Aportes P El Debate Curric

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FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial
Materia:
ENSEANZA ENEL NIVEL INICIAL 1 Y 2
Rosa Violante
Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAiresG Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento G Direccin de Currcula
G CBA ! Secr et ar a de Educaci n ! D i r ecci n de Cur r cul a 2
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ndice
Introduccin
Enseanza en el Nivel Inicial
Enseanza
Enfoque contextualizado, multirreferencial y prctico-situacional, para el
abordaje de la enseanza como prctica social compleja
Aproximacionespara la construccin de una definicin propia de Enseanza
en el Nivel Inicial
Dimensionespara el abordaje de la Enseanza en el Nivel Inicial como objeto de
estudio de la formacin docente
Ncleosconceptualespropiosde la Enseanza en el nivel
Juego y enseanza
Ambiente
Familiase instituciones
Contenidosde la enseanza
El lugar de losaportesde lasdidcticasdisciplinarespara pensar la enseanza
Losobjetosy materialespara la enseanza
La evaluacin de losaprendizajesde losniosy de la tarea docente
La organizacin de la enseanza
El docente como profesional de la enseanza
Formasde ensear
Aproximacionesa la construccin de un repertorio de formasde ensear
Diseo y desarrollo de la enseanza en el nivel. Currculum
Distancia y mediacionesentre teoras, diseosy prcticas
Lasprcticas...
Lasteoras...
Losdiseos...
Propsitosde la materia Enseanza 1 y 2
Algunoscriteriospara la seleccin y la organizacin de loscontenidos
Qu aspectosabordar en cada materia?
Criteriospara la seleccin de contenidos
Una propuesta de contenidos
Algunaspropuestasde trabajo para el desarrollo de la materia
Seleccin de contenidos
Seleccin de estrategiasde enseanza
Anexo I. Seleccin bibliogrfica
Anexo II. Un desarrollo terico posible (desde un enfoque multirreferencial) para
el abordaje del ncleo conceptual: Juego y enseanza
Anexo III. Un desarrollo terico posible (desde un enfoque multirreferencial) para
el abordaje del ncleo conceptual: Contenidosde la enseanza
Anexo IV. Ejemplo de una propuesta de contenidospara el desarrollo de lasmaterias
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A por t es par a el debat e cur r i cul ar ! Enseanza en el Ni vel Ini ci al 1 y 2 3
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MATERIA: ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL 1 Y 2
INTRODUCCIN
El Trayecto de la Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial (TFCENI) se propone
como finalidad formativa:
Proveer marcosconceptualescon un alto grado de potencialidad prctica, explicativa y proble-
matizadora que lespermita a losfuturosdocentes:
1- asumir el compromiso tico, social y poltico que involucra la tarea docente para con la educacin
inicial de bebsy nios;
2- formar actitudesque posibiliten establecer vnculossaludables, sostenidosen el afecto y el respe-
to por losniosy susfamilias;
3- apropiarse del objeto "Educacin Inicial" en tanto campo de estudio, reflexin y continua contras-
tacin con lasprcticaseducativas;
4- comprender lascaractersticasparticularesque asume la enseanza para losniosde 45 dasa 5
aosque concurren a institucionesque imparten educacin considerando la necesidad de pensar en
propuestasque atiendan al desarrollo integral;
5- disear propuestasdidcticaspara sujetosrealesen diferentescontextos: formales-escolares, no
formalese informales;
6- considerar el tratamiento de la diversidad socio-cultural desde lassingularidadesque presenta la
poblacin infantil;
7- construir criteriospara la toma de decisionespedaggicascomo producto de la reflexin crtica,
de lasrevisionesy reconstruccionesde lasprcticasdocentesy de laspropiasrepresentacionesacer-
ca del rol.
En lasmateriasEnseanza I y Enseanza II que forman parte del TFCENI se han de desarrollar
marcosconceptualesque permitan comprender lascaractersticasparticularesque ha de asumir la
Enseanza en el Nivel Inicial y construir, a modo de entramado bsico, criteriosde accin propiospara
desarrollar la tarea con losniosde 45 dasa 5 aosinclusive. En este entramado se entretejen el
conocimiento acerca de losnios-alumnosen tanto sujetossocialescon derecho a aprender, el cono-
cimiento de losestilosdocentesen proceso de construccin y reconfiguracin, losaportesde losdife-
rentescamposdisciplinarespara enriquecer la propuesta de aquello que se ha de ensear y cmo
resulta msapropiado hacerlo entre otrascuestiones.
En el presente documento, dirigido a los profesores que asumirn el dictado de estas ma-
terias,
1
se presentan en primer lugar algunasconceptualizacionesacerca de la Enseanza desde
diferentesperspectivaspara luego profundizar en lasconceptualizacionespropiasde la ensean-
za en el nivel.
De acuerdo con una concepcin de la enseanza entendida como prctica social compleja se
1
Para el desarrollo del presente documento se han considerado losaportes, reflexiones, planteoscrticosypropuestaselaboradasypre-
sentadaspor losprofesoresde losInstitutosde Formacin Docente que asistieron a losencuentrosrealizadosdurante el ao 2000. A
todos, nuestro agradecimiento por compartir preocupacionesyalternativasposiblespara la formacin de docentespara el Nivel Inicial.
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propone la caracterizacin de un enfoque posible para abordar el desarrollo de lastemticaspropias
de estasmaterias.
Se ensayan algunoscriteriospara la seleccin y la organizacin de loscontenidosy se incluyen
tambin alternativasposiblesde propuestaspara trabajar con losalumnos.
Por ltimo se presenta una bibliografa comentada de algunos textos considerados centrales
para el abordaje de laspresentesmaterias.
ENSEANZA ENEL NIVEL INICIAL
Enseanza
La enseanza esuna prctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un oficio, que se de-
sarrolla desde marcosde significacionesvalorativas.
En tanto prctica social, la enseanza esa la vez una accin racional que se rige por reglastc-
nicaspara la obtencin de finesy una accin comunicativa que se rige por normasconsensualesque
definen expectativas recprocas para el entendimiento mutuo.
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Con otras palabras, la enseanza
supone una dimensin tcnica-instrumental y una dimensin prctica-valorativa. Ambasdimensio-
nes responden a procesos de racionalizacin diferentes: la racionalidad tcnica y la racionalidad
prctica.
Mientrasla racionalidad tcnica constituye el conjunto de razonesa travsde lascualesse pue-
den explicar lasaccioneshumanasbuscando comprobar si lasopcioneselegidaspara actuar produ-
cen xito o fracaso, la racionalidad prctica constituye el conjunto de razonesticasy valorativasa
travsde lascualesse delibera acerca de culessern lasopcionespara lograr una "buena ensean-
za", aquella que tenga fuerza moral y epistemolgica (Fenstermacher, 1986).
"Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones
docentespueden justificarse basndose en principiosmoralesy son capacesde provocar accionesde
principo por parte de losestudiantes. Preguntar qu esbuena enseanza en el sentido epistemol-
gico espreguntar si lo que se ensea esracionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que
el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda" (Fenstermacher, 1986, 158).
Si se reduce la enseanza slo a la dimensin tcnico-instrumental, bastar con proponer en la
formacin docente un modelo de entrenamiento basado en la adquisicin de habilidadesde inter-
vencin y competenciasdirigidasa la resolucin de problemasa travsde una aplicacin de reglas.
Desde este punto de vista el docente esconsiderado un tcnico que debe aprender conocimientosy
desarrollar competenciaspara dominar lasrutinasde la intervencin tcnica.
3
En esta perspectiva la
Enseanza esentendida como mera intervencin tecnolgica.
Desde una perspectiva prctica
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losejesde la formacin docente han de estar centradosen la
adquisicin de conocimientosprofesionalesy en la formacin de un profesional artesano que pueda
2
Se toma la postura habermasiana para la definicin de accin social en su doble dimensin, teleolgica ycomunicativa, desarrollada
por McCarthyen su texto "La teora crtica de Habermas", Madrid, Tecnos, 1978.
3
Prez Gmez, La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas, 1992; en Sacristn,
Prez Gmez; Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1992, Captulo XI.
4
Prez Gmez, 1992, op. cit.
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desarrollar el oficio docente. Esla sabidura prctica
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la que le permitir al docente resolver cmo
actuar en situacionessingulares, ambiguas, inciertas, conflictivascomo lo son lassituacionesde ense-
anza reales. Supone formar a un docente que acte como prctico reflexivo (Schn, 1983), explici-
tando susargumentosprcticos(Fenstermacher, 1987), un docente capaz de reflexionar sobre lo que
hace y por qu lo hace (Dewey, 1963).
Desde nuestro punto de vista esimportante comprender doscuestiones. En primer lugar, consi-
deramosque la perspectiva prctica no se opone a la perspectiva tcnica en el sentido de concebirlas
como opcionesexcluyentes. La dimensin tcnico-instrumental ha de estar al servicio de la delibera-
cin prctica y de hecho resulta necesario que as lo sea si se trata de comprender la enseanza como
un hacer prctico, tico y poltico. En segundo lugar, coincidimoscon la consideracin de la perspec-
tiva de la reflexin en la prctica para la reconstruccin social
6
dado que incluye con fuerza el aspec-
to poltico, transformador, que responde al intersemancipatorio (Habermas). Desde esta perspectiva
la formacin docente ha de trabajar fuertemente la reflexin crtica, losprocesosde anlisisreflexi-
vo, el estudio del contexto, la formacin cultural, la participacin en gruposde profesionalesinte-
grando procesosde indagacin y reflexin individual y grupal.
El docente, desde esta perspectiva, esconcebido "un intelectual transformador con un claro com-
promiso poltico de provocar la formacin de la consciencia de los ciudadanos en el anlisis crtico del
orden social de la comunidad en la que viven"
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y la enseanza escomprendida "como una actividad cr-
tica, una prctica social saturada de opciones de carcter tico en la que los valores que presiden su
intencionalidad deben traducirse en principios que rijan el proceso de enseanza y aprendizaje".
8
En la misma lnea de anlisispresentada hasta aqu, Gvirtz y Palamidessi (1998) reconocen dos
perspectivasfilosficasacerca de la enseanza: una la concibe como una actividad tcnica y la segun-
da como una actividad artstica y poltica. Feldman D. (1999), por su parte, analiza lasconsecuencias
de adoptar diferentes enfoques acerca de la enseanza reconociendo dos modos de concebir la
accin: la modalidad tcnica y la modalidad prctica.
En tanto prctica social compleja la enseanza esuna actividad intencional: implica una rela-
cion particular entre por lo menosdossujetos, en la que uno de ellos(docente) posee un saber, expe-
riencia, conocimiento etc., que quiere transmitir a otro sujeto (alumno). Supone un conjunto de deci-
siones/accionesque realiza el docente con la intencin de provocar aprendizajesen losalumnos(Pla
Molins,1993; Fenstermacher,1989; Sacristn, 1992).
La enseanza en el Nivel Inicial exige una definicin propia. Supone considerar el desarrollo de
aspectosespecficosacerca de cmo ha de comprenderse el proceso de enseanza en el nivel. Esto se
desarrollar en el punto Propsitosde la materia de este documento.
Losdiferentesenfoquesy perspectivasacerca de la enseanza configuran diferentesmodosde
definir la tarea docente y la seleccin de losejescentralesa trabajar en la formacin de losdocentes.
La nominacin "Enseanza..." pretende concentrar losesfuerzosen brindar elementostericos
directamente vinculadoscon el oficio de enseante, "formar para el cumplimiento de una responsa-
5
El hombre de la sabidura prctica de Aristtelesesaquel capaz de deliberar, de sopesar razones, de decidir sobre la base de la infor-
macin yla experiencia.
6
En esta perspectiva se incluyen (segn Prez Gmez,1992, laspropuestasde Kemmis(enfoque de crtica yreconstruccin social) yel
de Elliot-Stenhouse (enfoque de la investigacin-accin yformacin del profesor para la comprensin).
7
Prez Gmez, 1992, op. cit., pg. 423.
8
Prez Gmez, 1992, op. cit., pg. 422.
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bilidad social a la que losmaestroshan de responder: ensear"
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dejando en un segundo plano laspro-
blemticasreferidas, por ejemplo, al statusepistemolgico del conocimiento didctico.
Enfoque contextualizado, multirreferencial y prctico-situacional, para el abordaje de
la enseanza como prctica social compleja
Teniendo en cuenta lasconsideracionesdesarrolladasen el punto anterior proponemospara el
abordaje de la enseanza en el Nivel Inicial un enfoque contextualizado, multirreferencial y prctico-
situacional.
10
Con la adopcin de un enfoque contextualizado, se apunta a evitar el pensar la enseanza
como un hecho que puede suceder y comprenderse independientemente de lossujetosy loscondicio-
namientosen losque se encuentran inmersos. Muchasde lasprcticasde formacin de docentessue-
len caracterizarse por ser descontextualizadas, "se descontextualiza el conocimiento de la experiencia
personal de los implicados, de la experiencia profesional del profesorado, y tambin de los contextos ins-
titucionales, sociales, culturales y polticos, donde se han configurado no slo unas prcticas en vez de
otras, sino tambin los patrones de lo que se considera pedaggico y educativo"(ArnausR.,1999, 609).
Reconocemosla importancia de abordar dosgrandesgruposde variablesa considerar dentro del
enfoque contextualizado: lossujetosy losdiferentescontextos. Dentro de lasprimerasnosreferimos
tanto al sujeto alumno del profesorado, quien desde susmarcosinterpretativosconstruye su cono-
cimiento acerca de la enseanza, como tambin a lossujetosque forman parte de losescenariosedu-
cativosque se constituyen en objetosde conocimiento. Dentro de loscontextosincluimosla consi-
deracin de lo institucional, lo social, lo poltico, lo histrico, entre otros.
El abordaje de cualquier temtica, por ejemplo "el juego-trabajo", para ser comprendida en pro-
fundidad no puede separarse de lascondicionesen que se gest, de lasmodalidadesque fue adop-
tando en lasdiferentespocashistricas, en lasdistintasjurisdiccionesdonde laspolticaseducativas
mostraban diferencias. El juego-trabajo hoy contiene en susmanifestacionesaspectosde su historia,
de lasprescripcionesque existen en relacin con el mismo, de lasdiferentesposturastericasque hoy
coexisten, etc. "La enseanza es un juego de prcticas anidadas donde factores histricos, culturales,
sociales, institucionales y laborales toman parte junto con los individuales. Desde este punto de vista
los docentes son simultneamente vehculos a travs de los cuales se concretan los influjos que gene-
ran todos estos factores y pueden ser tambin creadores de respuestas ms o menos adaptativas o cr-
ticas a esos mismos factores"(Arnaus, R., 1999, 604).
La adopcin de teorasnicaslimita la comprensin de la enseanza y ofrece una mirada par-
cializada, permitiendo comprender slo algunasdimensiones. En este sentido el enfoque multirrefe-
rencial ofrece la posibilidad de incluir miradas, perspectivascomplementarias, a vecescontrarias, pero
que permiten ahondar en la comprensin de la complejidad propia de la enseanza. Recordamoslo
planteado por Schwab (1982) cuando propone abrir perspectivasdesde lo que l llam enfoque eclc-
tico. Lasteoriasen la formacin docente han de estar al servicio de la comprensin y el dominio de
losproblemasprcticos. Lasdeliberacionesprcticas"se benefician de lasapropiacioneseclcticasde
significadosextraidosde diversasfuentes" (Feldman,1999, 60).
