qumicas, e essas so regidas por diferentes conhecimentos nesse
componente curricular, como a velocidade da reao, o rendimento dos produtos,
condies favorveis para as reaes qumicas, entre outras.

A obteno de muitas matrias primas, as produes industriais, por exemplo,
podem constituir tema para trabalhar contedos conceituais com os alunos na
escola. Ditas produes, muitas vezes, no so apresentadas no contexto escolar, e
poucos so os estudos de como relacionar conhecimentos cientficos escolares com
o cotidiano do aluno. Nessa linha de pensamento, os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) sugerem que o estudo deve possibilitar ao
aluno a compreenso dos processos qumicos e suas aplicaes tecnolgicas,
levando melhoria do meio ambiente, social e econmico. nesse sentido que a
qumica contribui tanto para o desenvolvimento cientfico-tecnolgico como para a
orientao das pessoas que de alguma maneira utilizam os resultados positivos
deste desenvolvimento e acabam por reconhecer sua importncia.
Uma das propostas/sugestes dos documentos legais a de trazer vida aos
contedos, proporcionando ao aluno ampla viso da importncia do conhecimento
qumico, e promovendo condies de correlacion-lo com o seu cotidiano.
Na busca de subsdios para reflexo, procuramos desvelar nos alunos suas
idias sobre o tema Equilbrio Qumico, e procuramos focalizar os erros conceituais
que estes apresentam ao estudar o referido tema.
Percebemos que algumas crenas, por vezes, acabam refletindo na construo do
conhecimento escolar. Em geral, o aluno chega escola com idias que indicam
rejeio por tudo que relacionado qumica, muitas dessas oriundas de suas
observaes do mundo fsico. Sem dvida, parte das crenas difundidas pela cultura
popular tem comprovao cientfica. Outras, entretanto, so baseadas em saberes
populares (BRASIL, 1999). Ditos saberes, crenas e idias, muitas vezes,
distanciam-se do conhecimento cientificamente aceito, isto , podem constituir
verdadeiros obstculos para a aprendizagem dos alunos.

Podemos encontrar pontos de ligao entre esses dois tipos de saberes
(conhecimento popular
3
e o cientfico), como por exemplo, no caso de certas plantas
para chs, folhas e razes, cujas aes teraputicas so confirmadas
cientificamente; a variao de sabores e temperos na culinria e ainda a construo
de diferentes artefatos que de alguma forma facilitam a vida cotidiana.
Autores discutem que a natureza das idias que os alunos possuem pode
influenciar e muitas vezes apresentam-se resistentes mudana, mesmo durante
uma longa instruo cientfica (Silva et al, 2003) e que estas surgem em distintos
contextos e tarefas.
Pozo e Crespo apud Silva et al (2003) distinguem as idias prvias quanto
sua origem em trs grupos, a saber:

Sensorial (Concepes empricas): so formadas nas experincias
prprias dos alunos, nas atividades por eles desenvolvidas e no seu
cotidiano por meio de processos sensoriais e perceptivos.
Cultural (Concepes sociais): a origem dessas idias est
relacionada a cultura no contexto social em que o aluno est
inserido. Ele ser influenciado pelos grupos por meio de diversos
meios de transmisso cultural, como a televiso, mdia, crenas
populares etc. Educativa (Concepes escolares): muitas das idias
que os alunos apresentam esto relacionadas ao que eles vem em
sala de aula ou mesmo nos materiais didticos (erros conceituais),
alm dos diferentes nveis de interpretao dos modelos cientficos.
(SILVA et al, 2003, p. 236).

Em consonncia com esses argumentos, os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM) consideram que a vivncia individual dos
alunos, seus conhecimentos escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais e

3
Apesar dos termos saberes, senso comum, crenas e conhecimento comum terem significados
distintos, nesse texto sero considerados sinnimos do conhecimento popular.

fenmenos do cotidiano, refletem em como os saberes cientficos e tecnolgicos
interferem na produo, na cultura e no ambiente. Bachelard apud Lima e Nuez
(2003, p.263) afirma que os hbitos intelectuais arraigados no conhecimento no
questionado bloqueiam o processo de construo do novo conhecimento,
constituindo assim verdadeiros obstculos epistemolgicos.
Lopes (1999) reconhece a influncia do saber popular e alerta para a
importncia do conhecimento cotidiano desde que seja problematizado no ensino,
afirmando que:

Na rea de Ensino de Qumica, alm do estudo sobre mudana
conceitual, h pesquisas que apontam para a valorizao de
saberes populares, considerando como saberes do cotidiano, e
defendem que a aprendizagem precisa do conhecimento cotidiano,
de forma problematizadora. (LOPES, 1999, p.138).

Essa dicotomia entre o conhecimento popular e o conhecimento cientfico
contribui para reforar uma imagem negativa da Qumica.
Muitas pessoas associam uma imagem negativa cincia Qumica, portanto
interessante apresentar aos nossos alunos como esta pode contribuir para um
avano em vrios campos como agricultura, medicina, frmacos, indstrias
qumicas, txteis, alimentcias, etc; assim, como em outras reas do conhecimento
como na Biologia e na Fsica, por exemplo.
A Qumica ainda encarada por muitos alunos como uma disciplina escolar
difcil, e que poucas pessoas conseguem entender. Para a populao de maneira
geral essa cincia s trouxe malefcios, como os agrotxicos, inseticidas e todos os

tipos de drogas, conservantes, corantes, poluio do ar e da gua, alm de outros.
Autores alertam para que a educao tenha mais ateno para reverter essa
imagem. Nessa linha de pensamento, Chassot (1995) afirma que:

Esta , talvez, uma das maiores tarefas daquelas e daqueles que
fazem Educao atravs da Qumica. Mostrar a no neutralidade
(do ensino) da Qumica de importncia capital. H uma linha muito
ufanista em relao Qumica. Este ufanismo quer contrapor-se
associao desta com adjetivos como letal, mortfera, txica,
carcinognica, explosiva, poluidora venenosa [...] (CHASSOT, 1995,
p. 49).

Sem dvida, um dos desafios do professor em sala de aula minimizar a
viso negativa dos alunos (futuros cidados) para com a Qumica. Neste sentido,
embora a cincia tenha evoludo muito, h dcadas que o ensino, hoje chamado de
Educao Bsica, continua avanando lentamente, quando comparado com a
velocidade com que a tecnologia evolui.
A sala de aula e a maneira como o professor ensina, mesmo mascarada,
continua sendo a tradicional (CHASSOT,1995). O professor se v geralmente na
obrigao de acelerar para terminar o contedo que j extremamente extenso, no
sobrando tempo hbil para trabalh-lo de forma problematizadora ou de maneira que
tenha significado para o aluno. Isso faz com que o contedo acabe sendo discutido
com os alunos de maneira superficial. Esse aspecto, associado influncia do
conhecimento popular, contribui para que os erros conceituais comecem a se formar,
e podendo, se tornar parte das estruturas do aluno.

1.1 Os contedos escolares: um dos elementos do sistema didtico

Autores se referem ao processo de aprendizagem como dinmico, consistindo
em uma seqncia de atividades com um desenvolvimento particular (CNAL, 2000;
SANMARTI, 2000).
Segundo essa linha de pensamento, a sala de aula pode ser vista como um
sistema, tendo como elementos os alunos, professores e contedos (IZQUERDO,
2005). De acordo com a autora, esses elementos interagem conforme o esquema a
seguir:

Esquema 1: Sistema didtico
4

Nessa perspectiva, pode-se considerar uma nova maneira de olhar o
contedo referenciando-o como elemento de interao significativa no processo de
ensino-aprendizagem. Por outro lado, no se pode descartar o debate social sobre
os contedos, tendo suas crticas fundamentadas em diferentes dimenses
(GARCIA, 1998).

4
Esquema extrado de Izquerdo (2005, p. 111).
Alunos
Contedo Professores
Sistema didtico

Defendemos nesse trabalho que a construo do conhecimento se d a partir
das relaes entre os saberes, crenas, idias que os alunos possuem e os
conhecimentos escolares, isto , aqueles sistematizados pelo currculo escolar,
assumindo que o contedo escolar congrega as diferentes tipologias de saberes do
aluno com os saberes escolares (DIAS; NUEZ; RAMALHO 2004).
Fazendo um recorte para o conhecimento qumico, os PCNEM MAIS
enfatizam que este vem sustentado em trs pilares: as transformaes qumicas; os
materiais e suas propriedades; e os modelos explicativos (BRASIL, 2002). Segundo
esse documento, as aes pedaggicas orientadoras construo do conhecimento
so dirigidas por meio:

[...] da contextualizao, que d significado aos contedos e que
facilite o estabelecimento de ligaes com outros campos do
conhecimento; do respeito ao desenvolvimento cognitivo e afetivo
que garanta ao estudante tratamento atento a sua formao e seus
interesses; do desenvolvimento de competncias e habilidades em
consonncia com os temas e contedos de ensino (BRASIL, 2002, p.
87).

Percebe-se, segundo esses argumentos, que o processo de ensino e
aprendizagem est intrinsecamente, mas no unicamente, relacionado com os
contedos. Por outro lado, na opinio de Pozo e Crespo (1998) para alcanar o
objetivo de desenvolver nos alunos as capacidades de compreender construir
modelos, de ter facilidade de interpretar e resolver problemas, de desenvolver
atitudes e valores, e de construir uma imagem de cincia importante ter uma

ateno especial s diferentes tipologias de contedos. Segundo esses autores,
uma possibilidade de classificao expressa no quadro a seguir:

Quadro1: Tipologia de contedos

TIPOS DE CONTEDOS
MAIS
ESPECFICOS
MAIS GERAIS
VERBAIS FATOS/DADOS CONCEITOS PRINCPIOS
PROCEDIMENTAIS TCNICAS ESTRATGIAS
ATITUDINAIS ATITUDES NORMAS VALORES

Essa diviso de contedos discutida por diferentes autores (ZABALA, 1999;
COLL et al, 2000). Para Zabala (1999), h aqueles contedos nos quais
necessrio saber(contedos conceituais),saber fazer(contedos procedimentais)
e contedos que admitem ser(contedos atitudinais). O autor afirma que apesar
dos contedos serem classificados em grupos distintos no podem ser trabalhados
compartimentados, ou seja, o mesmo contedo pode provir de uma natureza
conceitual, atitudinal e procedimental, e que devem estar inter-relacionados. Assim,
um determinado procedimento leva a aprendizagem de um novo conceito que, por
sua vez, pode levar a mudana de atitudes. Por outro lado, essa distino criticada
por ser simples, abstrata e pobre e no fazer jus riqueza da Cincia (FENSHAM et
al. apud SANMART, 2000).

Segundo esse autor, a denominao simples tem a ver com o fato de
situarem-se os contedos em trs categorias epistemologicamente distintas;
abstrata, porque separa aprendizagens que acontecem simultaneamente, e pobre,
porque aprender Cincias algo muito mais complexo. Apesar disso, autores
defendem que essa classificao tem a vantagem de propiciar aos professores
elementos do sistema dinmico do processo de ensino-aprendizagem, e o
reconhecimento de que ensinar Cincias algo mais do que ensinar apenas
conceitos (SILVA, 2003; SANMART, 2000).
Os contedos verbais ou conceituais tm atuado quase sempre como
principal eixo estruturador do conhecimento escolar. De acordo com Luzia (2004), os
contedos conceituais:

[...] so responsveis por toda a construo da aprendizagem, pois
so detentores das informaes: so as bases para a assimilao e
organizao dos fatos da realidade. Inconscientemente, o ser
humano guarda e atenta a tudo que v, mas no entende. Como
uma reao em cadeia, os fatos passam a compreenso (LUZIA,
2004, p. 02).