9
Abrir la agenda. Documento de trabajo, 1999.
10
Esta categorizacin fue propuesta tomando como base la caracterizacin de la perspectiva adoptada por Marta Souto a propsito
del estudio de la clase escolar, en su artculo "La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal", en Camilloni y otros
Corrientes didcticas contemporneas, BuenosAires, Paids, 1996, pgs. 119-120.
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Adems de no limitar nuestra oferta a teoras nicas, aquellas teoras-marcos conceptuales-
perspectivas
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que se presentan han de caracterizarse por su potencialidad prctica, explicativa y pro-
blematizadora.
Desde el punto de vista de la potencialidad prctica lasteorashan de ofrecer elementospara
construir "certezassituadas"
12
; esdecir, propuestasque resulten adecuadaspara situacionesparticu-
laresy singularescomo lo son todaslassituacionesde enseanza.
Desde el punto de vista de la potencialidad explicativa/comprensiva la riqueza de lasteorasse
expresa en las conceptualizacionesque ofrecen para la construccin de argumentos, razonesteri-
casy prcticasen lasque se han de sostener lasdecisionesdocentesy la posibilidad de comprender
lassituacionesreales. Entendemosque cuanto msricosson losmarcostericos, mayoressern las
posibilidadesde reconocer, ver, y comprender lassituacionespara lograr tomar decisiones"bien infor-
madas" como tambin para cuestionar desempeosrutinarios, prcticasinstituidase instalar "mira-
das" diferentes. "La inclusin de cuerpos tericos tiene por objeto hacer ms inteligible la realidad edu-
cativa y colaborar en la construccin de la actuacin"(Diker, G.; Terigi, F., 1997).
Desde el punto de vista de la potencialidad problematizadora losmarcosconceptualeshan de
permitir el reconocimiento de "lasrealidadeseducativas" a analizar y en lasque se ha de actuar como
espaciosconflictivos, contradictorios, paradjicos, multicausales. El ofrecer una perspectiva proble-
matizadora tiende a superar la mirada "ingenua" y "lineal" en relacin con la causalidad de loshechos
de losque losdocentesparticipan.
Por ltimo al hablar de enfoque prctico-situacional se hace referencia a la necesidad de evitar
el desarrollo de aspectosconceptuales-tericosindependientesde lasprcticasdocentesy compren-
der "que un acto (que) transcurre en un momento dado (...) contiene en l la totalidad de factores coe-
xistentes y aun sus causas."
13
El desafo consiste en instrumentar a losestudiantespara que puedan
comprender de este modo lassituacionescotidianasy lasprcticasdocentescomo modosde actuar
socialmente construidos.
Losaportestericossern fuentesprivilegiadas, entre otras, de reflexiones, cuestionamientos,
construccin de opcionespersonales. Lo que propone este enfoque esla inclusin del tratamiento de
aspectosde lasprcticasdocentesque lasdiferentesteoraspresentadaspermitirn iluminar.
Comprender y abordar el campo de la Enseanza en el Nivel Inicial desde este enfoque consti-
tuye un desafo y una propuesta a construir. La intencin de este escrito esabrir lneasposiblesde
11 Se toma la acepcin de perspectivasexplicada por D. Feldman desarrollada en el documento de Formacin general "Didctica ycu-
rrculum", 2000.
M. de Sigal (1998) explica que "Algunosautores(Clark yPeterson,1986; Tabachnick yZeichner,1982 en Sacristn,1988) se refieren al
conocimiento profesional como perspectivas. Ellasson entendidascomo concepcioneso visionespedaggicasque enmarcan ydan sen-
tido a susprcticaseducativas, dando lugar a diferentesestilosde enseanza. Lasperspectivasayudan a resolver losdilemasprcticos,
que son como puntossignificativosde "tensin" ante loscualeshayque tomar una opcin, yante losque de hecho siempre se toma
alguna cuando se realiza algn tipo de prctica, o cuando se planifica la propia enseanza, de suerte que la opcin o direccin toma-
da configura un modelo o estilo educativo peculiar, G. Sacristn, 1988, 228. De este modo, lasperspectivasconstituyen un conoci-
miento estratgico orientado hacia la toma de decisiones.", Macchiarola de Sigal, V. Estudio sobre el pensamiento del profesor: el cono-
cimiento prctico profesional. En Revista Ensayos y Experiencias, ao 4, n 23, mayo-junio de 1998.
12
"Se trata, creemos, de construir la certeza situada de la que noshabla Hargreaves, en un sistema que permita recuperar el conoci-
miento construido, ponderarlo a la luz de la situacin, dar lugar a lasacomodacionesnecesarias, generar alternativasyreconstruirlo todo
en un nivel de reflexin que haga de la accin concreta, ocasin para la construccin de un nuevo saber. (Dicker, Terigi; 1997, 101).
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Souto M., op. cit., pg. 120.
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trabajo sin desconocer el gran esfuerzo que esto demanda dadasla escasa investigacin didctica y
losdesarrollostericos-conceptualescentradosgeneralmente en miradasunicistas(Feldman,1999),
parciales, construidasdesde teorasnicas.
Aproximaciones para la construccin de una definicin propia de Enseanza en el Nivel
Inicial
Una de lasfinalidadesformativasdel TFCENI y en particular de esta materia consiste en que los
alumnosdel profesorado puedan comprender lascaractersticasparticularesque asume la ensean-
za para losniosque concurren a lasinstitucionesdel Nivel Inicial
La Enseanza en el Nivel Inicial exige una definicin propia, refiere a todo el conjunto de accio-
nes
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que despliega el adulto para que losbebsy losnioscrezcan en un ambiente seguro y enrique-
cedor, que potencie el desarrollo en susdiferentesdimensiones(fsica, afectivo-social, cognitiva, lin-
gstica, artstica, etc.) al mismo tiempo que se le ofrezca como un "universo a descifrar, construir,
transformar". Ensear en el Nivel Inicial supone acompaar al beb y al nio en la construccin de los
significadosculturalesque portan losobjetos, lasacciones, losgestos, losmodosde actuar, losfeste-
jos, las costumbres, etc. Supone tambin ofrecer experiencias de observacin, exploracin y experi-
mentacin para ampliar y enriquecer el conocimiento de lascaractersticasdel mundo fsico y natural.
Ensear en el Nivel Inicial esdar: conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es
acunar desde losprimerosaoscon "brazosfirmespero abiertos" que ofrezcan seguridad y posibili-
dad de autonoma; esalertar sobre lospeligros, esmostrar el mundo y cmo andar en l, essaber reti-
rarse cuando el beb y el nio manifiestan que pueden resolver por s solos.
Esnecesario mencionar que en el caso del trabajo en lasprimerasseccionesla enseanza ha de
ser un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir para permitir cre-
cer.
15
Nutrir implica no slo ofrecer la comida, el bibern, etc.; nutrir refiere a ofrecer junto con el
bibern la contencin afectiva, el sostn, losbrazosque ofrecen la calidez humana que hacen del
momento de la alimentacin una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar
fsico y emocional.
Si retomamosla definicin genrica de enseanza (Fenstermacher, 1988) como una actividad
intencional que implica una relacin particular entre, por lo menos, dospersonas, en la que uno de
ellosposee un saber, experiencia, conocimiento que quiere transmitir a otro sujeto, vemosque en el
Nivel Inicial se ensea, pero la modalidad en que se transmite a losbebsy niosla cultura, lashabi-
lidades, la necesidad de autonoma, la seguridad para confiar en losotros, adquiere formasparticula-
res. Trataremosde caracterizar (a modo de primera aproximacin) lasformasque asume la ensean-
za en el Nivel Inicial.
Desde nuestro punto de vista, Ensear en el Nivel Inicial implica:
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observar, armar escenarios,
14
Al hablar de "lasaccionesdocentes" incluimoslasrealizadasantes, durante ydespusdel desarrollo de la actividad propiamente
dicha llevada a cabo junto con losnios. Esdecir planificar esuna de lasaccionesque despliega el docente para lograr que losnios
aprendan, de igual modo que lasreflexionesposterioresal desarrollo de la actividad.
15
En lasprimerasseccionestiene una importancia fundamental yocupa gran parte del tiempo de la jornada, lo que no significa que
no se contine con la crianza en lasedadesmsavanzadas.
16
Para el desarrollo de esta caracterizacin se ha tomado como insumo el informe de avance (marzo, 1999) de la investigacin "Los
contenidosde la enseanza en el jardn maternal" que estn llevando a cabo Soto, C. yViolante, R.
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acompaar con la palabra, andamiar... proponer actividades diversas seleccionando contenidos y
estrategias.
Observar
La observacin atenta de loscomportamientosde losbebsy losniosesun compromiso inelu-
dible que ha de asumir el docente. Observar permite el respeto por lostiemposde losnios, saber
cundo esnecesario estimular la participacin, cundo cambiar a un beb de posicin, cundo iniciar
el cierre en un juego dramtico en lassalasde niosmayores, permite construir lo que Prieto, J. (1990)
denomina "estimulacin virtuosa",
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una intervencin que ayuda a aprender, que no interrumpe la
actividad del nio. El docente no puede decidir cmo actuar si no observa con atencin qu le suce-
de a losnios, qu demandan, qu saben, qu necesitan.
A travs de la observacin el docente "analiza", "hipotetiza" acerca de cules pueden ser las
intencionesy necesidadesde losnios. Lasinterpretacionesde lasconductasobservadasle ofrecen al
docente elementospara decidir cmo interactuar con losbebsy losniosen el desarrollo de las
experienciascompartidas.
Tambin la observacin permite evaluar losaprendizajesque van adquiriendo losnios, aspec-
to fundamental para planificar la enseanza.
Armar escenarios/ambientes enriquecedores-alfabetizadores
Se considera enseanza desde la resolucin que el docente da a la organizacin del espacio fsi-
co de la sala y la seleccin de materialesque se ofrecen a losnios, como escenario cotidiano y per-
manente, hasta losdiferentesescenariosque se construyen para trabajar distintosaspectosespec-
ficos.
La preparacin de escenariosenriquecedoresofrecen: posibilidadesde exploracin del espacio,
de losobjetos; posibilidadespara propiciar el juego sociodramtico; posibilidadespara ejercitar des-
trezasmotrices(circuitospara la educacin fsica).
A modo de ejemplo, pensemosen lasactividadesde conocimiento fsico, en muchoscasosla
intervencin docente fuerte e inicial consiste en presentar una serie de objetosdisponiblespara la
exploracin. Otro ejemplo puede ser el acondicionar la sala con sbanaso grandescartonescruzados
en todo el espacio de la sala, con orificios, dando inicio a una actividad de juegosde exploracin del
espacio, juegosde aparecer y desaparecer, propuesta muy disfrutada por losdemabuladores.
Acompaar con la palabra
A travsdel lenguaje transmitimoslossentidos, el significado social que tienen lasacciones, los
objetos, etc. Lo que Rorty llama "usar lxicos". Qu esun lxico? "Todos los seres humanos llevan con-
sigo un conjunto de palabras que emplean para justificar sus acciones, sus creencias y sus vidas. Son
sas las palabras con las cuales formulamos la alabanza a nuestros amigos y el desdn por nuestros
enemigos, nuestros proyectos a largo plazo, nuestras dudas ms profundas acerca de nosotros mismos
y nuestras esperanzas ms elevadas. Son las palabras con las cuales narramos, a veces prospectiva-
mente y a veces retrospectivamente, la historia de nuestra vida"(Rorty, 1991).
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Prieto, J. noshabla de la estimulacin "virtuosa" ysus"vicios" correlativos: hiper e hipoestimulacin. A travsde estosconceptos
hace referencia al modo en que interactuamoscon losbebsycmo organizamosel desarrollo de actividadesde una jornada. Para
ampliar este tema recomendamosPrieto, J. Ferrari de, "Niosen riesgo yeducacin inicial", Cuaderno n8, C.I.C.E, 1990.
18 Citado en Antelo, E. Instrucciones para ser profesor. Pedagoga para aspirantes, BuenosAires, Santillana, 1991, pg. 48.
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Antelo, E. (1999) plantea que loslxicoshan sido heredadospero que tambin podemoscambiar
palabrasy usos, en este sentido afirma que un docente esquien "colecciona, archiva, usa, crea, inven-
ta y distribuye lxicos (...). Para el mismo autor, "ensear es poner lxicos a disposicin".
Andamiar
Andamiar
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losmodosde vincularse con losotros, losmodosde abordar la resolucin de lospro-
blemas, losmodosde conocer implica un "hacer junto con".
En el caso de losmschiquitos, "prestarlesla palabra" cuando buscan pedirle algo a un compa-
ero y lo toman sin avisar. Con losmsgrandes, mediar en losconflictosque se suceden en relacin
con la posibilidad de compartir, de escuchar al otro, de resolver una tarea en forma conjunta, propi-
ciando el respeto por losdemsy por uno mismo.
Durante una construccin en alto, ofrecer el bloque que logre sostener la pila de bloquescons-
truida por el nio, que de otro modo se caera. Cantar una cancin junto con losniosdejando los
espaciospara que participen desde susposibilidadescantando partesy al mismo tiempo disfrutando
la totalidad de la cancin.
Escribir lo que losniosdictan para elaborar un mensaje. Ordenar junto con ellosen lassalasde
losmschiquitos.
En loshbitoshiginicos: lavarleslasmanosa losbebs, lavarse lasmanos"junto con" deam-
buladores, luego en sala de 2 aosdejar que losniosse laven lasmanossolos.
Realizar junto con losniosciertasprcticassociales, tradiciones, ofreciendo la oportunidad de
que vivencien y participen de la experiencia en su significacin social. El saludar a losamigosal reti-
rarse de la sala, participar en losfestejosde loscumpleaosde loschicos, etctera.
Andamiar para promover el pasaje paulatino del control de la situacin al nio con vistasa desarro-
llar susautonoma emocional e intelectual.
"Los nios asumen progresivamente una mayor responsabilidad en el control de las situaciones,
tanto a travs de los aos como del proceso a travs del cual llegan a familiarizarse con una determi-
nada tarea. Una cierta sensibilidad hacia la competencia del nio ante la tarea es lo que facilita esa
transferencia, desde la perspectiva del cuidador, en este sentido, la responsabilidad se concede en fun-
cin de la capacidad."(Rogoff, 1990.)
Proponer actividades seleccionando contenidos y estrategias
Proponer actividadesy seleccionar contenidosy estrategiasremite a aspectosreconocidosde lo
que significa ensear.
Para que los alumnos, futuros docentes, reconozcan la diversidad de actividades posibles es
importante ofrecerlesdiferentescategorizacionesde losdistintostiposde actividadesreconociendo
en cada caso lasoportunidadesparticularesque ofrece cada una de ellasa losnios. Se propone pre-
sentar la categorizacin de C. Coll (1991): actividadesde efectuacin y autoestructurantes. La cate-
gorizacin posible segn loscontenidospreponderantesque se proponga el docente ensear: activi-
dadesde matemtica, de conocimiento fsico, lectura de imgenes, conversaciones, etc. Tambin se
pueden categorizar las propuestas segn el tamao del grupo (individuales, pequeos grupos, de
grupo total), segn losobjetivos, etctera.