Nessa linha de pensamento, possvel diferenciar trs tipos de contedos
conceituais: dados, conceitos e princpios. Um dado ou um fato uma informao
que normalmente afirma ou declara algo e simplesmente memorizada e no
contestada.
Os princpios seriam conceitos mais amplos, os quais necessitam de um
grande nvel de abstrao. Os conceitos especficos e os princpios implicam uma

crescente generalidade, de tal modo que os contedos mais especficos deveriam
ser o meio para alcanar os contedos mais gerais que constituem propriamente as
capacidades a se desenvolver. Na opinio de Pozo (2002, p.76), a compreenso do
conceito nos permite atribuir significado aos fatos com que nos deparamos,
interpretando-os de acordo com um marco conceitual.
Por outro lado, levando em conta a rea disciplinar, objeto de estudo dessa
pesquisa, o ensino da Qumica no pode estar voltado somente ao ensino e
aprendizagem de contedos cientficos, mas para a formao do conhecimento. O
professor deve e pode ensinar a seus alunos procedimentos que o ajudem a
interpretar a natureza e seu funcionamento, isto , os contedos procedimentais.
Zabala (1998), ao definir esse tipo de contedo, afirma que:

Um contedo procedimental que inclui entre outras coisas as regras,
as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as
estratgias, os procedimentos um conjunto de aes ordenadas
e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de um objetivo.
So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular,
classificar, traduzir, recortar, saltar, espetar etc. (ZABALA, 1998,
p.43).

Assim, o contedo procedimental relaciona-se ao fazer, ou melhor, s aes
propriamente ditas. Esse tipo de conhecimento mais difcil de se avaliar que o
conhecimento verbal ou conceitual, pois seu domnio gradual e, portanto,
encontra-se uma dificuldade maior em diferenciar seus vrios nveis de domnio
(POZO; CRESPO, 1998).

Da mesma maneira que temos diferentes alunos, tambm temos diferentes
formas de aprender: para os fatos; no nmero e caractersticas das repeties
verbais; nos conceitos; segundo as capacidades do aluno e seus conhecimentos
prvios; nos contedos procedimentais; na quantidade e freqncia dos exerccios e
no tipo de auxlio necessrios, entre outras. E no caso dos contedos atitudinais,
sob a influncia nas diferentes presses dos diversos ambientes sociais em que se
encontra cada um dos alunos (ZABALA, 1998). Os contedos atitudinais inserem-se
em situaes que intervm simultaneamente, ou mesmo de forma independente,
prprias da vida cotidiana, gerando reflexes e compromisso pessoal.
Com base nesses argumentos, um aspecto que assumimos nesta pesquisa
seria que os erros conceituais so formados com mais facilidade quando o professor
apresenta os resultados de imediato, no tece comentrios sobre os caminhos que
foram percorridos at a construo de determinado conceito. Nesse caso, o aluno
no participa da formao do conhecimento, e a cincia se mostra para ele pronta e
acabada. A apropriao
5
do conceito somente ocorre quando o aluno consegue
concordar o novo conhecimento com as estruturas que j possui. Portanto,
importante que o professor organize os contedos e as atividades de maneira que
os alunos possam utilizar seus conhecimentos e experincias na construo de
novos conceitos.
Quando formados conceitos errneos, muitas vezes no so percebidos pelo
professor e, conseqentemente, persistem at o ensino superior, sendo cada vez
mais difceis de serem reconsiderados.

5
Termo adotado por Vigotsky essencialmente no enfoque scio-histrico-cultural com relao
aprendizagem como apropriao da cultura ( NUEZ; FARIAS,2004)

Como j fora assinalado, no aprendizado de Qumica no Ensino Mdio se
almeja que os alunos formem senso crtico para no aceitarem tudo o que a mdia, o
conhecimento cientfico e o escolar apresentam. O aluno deve compreender que as
verdades absolutas que conhecemos hoje so apenas modelos os quais e podem
ser contestados e at mesmo alterados, rompendo paradigmas
6
.
So propostas orientadas a levar o aluno a entender o mundo fsico e para
isso deve ter conhecimentos bsicos, no somente de Qumica, mas interligando
todas as outras cincias. Com isso no se deve entender que a escola precisa
formar pequenos cientistas, mas leve o aluno a se sentir participante de um mundo
que est em plena transformao.
O ensino das cincias tem promovido entre os alunos atitudes cientficas,
como formas de resolver problemas pelos mtodos de indagao, questionamentos
e experimentaes atribudas cincia.
Reafirmamos a importncia de o professor estar trabalhando os contedos
atitudinais com seus alunos, pois papel do professor, entre outros, desenvolver a
conscincia para valores como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade e a
honestidade, formando assim verdadeiros cidados.
Existe uma necessidade de hierarquizar e organizar as dificuldades
conceituais, assim o professor torna-se um facilitador da aprendizagem, tendo em
vista a forma com que ele ir organizar os contedos.
Segundo Rogado (2004) o conceito cientfico no consiste apenas em
conhecer definies, necessrio o conhecimento do contexto, da histria em que
surgiu e suas interaes com novos conceitos. Nesse sentido, muitas propostas
sinalizam para a problematizao de situaes nas quais se desperte o interesse

6
Paradigma na perspectiva de Kuhn (1978)

dos alunos, afastando-se do ensino contextualizado apenas para a resoluo de
exerccios ou clculos de algoritmos. Na viso de Peixoto (1999):

Enquanto, por um lado, grupos de pesquisa procuram construir
propostas de ensino que favoream uma aprendizagem
significativa para os alunos, relacionando temas do seu
cotidiano ao processo de construo do conhecimento qumico,
os concursos vestibulares continuam prezando por um
conhecimento memorstico e ocasional (PEIXOTO, 1999, p.
3).

Cabe aqui ressaltar que o professor poder selecionar ou criar situaes de
aprendizagem para seus alunos e no somente utilizar exerccios de repetio de
modelos contidos nos livros didticos. Trata-se de atividades que proporcionem ao
aluno explicitar suas idias, trabalhar com elas e refletir sobre seus significados
(POZO; CRESPO, 1998).
A funo do professor, nessas situaes poder ser de mediador. Ele ir, por
exemplo, supervisionar o desenvolvimento do aprendizado de forma a corrigir alguns
erros cometidos ou mostrar atravs desses as informaes necessrias para a
criao ou a ampliao do novo conceito. Essas atividades podem ser realizadas
pelos alunos em grupos, trabalhando assim valores de cooperao entre eles,
quando um ajuda o outro que apresentar maior dificuldade de entendimento, assim
como aproveitando as diferentes potencialidades dos participantes.

Por outro lado, autores defendem que, muitas vezes, essas propostas
encontram-se distantes da realidade vivenciada na escola, sendo no Ensino de
Qumica ou de outras reas afins. So reforadas as propostas de ensino por
memorizao de frmulas e conceitos. Nesse sentido, Lopes afirma que:

A cincia qumica talvez seja uma das que sofre mais desse
esfacelamento no ensino. Como fazem dela a cincia da memria,
do emprico, distante do carter materialista racional e matemtico
por ela adquirido h mais de um sculo, massa disforme de
informaes destitudas de lgica, profundamente dogmticas! Ao
invs de grandiosamente ensinar a pensar e a pensar cada vez
melhor, transmitido como um conjunto de normas e classificaes
sem sentido (LOPES, 1993, p.327).

Mesmo existindo propostas inovadoras, os alunos continuam com muita
dificuldade para interpretar e entender a Cincia Qumica. Essas propostas
assumem que os contedos requerem uma anlise das dificuldades de
aprendizagem de forma que nos ajude a super-los. Entendemos que h coerncia
nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio ao afirmarem que:

[...], as competncias e habilidades cognitivas e afetivas
desenvolvidas no ensino de Qumica devero capacitar os alunos a
tomarem suas prprias decises em situaes problemticas,
contribuindo assim para o desenvolvimento do educando como
pessoa humana e como cidado (BRASIL, 1999, p. 32).

Essas consideraes sinalizam que o aprendizado em Qumica no deve
somente contribuir para o conhecimento tcnico, mas que o aluno deve associ-lo
ao sistema produtivo, desenvolvendo habilidades para interpretar o mundo, enfim,
uma aprendizagem de carter prtico e crtico.

CAPTULO 2 OS ERROS CONCEITUAIS NO ESTUDO DO CONTEDO
EQUILBRIO QUMICO: SITUANDO A QUESTO

No Brasil, o ensino da Qumica no nvel mdio, visa a propiciar aos alunos
elementos para compreender, interpretar e analisar as transformaes qumicas que
ocorrem no mundo fsico (BRASIL, 1999). Assim, o ensino dessa rea do
conhecimento centra-se no estudo da matria, suas caractersticas, propriedades e
transformaes a partir de sua composio (POZO; CRESPO, 1998). Para tanto,
necessrio considerar um grande nmero de leis e conceitos de carter abstrato,
alm disso, devem-se estabelecer conexes entre estes e os fenmenos em estudo,
utilizando uma linguagem simblica e formalizada com modelos e smbolos que
ajudam a representar o que no observvel. Entre os conceitos e leis de carter
abstrato que auxiliam na compreenso e preciso das transformaes qumicas
encontra-se o Equilbrio Qumico. Com relao aos aspectos a serem abordados ao
trabalhar o referido tema pode ser destacado, entre outros, que o aluno seja capaz
de:

Reconhecer que, em certas transformaes qumicas, h
coexistncia de reagentes e produtos (estado dinmico da reao).
Identificar as variveis que perturbam o estado de equilbrio qumico
(Le Chatelier). Representar, atravs da constante de equilbrio
qumico, a relao entre as concentraes de reagentes e produtos
em uma transformao qumica. Prever as quantidades de
reagentes e produtos numa transformao qumica em equilbrio.
Propor e utilizar modelos explicativos para compreender o equilbrio
qumico. Compreender a importncia e o controle da dinmica das
transformaes qumicas nos processos naturais e produtivos.
Propor meios e avaliar as conseqncias de modificar a dinmica de
uma transformao qumica. (BRASIL, 2002, p. 99).

Segundo Bachelard apud Parentes (1990) vrios so os fatores que
interferem no processo de ensino-aprendizagem e, como j afirmamos
anteriormente, so denominados por esse autor obstculos epistemolgicos.
Esses obstculos interferem na construo do conhecimento qumico. Como
afirmam Rosa e Schnetzler (1998) luz da epistemologia bachelardiana, as
concepes alternativas ou prvias que os alunos apresentam no processo de
ensino podem ser vistas como obstculos epistemolgicos.
Em consonncia com essa postura, Pozo e Crespo (1998) discutem que as
dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas com a forma pela qual o
aluno organiza seus conhecimentos a partir de suas prprias posies
argumentativas sobre a matria.
Nesta pesquisa optou-se pelo contedo Equilbrio Qumico pelo fato de ser
um conceito complexo (FABIO; DUARTE, 2005) e de contribuir na compreenso
dos fenmenos qumicos (reaes qumicas). Nessa linha de pensamento, este
captulo apresenta uma sugesto para a abordagem do tema, tendo como base a
sntese da amnia. O contedo Equilbrio Qumico leva o aluno a correlacion-lo
com outros como, por exemplo, prever o comportamento dos gases, ter viso
microscpica de uma reao qumica, ter o conhecimento de estequiometria e do
modelo cintico molecular que serviro de base para novos conceitos.
Espera-se que, uma vez estudados os fatores energticos e a velocidade das
reaes, o aluno tenha condies de descrever os sistemas qumicos de forma mais
abrangente entendendo o carter essencial do estado de equilbrio qumico tanto
para a elaborao de produtos na indstria como para a nossa prpria
sobrevivncia. Nesse sentido, interessante que o aluno reconhea, por exemplo,

que se o estado de equilbrio qumico nos organismos vivos fosse alcanado
rapidamente, possivelmente no existiria a vida em nosso planeta (RAMIREZ, 1985).
O contedo Equilbrio Qumico apresentado na 2 srie do Ensino Mdio.
Os Parmetros Curriculares Nacionais Mais (PCNEM) sugerem que nesse nvel de
ensino seja dada nfase aos aspectos dinmicos das transformaes qumicas. O
referido documento ressalta, em relao ao contedo Equilbrio Qumico que:

O objetivo deste tema reelaborar as idias sobre o tempo e as
quantidades envolvidas nas transformaes qumicas, considerando
a cintica da transformao e o estado de equilbrio qumico
caracterizado, em qualquer que seja o sistema em estudo, pela
coexistncia de reagentes e produtos em constante interao
(BRASIL, 2002, p. 99).

De acordo com essa afirmativa, pode-se reconhecer que o equilbrio qumico
no um sistema, nem uma reao, mas consiste de uma situao ou estado final
em que chega o sistema em condies de reversibilidade. Os processos de
equilbrio no so apenas dinmicos e reversveis para uma dada reao, mas
tambm sua natureza de estado invarivel, qualquer que seja o sentido da sua
aproximao (KOTZ; TREICHEL JNIOR, 1998).
Assim, na perspectiva do ensino de Qumica no nvel mdio, para
compreender determinadas transformaes qumicas, interessante que o aluno
saiba caracterizar macroscopicamente quando um sistema qumico atinge o estado
de equilbrio. Isso significa reconhecer que no existe variao das propriedades do
sistema e, em particular, da composio do mesmo, apesar da presena de
substncias reativas no sistema (HERNANDO et al, 2003).