Otorgar un espacio especial a laspropuestasldicas. Considerar la inclusin de experienciaspara
conocer y disfrutar, crear situacionesdonde loshechosy productosartsticosestn a disposicin de
19
Se toma como referente el concepto de andamiaje de Bruner, 1986.
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los nios para emocionar, descubrir, disfrutar, poner msica para escuchar, observar una pintura,
escuchar un cuento, bailar.
Las situacioneshan de ser diversas. Un juego de recorrido de matemtica, una actividad de pro-
duccin de una maqueta. Escuchar un cuento. Observar lascaractersticasde lasmascotas, etctera.
Diversidad de propuestaspara enriquecer el abanico de alternativasque se ofrecen a losbebsyni-
ospara aprender, encuadradasen proyectos, unidadesdidcticas, yotrasformasde organizar lassecuen-
ciasde actividadescomandadaspor objetivosque tiendan al logro de lasfinalidadesformativasdel nivel.
Diversidad de propuestasno implica presentacin de propuestasaisladas, sin continuidad; esnecesario
enmarcarlasen una contexto de sentido que lasconviertan en experienciassignificativaspara losnios.
Si ensear implica disear actividades, resulta pertinente trabajar sobre loscriteriospara decidir
la enseanza.
Transmitir contenidosescompartir losbienesde la cultura. La seleccin de losmodosde ense-
ar (lasestrategias) implica una segunda seleccin de aspectosa ensear. Cmo enseo a indagar el
ambiente?, cmo enseo loslmitesy el respeto por uno mismo y por losotros? Lasformasde ense-
ar tambin se constituyen en contenidosque se ensean. Cuando "se ensea, se ponen seas. Se da,
se pasa y se ensean conocimientos, herencias, valores, destrezas, actitudes, palabras, operaciones,
modos de vida, modos de ser, estilos, formas, etc. Se da, se pasa y se ensea, la cultura. Llamemos al
conjunto de lo que se ensea, cultura"(Antelo, E.,1999).
DIMENSIONES PARA EL ABORDAJE DE LA ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL COMOOBJETO
DE ESTUDIODE LA FORMACINDOCENTE
Para el abordaje de la Enseanza en el Nivel Inicial como objeto de estudio, reflexin y continua
contrastacin con lasprcticas, proponemostrabajar sobre lassiguientesdimensiones:
20
- Ncleosconceptualespropiosde la Enseanza en el nivel.
- Aproximacionespara la construccin de un repertorio de formasde ensear.
- Diseo y desarrollo de la enseanza en el nivel. Currculum.
- Distancia y mediacionesentre teoras, diseosy prcticas.
Estas dimensiones trabajadas en el desarrollo de las clases en forma simultnea promueven la
construccin de conocimientosprofesionalesdado que se comprometen aspectostericosy prcticos,
procesosde anlisisy reflexin sobre diferentesprcticasdocentes
21
desde marcostericosdiferentes.
La opcin de trabajar en estascuatro dimensionesconforma una propuesta posible, entre otras,
de concretar el enfoque prctico-situacional, contextualizado y multirreferencial propuesto al inicio
del documento.
A continuacin presentaremosalgunasconsideracionesen torno a cada una de lasdimensiones.
20
Lasdimensionespresentadastoman como base yreferenteslasque propone Feldman (establecer perspectivas, desarrollar un reper-
torio bsico de competenciasen el plano instrumental, analizar el currculum yadoptar una modalidad), en el documento curricular
para la Formacin general, "Didctica yCurrculum", 1999.
21
Lasprcticasdocentesa analizar durante la cursada de esta materia se reconocen en diferentestiposde producciones, por ejem-
plo: casos, crnicasde clases, videos, planificaciones, produccionesde losnios, etc. En esta materia no se toman lasprcticaspropias,
dado que stasse analizarn en profundidad en el taller de la construccin de lasprcticasdocentes.
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Ncleos conceptuales propios de la Enseanza en el nivel
Losncleosconceptualesseleccionadosexpresan aquellosplanteostericosa losque se ha de
apelar si se quiere promover en losfuturosdocentesla construccin de una concepcin de enseanza
en el Nivel Inicial que lespermita contar con losfundamentosde lasopcionesdidcticasadoptadas.
El desarrollo de esta dimensin ha de ofrecer la oportunidad de comprender lossupuestosque
subyacen a lasdistintasmodalidadesy alternativasde llevar a cabo el trabajo con losniospeque-
os, reconocerlosy analizarlosen lasprcticasdocentesque losalumnosobservan en lasdistintas
realidades institucionales como tambin en los diseos de proyectos y propuestas didcticas en
general.
En el intento de delimitar y organizar algunasconceptualizacionescentralesreferidasa la ense-
anza en el nivel proponemoslossiguientesejeso ncleos:
22
- Juego y enseanza.
- Ambiente.
- Familiase instituciones.
- Contenidosde la enseanza.
- El lugar de losaportesde lasdidcticasde lasdisciplinaspara pensar la enseanza.
- Losobjetosy materialespara la enseanza.
- La evaluacin de losaprendizajesde losnios.
- La organizacin de la enseanza.
- El docente como profesional de la enseanza.
- Formasde ensear.
Losncleosconceptualesenunciadosconstituyen una alternativa probablemente incompleta o
sesgada en algunosaspectosdado que la complejidad caracterstica de la enseanza en el nivel resul-
ta inatrapable en su totalidad. Sabemosque al releer losncleoso ejespropuestosse reconocern
ausencias, superposiciones, reiteraciones, aspectossiempre presentesen categorizacionesque inten-
tan superar descripcionessimplificadoras. En este sentido esta propuesta de ejesconstituye una posi-
bilidad entre muchasotras.
En relacin con cada uno de estosejespresentaremosalgunascuestionestericasjunto con
alternativaspara el abordaje de losmismosen el marco de la cursada de la materia.
Juego y enseanza
23
Lasdiferentespropuestasde enseanza para el Nivel Inicial centradasen el juego se inscriben
en diferentesmodosde comprender lasrelacionesentre juego y enseanza.
Si lasnotasque caracterizan al juego son, entre otras, el ser libre (no ser dirigido desde afuera),
incierto (en el sentido de que no prev pasos), improductivo, ficticio, reglamentado, placentero (Ca-
eque, 1991), se contrapone a la enseanza en tanto actividad intencional que se realiza con la fina-
22
El listado que sigue no expresa un rden jerrquico de importancia de cada uno de losncleosexpuestos.
23
Este ncleo conceptual se encuentra desarrollado tericamente en el Anexo 1 que se incluye al final del presente documento, "Un
desarrollo terico posible (contextualizado y multirreferencial) para el abordaje del ncleo conceptual Juego y enseanza".
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lidad de promover aprendizajes, de intervenir con el objetivo de transmitir saberes, experiencias, cono-
cimiento a losalumnos. Desde esta perspectiva se podra pensar que la enseanza obstaculiza la posi-
bilidad de que se desarrolle el juego.
En cambio, si afirmamosjunto con Rosas, R. (1994):
24
"todo juego queda definido por la relacin
afectiva intrnseca que un jugador tiene con su actividad, (...) esta actividad es posible de ser diseada
externamente y (...) los motivos de esta actividad varan con la edad. En tanto se considera la posibili-
dad de que esta actividad sea diseada externamente, juego y enseanzaadmiten posiblesrelaciones.
En el contexto escolar se da una suerte de tensin entre juego y enseanza. El juego se convier-
te en tal segn la intencionalidad del jugador, por lo tanto el docente puede promover situaciones
ldicaspero quienesotorgan el verdadero carcter ludico a lassituacionesson losnios. En este sen-
tido la intencionalidad del docente est limitada por la decisin de losniosy a su vez la intenciona-
lidad de losniosest enmarcada en el contexto escolar que de por s pone condicionamientosal
juego diferentesde losque existen en otroscontextos(Harf, y otros, 1996).
La intencionalidad docente, la enseanza, puede adquirir distintasformas, diferentesmatices,
stashacen que lasrelacionesentre enseanza y juego tambin se configuren con diferentesparti-
cularidades. Trataremosde caracterizar tresdiferentesmodosen que se han entendido lasrelaciones
entre juego y enseanza en el Nivel Inicial en nuestro pas.
1- Ensear por medio del juego
El juego es el medio privilegiado para llevar a cabo la enseanza (Froebel, F., 1913; Decroly,
O.,1932; Montessori, M., 1939; Vera Pealoza, R., 1894; Kamii, C., De Vries, R., 1982; Duprat, H., 1989;
Denies, C., 1989). "Jugar para....".
2- Ensear ojugar
Juego y enseanza son actividades incompatibles/contrapuestas (Caeque, 1979). "Jugar por
jugar".
3- Ensear y jugar
La enseanza puede abrir, potenciar lasposibilidadesde juego del nio. La enseanza incluye
entre otrasmodalidadesla presentacin de propuestasldicasque intentan promover el juego del
nio. Si bien laspropuestas ldicascomprometen contenidosescolaresy una intervencin docen-
te deliberada en funcin de losobjetivoseducativos, el jugador, el nio, esquien decide si juega
(Harf, R.; Pastorino, E.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R.; 1996). "Jugar en el contexto
escolar".
A modo de cuarta alternativa consideramospertinente incluir algunasde lasideasplanteadas
por P. Sarl, (1999) en su investigacin sobre "El lugar del juego en el Nivel Inicial", dado que nosapor-
ta desde una perspectiva diferente conocimientossobre losrasgosque parecieran tener en comn
losjuegos en el contexto escolar y que losdiferencian de otrosjuegosfuera de la escuela. Esta pro-
puesta trata de recuperar el concepto de "buena enseanza" (Fenstermacher, 1988) y el lugar del
juego en la construccin de lasprcticasde enseanza del nivel.
Para profundizar en el conocimiento de lasdistintasmodalidadespresentadasesposible propo-
ner un anlisisatendiendo al modo en que se definen en cada una de lasposturasloscontenidosa
24
Rosas, R. De cmo el Homo Sapiens devino en Homo Faber gracias al Homo Ludens, Universidad de Temuco, Chile, 1994.
ensear, lasintervencionesdocentesconsideradasapropiadasy el tipo de materialesseleccionados
que resulta adecuado presentar a losnios.
Esimportante mostrar a losalumnosque losdistintosmodospresentadospara explicar cmo se
comprenden lasvinculacionesentre juego y enseanza no remiten a propuestasdiferentesque se
reemplazan unas por otras en una secuencia histrica. Si bien podemos sealar en qu momento
aparecen losdiferentesmodosde plantear tanto lasconceptualizacionestericascomo las propues-
tasconcretasde enseanza que expresan relacionesparticularesentre juego y enseanza, todas con-
viven hoy con distintosnivelesde presencia en lasprcticasdocentes, en la cotidianeidad de la vida
de lassalasdel Nivel Inicial.
Tambin es necesario instalar una mirada que les permita visualizar las diferentes posturas
no en trminos de opciones excluyentes sino como propuestas alternativas, recuperando los a-
portes de cada una como tambin poder plantearles objeciones. Hacer "dialogar" una postura con
otra en este juego de aportes y objeciones sirve para que los alumnos puedan apropiarse de argu-
mentos y razones que les permitirn armar sus propias propuestas de juegos para trabajar con
los chicos.
Al recuperar de cada lnea terica presentada los distintos aportes, se enriquecen los cono-
cimientosde losalumnosdesde una mirada multirreferencial para analizar lasprcticasy planificar
propuestascentradasen el juego.
Ademsde caracterizar lasposiblesformasde entender lasrelacionesentre juego y enseanza
que lespermitan ubicar a losdistintosautoresy modalidadesde juego en encuadrestericosms
amplios, esnecesario que conozcan lasdiferentespropuestasde enseanza centradasen el juego pro-
piasdel Nivel Inicial. Nosreferimosal desarrollo del "Juego-trabajo", "Juego dramtico", "Juegosgru-
pales" y "Juegostradicionales".
- Cules son las prcticas actuales en relacin con el perodo juego-trabajo o juego en rincones,
juego dramtico, u otrosjuegos?
- Qu prcticasobservan losalumnosdel profesorado en lassalasde losjardinesa losque asisten a
realizar suspasantas?
- Culesson losfundamentostericosen losque se sostienen lasdistintasmodalidadesde juego?
- Cundo surge cada una de las propuesta de enseanza? Con qu autor o corriente pedaggica?
- Culesson lasventajasde organizar la actividad en propuestasde juego-trabajo, o de juego dra-
mtico o de juegosgrupales? Qu objetivosse persiguen con cada modalidad de juego?
- Cmo planificar, coordinar considerando lasdiferentesalternativas?
- Culesson lasintervencionesdocentesadecuadasen el inicio, el desarrollo y el cierre de lasdis-
tintaspropuestas?
- Cmo se ha de organizar el ambiente fsico, el espacio?, qu criteriosresultan adecuadospara la
seleccin de losmateriales?, de lasintervenciones?
- En que momento de la jornada resulta apropiado proponer losdistintostiposde actividades?
Este conjunto de interrogantes, entre otros, exigen para la construccin de las respuestasabordar
lasdiferentespropuestasde juego caracterizndolasdesde una doble perspectiva terica y prctica.
Presentaremostresorganizadoresposiblespara desarrollar la caracterizacin de cada una de las
propuestas:
a. Desde la mirada de los actores involucrados: qu ofrece a los nios, cmo interviene el docente.
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En el desarrollo terico se puede incluir: 1- una caracterizacin general de cada propuesta, 2-
lasposibilidadesque ofrece para losnios, y 3- lasmodalidadesde intervencionesdocentes.
25
Estosaspectostericoshan de ser losreferentespara analizar prcticasobservadas, crnicas,
planificaciones, videos, que permitan conocer cmo se desarrollan estaspropuestasen situaciones
cotidianasy reales.
Contando con losaportestericosy anlisisde lasdiferentesprcticasse trabajar en el diseo
de posiblespropuestasde juego.
b. Desde las dimensiones histrica y didctica.
En el desarrollo terico se podr incluir el tratamiento de la perspectiva histrica permitiendo a
losalumnoscomprender el origen de cada propuesta, sus"sentidosfundacionales", el contexto en el
cual surge, las transformaciones que se fueron sucediendo a lo largo de los aos en trminos de
aspectos que se mantienen, aspectos que desaparecen y aquellos que adquieren nuevas formas.
Resulta central ofrecer la posibilidad de que comprendan cmo lasprcticasdocentesredefinen las
conceptualizacionese ideasacerca de laspropuestasde enseanza en el nivel. Analizar lasdistancias,
coincidenciasy disidencias.
Complementariamente con la perspectiva histrica se propone el abordaje de la perspectiva
didctica que contribuye a la construccin, por parte de losalumnos, de lasprcticasy de losfunda-
mentostericosen losque se sostienen hoy cada una de estaspropuestas.
Proponemosdesarrollar tambin losaspectos vinculadoscon "el hacer" concreto como aporte
para la construccin de las"prcticas". Cmo planificar una propuesta de juego, cmo coordinarlo,
cmo presentar losmateriales, cmo intervenir durante el desarrollo, cmo acompaar a losdiferen-
tessubrupos, etc. han de ser ejesorganizadorespara el desarrollo de cada una de laspropuestasde
juego ya mencionadas. Todaslasrespuestasa laspreguntasde "cmo hacer" han de abordarse desde
una perspectiva amplia vinculndolascon losfundamentostericos, esdecir trabajar con losalum-
nosel "cmo hacer" junto con el "por qu hacer" explicitando loscriteriosdesde losque se asumen
lasdecisiones. En este sentido se contribuir a la construccin de conocimientosprofesionalespar-
tiendo de desarrollostericospero sin dejar de plantear situacionesque reclamen su potencialidad
explicativa y prctica.
c. Desde el anlisis de las variables de la situacin didctica.
En el desarrollo terico se podrn caracterizar cada una de laspropuestasrespondiendo a las
siguientesvariables: espacio, tiempo, objetos-materiales, protagonismo de losactores(intervenciones
docentesy grado de autonoma del nio), tamao del grupo, contenido escolar, clima.
26
Losmodos
en que se definen cada una de lasvariablesnombradasresulta diferente en el caso del juego-traba-
jo o el juego dramtico o losjuegosgrupales. Losalumnospodrn apropiarse as de cada propuesta
de juego tericamente al mismo tiempo que se les ofrezcan registros de observaciones de clases,
casos, para analizar lasformasconcretasde realizacin de cada una.
Por ltimo, en cualquiera de lastresalternativas, tambin se han de considerar como objeto de
anlisisa trabajar con losalumnoslascondicionesde posibilidad realesde concrecin de laspro-
puestasen lasdistintasrealidadesjurisdiccionalese institucionales. Se propone vincular losdesarro-
25
Este desarrollo terico se presenta a modo de ejemplo en el documento anexo "Juego yenseanza".
26
Estasvariablesse toman del captulo "Propuesta ldica en el contexto escolar" correspondiente al texto de Harf yotros, Nivel Inicial:
aportes para una didctica, BuenosAires, Ed. Ateneo, 1996, pg. 168.
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llos terico-prcticos con la perspectiva que toma los procesos de especificacin curricular, de tal
modo que se trabaje con losalumnosel interjuego entre la lgica de lo prescripto y la lgica de lo
real, lasmediacionesque interpretan lo prescripto, el margen de autonoma profesional en lasdeci-
sionesde cmo abordar laspropuestasldicasen el Nivel Inicial, etctera.
Ambiente
El conocimiento del ambiente constituye uno de los ejes de la educacin infantil
El tratamiento didctico del ambiente dentro de la propuesta formativa para el Nivel Inicial
ocupa un lugar central desde lasUnidadesde Adaptacin como propuesta de "actividadescoordi-
nadas para adaptar al nio al mundo que lo rodea" (Fritzsche, Duprat, 1968), hasta las Unidades
Didcticas, como una organizacin de objetivosy actividadesalrededor de contextospara responder
"a las necesidades de comprensin y organizacin de la realidad y de insercin como sujeto social"
(GCBA, 1989).
El ambiente como fuente de contenidosa ensear resulta enriquecedor "porque los lenguajes,
los saberes, los valores recogidos en el ambiente de vida del alumno sintonizan puntualmente con sus
gramticas y lgicas comunicativo/interpretativas. Con el resultado plenamente pedaggico de
mantener viva su motivacin y su participacin activa en la bsqueda/descubrimiento de su territorio:
observando descifrando, inquiriendo las realidades, los problemas y las culturas que lo envuelven y
lo atraviesan"(Frabboni,1980).
El medio a indagar incluye a la institucin al mismo tiempo que va msall de ella, la propues-
ta de Frabboni "levantemos un puente sobre el tringulo: cultura, ambiente y escuela"expresada en el
concepto de concebir el "ambiente como categora de labor didctica" concuerda con la idea de "des-
centrar el aula y unir la escuela con la vida" (1989).
27
En este sentido el ambiente escolar forma parte del entorno del nio, por lo tanto ha de ser dise-
ado como escenario cotidiano y permanente para enriquecer lasposibilidadesde aprendizaje, para
ampliar susconocimientos, favorecer la adquisicin de destrezas, promover la construccin de vncu-
loscon losotros.
El trabajo sobre la construccin del ambiente escolar incluye la consideracin de aspectosque
no se agotan en la presencia de objetosy materiales, en el diseo del ambiente fsico; ha de cons-
truirse un ambiente que resulte seguro, contenedor, donde losniosse sientan resguardados, cuida-
dos, reconocidos, escuchados, que al mismo tiempo ofrezca desafosy seguridad.
El ambiente escolar resulta alfabetizador cuando el docente planifica su diseo, del mismo modo
el ambiente social y natural se constituye en alfabetizador cuando el docente lo convierte en objeto
de conocimiento a travsde una propuesta de indagacin sistemtica.
El ambiente social natural y el ambiente escolar se constituyen en ambientes alfabetizadores
cuando se lostransforma en objetosde conocimiento, cuando se lesensea a losniosa "mirarlos
con otrosojos", cuando se lesensean las"clavesde lectura" (Frabboni y otros, 1980) para que pueda
descifrar lossignificados.
27
Ministerio de Educacin yCultura de Espaa,1989, citado en Kaufmann, V.; Serulnicoff, A. Conocer el ambiente. Una propuesta
para cienciassocialesynaturalesen el Nivel Inicial, en Malajovich, A. (comp.), Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos
Aires, Paids, 2000.
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Laspropuestasde trabajo a realizar con losalumnos, futurosdocentes, alrededor de este ncleo
conceptual se han de organizar en doslneas.
La primera referida a la produccin de unidadesdidcticasen tanto conforman diseos, pro-
puestasde enseanza centradasen ampliar losconocimientosy la comprensin de loscontextosvita-
lesde losnios, de transformar el ambiente social-natural y cultural en objeto de conocimiento.
28
La segunda lnea de trabajo propuesta se refiere a la transformacin de losespaciosescolaresen
ambientesalfabetizadores.
29
Ofrecer propuestasde trabajo donde a partir de una observacin crtica de
losespaciosde la escuela produzcan un proyecto para el "aprovechamiento y resignificacin de losespa-
ciosescolarespara el juego y el aprendizaje" (Garca Cabagna, L.; Montoto, I., 1995).
30
Tambin ha br
que incluir propuestasde trabajo para responder cmo organizar losdiferentesespaciosde la sala?,
con qu objetivos?, con qu materiales?, dnde y cmo ubicar losmateriales?, cmo construir un
ambiente que promueva la autonoma de losnios? Estosinterrogantes, entre otros, han de iniciar un
trabajo de construccin de alternativasposiblespara disear el ambiente escolar seguro y que ensee.
Familias e instituciones
En lassituacionescotidianasde lasinstitucionesde Nivel Inicial se plantean problemticasmuy
complejas, en lasque losdocentesy directivoshan de construir con sabidura y creatividad formasde
abordaje que respondan a lasdemandasde la comunidad y la familia, al mismo tiempo que contri-
buyan a la concrecin de la funcin educativa de lasinstitucionesdel nivel. Responder a ambasexi-
genciasno estarea fcil.
El trabajo con "casos" resulta una estrategia muy apropiada para el abordaje de este eje dado
que permite "poner en situacin" a losalumnosante cuestionesgeneralmente dilemticas. Hemosde
instrumentar a losfuturosdocentes con algunosplanteostericosque lespermitan comprender las
situacionescon el objetivo de que ensayen alternativasde actuacin analizando en cada una de ellas
supuestos, consecuencias, ideologascomprometidas, entre otrosaspectos.
El desarrollo de este eje ha de retomar losplanteostericosdesarrolladosen otrasinstancias
como "Pedagoga", "Institucin", "Introduccin a la problemtica del Nivel Inicial".
Como planteo general proponemoslassiguientesalternativasposiblesde establecer lasrelacio-
nesentre lasfamiliase institucioneseducativas: mimetizacin, segregacin e integracin.
31
"El primer caso significa una total identificacin con el medio, que no permite la realimentacin
ya que impide objetivar las variables que se dan entre la institucin y su tarea concreta y el medio y la
institucin, o sea posibilitar el ponerse en el lugar del otro y poder tomar distancia para pensar con-
juntamente. La anttesis de lo expuesto anteriormente estara reflejada en una excesiva distancia, lo
que imposibilita el dilogo que enriquece y modifica a ambos trminos de la relacin. La sntesis de
28
Para la produccin de losprimerosdiseosde unidadesdidcticasse propone recuperar lo visto en lasmaterias"Aportesde Ciencias
Sociales... yCienciasNaturales" o bien trabajar conjuntamente alrededor de ese eje.
29
Para abordar esta segunda lnea de trabajo con losalumnosreconocemoscomo una propuesta de formacin interesante la pro-
puesta presentada en el mdulo de capacitacin de la MCBA, Garca Cabana, L.; Montoto, I. Aprovechamiento y resignificacin de los
espacios escolares para el juego y la alfabetizacin, 1995.
30
Trabajo presentado por Jorge Ullua en Uruguay, 1999.
31
Duprat, H.; Malajovich, A.; Wolodarsky, S. Hacia el jardn maternal. Dilemas y Propuestas, BuenosAires, Ed. Bsqueda, 1977, pg. 65.
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estas dos posiciones consiste en lograr una ptima distancia que permita evaluar posibilidades, obs-
tculos, y propicie la elaboracin de estrategias comunes."
La caracterizacin de losrasgosde lasrelacionesconstituye un marco para analizar y compren-
der lasdiferentessituaciones, y al mismo tiempo como herramienta para gestar diferentespropues-
tas(su seleccin, planificacin y evaluacin) a travsde lascualesse vehiculizan dichasrelaciones. Tal
esel caso de lasreunionesde padres, entrevistas, perodo de iniciacin.
G Cmo planificar lasreunionesde padres?, en qu horariosrealizarlas?, qu temticasresultan
pertinentesdesarrollar en ellas?, para qu realizar lasentrevistascon padres?, en que consiste la
entrevista inicial?, cmo diseamossituacionespara que lospadresparticipen en la vida del jardn?,
qu hacer con las"entrevistasinformales" de entrada y salida?, cmo mantener la comunicacin y
a la vez establecer loscanalesadecuadossegn su contenido o carcter?
G Cmo organizar el perodo de iniciacin?, lospadrestienen que participar en lasactividadesen la sa-
la?, cmo?, frente a un nio con dificultadescmo encaro la charla con lospadres?, cmo lograr que
losniosse despidan de lospadressin llorar?, cmo orientar a lospadrespara que colaboren con el
despegue y la despedida?, cmo abordar el trabajo conjunto en la enseanza del control de esfnteres?
Todasestaspreguntasdemandan un tratamiento especfico de diferentesaspectos. Sobre estas
temticasexiste bibliografa en la que se desarrollan aspectosorganizativosy prcticos, pero enten-
demosque no podemosdejar de abordarlassin hacer referencia al planteo genrico inicial. La deci-
sin del horario en el que se realiza una reunin de padrespuede resultar relevante, significativo, en
el sentido del tipo de vnculo que se quiere establecer. Pensemosen comunidadesde padresque tra-
bajan en su mayora y son citadosen el horario escolar, para quinesse proponen esasreuniones?,
con qu objetivos? Este tipo de anlisisson losque se han de promover para que logren compren-
der la complejidad de la temtica.
Contenidos de la enseanza
32
De qu hablamos cuando hablamos de contenido escolar en el Nivel Inicial?
En el Nivel Inicial se ensea a hablar, a caminar, a jugar, a construir con otros, a respetarse y res-
petar a losotros, a compartir un espacio, a comprender determinadoscdigosy significadosdel uni-
verso social y cultural, a disfrutar de lasmanifestacionesartsticas, a construir su identidad personal,
a conquistar diversosgradosde autonoma en lasactividadesdiarias, etc. En tanto se incide inten-
cionalmente para provocar estosaprendizajesy en tanto se da una intermediacin del adulto para
acompaar la construccin de los mismos, stos se conforman en "objetos de enseanza", por lo
tanto en "contenidos", "lo que se ensea". En tanto se desarrollan en el mbito de las escuelas
Infantiles, losconsideramosescolares.
A nuestro entender la nominacin de "contenidos escolares" o "contenidos de la enseanza"
32
Este ncleo conceptual se desarrolla tericamente en el Anexo 2 que se presenta al final del documento, "Un desarrollo terico posi-
ble (contextualizado ymultirreferencial) para el abordaje del ncleo conceptual: Loscontenidosde la enseanza en el Nivel Inicial".
resulta apropiada aunque reconocemosla necesidad de construir una definicin propia al interior del
nivel.
Plantear el problema de loscontenidosescolaresen el Nivel Inicial pone de manifiesto la nece-
sidad de estar "atentos" a no perder de vista lasfinalidadesformativaspropiasdel nivel vinculadas
especialmente con lascaractersticasde losniosen tanto sujetosde aprendizaje.
En este sentido algunosautores(Zabalza, 1996; Stein y Szulanski, 1997) se cuestionan la nomi-
nacin "contenido" o explicitan ciertasaclaracionespara no aceptar la definicin de "contenido esco-
lar" como la transmisin de conocimientosdel modo en que sucede en otrosnivelesde la enseanza.
Contestar a la pregunta de qu hablamoscuando hablamosde "contenido escolar" en el Nivel
Inicial? se nosimpone como necesidad de explicitacin de losaspectospropiosde la enseanza en el
nivel. No resulta sencillo responder a este interrogante dado que tal nominacin para expresar "lo que
se ensea", al mismo tiempo que sirve para confirmar la funcin educativa de lasinstitucionesdel
nivel, puede llevar a la prdida de lo especfico. El modo de comprender qu es"lo que se ensea" al
nominarlo "contenido escolar" puede poner en riesgo la concrecin de lasfinalidadesformativaspro-
piasy especficasdel nivel si sucede que se asume la definicin de "contenido escolar" tal como se la
comprende en otrosnivelesde la enseanza.
Lasexperienciaspropuestas, loscontenidosde enseanza a trabajar, lasdiferentesactividades
ofrecern ricasoportunidadesde aprendizaje a losnios, si losadultos... abrimosdistintaspuertas
para favorecer el ingreso al mundo cultural y al mismo tiempo afianzar el desarrollo personal y social
de losalumnos. En este sentido en la escuela infantil acompaamos, desde un lugar entre muchos
otros, la promocin del proceso educativo en sentido amplio, hacia una educacin integral.
Otra cuestin no menor se vincula con lasdiferentescategorizacionesa lasque se apela para
organizar loscontenidosa ensear.
Trabajar acerca de las categorizaciones de los contenidos a ensear y sus implicancias en la
tarea docentepermite mostrar a losalumnoscmo lasdistintasprescripcionessobre la enseanza
(en este caso la organizacin de loscontenidosa ensear) pueden generar prcticasdiversasque no
pueden dejar de ser objeto de anlisisy reflexin.