Pode constituir dificuldade para a compreenso e previso dos fenmenos
qumicos, alm do que foi citado, o no entendimento de outros aspectos como, por
exemplo, a condio de Equilbrio Qumico ser exatamente anloga condio do
Equilbrio Fsico. Em um sistema qumico se alcana o equilbrio quando temos
reaes que ocorrem nos dois sentidos (direto e inverso) e com a mesma
velocidade. Esse sistema apresenta aparncia macroscpica de estabilidade, ou
seja, a olho nu no se percebe nenhuma mudana, apesar de aparentar que a
reao parou, os reagentes continuam se transformando em produto e vice-versa
em nvel microscpico. Temos ento o processo de reversibilidade de uma reao
em equilbrio.
importante que seja discutido com o aluno que somente ocorre a variao
no sistema em equilbrio quando suas condies, tais como temperatura, presso ou
concentrao, forem alteradas. Termodinamicamente se alcana o equilbrio quando
a energia livre de Gibbs (G)
7
dos reagentes igual a dos produtos. Outro conceito
que pode levar a erros conceituais a constante de equilbrio (K). Conceitualmente,
um sistema em equilbrio a uma dada temperatura resultado das atividades de
produtos em funo das concentraes molares dos reagentes e o valor uma
constante adimensional, como consta nos livros de Qumica (Ensino Mdio). Essa
constante implica aspectos quantitativos dos produtos e reagentes de uma reao
qumica. Pode-se justificar a importncia da constante ao defini-la como:

7
Entende-se Energia Livre de Gibbs segundo Brady; Humiston (1986) como: G = H TS onde
G representa a quantidade mxima de energia liberada em um processo ocorrendo a temperatura
e presso constante que est livre ou disponvel para realizar trabalho til.

Um parmetro numrico de principal importncia no estudo das
reaes qumicas reversveis
8
. Para uma reao qualquer, esta
constante revela a extenso da reao como quanto de produto
obter at que se estabelea o equilbrio (RAMIREZ, 1985, p. 278).

Nessa linha de pensamento, observa-se a relevncia da representao
simblica das transformaes qumicas e o significado destas na interpretao dos
fenmenos qumicos. Isso significa que interessante discutir com o aluno a
expresso matemtica do estado de equilbrio, explicando o significado desse
conceito. O aluno entender que no somente uma abordagem numrica e
mecnica de clculo matemtico, mas compreender o significado dessa expresso.
Documentos como os PCN Mais sinalizam que:

Vale a pena ressaltar que a expresso matemtica representativa do
estado de equilbrio deve ser entendida como uma relao entre as
concentraes de reagentes e produtos e no como uma mera
frmula matemtica (BRASIL, 2002, p.99).

Outro fator que pode contribuir para o no entendimento do tema Equilbrio
Qumico seriam alguns termos utilizados na linguagem qumica. A linguagem aqui
referida no somente um meio de expressar os significados, pois a qumica
apresenta termos especficos. Segundo Machado e Moura (1995, p. 29), a
linguagem nem sempre comunica [...] fonte de equvocos, iluses, mal-
entendidos. Faz-se necessrio o professor estar atento a esses pontos e que

8
Reaes reversveis so representadas por uma dupla seta que indica reao direta (reagentes formando
produtos) e reao inversa (produtos formando reagentes).

durante a organizao de atividades elabore-as de forma a favorecer a
aprendizagem.
O fator de a linguagem levar a dificuldade de compreenso no ocorre
somente com os termos qumicos, mas tambm com as expresses utilizadas no
cotidiano que, muitas vezes, induzem os alunos na formao de conceitos errneos.
Este fator citado por Galagovsky; Adriz-Bravo (2001) ao afirmarem que existe
uma lacuna que se produz entre a linguagem cotidiana com seus aspectos
semnticos e sintticos e a linguagem cientfica erudita.
Diante desses pontos abordados, ressalta-se nessa pesquisa, que o
conhecimento do contedo Equilbrio Qumico pelo aluno do ensino mdio
extremamente relevante para a compreenso do controle de reaes qumicas em
indstrias. Assim, atravs desses argumentos, entende-se que importante os
alunos terem contato com processos industriais, caso estes sejam permeados por
reaes qumicas passveis de discutir aspectos qumicos como o tema Equilbrio
Qumico.
O estudo das principais produes qumicas tanto do ponto de vista qumico
como de seus fundamentos tecnolgicos pode, portanto, constituir uma forma de
problematizar, dando um sentido maior ao estudo do tema para o aluno (SILVA,
2003). O no reconhecimento destes aspectos relativos ao contedo Equilbrio
Qumico pode favorecer a formao de diferentes tipos de erros conceituais pelos
alunos.

2.1 Uma sugesto de abordagem do contedo Equilbrio Qumico: o caso da
sntese da amnia na produo de nitrato.

A indstria qumica, por meio de seus processos, envolve uma diversidade de
aspectos que so relacionados aos conhecimentos qumicos e que refletem toda a
potencialidade educativa do tema (SILVA, 2003). Segundo Silva, a seleo do
processo qumico industrial que pode ser utilizado para trabalhar com os alunos do
Ensino Mdio, preferencialmente, dever seguir critrios. Entre eles, que a produo
seja permeada por reaes qumicas e que possam integrar contedos como
Termodinmica, Cintica e Equilbrio Qumico.
Para Arce, Leyva, e Daz (1990), a temperatura, a presso, a concentrao e
a utilizao de catalisadores so, entre outros, fatores determinantes para a
execuo completa da anlise de um desses processos. Um bom exemplo para que
o aluno possa relacionar a aprendizagem terica do Equilbrio Qumico com o seu
cotidiano conhecer as etapas de fabricao do amonaco em escala industrial. No
devemos apresentar o processo como parte integrante do contedo, pois a produo
da amnia no faz parte do conhecimento cotidiano do aluno, mas apresentar como
o conhecimento desses conceitos importante em um processo de produo.
Temperatura, presso, catalisadores e concentrao dos reagentes so fatores
importantes para o controle de formao do produto desejado.
Nesse processo, a indstria procura buscar na Qumica uma forma de
acelerar o processo de produo, conciliando a maior formao de produto com um
maior rendimento financeiro, objetivando o uso do conhecimento e ampliando o
interesse na produo da Cincia.

O professor pode debater com os alunos, por exemplo, o contexto em que foi
sistematizado o processo de obteno industrial da amnia, discutindo os interesses
sociais, polticos e econmicos envolvidos. Situar que a sntese da amnia foi
desenvolvida pelo qumico Fritz Haber durante a Primeira Guerra Mundial devido ao
bloqueio naval Alemanha, imposto pelos ingleses que impedia os alemes
chegarem s minas de salitre do Chile, reserva de nitrato de sdio (NaNO
3
) a que
consistia, na poca, a base da produo de fertilizantes e explosivos. Como
naturalmente a amnia era produzida em quantidades pequenas, tornou-se um
problema para os alemes a falta da matria prima para a produo de seus
produtos.
Essa dificuldade levou a Badische Anilin und Sodafabrik, indstria alem, a
construir instalaes que permitiram a Haber aplicar seu processo em escala
industrial. Os principais problemas tcnicos que surgiram para o funcionamento da
fbrica foram resolvidos por Carl Bosch. Por esse motivo, o processo de sntese da
amnia, cujos fundamentos so utilizados nas indstrias at hoje, conhecido como
processo Haber-Bosch (GEPEQ, 1993).
Por essa inveno, Fritz Haber foi agraciado com o prmio Nobel de Qumica
no ano de 1918. Carl Bosch recebeu a mesma honraria em 1931, por seu trabalho
com transformaes qumicas sob altas presses.
A soluo encontrada por Haber consistia em sintetizar a amnia em um laboratrio,
submetendo o gs nitrognio obtido a partir do ar atmosfrico com o gs hidrognio
retirado da gua a alta presso e temperatura, conforme a reao qumica
representada a seguir. G
(298K)
= - 16,63 kJ/mol
N
2(g)
+ 3 H
2(g)
2 NH
3(g)

H
(298K)
= - 92,04 kJ/mol (1)
K
p
= 8,3. 10
-2

Na equao qumica acima, G (Energia Livre de Gibbs) uma grandeza
termodinmica cuja variao G corresponde mxima energia til que possvel
retirar de um sistema; H uma funo chamada de Calor ou Entalpia
9
e Kp
representada pela razo entre as presses parciais dos produtos e reagente.
Em termos de conceitos qumicos, pode-se discutir com o aluno que a reao
de obteno da amnia acontece com desprendimento de energia na forma de calor
( H). Em termos quantitativos, em que estabelecido um equilbrio, tende a formar
produtos ou reagentes, e para prever a formao utiliza-se uma constante em
termos de presso parcial (Kp) ou em termos de concentrao molar (Kc).
A eficincia dos processos industriais est aliada ao custo da energia
necessria e ao rendimento da reao, essa relao de aproveitamento da energia
pode ser mais um item a ser discutido com os alunos. A reao da amnia com o
oxignio leva a produo de cido ntrico que, por sua vez neutralizado com a
amnia, produz o nitrato de amnio, o qual substitui perfeitamente o nitrato de sdio
na fabricao de fertilizantes e explosivos. Outro aspecto a ser abordado com os
alunos que a reao de formao do nitrato de amnia ocorre em etapas, como
veremos a seguir. A substncia utilizada como explosivo pode ser obtida
primeiramente pela reao entre a amnia gasosa (NH
3
) e o gs oxignio (O
2
). A
referida reao precisa ser catalisada. Para tanto, podem ser utilizados como
catalisadores uma mistura magnetita (Fe
3
O
4
) com hidrxido de potssio (KOH),
xido de silcio (SiO
2
) e xido de alumnio
10
, obtendo monxido de nitrognio (NO),
conforme equao a seguir.

4NH
3(g)
+ 5O
2(g)
4NO
(g)
+ 6H
2
O
(g)
(2)

9
Representada por H=E + PV onde E chamada de energia interma, P a presso e V o volume.
10
Segundo Kotz,Treichel (1998, p.510)

Essa reao qumica ocorre em etapas. Inicialmente o monxido de nitrognio
(NO) reage com o oxignio (O
2
) para obter o dixido de nitrognio (NO
2
), que
adicionado a gua at a formao do cido ntrico, conforme as equaes a seguir:

2NO
(g)
+ O
2(g)
2NO
2(g)
(3)
2NO
2(g)
+ H
2
O
(g)
HNO
3(aq)
+ HNO
2(aq)
(4)

O cido ntrico obtido na equao 4 reage com o gs amnia produzindo o sal
nitrato de amnio (NH
4
NO
3
) em soluo aquosa, conforme a equao a seguir:

HNO
3(aq)
+ NH
3(g

NH
4
NO
3(aq)
(5)

O estudo da produo do amonaco constitui um exemplo para discutir dois
conceitos qumicos importantes, como a relao entre a velocidade e o equilbrio
qumico.
A reao de formao do nitrato de amnio muito lenta, no sendo
economicamente vivel. Essa reao de sntese poder ser favorecida com o
aumento da presso e baixas temperaturas, relacionando assim velocidade e
equilbrio qumico. necessrio esclarecer aos alunos que na indstria as condies
so criadas na inteno de favorecer o deslocamento do equilbrio para o lado
direito, ou seja, aumentar a formao dos produtos.
Pelo fato da sntese ser uma reao exotrmica e muito lenta baixa
temperatura, de ocorrer um aumento da temperatura, haver uma diminuio na
formao do produto, favorecendo a decomposio da amnia, isto , a reao
inversa. Como o propsito o aumento da produo do amonaco, conforme

mostrado na equao (1), esses fatores tornam-se problemas a serem solucionados.
Um recurso utilizado catalisar
11
a reao para compensar o fato de esta ser
lenta, aumentando sua velocidade. Segundo Silva (2003, p.151) o uso de
catalisadores abriu novas perspectivas na indstria, ao facilitar os processos lentos.
As relaes entre fatores como temperatura, presso, reagentes e
catalisadores podem ser discutidas com o aluno durante o estudo da sntese da
amnia, assim como o Princpio de Le Chatelier.
No caso da sntese do amonaco, seria interessante o professor discutir os
limites de aplicao do Princpio de Le Chatelier apontados por diferentes autores:
Furi; Ortiz (1983), Quilz et al (1993), Quilz; Lpez (1995, 1996) e Quilz; Sanjos
(1996). Segundo Quilez et al (1993):

[...], Treptow (1980), Allsop; George (1984) e Gold e Gold
(1984, 1985) voltam a insistir que o princpio vago e ambguo,
sugerindo que seja substitudo por um aproximao didtica a partir
das leis de Vant Hoff do equilbrio e Bridgart; Kemp (1995) tm
mostrado novos exemplos acerca das limitaes no uso dos
mesmos. (QUILEZ; et al, 1993, p.282).