Lasdiferentescategorizacionespropuestaspara sistematizar losobjetivosy contenidosa ense-
ar en el Nivel Inicial conllevan implicanciasen la tarea docente en tanto se tiende a "relegar" o "prio-
rizar" losdiferentesaspectosque resultan potencialmente educables.
La preocupacin por ofrecer condicionespara el acceso al conocimiento socialmente vlido desde
edadestempranas(expresada en la categorizacin de loscontenidosen camposdel conocimiento/dis-
ciplinares) puede generar una suerte de "desatencin" en relacin con otrosaspectospotencialmente
"educables" centralesen el Nivel Inicial, como son la educacin afectivo social que implica el afianza-
miento de la identidad personal, el sentimiento de confianza bsica en el mundo y en losotros(Erikson,
1980) y el inicio a la conquista de la autonoma tanto afectiva como intelectual (Kamii, 1982).
El trabajo centrado en el desarrollo de la identidad personal, en losmodosde vincularse con los
otros, en losprocesosde socializacin suele limitar el acceso a losconocimientossobre el mundo
social y cultural, del cual el nio forma parte y necesita comenzar a organizar y comprender.
Si bien afirmamosjunto con Stenhouse (1987, 48) que no llegamos"a mejorar nuestras prcti-
cas relativas al curriculumhallando la clasificacin correcta y adhirindonos a ella", la cuestin cen-
tral no pasa por la categorizacin que se adopte en s misma, dado que no son msque constructos
que nospermiten ordenar de diferentesmanerasaquello de lo cual la escuela infantil se ha de hacer
cargo de ensear. Sin embargo, el punto est en qu aspectospueden quedar excluidosy culesson
losque cobran mayor importancia al adoptar una categorizacin u otra.
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Hemosde mostrar que, msall de lascategorizacionesque expresan sesgosparticularesen el
modo de abordar la enseanza en el Nivel Inicial, hemosde propiciar como finalidad formativa del
nivel una educacin integral que asegure al mismo tiempo el desarrollo de los aspectos afectivo-
sociales-personalesy el enriquecimiento o la ampliacin del universo cultural.
Con qu categorizacionesde contenidosa ensear se logra expresar con mayor aproximacin
la apuesta a una educacin integral?
Esta pregunta puede ser el disparador para una bsqueda por parte de losalumnosde alter-
nativasposiblespara organizar "aquello que se ensea" y analizar susimplicancias. Una pregunta
compartida para la que contamoscon respuestasprovisoriaspuede ser un modo de hacerlospart-
cipesdel estado de situacin de la didctica del nivel, de losprocesosde construccin de conoci-
mientos didcticos y de las escasas investigaciones didcticas con las que contamos en el Nivel
Inicial.
Presentar a losalumnosla temtica de loscontenidosde modo que adviertan el carcter pol-
mico de losdiferentesaspectosde la enseanza en el nivel favorece el reconocimiento de que losdis-
tintosenfoquesdidcticosson construccioneshistricas.
El anlisisde lasdiferentespropuestassobre "qu ensear" y "cmo categorizarlo" en losdife-
rentestextosdidcticos, en losdocumentoscurriculares, en diseosde actividadespropuestosen ar-
tculosde revistas, o en planificacionesde losdocentesque estn en lassalas, se constituye en una
actividad necesaria a desarrollar en la cursada de la materia.
33
Analizar lasdiferentesfuentespara luego poder decidir "qu ensear" y "cmo expresarlo" al
disear suspropiaspropuestasdidcticasconstituye un modo msde generar relacionesde interjue-
go constante entre teorasy prcticas.
El lugar de los aportes de las didcticas disciplinares para pensar la enseanza
Una cuestin que ha de formar parte del desarrollo de esta materia de modo central se refiere a
cmo capitalizar los diferentes aportes de las didcticas disciplinares para pensar propuestas de
enseanza que respondan a principiospedaggicospropiosdel nivel?
La referencia a lasmodalidadesde organizacin del tiempo y del espacio en el trabajo cotidia-
no, el lugar que el juego ha de ocupar en la enseanza, laspropuestasde diseo centradasen estruc-
turasdidcticas"integradoras" (sin caer en forzamientosartificialistas) de losdiferentescamposdel
conocimiento, el papel del docente como mediador de la cultura y promotor del desarrollo de la auto-
noma del nio, pueden ser, entre otros, losaspectosconsideradosal proponer losdesarrollosdidc-
ticosde losdiferentescamposdel conocimiento en tanto aportespara pensar propuestasde ense-
anza apropiadaspara losniosdel Nivel Inicial.
En el desarrollo de esta materia se han de integrar en el anlisisy el diseo de propuestasde
enseanza para losniosde Nivel Inicial losaportesque se han construido desde lasdidcticasdis-
ciplinares. Esen este espacio donde se ha de trabajar para que dichosaportesno se conformen en
diseosde propuestasde enseanza fragmentadasque conviertan al Nivel Inicial en una suerte de
33
En el anexo del presente documento acerca de loscontenidosen el Nivel Inicial se incluye un anlisisde lasdiferentescategoriza-
cionesde contenidospropuestasen losdocumentoscurricularesde la jurisdiccin de la MCBA/GCBA. Puede resultar interesante tra-
bajar tambin el anlisise implicanciasde otrascategorizacionesde contenidosa ensear en el Nivel Inicial, propuestasen otrostex-
tos, o en otrosdocumentoscurricularesde otrasjurisdiccionesu otrospases.
escuela primaria donde se proponen actividades de sociales, de naturales, etc., a modo de horario
mosaico centrado en la enseanza de lasdiferentesdisciplinas.
Se intenta sostener la idea de propuestasde enseanza que al mismo tiempo respondan a una
formacin integral del nio y que no se posicionen en organizaciones didcticas extremas, que se
polaricen en la idea de globalizacin "forzada" o en la idea de de fragmentacin. En el primer caso,
estamospensando, por ejemplo, en una propuesta de unidad didctica que indefectiblemente tenga
que incluir contenidosde todosloscamposdel conocimiento; en el segundo caso pensamosen el de-
sarrollo de una jornada como una sumatoria de actividadesde matemtica, de sociales, de naturales,
etc. No acordamoscon una concepcin globalizante que se traduzca en relaciones"forzadas" o arti-
ficiales, as como tampoco en propuestasde enseanzasconstantemente aisladas, o encerradasen
cada campo disciplinar en particular.
Se propone habilitar espaciosdidcticospara la articulacin pertinente entre diferentescampos
del conocimiento, alrededor de un eje que resulte significativo para losnios, como tambin el de-
sarrollo de proyectoscentradosen un campo de conocimiento especfico cuando se considere perti-
nente; ambasalternativasdesarrolladas, en simultneo o en un orden sucesivo indistintamente.
Este ncleo conceptual, en la dimensin del diseo, se desarrollar con la enseanza de la pla-
nificacin de unidadesdidcticasy proyectoscomo propuestasintegradoraspara ofrecer experiencias
y situacionesde enseanza a losnios.
Se busca responder al modo en que losniosconstruyen susconocimientosacerca del mundo
y de s mismos, ofreciendo oportunidadesvariadasy ricasen desafosy problemasa resolver.
Losaportesdidctico-disciplinaresen el Nivel Inicial no han de ser "la figura", el eje organi-
zador de la tarea, un fin en s mismos, sino que se han de constituir en camposde conocimientos
que enriquecen y amplan el universo cultural de losnios; han de estar comprendidosen contex-
tosde sentido inclusorios, como esel caso de losdesarrollosde losproyectoso de lasunidades
didcticas.
Apelar a determinadostratamientosdidctico-disciplinaresforma parte de un proceso de alfa-
betizacin cultural que implica otorgar a losniosinstrumentospara que progresivamente amplen
susconocimientosdel ambiente social-cultural en el que se desenvuelven.
El enriquecimiento de loscapitalesculturalesde loschicos, o susregistrosde vida, sern mayo-
resen la medida en que lasexperienciasescolaresse conviertan en contextosde vida realmente sig-
nificativosdonde el aporte disciplinar abra al desarrollo personal-social entramado y provocado por
la alfabetizacin cultural.
Mantener la oferta de experienciasvariadasy ricascapacesde afectar a todosy cada uno de los
ejesdel desarrollo infantil potencia un desarrollo integral y equilibrado de losnios.
Los objetos y materiales para la enseanza
Laspropuestasde enseanza suponen un conjunto de decisionesacerca de qu ensear, cmo
hacerlo y con qu materialesy recursos.
Esen el marco de losobjetivosy contenidosque se buscan ensear desde donde resulta perti-
nente abordar el tema de losmateriales.
Se ha de promover en losalumnosla posibilidad de una lectura crtica de losdiferentesmate-
riales(histricosdel nivel, comercializados, didcticos, etc.) analizando lasconcepcionesde ensean-
za y aprendizaje que subyacen a cada uno de ellos.
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Tambin se ha de desarrollar en especial el papel central que cumplen losdistintosmaterialesen
el Nivel Inicial como fuentesde aprendizaje, como situacionesproblemticasa resolver.
Se propone trabajar sobre: loscriteriosde seleccin de materialessegn diferentesvariablesa
considerar, el diseo de losmismos, el modo de presentarlosy el anlisisde lasposibilidadesque ofre-
cen a losnios.
La evaluacin de los aprendizajes de los nios y de la tarea docente
Entendemosla evaluacin como un proceso de "construccin de significados" que permite a los
sujetoscomprender, interpretar determinadasrealidades, situaciones, etc. que se conforman en obje-
tosa ser evaluados. La evaluacin plantea dosnudoscrticosy centrales: la definicin, delimitacin
del objeto a ser evaluado y el problema del referente, esdecir aquello en relacin con lo cual se va a
efectuar la evaluacin, se va a emitir un juicio de valor.
Se ha de compartir con losfuturosdocentesla problemtica respecto a cmo definir qu se
busca evaluar (procesos, resultados, actuaciones, producciones, etc.) como tambin losparmetros
desde loscualesse decide emitir losjuiciosde valor.
Se han de considerar los diferentes objetos a ser evaluados, a saber: los aprendizajes de los
nios, las propuestas de enseanza diferencindolas de la autoevaluacin del propio desempeo
docente.
Desde qu parmetrosse evala remite a la consideracin y el anlisiscrtico de lasfinalidades
formativasdel Nivel Inicial, de diferentesmarcostericosespecficosy de loscontextosen losque se
desarrollan laspropuestasde enseanza.
Quinesevalan? Plantea otro campo problemtico... el equipo docente?, lospadres?, eva-
luadoresexternos?
Lo central en este punto esofrecer marcostericosque permitan visualizar cul esla funcin de
la evaluacin, para qu se evala?
Tanto la evaluacin de losaprendizajesde losnioscomo la de laspropuestasde enseanza y
del propio desempeo docente han de contribuir a ofrecer informacin y juiciosde valor lo msricos
posiblespara ajustar constantemente la oferta educativa tomando en cuenta lospuntosde partida,
lossaberesque portan losnioscon vistasa generar un avance que enriquezca susaprendizajeshacia
el logro de lasfinalidadesformativasdel nivel.
La evaluacin "sirve para" la toma de decisionesen tanto permite plantear cmo y para qu se
han de utilizar losdatosobtenidos. Se ha de mostrar cmo la consideracin de estosdatospermite la
construccin de propuestasde enseanza para niosparticularesque a su vez forman parte de gru-
possingulares.
En algunos casos los datos de la evaluacin se han de comunicar a otros, por ejemplo a los
padres; esto supone considerar el desarrollo de cmo organizar las entrevistas con los padres, la
comunicacin de la evaluacin del proceso grupal en lasreunionesde padres, entre otrasinstancias
de comunicacin. Tambin se ha de hacer referencia a lasevaluacionesde proyectos, unidadesdidc-
ticas, desarrollossemanales, etc. como modosde comunicar a otroscolegasy directivoslosanlisisy
reflexionessobre lo realizado y sucedido en la tarea cotidiana de la sala.
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La evaluacin de los aprendizajes de los nios
Para qu evaluar losaprendizajesde losnios?, para promoverlosa la siguiente sala?, para
realizar un seguimiento y reconocer sobre qu aspectosesnecesario focalizar la tarea individualiza-
da en conjunto con la propuesta grupal?, para averiguar cunto aprendi en funcin de losobjeti-
vos, de lasexpectativasde logros?, para comunicar a lospadressobre losavanceso retrocesosque
se observan?
El trabajo comparativo con textosque abordan la evaluacin en el Nivel Inicial, por ejemplo el
texto de Lydia Bosch (1981), Evaluacin en el jardn de infantes, y el documento anexo al Diseo
Curricular para el Nivel Inicial (GCBA, 1996), La evaluacin en la educacin inicial, entre otros, pueden
ser un modo interesante para analizar losdiferentesenfoquesy supuestosque subyacen a laspro-
puestasde evaluacin de losaprendizajesde losniosde Nivel Inicial.
Planteado lo anterior se han de desarrollar losmodosde concretar la evaluacin de losapren-
dizajesde losnios. En este sentido resulta importante tomar la observacin como tcnica privilegia-
da en el Nivel Inicial para recoger informacin, como tambin la construccin de registrosancdoti-
cos, narrativos, etc. como instrumentospara sistematizar y comunicar losdatosobtenidosacerca del
seguimiento del nio.
Losregistrosnarrativosrealizadospor docentes, guaspara su construccin, etc. se conforman
en materialesinteresantsimospara trabajar el anlisiscrtico de losmismosen lasclasesy construir
criteriospara proponer modosalternativosde abordar la evaluacin de losnios.
La evaluacin de las propuestas de enseanza y de los desempeos docentes
La evaluacin exige una actitud reflexiva de los diferentes aspectos involucrados en las pro-
puestas, en este sentido la pertinencia de lasintervencionesdocentes, losmaterialesseleccionados,
lasmodalidadesde organizar el espacio y el tiempo, se analizarn en funcin de loscontenidosy obje-
tivosque se pretenden trabajar y de losfundamentoso razonesen lasque se sostienen lasdecisio-
nesde proponer determinadasactividades.
Se buscar evaluar laspropuestasevitando categorizarlascomo "buenas" o "malas" en s mis-
massino en funcin de su adecuacin a lascaracteristicasparticularesde losgruposy niosy de
loscontextosrealesinstitucionalescomo tambin en funcin de lasvariablesenunciadasanterior-
mente.
El ejercicio de anlisisofrecer a losfuturosdocentesherramientasprcticasacerca de cmo
abordar la evaluacin. Se distinguir evaluacin de descripcioneso crnicasde lo sucedido trabajan-
do sobre la importancia de emitir un juicio de valor en relacin con referentesexplcitos, de este modo
la evaluacin adquiere importancia en la toma de decisionesfundamentadascomo parte de la tarea
docente.
La organizacin de la enseanza
Este ncleo rene losaportespara construir criteriospara la toma de decisionesrespecto de las
siguientesvariables:
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-Organizacin del tiempo.
-Organizacin y distribucin del espacio.
-Organizacin grupal.
-Seleccin de propuestasde actividades.
-Seleccin de materialesy recursos.
-Seleccin de contenidosa ensear.