Reconhecer que o princpio de Le Chatelier possui limitaes constitui um
exemplo dos equvocos, muitas vezes cometidos, deste ser considerado como
verdade absoluta.

11
Catalisar, segundo Brady; Humiston (1983), acrescentar a uma reao uma substncia que aumenta a
velocidade sem ser consumida, proporcionando um mecanismo alternativo de menor energia para a formao
dos produtos

A Histria da Cincia nos mostra que o enunciado foi revisto por Le Chatelier
vrias vezes, mesmo assim tanto nos livros como no meio cientfico o princpio no
passvel de muitas crticas. Continua-se aplicando o princpio sem problemas,
principalmente porque em nvel terico esse constitui um excelente guia para a
resoluo dos exerccios ao tratar de perturbao do equilbrio.
Alguns autores discutem a aplicao do princpio ao ser utilizado como base
para estudos dentro de vrias reas como a Biologia, Psicologia, e Economia
(QUILEZ; SANJOSE, 1996, p.383). A maioria dos livros didticos somente cita o
princpio quando esto explicitando alteraes em um sistema em equilbrio, poucos
so os autores que o relacionam a outros contedos como a variao da
solubilidade dos sais com a temperatura. Assim, tem-se percebido que uma das
causas dos erros conceituais relacionados com a aplicao do Princpio de Le
Chatelier pode estar no tratamento superficial do problema, quando no ocorre um
controle rigoroso das variveis (QULEZ et al, 1993). Apresentado aos alunos como
parte obrigatria do currculo de Qumica Geral, importante conhecer os estudos
realizados a esse respeito para que as deficincias sejam minimizadas, modificando
tambm os mtodos de ensinar.
Pode-se inferir, por meio dessas discusses, que os conhecimentos
conceituais e tericos isolados no levam compreenso de certos fatores. A
utilizao mecnica, a no interpretao e o no reconhecimento dos limites do
Princpio de Le Chatelier levam aos diferentes erros conceituais cometidos pelos
alunos ao estudarem esse tema. Por outro lado, quando trabalhados em conjunto,
por exemplo, os fatores que alteram o equilbrio e as mudanas energticas
permitem melhoria nas condies do processo qumico e podem facilitar a
compreenso dos conceitos desenvolvidos. Possibilitando, assim, a transformao

da natureza e seu uso em benefcio da humanidade e, conseqentemente, fazendo
mais sentido a sua utilizao pelo aluno como modelo explicativo para o fenmeno.
Como j ressaltado, necessrio ter conhecimentos qumicos anteriores
para compreender como uma reao qumica entra em equilbrio. O aluno precisa
conhecer como se processa uma transformao qumica, considerar o seu carter
qualitativo, conhecer como esse conceito se relaciona com a Cintica, os Gases, a
Estequiometria e outros de igual importncia. Para isso importante que seja
propiciado um espao para a discusso de como os alunos construram esses
conceitos anteriores, pois qualquer conceito errneo j existente pode prejudicar o
entendimento do novo conceito. Precisamos, pois, ter conhecimento sobre as idias
prvias
12
dos alunos.
O reconhecimento por parte dos alunos da existncia dessas idias pode
contribuir para um melhor entendimento do conceito novo. Dentro da viso
construtivista, as experincias que os alunos possuem devem serem aproveitadas
na formao do novo conhecimento, mas se estas estiverem sedimentadas de tal
forma que no consigam romper com essas idias, ento estaremos diante de um
obstculo, visto que estas podem dificultar a compreenso ou at mesmo facilitar a
formao de novos erros.
Para o professor interessante conhecer como esses conceitos poderiam
estar sendo criado nas estruturas do aluno. De acordo com Solomon (1988), os
conceitos podem se formar nas mentes dos alunos por meio:

da construo de idias prprias: alunos que querem encontrar
explicaes em experincias prprias;

12
Assume-se, nesta pesquisa, que idias prvias se constituem em opinies, crenas, saberes que
os alunos tm consigo antes da aprendizagem formal de um determinado tema escolar.

dos contatos superficiais e/ou ocasionais com determinados conceitos:
o aluno pode interpretar erroneamente as idias, ficando assim
equivocado por longo tempo;
do conhecimento cotidiano e da linguagem utilizada em nossa
sociedade, os quais podem levar o aluno a formar idias equivocadas,
como atesta o conhecimento popular neste exemplo o que tem
qumica faz mal.
Segundo Bachelard apud Parente (1990), existe uma descontinuidade entre o
conhecimento comum e o conhecimento cientfico. Na acepo de ruptura, essa
mudana passa por uma evoluo cientfica, o que podemos considerar como um
salto, sinnimo de revoluo cientfica. possvel, deste modo, adquirir um novo
conhecimento cientfico a partir do conhecimento comum.
Na opinio de Lopes (1993), ocorrendo um bloqueio no processo da
construo do novo conhecimento, o aluno somente vai aprender se lhes forem
dadas razes que o obriguem a mudar seu conceito, substituindo o saber esttico e
fechado pelo aberto e dinmico. Retomando as idias j apresentadas do filsofo e
fsico Bachelard apud Parente (1990), o obstculo epistemolgico pode ser criado
como:

[...] uma espcie de necessidade funcional de lentido e perturbao
que causa inrcia, estagnao e regresso relativamente
aquisio do conhecimento [...]. No advm da complexidade dos
fenmenos, nem da fraqueza do esprito ou dos sentidos [...]. Advm
de um impedimento que aparece no prprio ato de conhecer
(BACHELARD apud PARENTE, 1990, p. 19).

Na opinio do filsofo, aps a ruptura desses obstculos ocorre a efetiva
aprendizagem.
O aluno utiliza diferentes recursos para aprender, seja por meio de seus
conhecimentos cognitivos, de analogias de comparaes, do ato de memorizao e
vrios outros mtodos. Entende-se que no exista um modo nico de construo do
conhecimento.
A articulao das diversas formas de aprender pode ser auxiliada pelo
professor, desenvolvendo nos alunos a idia de que a cincia no deve ser
entendida de forma passiva e dependente do professor e/ou do livro didtico.
Algumas imprecises e equvocos aparecem nos livros didticos devido ao
desejo de simplificar o assunto e assim facilitar sua compreenso pelos alunos
(LOPES, 1997; BEALL, 1999 apud TIEDEMANN, s.d.). Os livros didticos, em geral,
procuram mostrar os contedos de forma acabada, oferecem pouco espao para o
raciocnio, ou mesmo para a construo do conhecimento, no colaborando com um
saber contextualizado e levando o aluno memorizao de saberes isolados.
Conforme Lopes (1993, p.327), os livros contribuem com esse esfacelamento ao
impedirem o aluno de pensar, de atuar criticamente no mundo. (...) quanto mais
difcil uma tarefa, mais ela educadora (BACHELARD, 1947, apud LOPES, 1993,
p. 329).
Pozo (2002) justifica que o professor pode incentivar a motivao, a ateno e
a recuperao de um conhecimento, mas no pode motivar os alunos a estarem
atentos, ou recuperar por eles. Nesse sentido, um dos fatores que dificulta o trabalho
do professor o acumulo de contedos a serem ensinados.
Como afirma Kuwabara (2001), a reduo do tempo dedicado discusso
dos temas que, em geral, feita de maneira no muito seletiva, torna os contedos

pragmticos e difceis de serem compreendidos pelos alunos. A exigncia do
cumprimento do programa curricular proposto e, muitas vezes, sugerido pelo livro
didtico faz com que o professor trabalhe de maneira superficial e rpida os
contedos disciplinares. Assim, observam-se ainda que alguns professores
direcionam suas atividades resoluo de exerccios por parte dos alunos, levando-
os muitas vezes memorizao pela repetio. Essa forma de organizar as
atividades pode contribuir e/ou reforar os conceitos equivocados, dificultando a
superao dos obstculos e gerando erros conceituais.
Ao discutir a quantidade de assuntos a serem trabalhados no Ensino Mdio,
esse autor afirma que as tentativas de soluo sempre se resumiram ao corte linear
aplicado sobre todo o conjunto, obrigando os textos didticos a discorrerem um
pouco sobre tudo, sem aprofundar nenhum assunto(KUWABARA, 2001, p. 152).
Essa questo dos cortes nos contedos disciplinares encontra respaldo no
tempo disponibilizado para a disciplina de Qumica em escolas do Ensino Mdio.
Observa-se que as escolas privadas, em geral tm de 3 a 5 aulas semanais de
Qumica. Por outro lado, nas escolas pblicas esse nmero cai para 2 aulas
semanais.
Associando essa realidade com a extensa quantidade de contedos
disciplinares a serem trabalhados, esses aspectos provocam inquietaes que nos
levam a questionar o tempo que o professor ter para promover atividades que
favoream ao aluno a compreenso das diferentes relaes entre o conhecimento
qumico, e que interao ser possvel fazer com outras reas de conhecimento.
Numa primeira anlise, pode se inferir que, devido aos pontos indicados,
muitas vezes o professor pode optar por atividades que possam minimizar as

dificuldades do tempo disponvel e do currculo, levando-o a reforar o aprendizado
memorstico por parte dos alunos.
Esse crculo vicioso refutado por muitos professores e autores ao afirmar
que a utilizao como estratgia de ensino de algoritmos de resoluo de exerccios,
com regras para memorizao, impede a aprendizagem dos conceitos (NAKHLEH;
MITCHELL, 1993, apud QULEZ; SANJOS, 1995).
Os livros didticos em sua maioria, mesmo os de ensino superior, no incio do
estudo do conceito qumico, empenham-se em diferenciar o equilbrio esttico do
dinmico, comparando o equilbrio qumico ao fsico, ilustrando seus conceitos com
figuras como pessoas em escadas rolantes, equilibristas de circo, ou at mesmo
bonecos. A analogia pode ser mais acessvel ao aluno, pois est ligado ao seu
cotidiano.
Mas segundo Lima e Nuez (2004) deve-se evitar o emprego de analogias
com alunos que dispem de concepes alternativas, pois h risco que essas sejam
transferidas na compreenso do objeto em estudo. Por outro lado, as analogias
podem ajudar os alunos a compreenderem o conceito, mas tambm podero
comportar-se como dificuldades para alguns, induzindo-os ao erro.
Uma vez utilizadas de forma incorreta, exagerada ou acriticamente, as
analogias podero influenciar na aprendizagem do conhecimento escolar. Assim
sendo, Andrade et al relatam que:

Estes obstculos estariam fundamentados na experincia primeira,
no conhecimento geral, no abuso das imagens usuais, no
conhecimento unitrio e pragmtico, no substancialismo, no
realismo, no animismo e no conhecimento quantitativo, e seriam as
causas da estagnao e at regresso do progresso da cincia.
(ANDRADE; ZYLBERSZTAJN; FERRARI, 2002, p. 3).

Devemos considerar que nem todos os erros so oriundos das idias prvias
dos alunos, alguns autores lembram que os erros podem ser apreendidos depois de
aulas sobre o assunto, portanto essas idias podem ser induzidas atravs do ensino
(JOHNSTONE et al.1977; HACKLING e GARNETT, 1985 apud QULEZ at al, 1993).
Muitas estratgias de ensino so propostas para mudar as idias prvias,
entre elas o modelo de mudana conceitual (LIMA SILVA; FRANCIMAR SILVA;
NUEZ, 2004), mas crticas so feitas. Pozo e Crespo (1998) afirmam que as idias
prvias dos alunos no so abandonadas com facilidade, mesmo depois de
trabalhadas todas as etapas do modelo de mudana conceitual durante a
aprendizagem escolar. Alerta tambm para a dificuldade de perceber essas idias
durante a vida escolar a tempo de trabalh-las.
Marn Martinez (1999b) sugere que a verdadeira mudana conceitual no ocorre
com a simples substituio das concepes alternativas dos alunos por conceitos
cientificamente aceitos e que a aprendizagem no ocorre de forma linear para todos
os alunos como supem o modelo de mudana conceitual. Nessa perspectiva Gil,
(1993) acena para a idia de que as mudanas conceituais so acompanhadas por
mudanas metodolgicas. Portanto, a mudana conceitual no ensino deve estar
acompanhada de mudanas nos procedimentos e atitudes.

2.2 Investigaes didticas sobre os principais erros conceituais cometidos
pelos alunos sobre o tema Equilbrio Qumico

Diversas pesquisas visam a identificar erros conceituais cometidos por alunos
no estudo do Equilbrio Qumico. Segundo Hernando (2003), algumas investigaes
relacionam esses erros com a dificuldade de compreenso do tema Equilbrio
Qumico (WHEELER, KAS, 1974; JOHNSTONE et al. 1977; FURI, ORTIZ, 1983;
HACKLING, GARNETT, 1985; GORODETSKY, GUSSARSKY, 1986), e outros
preocupam-se em buscar explicaes para esses erros (BERGQUIST, HEIKKINEN,
1990; BANERJEE, 1991; FURI, ESCOBEDO, 1994; GARNETT et al., 1995;
QULEZ, SANJOS, 1995; VAN DRIEL et al., 1998; FURI et al., 2000) .
Como apresentado por Sandoval (2002, p. 01), alguns dos principais erros
pesquisados por Qulez e Sanjos (1995) so:
a) a incorreta interpretao da dupla seta;
b) os erros relacionados com a interpretao do carter dinmico do equilbrio
qumico;
c) a compartimentao do equilbrio;
d) a confuso devido a estequiometria das reaes qumicas no quantitativas;
e) a confuso entre massa e concentrao em equilbrios heterogneos;
f) as dificuldades com a constante de equilbrio;
g) os erros no papel do catalisador no equilbrio qumico;
h) os erros na aplicao indiscriminada do Principio de Le Chatelier.

Trabalhos anteriores, como o de Furi e Ortiz (1983), buscaram conhecer
esses erros aplicando questionrio a dois grupos. O primeiro grupo era formado por
estudantes universitrios do Curso de Orientao Universitria (grupo A). O segundo
grupo era composto por futuros professores de Qumica (grupo B). O tema j havia
sido estudado pelos integrantes do grupo B, pois fazia parte do programa de
Didtica da Qumica. Os participantes do grupo A acabavam de estudar o tema e
foram questionados seguidamente ao estudo, os alunos do grupo B foram
questionados no primeiro dia de aula, sem aviso prvio. Dessa pesquisa, o erro que
mais chamou a ateno foi o conflito entre os conceitos de massa e concentrao.
Os participantes confundiram a quantidade de matria com a concentrao molar.
Dos 61 participantes do grupo A, 95,1% responderam equivocadamente as
questes.
Segundo esses pesquisadores, uma das causas para a grande percentagem
de erros seria o aluno supor que o objetivo final de uma reao qumica a
quantidade de produto obtido (massa), sem levar em considerao como ocorre o
processo qumico.
Machado e Arago (1996) tambm apresentam um artigo tratando dos
resultados de uma pesquisa sobre as concepes alternativas de estudantes em
relao ao estado de equilbrio qumico, na qual alguns alunos representaram o
estado de equilbrio com os reagentes e produtos encontrando-se em recipientes
separados, utilizando formas anlogas s equaes qumicas apresentadas na
pesquisa.
Outra pesquisa para verificao de erros no estudo do Equilbrio Qumico foi
desenvolvida na Universidade de Buenos Aires na Argentina, por Raviolo (2001).
Nessa investigao foram aplicados 115 questionrios a alunos universitrios da

disciplina de Qumica Geral, sendo que 96 eram do curso de Licenciatura em
Cincias Biolgicas, 13 de Licenciatura em Cincias Qumicas e 6 de Licenciatura
em Cincias Geolgicas. O autor sinaliza que a maioria dos alunos de Qumica
Geral apresentava dificuldades em interpretar fenmenos em unidades temticas
que necessitavam de conceitos anteriores como noes de Cintica, Estequiometria,
Gases e reaes qumicas.
Raviolo (2001), comparando sua pesquisa ao resultado da investigao de
Hackiling e Garret apud Treagust e Graeber (2004), realizada na Austrlia, observou
que os alunos argentinos do curso universitrio apresentavam um nmero maior de
erros que alunos australianos de nvel mdio, pois estudavam o tema de forma as
relativas mais qualitativa, sem a resoluo de muitos exerccios que buscavam
somente clculos de constantes.
Outra investigao
13
, realizada por Rocha et al (2000) aponta que entre as
dificuldades analisadas em alunos que ingressaram na Faculdade de Cincias
Veterinrias, as que mais se destacaram foram as relativas aos conceitos
relacionados s idias prvias, como a forma de representarem a reao com
reagentes em recipientes separados e formas animistas. Verificaram diferentes
formas de os alunos demonstrarem a representao do sistema de forma
equivocada. As dificuldades indicadas pelos autores so:
confuso entre concentrao e velocidade da reao;
representao errnea das reaes qumicas;
concepo de sistema em equilbrio em compartimentos separados.

13
Esta pesquisa faz parte de um trabalho de investigao no Campo de Didtica das Cincias
Experimentais aplicada por docentes das Universidades de Santiago de Compostela (Espanha) e a
Universidade Nacional de Centro da Provincia de Buenos Aires (Argentina).

Alguns autores explicam que a representao animista pode ser entendida como
obstculo que:

[...] traduz-se numa tendncia para, de modo ingnuo animar,
atribuir vida e muitas vezes propriedades antropomrficas a objetos
inanimados. [...] A compreenso das representaes cientficas
exige uma ruptura com as representaes animistas (ANDRADE;
ZYLBERSZTAJN; FERRARI, 2002, p. 5).

A partir da discusso apontada neste captulo sobre os erros conceituais
apresentados no estudo do tema Equilbrio Qumico, nossa pesquisa procura
investigar quais os principais erros cometidos pelos alunos do Ensino Mdio de
escolas particulares em Natal quando o estudam. No prximo captulo,
apresentaremos os resultados obtidos na pesquisa e uma anlise da forma de
abordagem do referido tema em livros didticos de Qumica para esse nvel de
ensino.

CAPTULO 3 INVESTIGANDO OS ERROS CONCEITUAIS SOBRE O TEMA
EQUILBRIO QUMICO EM ALUNOS DO ENSINO MDIO.

Neste captulo, ser apresentado o caminho metodolgico adotado para
investigar os erros conceituais cometidos por alunos de trs escolas particulares da
cidade do Natal, e conhecer como o livro didtico contribui para a ocorrncia desses
erros. Tambm sero discutidos os resultados luz das investigaes e argumentos
relatados no captulo anterior.

3.1 Objetivo geral

Nesta pesquisa, procuramos identificar os erros conceituais que refletem as
dificuldades de aprendizagem sobre o contedo Equilbrio Qumico e como o livro
didtico pode colaborar para a formao desses. Pretendemos assim fornecer
elementos que propiciem uma reflexo e conseqente melhoria da prtica docente.

3.2 Objetivos especficos

A fim de alcanar o objetivo geral, a pesquisa foi organizada destacando os
seguintes objetivos especficos:
Identificar erros conceituais que ocorrem com maior freqncia entre
alunos do ensino mdio ao estudarem o tema Equilbrio Qumico;
Conhecer como os alunos entendem o Equilbrio Qumico atravs de
representaes por desenhos ilustrando uma reao qumica;
Identificar como os conceitos referentes ao tema Equilbrio Qumico vm
sendo trabalhados nos livros didticos, e de que forma podem levar o
aluno a incorrer em erros.

3.3 Contexto da pesquisa e caracterizao dos sujeitos

A pesquisa foi realizada em trs escolas particulares da cidade de Natal/RN,
aqui denominadas A, B e C, pois ao fazer um levantamento informal com alguns
professores de escolas pblicas, visando aplicao dos questionrios com seus
alunos, os mesmos afirmaram no ser possvel, j que o contedo Equilbrio
Qumico normalmente no era abordado por insuficincia de tempo. Outro aspecto a
ser destacado nossa atuao, como professora nessas escolas, tendo facilitado,
portanto, o acesso pesquisa.
A escola A est localizada no bairro do Tirol e tem, na maioria de sua
clientela, alunos de classe mdia. Essa instituio faz parte de uma rede de
franquias que possui unidades em todo o pas e uma em Nova York. No perodo da
pesquisa, existiam na escola cinco turmas de Ensino Mdio, sendo uma da primeira
srie, duas da segunda e duas da terceira.
A segunda instituio, denominada escola B, est instalada no bairro Barro
Vermelho h 54 anos. de cunho religioso, ligada igreja catlica, e faz parte de
uma organizao de oito escolas distribudas pelo pas. A escola tem como doutrina
a construo de uma sociedade justa e fraterna, consciente e responsvel, voltada
para valores religiosos, visando formao do homem solidrio, livre e crtico.
Durante a pesquisa, o Ensino Mdio era formado por trs turmas da primeira srie,
trs da segunda e duas da terceira.
Possuindo trs unidades na cidade do Natal, sendo duas direcionadas
educao infantil e fundamental e uma ao Ensino Mdio, a escola C considerada
uma instituio de ensino de classe mdia-alta e assume como discurso a filosofia
ensinar a pensar, articulando a esse princpio o fazer democrtico e a construo

do conhecimento. A pesquisa foi realizada na unidade do Ensino Mdio, localizada
no bairro Lagoa Nova, a qual possua sete turmas da primeira srie, cinco turmas da
segunda e cinco da terceira.
O questionrio foi aplicado ao final do quarto bimestre, nas turmas de 2 srie
do Ensino Mdio, nos colgios A e B, onde os alunos tm trs aulas semanais de
Qumica e haviam estudado o contedo Equilbrio Qumico no bimestre anterior.
No colgio C, responderam a pesquisa os alunos da terceira srie, os quais
assistem a seis aulas semanais, sendo duas de Qumica Geral, duas de Fsico-
Qumica e duas de Qumica Orgnica.
Participaram desta pesquisa 150 estudantes do Ensino Mdio, sendo 89
moas e 61 rapazes. No colgio A, o questionrio foi respondido por 34 alunos da 2
srie, sendo 18 moas e 16 rapazes. No colgio B, o questionrio foi aplicado a 2
turmas da 2 srie num total de 73 alunos, 43 moas e 30 rapazes. E o colgio C
colaborou na pesquisa aplicando 43 questionrios para alunos da 3 srie do Ensino
Mdio, num total de 28 moas e 15 rapazes. O grfico 1 apresenta o percentual, por
escola, dos alunos participantes da pesquisa.
Colgio A
Colgio B
Colgio C

Pelo grfico acima, observa-se que houve uma maior participao dos alunos
da escola B.
22%
48%
30%
Grfico 1: Percentual de alunos participantes da pesquisa por escola

3.4 Questes de Estudo

Esta pesquisa apresenta trs questes de estudos apresentada nos
esquemas a seguir. A primeira questo intencionava descobrir como os alunos
apresentavam os conceitos importantes dentro do tema Equilbrio Qumico.

Esquema 2: Primeira questo de estudo

Equilbrio
Qumico
Qumico
Conceito
Constante da
Funo Kc e Kp
Conceito
Clculo
Princpio de
Le Chatelier
Cintica
Reversibilidade
Presso Parcial e Total
Catalisador
1 Questo de
Estudo
Influncia da
Temperatura
Equilbrio
Heterogneo

A segunda questo de estudo procurava conhecer como os alunos
representavam atravs de desenhos uma reao qumica em equilbrio.

Esquema 3: Segunda questo de estudo

A terceira questo de estudo analisa como o livro didtico contribui na
formao de erros conceituais dentro do tema Equilbrio Qumico.