Loscriteriosplanteadosaqu conceptualmente han de orientar la tarea desarrollada en la dimen-
sin 3. Diseo y desarrollo de la enseanza en el nivel.
El docente como profesional de la enseanza
En este eje pensamosen tresdimensionespara considerar constantemente en el desarrollo de la
materia al construir lasmodalidadesposiblesde intervencionesdocentes: el docente como mediador
de la cultura, el docente como acompaante afectivo, "figura de sostn", "un otro significativo" en la
constitucin de la identidad personal y la subjetividad, y por ltimo el docente como "artesano" cons-
tructor de laspropuestasde enseanza.
Formas de ensear
Este ncleo conceptual constituye el eje vertebrador de la materia, por esta razn lo propone-
moscomo una dimensin separada que desarrollaremosa continuacin. Dimensin 2.
Aproximaciones a la construccin de un repertorio de formas de ensear
34
Por qu aproximaciones?
Ya C. Deniesen el ao 1989 seala que: "(...) se reconoce en medio de la primaca de las teoras
del aprendizaje (de la teora del aprendizaje constructivista) la necesidad de una teora de la ensean-
za an no formulada para el Nivel Inicial". Hoy, msdiez aosdespus, an tiene vigencia, en parte,
lo planteado.
Los principios de la enseanza para las actividades de conocimiento fsico, elaborados por C.
Kamii (1982) son algunasde laselaboracionesespecficaspara el nivel. Quizssta sea junto a otras
una de lasrazonespor lascualeslasobrasde Kamii ocuparon un lugar privilegiado (en la dcada del
80) en el desarrollo de lasmateriasvinculadascon la didctica en la formacin del docente de Nivel
Inicial. stas vinieron a ocupar los espacios que quedaban vacantes al mirar crticamente las pro-
puestasescuelanovistas.
En la dcada del 90 se incluyen losprincipiostericos, estrategiasde enseanza construidaspara
el nivel desde la perspectiva de lasdidcticasdisciplinaresque han ofrecido propuestasenriquecedo-
rasy potentespara la tarea docente. Contamoscon algunasformulacionestericasque han desarro-
llado aproximacionesque buscan responder a lasespecificidadespropiaspara el nivel. Estaspropues-
34
Feldman, D. "Repertorio bsico de competenciasen el plano instrumental", 1999.
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tasocuparon un lugar central dejando en un plano secundario lasformulaciones"generales" para
ensear en el nivel.
Al mismo tiempo, si bien no constituyen un todo sistemtico, contamos con muchsimas teo-
rizaciones acerca de cmo organizar la enseanza en el nivel. Pensemos en las propuestas de
juego-trabajo, las propuestas para la construccin de un ambiente alfabetizador, los escritos sobre
el rol del docente en las actividades de crianza en el jardn maternal, en las situaciones de juego,
etctera.
Al pensar esta dimensin en lostrminosque lo expresa D. Feldman (1999) como un reperto-
rio de formasde ensear, una propuesta de trabajo a realizar con losalumnosconsiste en recuperar
lasdistintasformasde ensear propiasdel Nivel Inicial que se fueron construyendo desde diferen-
tesenfoquestericosy en lasdiferentesexperienciaspara luego ver lasrecurrencias, losaspectos
comunesque surgen como respuesta a lascaractersticasde losniosy a lasmodalidadesde traba-
jo propiasdel nivel
Lasaproximacionespara la construccin de un repertorio de formasde ensear estarn enton-
cesconstituidaspor el conjunto de ideas, preocupaciones, reflexiones, avances, elaboracionesen pro-
ceso, que presentamospara compartir porque creemosque resultan pistaspotentespara comprome-
ternosy comprometer a nuestrosalumnosen el desafo de construir formasde ensear propiasdel
Nivel Inicial, capacesde concretar lasfinalidadesformativasdel mismo.
Para construir lasaproximacionesa lasformasde ensear proponemostener en cuenta en el
desarrollo de la materia lassiguientesfuentes:
35
1- Losplanteostericosvinculadoscon lasrelacionesentre desarrollo y aprendizaje.
2- Losplanteostericosreferidosa lasrelacionesentre tiposde aprendizaje y formasde aprender.
3- Losaportestericosacerca de lascaractersticasgeneralesy de cmo aprenden losniosde 45
dasa 5 aos.
4- Lasestrategiasde enseanza propuestasdesde lasdistintasdidcticasdisciplinares.
5- Lastradicionespedaggicasdel nivel.
6- Lasexperienciasdocumentadasque describen propuestasy modosde "ponerlasen prctica".
7- Lasteorizacionesconstruidaspara caracterizar el rol docente frente a diferentessituaciones.
1- Lasdistintasmanerasde comprender el desarrollo y su vinculacin con el aprendizaje conllevan
una adjudicacin diferente al papel del adulto en el trabajo con losniosde 45 dasa 5 aos.
Recuperar lo trabajado en la materia "Sujetosde la Educacin" (TFG)
36
permite contar con un
marco terico para analizar cmo concepcionesdiferentesdeterminan modostambin distintosde
definir el rol del docente en el Nivel Inicial: como enseante o como acompaante del desarrollo.
Lasdiferentesmodalidadesde actuacin docente que se desprenden de estosplanteostericos
se han de analizar con losalumnosen diferentestextosdidcticos, en documentoscurricularesy en
lasprcticasobservadas.
2- La segunda cuestin esla consideracin de lasrelacionesentre losdistintostipos de aprendiza-
jes (motrices, cognitivos, artsticos, sociales, afectivos) y losdiferentes procesos o formas de apren-
35
La enumeracin que sigue no se ha de interpretar como un listado de temasa desarrollar sino que conforman "fuentes" en el sen-
tido de conceptualizacionespotentesa lasque se ha de recurrir para analizar ydisear propuestas.
36
En particular, dentro del apartado II "Sujeto ydesarrollo", el punto referido a Lasrelacionesentre aprendizaje ydesarrollo.
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der(por asociacin, por repeticin, por imitacin, por descubrimiento, por reestructuracin, etc.) que
se comprometen en la construccin de cada uno de ellos.
En este punto se han de recuperar losaportesde lasdiferentesteorasdel aprendizaje que expli-
can cmo aprenden lossujetosya desarrolladosen la materia "Didctica y Curriculum" (TFG).
Reconocemosmuy apropiado el planteo de Pozo J. I.
37
para retomar y contextualizar didctica-
mente en esta materia losaportesde lasteorasdel aprendizaje. Para el citado autor toda situacin
de aprendizaje, tanto implcito como explcito, natural o inducido, se puede analizar reconociendo tres
componentes:
38
losresultados, losprocesosy lascondiciones.
1. Losresultadosdel aprendizaje o contenidos, "aquello que se aprende". Aquello que se logra como
consecuencia de un proceso de aprendizaje.
2. Losprocesosdel aprendizaje o formasde aprender, hacen referencia a cmo se producen loscam-
bios, culesson losmecanismoscognitivosa travsde loscualesse produce el aprendizaje.
3. Lascondicionesdel aprendizaje, constituyen lostiposde prctica que hacen posible el logro de un
aprendizaje.
En esta materia trabajamossobre el diseo de lascondicionespero esto necesariamente tiene
que tratarse en vinculacin con losresultadoso aprendizajesque deseamospromover (contenidosa
ensear) y losprocesosque en cada uno de ellosse "ponen en juego".
Por otra parte propone dosactividadespara pensar en el sistema de aprendizaje que se refieren
al anlisis y a la intervencin docente.
El anlisisdel sistema de aprendizaje ha de partir de losresultadospara luego comprender pro-
cesosy condiciones. Esto intenta demostrar que, segn sean losresultados, se comprometern dife-
rentesprocesosde aprendizaje y para que talesprocesosse pongan en juego habr ciertascondicio-
nesprivilegiadasque favorecern su aparicin.
Al pensar la intervencinse ha de comenzar por lascondiciones, nico territorio del sistema de
aprendizaje en el que puede intervenir el docente en funcin de buscar ciertosresultadosy promover
ciertosprocesosde aprendizaje.
Lo que interesa en este punto eslograr que losfuturosdocentesreconozcan que segn losdife-
rentestiposde aprendizajesque se desean lograr (resultados/contenidosa ensear) ser pertinente
promover diferentesprocesosque conllevan diferentesformasde ensear. No se ensean del mismo
modo lashabilidadesmotriceso laspropiedadesde losobjetos.
En este sentido Zabalza (1996) afirma: "La dimensin esttica es diferente de la psicomotriz aun-
que estn relacionadas. El desarrollo del lenguaje avanza por caminos diferentes que la sensibilidad
musical. El aprendizaje de normas requiere procesos diversos que el aprendizaje de movimientos psico-
motores finos. Sin duda todas esas capacidades estn vinculadas (neurolgica, intelectual, emocional-
mente) pero pertencen a mbitos distintos y requieren por lo tanto procesos (actividades, materiales,
consignas, etc.) bien diferenciados de actuacin didctica. Eso, obviamente, no impide que diversas de
esas actuaciones especializadas vengan agrupadas en una actividad ms global e integradora: en un
juego podemos incorporar actividades de diverso signo; una unidad dictica o un proyecto recoger
muchas actuaciones deferenciadas, etc." (Zabalza, 1996, 51-52).
37
Pozo J. I. Aprendices y maestros, Madrid, Alianza, 1996.
38
Segn Gagn, R. (1975-1985) esnecesario distinguir claramente entre trescomponentesbsicosdel aprendizaje: losprocesos, los
resultadosylascondicionesdel aprendizaje. Pozo toma de Gag esta categorizacin para explicar el sistema de aprendizaje.
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3- No hay modo de pensar formasde ensear sin tener en cuenta cmo aprenden losniosde 45 das
a 5 aosen particular. Lascaractersticascognitivasy afectivo-socialesde losniospequeoshan de
considerarse como una de lasvariablesdeterminantesa la hora de disear la enseanza.
Esto supone una tarea coordinada con la materia Sujetosde la Educacin Inicial.
Se ha de enriquecer la comprensin por parte de losalumnossobre cmo aprenden losnios
pequeosy por ende cmo aprenden a tomar decisionesen funcin de las"hiptesisen accin" que
despliegan en el curso de lasactividades.
4- Otra fuente importante para construir lasaproximacionesa lasformasde ensear propiasdel nivel
la constituyen losdesarrollosde lasdidcticasde lasdiferentesdisciplinas.
Losaportesde lasdidcticascentradasen camposdel conocimiento disciplinar aportan estrate-
giasde enseanza apropiadaspara la construccin de conocimientosmatemticos, sociales, artsticos
que enriquecen losrepertoriosde formasde ensear.
El documento de desarrollo curricular "Compartiendo experiencias" (G.C.B.A.) ofrece crnicasde
diferentes propuestas realizadas con los nios y su anlisis. En el mbito de los Institutos de
Formacin Docente existen muchostrabajosinditosrealizadospor losalumnosdonde se exponen
interesantespropuestasdidcticascon su fundamentacin y anlisisde su puesta en marcha.
39
Tambin se podran relevar losinformesde experienciaspresentadaspor losdocentesen jorna-
das, congresos, etctera.
5- Hemosde recuperar de lastradicionespedaggicasdel nivel el lugar central del juego, el ambien-
te y el lenguaje (Duprat, H.; Bosch, L.,1995) como ejesvertebradoresde la enseanza en el nivel.
Quizsresulte adecuado retomar algunosprincipiosy propuestasde losprecursoresrepresen-
tantesde la escuela nueva resignificndolosdesde la perspectiva actual como aportespara enrique-
cer la configuracin propia de lasformasde ensear en el Nivel Inicial.
En este punto se incluyen aspectospara retrabajar, ya tratadosen Problemticasde la Educacin
Infantil (TFCENI).
6- El presentar propuestasde "buena enseanza" resulta una fuente valiossima para losalumnos.
Proponemostrabajar con artculosde revistas, informes, ponenciasen jornadasy congresosen
donde se presentan distintosproyectos, unidadesdidcticas, secuenciasde actividades, algunascon
crnicas de su realizacin. A modo de ejemplo pensamos en el texto "La inteligencia se construye
usndola" que rene propuestasdiversasrealizadaspor docentesen lasEscuelasde Reggio Emilia
(Italia) como otrostantosartculosde revistasmuy difundidasen el mbito del Nivel Inicial.
Estos documentos son prcticas docentes narradas por los mismos docentes que adems de
informar a losalumnossobre los"haceres" se han de constituir en objetosde reflexin y anlisis.
7- Se recomienda seleccionar en diferentestextostodasaquellasteorizacionesacerca de cmo ense-
ar en el Nivel Inicial. Al igual que en el punto anterior, ademsde conocerlas, habr que analizarlas
crticamente.
Para sistematizar losdiferentesaportesen el desarrollo de esta dimensin se proponen tomar
lasdiferentesvariablesde la situacin de enseanza (organizacin del espacio y del tiempo, seleccin
39
En el Instituto Eccleston se elaboran interesantestrabajosen el marco de una propuesta de formacin con alumnosde 3 ao,
"Experiencia de seminario". Algunasproduccionesfinalesde losalumnosforman parte del material de la Biblioteca del Instituto.
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de materiales, interaccionesdocente-nio, organizacin del grupo, etc.) y analizar cmo asumen dife-
rentesdefinicionessegn losaprendizajesque se buscan promover. De este modo se podrn construir
aproximacionesa diferentesformasde ensear para que se constituyan en un repertorio disponible
con el que ha de contar el alumno, futuro docente, para disear su tarea.
La idea eslograr durante la cursada integrar losdiferentesaportesdentro de algunosprincipios
orientadoressobre cmo ensear, construyendo algunascaracterizacionesgeneralescompartidasacer-
ca de qu implica ensear en el Nivel Inicial; por ejemplo, lasque se presentaron, en un primer intento
de teorizacin general, en el presente documento en el punto "Enseanza en el Nivel Inicial".
Diseo y desarrollo de la enseanza en el nivel. Currculum
Desde lasconceptualizacionesya desarrolladasen la materia Didctica y Currculum (TFG) en
estasmateriasse abordar el anlisisde losdiferentesdocumentoscurricularesdel Nivel Inicial, de
diferentesproyectos, planificacionesetc. acompaando a losalumnosen el reconocimiento de los
diferentesenfoquesdidcticosy de losdistintostiposde prescripcionesque se proponen para la ense-
anza en el nivel.
El abordaje del anlisisde lasdiferentespropuestascurriculareselaboradaspara el nivel ofrece
una fuente interesante para comprender cmo se han ido configurando lasdiferentesmanerasde
abordar la accin educativa para losniosde 45 dasa 5 aos.
Se propone trabajar sobre la comprensin de losprocesosde especificacin curricular
40
mos-
trando lasrelacionesentre la lgica de lo prescripto y la lgica de lo real. En este sentido adquiere
fundamental importancia analizar proyectosinstitucionales, jurisdiccionales, como tambin proyec-
tosy planificacionesa nivel sala.
Se procurar que losdiseosy planificacionesa analizar sean diversos, que renan todo tipo de
propuestaspara analizarlascrticamente sin dejar de incluir ejemplosde "buena enseanza" para enri-
quecer el repertorio disponible de losalumnosa la hora de planificar para gruposreales.
Si se contara con material en el que ademsde losdiseoshubiera registros, crnicassobre la
"puesta en marcha" de laspropuestas, conformara un material muy valioso para analizar lasrelacio-
nesentre teoras, diseosy prcticas.
Se propone presentar diferentesmodalidadesde organizar lasanticipacionesacerca de la ense-
anza centrndose en el anlisisde laspropuestas, en su coherencia interna entre objetivos, conteni-
dos, actividades, materialesy contextosy no en los"formatos" que encuadran y limitan lasformula-
cionesescritas.
Ademsdel anlisisde losdiferentestiposde planificaciones(semanales, unidadesdidcticas,
por ejesy anuales) losfuturosdocenteshan de enfrentarse a la tarea de disear, producir grupal-
mente propuestas. Se ha de poner especial nfasisen trabajar la inclusin, de modo explicto en los
diseoselaborados, de losfundamentostericos, lasrazonesque sustentan lasdiferentesdecisiones
tomadasrespecto de la organizacin del grupo, del espacio, del tiempo, de lasdistintasconsignas, de
losmodosprevistospara interactuar con losniosen el desarrollo de la actividad. Se acompaar a
losalumnosa que apelen a diversasfuentespara planificar: lectura e indagacin de variadosmarcos
tericos, caractersticasde losniospara losque se piensa el proyecto, experienciasanterioresreali-
zadaspor otrosdocentes, prescripcionescurriculares, consulta a especialistas, etctera.
40
Terigi, F. Currculum. Itinerarios para aprehender un territorio, BuenosAires, Santillana, 1999.
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C
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B
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A
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El diseo o planificacin de la enseanza en tanto anticipacin sistemtica de la tarea a de-
sarrollar propone diferentes alternativas segn las diferentes edades y caractersticas de los nios
como tambin segn losdiferentesconcepcionesacerca de la enseanza.
En el Jardn de Infantes, para la planificacin de unidadesdidcticas, se apelar fundamentalmente
a loscontenidosdesarrolladosen materiastalescomo CienciasSocialesy CienciasNaturalesen el Nivel
Inicial como tambin de otrosaportesde lasdidcticasdisciplinarescuando resulte pertinente para el
recorte seleccionado. Se pueden recuperar aspectosya aprendidos, si fueran materiasya cursadas, o bien
se podr disear una tarea conjunta ofreciendo a losalumnosla posibilidad de realizar una planificacin
supervisada simultneamente por losprofesoresa cargo del desarrollo de lasdiferentesmaterias.
Se ha de trabajar especialmente en loscriteriospara la seleccin de los"recortes" del ambien-
te
41
la definicin de proyectosposibles, tomando como referentesa gruposde niosreales, que aun-
que no losconozcan directamente lo harn a travsde la lectura de caracterizacionesescritasde gru-
posrealesque sern fuentesde informacin para tomar decisionesen relacin con la planificacin.
En el caso de lasplanificacionespara losniosde 45 dasa 2 aosse trabajar en el planteo de
propuestas alrededor de diferentes ejes, con propuestas de actividades secuenciadas, que guarden
entre s una relacin de continuidad, ofreciendo cada vez ms oportunidades para enriquecer los
aprendizajesde losbebsy nios.
Consideramosposible trabajar en la siguiente secuencia: analizar crticamente planificaciones,
reconstruirlasy reformularlasargumentando con razonestericasy prcticaslasmodificacioneso
bien el acuerdo con lo que plantean, para luego "fabricar" suspropiosdiseos, aceptando distintas
modalidadesde diseos, diferentesformatosque resulten sintetizadoresde lasideasa realizar con los
nios.
Trabajar en el sentido de "quebrar" con losmodelosnicos, estilo "sabana" y abrir otrasalterna-
tivasordenadoras, comunicablesy "econmicas".
En este sentido se ensear a reconocer la funcin de la planificacin en la tarea docente en
tanto representa una hiptesisde trabajo, pensada con responsabilidad y compromiso para orientar
un desarrollo posible de la actividad concreta a realizar con losbebsy niosdel Nivel Inicial.
Distancia y mediaciones entre teoras, diseos y prcticas
Las prcticas...
Lasprcticasdocentesse desenvuelven generalmente de un modo acrtico, sin conciencia de los
supuestosticosque se comprometen en ellas, centradasen aplicar ciertasmetodologasmediante
lascualesse logra el "xito", esdecir se controla la situacin didctica, "cumpliendo con losobjetivos
previstos". Al adoptar "frmulas" que guan susaccioneslosdocenteslasaceptan, de hecho, al modo
de lascreencias.
Lascreencias(en opinin de Peirce)
42
suponen estar deliberadamente dispuesto a adoptar la fr-
41
Para profundizar en este aspecto remitimosal captulo de Kaufmann, V. ySerulnicoff, A., Conocer el ambiente: una propuesta para
lascienciassocialesy naturalesen el Nivel Inicial, en Malajovich, A. (comp.) Recorridos didcticos en el Nivel Inicial, BuenosAires,
Paids, 2000.
42
Tomado de McCarthy, op. cit., pg. 85.
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mula en que se cree, como gua para la accin, su esencia esel establecimiento de un hbito, su vali-
dez est intrnsecamente conectada con la certeza en el comportamiento. Permanece aproblemtica
mientraslosmodosde conducta que la creencia gua no fracasen ante la realidad. Losalumnosdel
profesorado observan prcticasdocentesque se desenvuelven con estascaractersticasy tienden a
incorporarlascomo modosde accin eficientes.
43
Entendemosque en la formacin docente lasprcticasinstituidasse han de conformar en obje-
to de estudio, anlisisy reflexin para operar en el sentido de un reconocimiento de propuestasde
"buena enseanza" a mantener, como tambin en el sentido de una transformacin superadora de las
prcticasobservadasque resulten crticasdesde la perspectiva de losfuturosdocentes.
En el desarrollo de estasmateriasse abordar el anlisisde lasprcticasdocentesa travsdel
estudio de casos, anlisis de los registros de observacin, crnicas, diario de los docentes, videos,
como tambin de otros materiales escritos (planificaciones, producciones de los nios, registros
narrativos, textosdidcticos, etc.). Davini (1995) propone una pluralidad de estrategiasentre lasque
se reconocen lasnombradascomo un modo de abordar la formacin docente desde una perspectiva
centrada en la construccin de lasprcticasdocentes.
Dentro de lasprcticasdocentesanalizadasse prestar especial atencin a losdiseosy planifi-
cacionesde secuenciasde actividades, proyectos, unidadesdidcticas, con el objetivo de que resulten
insumosy fuentespara disear propuestaspropiasa modo de ensayosen el desarrollo de lasclases.
Las teoras...
La presentacin de planteostericosdesprovistosde su significacin prctica para losfuturos
docentesresponden a modelosde formacin que terminan informando acerca de teorasdeseables
de considerar, y conocimiento de realidadescomplejasque slo alcanzan a explicar y comprender en
el mejor de loscasos. As, independientemente o paralelamente, se van conociendo teorasy se van
ensayando modosde actuar que generalmente tienden a reproducir losmodelosobservadosen la rea-
lidad escolar, dado que stosgarantizan cierto xito y cierto control de la situacin manejndose en
el mbito de lascertezas.
Creemosque, en la medida en que la teora entregue elementosa losdocentespara "iluminar"
lasprcticasdocentesy comprenderlasmsprofundamente, se podr comenzar a superar el abismo
entre prcticasy teoras.
Slo en la medida en que el docente reconozca que ciertosaportestericosle abren caminos
para la compresin de lasprcticasy de lossupuestosque en ellassubyacen podr comenzar a deci-
dir, deliberar con conciencia acerca de lasrazonesque elija para tal fin.
Para ensear dice E. Antelo, (1999) "(se) tiene que analizar la relacin entre las teoras, la accin
el cambio y la utilidad".
Los diseos...
En la tarea de planificacin de propuestasse exigir a losalumnosla elaboracin escrita de los
43
Esta problemtica plantea mltiplescuestionesreferidasal lugar del alumno residente en la situacin de prctica que sin dejar de
reconocer su importancia no abordaremosaqu.
fundamentos, el desarrollo de lasrazonesen lasque se apoyan para tomar lasdecisionesacerca de
qu ensear y cmo hacerlo, esta tarea ha de ser la produccin central de losalumnosdurante el
curso de esta materia dado que exige lograr sntesisde aportestericospara justificar el diseo de las
accionesprcticasposibles.
Al desarrollar lasdiferentestemticasse podr partir de planteostericos, de anlisisde prcti-
caso de anlisisy produccin de diseosy planificaciones, pero aunque se elija uno de estosaspec-
toscomo punto de partida, el recorrido por todosellosen constante interrelacin ha de ser el modo
de abordar el desarrollo de lasclasesen la cursada de la materia.
PROPSITOSDE LASMATERIASENSEANZA 1 Y 2
Al cursar estasinstanciasse han de ofrecer oportunidadespara que losfuturosdocentes:
I Construyan marcostericosreferencialespotencialmente explicativos, prcticosy problematizado-
resalrededor del ncleosconceptuales: juego, ambiente, institucionesy familias, contenidos, estrate-
gias, evaluacin, el docente en la organizacin de la enseanza, etctera.
I Reconozcan la "relatividad histrica" de lasconstruccionestericasy la existencia de perspectivas
diversasy alternativaspara analizar problemasy disear propuestasde enseanza.
I Construyan un repertorio de formasde ensear como alternativasposibles, fundamentadasy dis-
poniblespara disear lasdiferentespropuestas.
I Analicen y reflexionen sobre losdiferentesdiseos(diseoscurriculares, proyectosinstitucionales,
planificacionesa nivel sala) atendiendo a lasconcepcionesy lossupuestosque lossostienen como
tambin a lasdefinicionesen relacin con loscomponentesde toda planificacin (objetivos, conteni-
dos, estrategias, recursos, materiales, etctera).
I Diseen, planifiquen unidadesdidcticas, secuenciasde actividades, proyectos, propuestasanua-
les, a corto plazo etc. considerando qu ensear y cmo hacerlo en funcin de lasfinalidadesfor-
mativasdel nivel, lossaberesque portan losbebsy niosy loscontextosen losque tiene lugar la
enseanza.
I Construyan conocimientos profesionales que les permitan tomar decisiones fundamentadas en
situacionesrealesy particularescomo lo son lassituacionesde enseanza.
I Reflexionen sobre el compromiso poltico, tico y social que implica el desempeo del rol docente
en la tarea con niosde 45 dasa 5 aos.
ALGUNOSCRITERIOSPARA LA SELECCINY LA ORGANIZACINDE LOSCONTENIDOS
En este punto compartiremosdiferentesalternativasa modo de posibilidadespara organizar y
seleccionar loscontenidosde lasmateriasEnseanza I y II.
Qu aspectos abordar en cada materia?
La enseanza en el Nivel Inicial conforma un nico objeto de estudio, por lo tanto resulta com-
plejo encontrar criteriosadecuadospara asumir su desarrollo en dosmaterias. Enseanza I y II.
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La inclusin de lasdosmateriaspretende otorgar un espacio importante en la formacin dedica-
do a losaspectosespecficosde la enseanza en el nivel, que opere como articulador de losaportesde
otrasmateriasy productor de elementosque permitan construir una visin integradora para el aborda-
je de lasproblemticascotidianaspresentesen lasdistintasseccionesen lasque se atiende a niosde
45 dasa 5 aos. Tambin sabemosque lasdefinicionesalrededor de cmo y qu ensear resultan pecu-
liaresy singularesen lasdiferentessecciones: pensemos, por ejemplo, en lostiempos, losespacios, la
organizacin de lasactividades, etc., en una sala de bebsa diferencia de una sala de niosmayores.
Culespueden ser loscriteriospara decidir qu aspectosabordar en cada una de lasmaterias?
Existen doscriteriosposibles: uno abordar en cada instancia diferentestemticasy otro abordar en
cada instancia losaspectosespecficosde cada ciclo (jardn maternal y jardn de infantes).
44
En nuestro caso optamos, en una primera "puesta en marcha" del desarrollo de estasmaterias,
por proponer el abordaje de los aspectos de cada uno de los ciclos en cada una de las instancias
(Enseanza I y II). Esta alternativa responde a dosrazones: una se vincula con la necesidad de legiti-
mar la presencia del trabajo educativo en salaspara niosdesde los45 das, en la estructura curricu-
lar para la Formacin docente.
En la medida en que el abordaje de losaspectosespecficosdel jardn maternal se instalen en las
prcticasde losformadoresde docentesdel Nivel Inicial, consideramosadecuado no proponer un des-
arrollo organizado por ciclos, sino por temticasdado que losncleosconceptualesrefieren a todo el
Nivel Inicial. Esdeseable que se trabaje en el desarrollo de estasdosmateriasuna interrelacin per-
manente entre lo propio del Nivel Inicial y losmodosen que estosprincipiosse encarnan en lasdife-
rentessalas, en niosde diferentesedades, provenientesde contextossocio-culturalesdiferentes, que
asisten a diversidad de institucionespara niosde 45 dasa 5 aos, lascualesno necesariamente pue-
den reconocerse como jardinesmaternaleso jardinesde infantes
La segunda se relaciona con el hecho de brindar en el transcurso de la carrera la posibilidad de
que losestudiantespuedan acceder a experienciasde pasantasy prcticasen lasdiferentesseccio-
nesque integran el Nivel, en forma independiente y articulada a la vez. Entendemosque resulta nece-
sario haber desarrollado un tratamiento terico-prctico y consistente de un ciclo, de manera previa
a la realizacin de lasPasantasII (prcticasde losprimerosdesempeos) en ese ciclo. Cursar una de
lasEnseanzas(I o II) permite al alumno acceder a suspasantasen el correspondiente ciclo sin nece-
sidad de completar la cursada de ambasinstancias.
Criterios para la seleccin de contenidos
- Considerar la potencialidad explicativa, prctica y problematizadora.
- Responder a la formacin prctica profesional pensando en qu se espera que un docente sepa
cuando asume la tarea cotidiana en una institucion de Nivel Inicial?
- Diferenciar entre formacin inicial y formacin continua. Realizar un esfuerzo por identificar losejes
centralesno resignables, marcosreferencialesque luego permitan acceder a otrosmateriales, teoras,
44
En el anlisisde losprogramasde materiasafinesa "Enseanza en el nivel" del plan vigente 274/74 se observa que para la organi-
zacin de loscontenidosa ensear se utilizan amboscriterios. En algunoscasosloscontenidosse organizan por ciclosyen otrospor
temticasabordando dentro de cada una de ellaslasespecificidadesde cada uno de losciclos. Loscontenidosque se incluyen resul-
tan losmismosal optar por una u otra alternativa dado que siempre se da en lasdiferentespropuestasun juego entre lo propio del
Nivel Inicial tomado en su totalidad ylo especfico de la tarea en lasdistintassecciones.
propuestasde modo autnomo, y poder evaluarloscon sentido crtico. Esto permite definir el alcan-
ce en el desarrollo de cada temtica.
-Dar cuenta de la especificidad del Nivel Inicial.