Esquema 4: Terceira questo de estudo

3 Questo de
Estudo
Anlise do
Livro Didtico
Conceitos de
Equilbrio Qumico
Reviso de conceitos
Questes Quantitativas
e Qualitativas
Representao
simblica
2 Questo de Estudo
Conhecer como os alunos representam uma reao
em Equilbrio Qumico

3.5 Caminho Metodolgico: em busca de informaes

A pesquisa foi ento dividida em duas etapas, a primeira teve como objetivo
identificar os erros conceituais cometidos pelos alunos aps terem estudado o
contedo Equilbrio Qumico. A segunda visava analisar livros didticos de Qumica
de grande circulao na cidade do Natal com relao abordagem do contedo
Equilbrio Qumico.
Para a realizao da pesquisa, optou-se em iniciar por uma etapa exploratria
que objetivava, entre outras, uma aproximao com o objeto de estudo. Os
resultados obtidos forneceram subsdios para as demais etapas.
O esquema a seguir, apresenta o percurso metodolgico seguido na
pesquisa.

Esquema 5: Percurso Metodolgico da pesquisa
Percurso
metodolgico
2 etapa
1 etapa
Fase exploratria
3 etapa
Questionrio
exploratrio
12 perguntas abertas
04 perguntas fechadas
42 participantes
Questionrio
reformulado
150 participantes
11 perguntas abertas
04 perguntas fechadas
Roteiro de anlise
do
Livro Didtico
04 livros didticos
do
Ensino Mdio
12 itens

3.5.1 Etapa 1- Fase de familiarizao exploratria

Na etapa de familiarizao com a pesquisa optou-se como instrumento o
questionrio com perguntas abertas e fechadas
Apesar de o questionrio apresentar vrias limitaes, ele foi utilizado por
facilitar o levantamento de diferentes aspectos sobre o objeto de estudo e identificar
mais amplamente as idias dos alunos sobre o estudo do tema, alm de possibilitar
uma maior rapidez coleta de dados, pois intencionava-se aplicar um total de 150
questionrios.
Na opinio de Richardson (1999), este instrumento permite obter informaes
de um grande nmero de pessoas simultaneamente ou em tempo relativamente
curto e a tabulao de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez do que
em outros instrumentos, permitindo conhecer as caractersticas educacionais de um
grupo de alunos, focalizando assim quais os erros mais comuns cometidos.
As perguntas fechadas foram elaboradas tendo como base as investigaes
realizadas por outros autores; as abertas permitiam que o participante tivesse mais
liberdade para expressar sua opinio.
Esta etapa favoreceu elementos sobre o entendimento dos participantes a fim
de identificar algum obstculo na compreenso das perguntas apresentadas com
relao ao tema Equilbrio Qumico, e por sua vez, levaram reformulao do
mesmo. Alm disso, os participantes aps terem respondido ao questionrio
poderiam durante uma conversa falar sobre a impresso que tiveram sobre o
instrumento.

O questionrio apresentava 12 questes abertas e 4 fechadas. Os alunos
tiveram 90 minutos para responder e, se desejassem podiam opinar respeito das
questes.
O grupo de alunos participantes da fase exploratria era de 42 alunos do
colgio C e cursava a 3 srie do Ensino Mdio, e apresentando as caractersticas
necessrias para a compreenso das perguntas.
As respostas foram transcritas e organizadas em tabelas. Aps a anlise
dessas respostas, verificamos um grande nmero em branco. Por meio de uma
conversa informal, como uma entrevista em grupo na qual os alunos foram
interpelados sobre as questes em branco, alguns responderam que o tempo havia
sido curto.O instrumento foi ento reformulado, dando origem Etapa 2.
Nessa etapa, optou-se pela reduo do nmero de perguntas abertas e um
aumento do tempo para que o instrumento fosse respondido pelos alunos.

3.5.2 Etapa 2 - A pesquisa: aplicao do questionrio

O instrumento foi ento reformulado para 11 questes abertas,
permanecendo as 4 fechadas. Para alcanar o objetivo geral, foi elaborado um
plano de questionrio no qual as perguntas relacionavam-se s respectivas questes
de estudo, conforme o quadro 2.

Quadro 2: Plano de Questionrio

O questionrio foi aplicado a 150 alunos da segunda e terceira sries do
Ensino Mdio. Explicado o objetivo da pesquisa, os participantes dispuseram de trs
aulas para responderem ao questionrio.
As respostas ao instrumento foram tabeladas e analisadas, sendo
determinados seus percentuais segundo as questes de estudo.

Objetivo da questo Posio no
questionrio
1- Apreender o conhecimento dos alunos sobre o
conceito de Equilbrio Qumico
4d (subjetiva)
2- Conhecer como os alunos representam uma reao em
equilbrio
3b (subjetiva)
3- Apreender o entendimento dos alunos sobre a definio e
clculo da constante de equilbrio e os aspectos que a
influenciam.
4b, 4e, 4a
(subjetiva).
4- Identificar se os alunos identificam o campo de aplicao
do Princpio de Le Chatelier
2a (subjetiva)
2,3,4 (objetivas)
5- Identificar se os alunos reconhecem a relao do
contedo Equilbrio Qumico com os conceitos de Cintica
Qumica
1a, 2b (subjetiva)
1 (objetiva)
6- Conhecer o que os alunos sabem sobre a reversibilidade
das reaes qumicas
1b (subjetiva)
7- Conhecer como o aluno diferencia presso parcial de
presso total
3

a (subjetiva)
8- Apreender como os alunos entendem o equilbrio
heterogneo
4c (subjetiva)

3.5.3 Etapa 3 - Anlise do livro didtico com relao abordagem de
conceitos relacionados ao Equilbrio Qumico

Todos os livros escolhidos para esta anlise, so utilizados nas escolas
participantes da pesquisa e/ou na maioria das escolas de Natal, so eles os
descritos no quadro abaixo:

Quadro 3: Livros analisados
Ttulos Autores
Completamente qumica: Fsico-Qumica
Marta Reis (2001)
Qumica : volume nico
Joo Usberco e Edgard Salvador
(2000)
Qumica 2: fsico-qumica Feltre (1997)
Qumica realidade e contexto: 2 Fsico-
Qumica
Lembo (1999)

Nesta etapa foi elaborado um roteiro de anlise do livro didtico, a fim de
verificarmos como este abordava o contedo Equilbrio Qumico. Verificam-se as
mesmas no quadro a seguir:

Quadro 4: Roteiro de anlise do livro didtico
1- Como o livro didtico apresenta o conceito de equilbrio qumico?
2- Como abordada a funo da constante de equilbrio?
3- Como o livro didtico aborda o conceito de reversibilidade?
4- Como o livro didtico aborda o conceito e a diferena entre presso parcial e
presso total?
5- O livro didtico discute o equilbrio heterogneo?
6- O livro didtico aborda a funo de um catalisador?
7- O livro didtico utiliza os conceitos de cintica qumica para explicar o equilbrio
qumico?
8- Como o livro didtico representa uma reao em equilbrio?
9- Como o livro didtico discute a aplicao do Princpio de Le Chatelier?
10- O livro resgata contedos j estudados na aluso de novos conceitos?
11- O livro apresenta questes quantitativas e qualitativas na mesma proporo?
12- O livro usa analogias?

Para a anlise, segundo o roteiro, adotou-se como critrios a observao dos
seguintes aspectos:
a clareza na exposio de cada tema abordado no contedo Equilbrio Qumico.
o nmero de exerccios sobre os conceitos quantitativos relacionados ao tema
Equilbrio Qumico.
as analogias utilizadas para explicar determinados conceitos de Equilibro
Qumico.
o resgate de conceitos j estudados anteriormente para introduo de um
conceito novo.

3.6 Anlise dos resultados

3.6.1 Resultados dos questionrios: 2 etapa da pesquisa

Com relao primeira questo de estudo, que intencionava identificar as
idias dos alunos sobre o conceito de Equilbrio Qumico, dos participantes 55,4%
dos participantes responderam que uma reao est em equilbrio qumico quando
as velocidades das reaes direta e inversa so iguais. J 8,0% responderam que
as velocidades das reaes direta e inversa so iguais e as concentraes so
constantes, e 36,6% no responderam a questo. Esses resultados indicam que
poucos alunos relacionam o conceito de equilbrio em uma reao qumica com o
processo de reversibilidade.

O grfico a seguir ilustra esses dados:
Velocidades das reaes diretas e
inversas so iguais
No responderam
Velocidades das reaes diretas e
inversas so iguais e as
concentraes so constantes

Com base nos dados acima, se observa-se que os participantes
apresentavam em suas respostas aspectos que denotavam a no compreenso do
conceito de equilbrio, pois uma percentagem muito grande no relacionou o
36,6% 55,4%
8,0%
Grfico 2: Percentual de respostas sobre o conceito Equilbrio Qumico

equilbrio dinmica da reao, como mostram uma das respostas transcritas a
seguir:

Observa-se por essa opinio que o aluno relaciona o equilbrio a uma
situao esttica na qual no ocorrem mais trocas.

Outro ponto observado que um percentual significativo no respondeu a
questo, o que indica a falta de conhecimento sobre o conceito.
Na citao 2, observa-se que o aluno relaciona o estado de equilbrio idia
de igualdade. O aluno, ao definir o que representa o estado de Equilbrio Qumico,
acredita que os valores das concentraes do reagente e do produto ficam iguais,
no percebendo que estes permanecem constantes.
Citao 1: Resposta do conceito de equilbrio (I)

Citao 2: Resposta do conceito de equilbrio (II)

A questo 3b (subjetiva), relacionada segunda questo de estudo,
intencionava conhecer a maneira pela qual os alunos representam por meio de
ilustraes livres, como ocorre uma reao qumica em Equilbrio Qumico. Dos
participantes, 54,6% representaram a reao qumica colocando reagentes e
produtos em recipientes separados: 18,7% representaram a reao com desenhos
de forma animada; 6,7% representaram a reao em um nico recipiente; e 20,0%
no responderam, como mostrado no grfico 3.

Reao Qumica colocando
reagentes e produtos em recipientes
separados
Representam reaes com desenhos
animados
Representam reaes em um nico
recipiente
No responderam

Os alunos, em maioria no conseguiram representar a reao ocorrendo em
um nico recipiente. Observou-se nos desenhos a repetio fiel da representao de
reao qumica, conforme mostram as figuras 1 e 2, ambas representando a reao
N
2(g)
+ O
2(g)
2NO
(g)
.

54,6%
20%
6,7%
18,7%
Grfico 3: Percentual de respostas demonstrando como o aluno representa uma
reao qumica, por meio de ilustraes.

Figura 1: Representao de reao (I)
Figura 2: Representao de reao (II)

Essa dificuldade de entendimento de como se processa uma reao qumica
constitui um obstculo para a compreenso de conceitos mais amplos dentro do
estudo da Qumica, tais como Cintica e Equilbrio Qumico.
A representao da maioria dos alunos para o estado de equilbrio mostra os
reagentes e o produto em recipientes separados. Essa mesma observao tambm
foi feita por Johnstone (1997) e Gorodetsky; Gussarsky (1987) apud Machado e
Arago (1996), ao pesquisarem a opinio de alunos de diferentes nveis educativos
sobre o tema.
Alguns alunos apresentaram essa mesma reao de forma animista
14
,
representando as molculas como bonecos ou quadrinhos, como mostram as figuras
3 e 4.

14
O termo animista foi citado por Andrade; Zybersztajn; Ferrari. Significa modo de representar atribuindo vida a
objetos inanimados.
Figura 3: Representao de reao com uso de bonecos
Figura 4: Representao de reao por quadrinhos

Essa representao pode estar ligada a um possvel erro conceitual, em que o
aluno pode estar relacionando a representao animada ao movimento das
molculas, representando a coliso efetiva destas para a formao do produto.
A terceira pergunta versava sobre o conceito da funo da constante no
estudo do Equilbrio Qumico. O percentual de alunos que relacionaram a constante
(Kc) com a razo entre concentrao molar dos reagentes e produtos de uma reao
que se encontra em equilbrio foi de 6,6% como mostra o exemplo dado a seguir.

Nessa figura, o aluno demonstra a confuso entre as representaes de
concentrao molares e a presso parcial.
Dos entrevistados, 37,4% afirmam que a constante um valor numrico o
qual representa o equilbrio de uma reao, ou relacionaram o valor velocidade da
reao (citao 3), e 56,0% responderam no saber explicar o que significa a
constante. A seguir apresentada a resposta de um aluno que ilustra essa opinio:

Figura 5: Representao da constante como razo entre concentrao molar dos reagentes e
produtos
Citao 3: Representao da constante relacionando velocidade da reao

O grfico a seguir representa o percentual das respostas.

Relacionaram a constante (Kc)
com a sua expresso
Conceituaram como um valor
numrico que representa o
equilibrio ou relacionaram o valor
velocidade da reao
No sabiam o significado

Outro ponto abordado no questionrio dentro da mesma questo de estudo
(4subjetiva: e) era saber como os alunos entendiam a influncia que a temperatura
exercia na mudana do valor da constante de Equilbrio. Com relao a essa
questo 64,0% dos alunos relacionaram suas respostas ao deslocamento do
equilbrio (processos endotrmicos e exotrmicos) associado ao valor da entalpia
representado na questo, como se a constante sofresse alteraes ao deslocarmos
o equilbrio no sentido de absorver ou liberar energia e 36,0% no responderam a
questo, como podemos observar abaixo, no grfico 5:

No responderam
Responderam aplicando o
princpio de Le Chatelier

56,0%
6,6%
37,4%
Grfico 4: Percentual de respostas sobre o conceito da funo da constante de Equilbrio
Qumico
36%
64%
Grfico 5: Percentual da opinio dos alunos sobre a influncia de T na constante
de Equilbrio Qumico

Uma possvel sinalizao para o nmero significativo de respostas em branco
seria o fato de estarem relacionadas a um conceito pouco abordado nos livros
didticos de Qumica do Ensino Mdio e, quando feito, ocorre de maneira muito
vaga. Por outro lado, possvel que poucos professores justifiquem o motivo para o
aluno, por necessitar de uma abordagem matemtica mais complexa, como o uso de
algarismo neperiano. Talvez esses motivos estejam entre os fatores que levam o
aluno a normalmente no saber explicar porque somente a temperatura altera o
valor da constante.
Os alunos relacionaram o deslocamento do equilbrio ao princpio de Le
Chatelier porque, como j citado, foi fornecida na questo a variao da entalpia,
como podemos observar na citao 4.

Ainda dentro da terceira questo de estudo (4 subjetiva: a), buscamos
verificar como os alunos expressavam matematicamente a constante de Equilbrio
Qumico. Para tanto, eram necessrios clculos das concentraes molares dos
reagentes e produtos criando assim algumas dificuldades para respond-la.
Observou-se que 52,6% dos alunos participantes no calcularam corretamente o
valor da constante. Outros 39,4% confundiram mol com mol/L, e 40,7% no
responderam a questo. Apenas 6,7% calcularam corretamente o valor da
Citao 4: Relao da mudana do valor da constante com o princpio de Le Chatelier

constante, o que nos leva a acreditar que essa uma dificuldade relacionada ao
conceito de concentrao e estequiometria, contedos estudados anteriormente e
que devem ser pr-requisitos para a construo conceitual da constante do
equilbrio, verificada na questo anterior.

Calcularam incorretamente
No responderam
Calcularam corretamente

As questes 2,3 e 4 (objetiva) e 2a (subjetiva), abordadas dentro da quarta
questo de estudo, procuravam conhecer como os alunos aplicavam os conceitos de
deslocamento do equilbrio (princpio de Le Chatelier).
Constatamos que 58,7% dos alunos aplicaram corretamente o princpio, mas
dentre estes, somente 16,9% dos alunos justificaram corretamente o motivo do
deslocamento tendo em vista a variao de temperatura; 24,8% aplicaram
corretamente o deslocamento pela variao na concentrao de reagentes ou
produtos, e 12,5% justificaram corretamente o deslocamento de acordo com a
variao da presso do sistema.
Entre as demais respostas, aplicaram incorretamente o princpio de Le
Chatelier 25,0% dos alunos, enquanto que 16,3% destes no responderam.
52,6% 40,7%
6,7%
Grfico 6: Percentual de respostas da questo 4 (subjetiva )sobre o clculo da
constante de Equilbrio Qumico

Os resultados revelam que o aluno tem facilidade para aplicar os princpios de
deslocamento, mas apresentam dificuldades em justificar os motivos porque esses
ocorrem, ou seja, a interpretao do conceito.

Aplicaram corretamente o
Princpio de Le Chatelier
Aplicaram incorretamente
No responderam

Dentre os 58,7% dos alunos que aplicaram corretamente o princpio, suas
respostas podem ser distribudas conforme o quadro a seguir:

Quadro 5: Percentual de distribuio dos acertos de aplicao do princpio de Le Chatelier
Distribuio dos 58,7% dos alunos que responderam corretamente a questo 4
Variao da temperatura 18,4%
Variao da concentrao 25,8%
Variao da presso 14,5%

A primeira questo objetiva do questionrio, abordada na quinta questo de
estudo apresentava fatores que aumentavam a velocidade da reao e buscava
conhecer como os alunos correlacionavam os conhecimentos de cintica e equilbrio
qumico. O percentual de 49,3% privilegiou o deslocamento de equilbrio qumico,
tendenciou respostas que ignoravam o fator velocidade.
Constatamos que a resposta marcada com maior freqncia foi a relacionada
com a temperatura, pois a variao da entalpia( H) da reao foi fornecida. Os
58,7%
25,0%
16,3%
Grfico 7: Percentual de respostas da questo 4 (objetiva) para a aplicao do
princpio de Le Chatelier

alunos apresentam certa dificuldade nas questes que relacionam mais de um
conceito, isso deve justificar o alto percentual de resposta incorretas. Dos alunos
30,0% no responderam a questo e somente 20,7% a responderam, relacionando
os conceitos de cintica e equilbrio qumico.

No correlacionaram os
conceitos
Correlacionaram os conceitos
No responderam
49,3%

A questo 1a (subjetiva) procurava conhecer como os alunos entendem a
funo do catalisador, conceito importante de Cintica Qumica, necessrio ao
estudo do Equilbrio Qumico. Responderam 57,0% dos alunos que a funo do
catalisador acelerar a reao, mas no colocaram em suas respostas o fator
cintico (velocidade) das reaes; somente 10,0% citaram que as velocidades das
reaes direta e inversa aumentam simultaneamente.
A percentagem de 13% respondeu que a funo manter o equilbrio da
reao e 20,0% no respondeu a questo. A alta percentagem de alunos que
responderam que a funo do catalisador somente acelerar a reao deve-se ao
fato desse conceito ter sido explicado em cintica qumica, e eles no relacionaram
ao conceito de reversibilidade.

20,7%
30,0%
Grfico 8: Percentual de respostas da questo 5 (objetiva) relacionando as
correlaes entre os conceitos de Cintica e Equilbrio Qumico

No especificaram como o
catalisador atua no equilibrio
Citaram que as velocidades das
reaes direta e inversa
aumentam simultaneamente
Mantm o equilibrio da reao
No responderam

Com relao dupla seta, nossa sexta questo de estudo, abordada no
questionrio na questo subjetiva 1b, buscava conhecer o conceito de
reversibilidade (representao simblica de reao qumica). Um total de 10,0% dos
alunos relacionaram o smbolo da dupla seta ao fato das reaes estarem em
equilbrio. O trecho a seguir ilustra a opinio dos alunos:

Citao 5: Representao da dupla seta relacionada somente ao estado de equilbrio

Ainda com relao questo anterior, 32,0% apresentaram na resposta a
idia de reversibilidade, mas no conseguiram colocar com clareza o conceito, como
mostra o trecho abaixo:

57,0%
10,0%
20,0%
13,0%
Grfico 9: Percentual de respostas da questo 5 (subjetiva) sobre a funo do
catalisador

Outros 6% responderam que a dupla seta indica para qual lado o equilbrio ir
se deslocar ao alterarmos qualquer fator na reao, como ilustra a resposta a seguir:

Esse conceito talvez esteja relacionado ao fato do aluno associar a idia do
smbolo da seta direo indicada para o deslocamento da reao.
Os demais 52% dos alunos no responderam a questo. Esse grande nmero
de respostas em branco preocupante, pois o conceito de reversibilidade contribui
para o entendimento de outros conceitos e fenmenos no estudo do Equilbrio
Qumico.

Citao 6: Representao da dupla seta relacionada ao processo de reversibilidade
Citao 7: Representao da dupla seta relacionada com deslocamento de Equilbrio Qumico

O grfico a seguir ilustra os resultados referentes s respostas dos alunos
quanto definio da dupla seta:

Equilbrio da reao
Reversibilidade da reao
Indica para qual lado o equilbrio
deslocado
No responderam

A stima questo de estudo buscava apreender o conceito de presso total e
presso parcial, contedo j abordado na 1 srie do Ensino Mdio. As respostas
apresentadas no levantamento estatstico nos mostram que 46,7% no sabem a
diferena entre as presses e 42,0% no responderam a questo. Somente 11,1%
responderam corretamente, relacionando ao nitrognio a presso parcial e a mistura
dos gases nitrognio e oxignio presso total.
No sabem a diferena
No responderam
Responderam corretamente

46,7%
42,0%
11,3%
52,0%
10,0%
32,0%
6,0%
Grfico 10: Percentual de respostas relacionadas definio da dupla seta
Grfico 11: Percentual de respostas da questo sobre o conceito de presso parcial e
presso total

O percentual de respostas em branco ou erradas credita-se falta de
conhecimento do conceito de presso parcial e total. O fato de esse contedo ser
abordado no final do quarto bimestre, na 1 srie do Ensino Mdio tendo em vista o
final do ao letivo, faz com que seja visto de forma superficial.
Algo que chamou a ateno nessa pesquisa foi o aparecimento da palavra
reator em uma das alternativas da segunda questo objetiva. Como vrios deles no
sabiam o significado da palavra, deixaram de responder questo. Nesse caso no
houve uma interpretao errnea, mas o no conhecimento do equipamento,
tambm por esse no fazer parte do seu cotidiano.
A oitava questo de estudo, localizada no questionrio na posio 4c
(subjetiva), procurava conhecer como os alunos entendiam o equilbrio heterogneo,
questionando por que os slidos no alteram o equilbrio qumico. Apontaram o fato
dos slidos apresentarem alta concentrao e portanto no participam da expresso
do equilbrio 6,6% dos alunos; 40,0% conceituaram erroneamente, relacionando a
fatores diversos; e 53,4% no responderam a questo.
Alta concentrao dos slidos
Conceituaram erroneamente
No responderam

Ainda dentro da anlise da questo, percebemos o grande nmero de
respostas em branco, possibilitando a suposio de que os participantes ou no
53,4%
6,6%
40,0%
Grfico 12: Percentual de respostas da questo relacionada ao equilbrio
heterogneo

compreenderam a questo dada, a sua elaborao ou no possuem ferramentas
para explicitar o conceito.
Os erros encontrados por Qulez e Sanjos (1995) tambm foram verificados
na nossa pesquisa, como a incorreta compreenso na representao da dupla seta,
levando a erros no conceito de reversibilidade; dificuldade na interpretao do
estado de equilbrio e na definio da constante e na funo do catalisador;
representao compartimentada de uma reao qumica; incorreta aplicao do
Princpio de Le Chatelier e quando aplicado corretamente, revela ser por repetio
de modelo; equvocos entre massa e concentrao quando se tenta calcular o valor
da constante.
Alm dos erros em comum com a pesquisa de Quilz, tambm foram
verificados outros, como a dificuldade de conceituar equilbrio heterogneo e as
presses parciais e total de um sistema. Como a maioria dos erros j faz parte dos
determinados por essa pesquisa, leva-nos a pensar se essas dificuldades no
seriam as mesmas que surgem em outros contextos com a utilizao de mtodos
diversos de ensino.

3.6.2 Resultados da anlise dos livros didticos de Qumica

Como j explicitado, foram analisados quatro livros didticos, objetivando
saber at que ponto eles estariam influenciando o aluno na formao de erros
conceituais ao estudar o tema Equilbrio Qumico.
O primeiro livro didtico analisado foi Completamente Qumica: Fsico-
Qumica, da autora Martha Reis Marques da Fonseca, editora FTD, ano 2001.
Nesse livro a autora apresenta a definio do Equilbrio Qumico utilizando-se de
uma analogia, comparando o equilbrio entrada e sada de carros em um

estacionamento em poca natalina. O livro relaciona o equilbrio velocidade das
reaes direta e inversa sob temperatura constante, mostrando o conceito de
reversibilidade e relacionando-o ao aspecto dinmico da reao. Caracteriza as
condies do equilbrio citando as propriedades macroscpicas e microscpicas de
um sistema em equilbrio. A autora coloca de forma clara a definio do equilbrio e o
conceito de reversibilidade, mas o livro no retoma conceitos anteriores, como
cintica das reaes e conceito e diferena entre presso parcial e total.
A constante somente analisada de forma quantitativa e seu significado
demonstrado atravs de clculos experimentais. O efeito da temperatura sobre o
equilbrio somente mencionado, mas no justificado. O equilbrio heterogneo foi
explicado superficialmente, atravs do estado fsico dos reagentes e produtos.
A autora fala dos catalisadores de maneira bem abrangente, exemplificando
inclusive suas diversas funes em reas da cincia e tecnologia.
O deslocamento de equilbrio foi colocado de forma clara. O livro apresenta
textos com Histria da Qumica e Qumica Industrial, o que facilita o entendimento da
aplicao dos conceitos. Mas o aluno ter dificuldade para compreender conceitos
importantes dentro do estudo do Equilbrio Qumico, pois o livro no resgata noes
anteriores e os exerccios exploram mais a parte quantitativa que a qualitativa. O
livro didtico apresenta vrios exemplos para a definio dos conceitos do tema
citado. O livro Qumica Volume nico de Joo Usberco e Edgard Salvador, da
Editora Saraiva, 1997, foi o segundo a ser analisado.
Este livro define o conceito de Equilbrio Qumico e reversibilidade de forma
muito resumida. Coloca como exemplo de processo reversvel a vaporizao da
gua dificultando o entendimento do conceito quando comparado a uma reao

qumica, o que faz logo em seguida sem mencionar a diferena entre o processo
fsico e o qumico.
A constante de equilbrio foi definida como Lei da Ao das Massas, sem
definir a lei. A constante foi mostrada ao aluno de forma pouco clara e com
explicaes suscintas e quantitativas. Assim tambm acontece com as definies de
presso parcial e presso total que no so definidas, somente demonstradas nas
expresses de Kc e Kp.
Equilbrios heterogneos so explanados em termos de densidade e
concentrao molar constante, mas as explicaes so pouco esclarecedoras. A
funo da temperatura na modificao do valor constante no foi mencionada pelos
autores.
O deslocamento do equilbrio foi citado de forma clara, mas a ilustrao
apresentada no livro representa uma reao em recipiente aberto, contrariando a
definio de sistema em equilbrio. O efeito do catalisador foi apresentado de
maneira simplificada, sem mostrar as vrias aplicabilidades do mesmo. As definies
so superficiais e pouco elucidativas. Os exerccios so modelos para repetio e
priorizam o aspecto quantitativo. O livro no apresenta analogias para o tema em
questo.
A terceira anlise foi realizada no livro Qumica 2: Fsico-Qumica, de
Ricardo Feltre, Editora Moderna, 2000. Ele relaciona inicialmente as idias de
harmonia, moderao, boas propores e balano de tendncia, para exemplificar o
estado de equilbrio. O livro apresenta vrias ilustraes que comparam situaes do
cotidiano com o estado de equilbrio. As analogias apresentadas comparam o
equilbrio com as figuras apresentadas a seguir:

Figuras 5, 6 e 7: Analogias para o estado de equilbrio qumico.

O conceito de Equilbrio Qumico sempre relacionado reao, como se
esta estivesse parada, somente mais frente esse conceito esclarecido.
As definies de equilbrio heterogneo e homogneo foram feitas pelos
estados fsicos das substncias representados na reao qumica e explica o motivo
pelo qual as substncias no estado slido ou liquido no aparecem na expresso do
equilbrio. Sendo que a explicao pouco elucidativa, como demonstra o texto:
Para equilbrios heterogneos a lei da Ao das Massas no vlida, isto as
expresses de K
C
e K
P
valem somente para equilbrios homogneos. Portanto no
podemos aplic-las a um sistema homogneo considerando o seu todo.
Devemos aplic-las a cada uma das fases [...].Em geral, a fase que melhor se
presta aplicao da lei da Ao das Massas a fase gasosa, pois ela rene o
maior nmero de substncias os gases e os vapores dos slidos e dos lquidos
existentes no equilbrio; consequentemente, mais freqente o uso de K
P
do que do
K
c
.

A constante de equilbrio recebeu um tratamento quantitativo e o autor, ao
explicar o quociente da reao (Q
r
) relacionando o valor da constante ao equilbrio
(K
c
), expressa que Q
r
> K
c
. Conclui-se que h mais produtos e menos reagentes no
equilbrio, isto , a reao teria ultrapassado o ponto de equilbrio. Uma vez que isso
no pode acontecer, a reao seria obrigada a voltar ao equilbrio. O livro define
presso parcial e solicita ao aluno que retome o livro 1 para rever o conceito.
O autor no explica o motivo pelo qual a temperatura altera a constante do
equilbrio. O deslocamento do equilbrio foi explicado de maneira ampla, mas o texto
extenso e pouco claro para estudantes do Ensino Mdio.
O quarto livro analisado foi Qumica Realidade e Contexto: 2 fsico-qumica
de Antonio Lembo, Editora tica, 2000. Inicia os contedos apresentando uma
transformao fsica para definir o estado de Equilbrio Qumico e as reaes
reversveis, portanto no h correspondncia entre a explicao terica e o exemplo
dado, j que o equilbrio advm de reaes qumicas.
O Equilbrio Qumico, na seqncia, foi relacionado reao de formao da
amnia. Contudo, o embasamento histrico no existiu neste momento, sendo o
mesmo colocado na seo Leia Mais, depois da apresentao do princpio de Le
Chatelier.
Para a explicao da constante de equilbrio o autor relacionou Q (Coeficiente
da Lei da Ao das Massas) com K (Constante de Equilbrio Qumico). A constante
apresentada em funo das concentraes molares de produtos e reagentes, mas
nos exerccios a mesma adimensional e no foi apresentada nenhuma explicao
ou justificativa.
O autor apresenta um quadro demonstrando que somente a temperatura varia
a constante, mas no justifica o porqu. Coloca a constante em termos de presso

de forma simplista e direta, sem retomar nenhum conceito anterior de presso
parcial e total. O livro apresenta um bom nmero de exerccios voltados ao
vestibular, mas o tratamento terico deveria ser mais completo. Existe reduzida
quantidade de exerccios contextualizados e ligados ao cotidiano do aluno.
Para explicar o deslocamento do Equilbrio Qumico o livro fornece a definio
do princpio de Le Chatelier, mas no apresenta correlao do equilbrio com a
Cintica Qumica.
Os livros didticos de maneira geral abordam os conceitos de forma rpida
em funo da grande quantidade de contedos a serem tratados durante o ano
letivo. Em nossa opinio, o livro analisado mais completo em termos de definies
mais abrangentes e abordagens mais contextualizadas, foi o da autora Marta Reis.
Os autores talvez preocupados com a cobrana contedista dos vestibulares,
acabam se preocupando demasiadamente com os exerccios de clculos,
esquecendo-se da parte conceitual, a qual deveria ser a mais valorizada, pois a
partir dela os exerccios passam a fazer sentido.

Consideraes finais

Ao se determinar os percentuais de respostas dos alunos nos questionrios
temos um indicativo de que muitos deles ao terminarem o estudo do tema Equilbrio
Qumico no dominam a parte conceitual, pois no conseguem definir com clareza
suas respostas. A maioria dos alunos no respondeu as perguntas, demonstrando
insegurana, ou mesmo desconhecimento sobre o assunto. Isso um fato
preocupante, visto que os alunos, ao terminarem o Ensino Mdio, deveriam ter
conhecimento dos conceitos bsicos do tema estudado.
Vrios podem ser os fatores que levam formao desses conceitos errneos
ou at mesmo a sua no formao. Os erros que causaram maior preocupao, em
relao formao dos conceitos so: o conceito de equilbrio e a reversibilidade e a
funo da constante, por serem conceitos essenciais para esse estudo. A
representao de uma reao em recipientes separados apresentada por um
percentual grande de alunos, tambm preocupante, pois o aluno demonstra no
entender a necessidade da interao entre as substncias para a ocorrncia de uma
reao.
Um fator que certamente dificulta a construo do conhecimento o
tratamento do contedo de maneira superficial, tanto pelo professor como pelo livro
didtico. Seguramente, alguns fatores dificultadores estariam associados ao tempo
disponibilizado ao tratamento do contedo, como as idias prvias dos alunos, aulas
extremamente tericas e, portanto cansativas, o material didtico utilizado e outros.
Os quatro livros didticos analisados enfatizam os exerccios nos quais os
alunos no relacionam conceitos e aplicam, para estudos dos mesmos, apenas
questes semelhantes aos modelos resolvidos pelo prprio autor. O material no

apresentado de forma que seja solicitado ao aluno o entendimento do conceito, ao
contrrio, ocorre apenas a aplicao simples de algoritmos em razo da
memorizao.
O material didtico no desperta a vontade no aluno em conhecer a
aplicabilidade do tema no cotidiano. Conceitos devem ser revisados antes de serem
apresentados novos assuntos, mas os contedos so compartimentados, no livro,
como se no houvesse a ligao entre os temas discutidos.
Poucos so os livros didticos que retomam os conceitos geralmente
estudados no volume 1, em sua maioria no o fazem. importante ressaltar que os
erros observados na formulao da expresso da constante e a admisso da
existncia de uma pluralidade de constantes para o mesmo sistema qumico podem
ocorrer exatamente pela falta de conhecimento do conceito, acarretando dificuldades
relacionadas ao entendimento da constante e de todo o restante do contedo.
Seria interessante ressaltar que esta pesquisa no teve a inteno de buscar
caminhos que solucionem o problema aqui questionado. Essa pode ser a finalidade
de um prximo trabalho, no qual exista, inclusive, a busca pela elaborao de um
material didtico mais adequado ao estudo do Equilbrio Qumico, relacionando
conceitos intra e interdisciplinares.

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analogias: um estudo no tema equilbrio qumico com alunos/professores de analogias: um estudo no tema equilbrio qumico com alunos/professores de analogias: um estudo no tema equilbrio qumico com alunos/professores de analogias: um estudo no tema equilbrio qumico com alunos/professores de
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APNDICE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E
MATEMTICA

REFLETINDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE ENSINO
MDIO NO ESTUDO DO EQUILBRIO QUMICO

1. Considere a reao representada pela equao:

C
(s)
+ O
2(g)
CO
2(g);
H = - 393,5 kJ/mol

Todas as possibilidades de resposta apresentam fatores que aumentam a velocidade da
reao direta, EXCETO:
a) Aumento da concentrao do oxignio
b) Diluio do sistema
c) Elevao da temperatura
d) Presena do catalisador

1a. Discuta cada alternativa de resposta utilizando seus conhecimentos conceituais.

1b. Qual o significado da dupla seta representada na reao?

2. A amnia sintetizada pelo processo Haber, que se baseia na reao:

N
2(g)
+ 3H
2(g)
2NH
3(g);
H = - 92,2 kJ

Qual das medidas a seguir NO vai alterar a quantidade de amnia presente no
equilbrio?
a) Aumentar a proporo de nitrognio na mistura
b) Introduzir um catalisador apropriado
c) Diminuir a temperatura
d) Aumentar o volume do reator

2a. Discuta cada uma das possibilidades de respsta, utilizando seus conhecimentos
conceituais.

3. O Equilbrio N
2(g)
+ 2O
2(g)
o equilbrio desloca-se para a esquerda, quando:

a) a presso do N
2
, aumentar
b) a presso do NO, dimunuda
c) a presso total aumentar

d) as presses parciais do N
2
e O
2
diminuirem

3a. Qual a diferena entre as possibilidades de resposta (a) e (d)?

3b. Esboce um desenho representando o equilbrio qumico acima.

4. Um dos processos industriais de obteno do gs hidrognio representado a seguir:

3 Fe
(s)
+ 4H
2
O
(g)
Fe
2
O
3(s)
+ 4 H
2(g)
; (H > 0)

A 300C, colocam-se inicialmente 5 mols de Fe e 10 mols de vapor dgua. Ao
se atingir o equilbrio, observa-se a presena de 6 mols de vapor dgua. Para se aumentar
a produo de hidrognio deve-se:

a) aumentar a presso do sistema
b) diminuir a presso do sistema
c) aumetar a temperatura do sistema
d) diminuir a concentrao do sistema
4a. Calcule a constante de equilbrio da reao representada.

4b. Qual a funo dessa constante?

4c. Por que os slidos no alteram o equilbrio?

4d. O que significa estar em equilbrio?

4e. Por que a constante s alterada com a mudana da temperatura?

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