Nosproponemosque losestudiantesaprendan a ensear a niosde 45 dasa 5 aosen dife-
rentes contextos institucionales, manteniendo una actitud de compromiso social y de permanente
apertura hacia aquellostestimoniosy referentesque se enmarcan en el anlisisdel devenir del tiem-
po histrico-poltico, que resulta necesario conocer para comprender y tomar decisionesadecuadas
en el ejercicio del desempeo docente.
Una propuesta de contenidos
A continuacin, en un esquema, intentamosmostrar una propuesta de contenidosa desarrollar
en estasmateriasy el interjuego entre lasdiferentesdimensionespropuestasen lospuntosanterio-
resy losncleosconceptualescorrespondientesa la primera dimensin.
Contenidos propuestos para las materias Enseanza en el Nivel Inicial I y II / Interjuego entre las dife-
rentes dimensiones y los ncleos conceptuales
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Juego y enseanza
Ambiente
Familiase Instituciones
L Contenidosde enseanza
L Losaportesde lasdidcticasdisciplinarespara
pensar la enseanza
L Losobjetosy materialespara la enseanza
L La evaluacin de losaprendizajesde losnios
L Lasvariablesde la organizacin de la enseanza
Conceptualizaciones a retomar
de otras instancias y trayectos
L Relacionesentre desarrollo y aprendizaje (TFG, Sujetosde la
Educacin; TFCENI, Lossujetosde la Educacin Inicial)
L Relacionesentre tiposde aprendizajesy formasde aprender
(TFG, Didctica y Currculum)
L Caractersticasgeneralesde cmo son ycmo aprenden losni-
osde 45 dasa 5 aos(TFCENI, Lossujetosde la Educacin Inicial)
L Contenidosy diferentesestrategiaspara ensear desde las
distintasdidcticasdisciplinares(TFCENI, "Matemtica, Lengua,
Sociales, Naturales, Plstica, Msica, Expresin corporal,
Literatura")
L Tradicionespedaggicasdel nivel (TFG, Pedagoga); (TFCENI,
Introduccin a la problemtica)
DIMENSIN1. NCLEOS CONCEPTUALES PROPIOS DEL NIVEL INICIAL
DIMENSIN3. DISEO Y DESARROLLO DE LA ENSEANZA-CURRCULUM
DIMENSIN2. REPERTORIODE FORMASDE ENSEAR
DIMENSIN4. DISTANCIA Y MEDIACIONES ENTRE TEORAS Y PRCTICAS
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Como ya se ha planteado en puntosanteriores, la construccin de repertoriosde formasde ense-
ar constituye el eje vertebrador del desarrollo de estasmaterias, por esta razn todoslosabordajes
tericosconfluyen en el citado eje y al mismo tiempo se vinculan con losdiseosy lasprcticas.
Al desarrollar lasdiferentestemticasse podr partir de planteostericos(dimensin 1), de an-
lisisde prcticas(dimensin 4) o de anlisisy produccin de diseosy planificaciones(dimensin 3),
pero, aunque se elija uno de estosaspectoscomo punto de partida, el recorrido por todosellosen
constante interrelacin ha de ser el el modo de abordar el desarrollo de lasclasesen la cursada de la
materia con el propsito central de que losalumnoslogren construir repertoriosde formasde ense-
ar propiasdel Nivel Inicial (dimensin 2).
A partir de este esquema de contenidosy dimensionesa trabajar en el desarrollo de lasmate-
riasEnseanza I y II, pueden pensarse diferentesformulacionesde programassegn distintoscrite-
riospara la organizacin de loscontenidos.
Ejemplo 1. Programa organizadossegn losdiferentesncleosconceptuales:
G Unidad 1. Juego y Enseanza.
G Unidad 2. Ambiente.
G Unidad 3. Loscontenidosescolaresen el Nivel Inicial. Aportesde lasdidcticasdisciplinarespara
pensar la enseanza.
G Unidad 4. Losmaterialesy recursos.
G Unidad 5. La evaluacin de losaprendizajesde losniosy de la tarea docente.
G Unidad 6. Conceptualizacionesa retomar de otrasmateriaspara la construccin de un repertorio de
formasde ensear en el Nivel Inicial.
En cada una de estasunidadesse podrn abrir loscontenidospropuestosen dossentidos.
1- Abordando en cada unidad desarrollostericos, anlisisy produccin de diseosy planificaciones,
anlisisde prcticasa travsde videos, crnicas. etc. y cerrando cada unidad con una proposicin
acerca de aspectosa tener en cuenta alrededor de cada ncleo para construir formasde ensear.
2- Pensando en jardn maternal y jardn de infantes, de modo que se pueden armar programascon
losmismosejesorganizadorespero, al interior de cada uno de ellos, se incluyen losaspectosespec-
ficosde cada uno de losciclos.
45
A modo de ejemplo dentro del ncleo conceptual Familias e institucionesse incluye el tema del
ingreso a la institucin. Veamoscmo se abren contenidosespecficospara cada ciclo.
G El ingreso de los bebs-nios en las instituciones.
En el jardn maternal.
El ingreso de los bebs. Lactancia materna e institucionalizacin. El vnculo con el adulto en
situacionesde juego. Familiarizacin con nuevoscontextos. La propuesta de ingreso individualizada.
Losmodelosde crianza del grupo social cultural de origen y los"constructos" de modelosde crianza
dentro de la cultura escolar, pasaje paulatino en algunosaspectos, coexistencia en otros. La cons-
truccin de vnculosde confianza. El rol maternante del docente.
45
A continuacin se presenta una propuesta completa de esta alternativa.
En el jardn de infantes.
- La propuesta clsica del perodo de adaptacin, por grupos, por horariosescalonadosde menor a
mayor tiempo de permanencia. Visin crtica, replanteosy propuestas.
- El diseo de la propuesta del ingreso del grupo, propuesta particular para cada grupo tomando en
cuenta experienciasprevias, escolaresy sociales. Alternativas, ingresosindividualescon encuentrosen
pequeosgrupos, ingresosdel grupo total. Trabajo junto con lospadres. Losprimerosdas, oportuni-
dad para conocer la propuesta del jardn y construir vnculosde confianza mutua. El pasaje paulati-
no del control. Lospadresen la sala, en la escuela y en la despedida. Despedida de lospadresy chi-
cospara poder jugar y disfrutar solosen el jardn. La organizacin horaria en el primer perodo del
ao. Lasrutinas, el desarrollo del sentimiento de seguridad y posibilidad de anticipacin por parte de
loschicos.
Ejemplo 2. Programa organizado segn lasdimensionesde la enseanza en el nivel.
Unidad 1. Losncleosconceptualespropiosdel nivel.
Unidad 2. Aproximacionesa lasformasde ensear.
Unidad 3. Diseo y desarrollo de la enseanza. Currculum.
Unidad 4. Anlisisde lasprcticas. Distancia y mediacionesentre teoras, diseosy prcticas.
La unidad 4 de este programa se desarrolla transversalmente cruzando el desarrollo de lasuni-
dades1, 2 y 3, de este modo se promueve la construccin de conocimientosprofesionales.
Ejemplo 3. Programa organizado segn lasvariablesde lassituacionesde enseanza.
Unidad 1. Espacio.
Unidad 2. Tiempo.
Unidad 3. Losprotagonistasde la situacin didctica. La interaccin entre docentesy nios.
Unidad 4. Losmaterialesy recursos.
Unidad 5. La organizacin de la enseanza. Diferentespropuestas. Confluencia de la consideracin de
lasvariablesen contextosreales.
En cada una de lasunidadesse debern abordar aspectosconceptualescomo referentesteri-
cospara pensar losproblemasprcticosen relacin con cada variable. El anlisisde losdiseosy prc-
ticascentrando la atencin en cada variable.
ALGUNASPROPUESTASDE TRABAJOPARA EL DESARROLLODE LA MATERIA
A continuacin presentaremosa modo de ejemplo un desarrollo posible de seleccin de conte-
nidosy de actividadesa realizar con losalumnosen relacin con el programa del ejemplo 1 abriendo
un ncleo conceptual Juego y enseanza.
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Seleccin de contenidos
Unidad 1. Juego y enseanza
a- Dimensin terica-conceptual.
Planteo general: diferentes modos de comprender las relaciones entre juego y enseanza.
Ensear por medio del juego, ensear o jugar, ensear y jugar. Losdiferentesautores.
Lasdiferentespropuestascentradasen el juego propiasdel Nivel Inicial: juego-trabajo, juego
dramtico, juegosgrupales, juegostradicionales.
b- Dimensin del diseo y desarrollo de la enseanza. Currculum.
Planteosreferidosal juego presentesen losdiferentesdocumentoscurriculares. Recorrido his-
trico. Diseosy planificacionessobre propuestasldicas.
c- Dimensin de las relaciones entre teoras, diseos y prcticas.
Videos/ Crnicasde actividadesobservadascentradasen el juego. Su anlisis.
Seleccin de estrategias de enseanza
Proponemosdossecuenciasde actividadesposibles:
I Desde los saberes y percepciones de los alumnos a la teora y vuelta al anlisis de las formulaciones
iniciales.
Secuencia de actividadespropuestaspara desarrollar en lasclases:
- Formular de modo escrito "qu saben sobre juego-trabajo". Cmo lo definiran con suspalabras.
Planteo de interrogantes.
- Observacin de un video de una actividad de juego-trabajo. Tomar registro de lo sucedido.
- Escribir la planificacin, que segn losdatosde la observacin, infieren que tuvo como referente el
docente observado.
- Desarrollo terico. Presentacin de diferentesautores. Anlisisde losconceptostericosde cada
uno de ellos.
- Volver a la planificacin. Completar, modificar, anular aspectosplanteadosen la actividad anterior.
Justificar lasdecisiones.
- Volver a observar video. Analizarlo desde losreferentestericos.
- Volver a lasprimerasdefinicionesescritaspor losalumnos. Reformular y producir un trabajo escri-
to sobre el juego-trabajo, criteriosa tomar en cuenta para su planificacin y "puesta en marcha".
- Armar un listado de formasde ensear. Cmo ensear en lassituacionesde juego-trabajo.
En esta secuencia se parte de lossaberese interrogantesde losalumnosformuladosexplicita-
mente. Se ofrecen actividadespara que se aproximen a diferentesrealidades. Se desarrollan aspectos
tericoscomo marco de referencia para comprender lasrealidadesobservadas. Se vuelve a lasfor-
mulacionespropias. Se construyen nuevosconocimientos.
I Desde planteos tericos al anlisis de las prcticas observadas para concluir con producciones pro-
pias propuestas para el anlisis crtico compartido.
Secuencia de actividadespara desarrollar en lasclases:
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- Presentacin del planteo terico y diferenteslneas, posturassobre losmodosde comprender las
relacionesentre juego y enseanza.
- En pequeosgruposbuceo bibliogrfico en diferentestextosde variosautoresy distintosaossobre
juego-trabajo. Presentacin de lo indagado al grupo total.
- Seleccin de registrosde actividadesobservadasen laspasantasen lasque se desarrollen activida-
desde juego-trabajo.
- Anlisisde losregistrosdesde losdiferentesmarcostericosde referencia construidospor el grupo
total en la puesta en comn.
- Planificacin en pequeosgruposde una propuesta de juego-trabajo respondiendo a formulacio-
nestericasanteriores.
- Cada grupo recibe planificacin de otro grupo de compaeros. Realizacin de lectura crtica de los
diseosconstruidoscon fundamentacin.
En esta secuencia se parte de planteostericosy se ponen en juego losconocimientosaprendi-
dosen el diseo de una propuesta de enseanza.
En ambas secuencias se promueve el interjuego constante entre teoras, diseos y prcticas,
aspecto central que se deber tener en cuenta en el desarrollo de estasmateriaspara que losalum-
nosconstruyan conocimientosprofesionalesque lespermitan asumir el desafo de ensear a niosde
45 dasa 5 aos.
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ANEXO I
SELECCIN BIBLIOGRFICA
Se incluye en una primera parte bibliografia comentada, que presentan propuestas, reflexiones
y conceptualizacionesreferidasal Nivel Inicial o educacin infantil.
En una segunda parte se presenta bibliografa posible para trabajar en la dimensin 1, diferen-
ciada para cada uno de losncleosconceptualespropuestosen el presente documento y para traba-
jar en la la dimensin 3, Diseo y desarrollo de la enseanza. Currculum.
PRIMERA PARTE. BIBLIOGRAFA COMENTADA
BALDISSERRI, M. El preescolar: Escuela de la infancia, Madrid, Cincel, 1984.
El texto presenta una propuesta educativa para niosde 3 a 6 aosdesarrollada en Italia.
Dice la autora: "Este trabajo representa el resultado de diez aosde experienciasy de reflexio-
nessobre losproblemasdel preescolar, para descubrir y precisar losobjetivos, loscontenidosy
lasestrategiasmetodolgico-didcticasde un modelo alternativo de escuela par losniosde
tresa seisaos". Se parte de una presentacin de lasprincipalescorrientespedaggicasclsicas
que se ocuparon de la educacin de losniospequeosy luego propone un modelo de tipo
alternativo. Se desarrolla el modelo propuesto en captulos que abordan las diferentes reas
educativasa trabajar en la escuela de la infancia. Propone: Educacin afectiva y tico-social; La
educacin lingstica; La educacin lgico-matemtica y cientfica; y La educacin de loslen-
guajesno verbales. En cada captulo desarrolla losproblemaspsicopedaggicosvinculadoscon
el rea educativa que se est tratando y propone objetivosy estrategiasmetodolgicaspara cada
una. El texto finaliza con un captulo dedicado a la organizacin y la gestin escolar.
BOSCH, L. Y DUPRAT, H. El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica, Buenos Aires,
Colihue, 1995.
En relacin con losncleosconceptualespropuestospara el desarrollo de estasmaterias
puede resultar de intersel cap. 3 de la parte primera: "Evolucin institucional" en donde se pre-
senta la evolucin de lasorganizacionesescolaresen el Nivel Inicial considerando tambin las
tendenciasactuales. La parte III: "La prctica escolar en el Nivel Inicial" incluye un captulo 6, "Los
referentesde la prctica escolar", en el que se ofrecen teorizacionesacerca del modelo didcti-
co y algunosconceptosy anlisisdel currculum en el Nivel Inicial. Plantea como ejesdel apren-
dizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente. Propuesta interesante para analizar con los
alumnos.
G
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A
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FRITZSCHE, C. yDUPRAT, H. Fundamentos y estructuras del jardn de infantes, BuenosAires, Estrada, 1968.
BOSCH, L.; MENEGAZZO, L. y GALLI, A. El jardn de infantes de hoy, BuenosAires, Librera del Colegio, 1969.
DUPRAT, H.; ESTRIN, S. Y MALAJOVICH, A. "Hacia el jardn maternal", BuenosAires, Bsqueda, 1977.
Resulta de interspara lasdiferentestemticastomar textosclsicosque representan el
modo de comprender laspropuestasde enseanza para el nivel en otroscontextoshistricos, en
este caso de nuestro pas. Este esel sentido de incluir esta bibliografa.
Considerando que losmismosautoresescriben otrostextosen losltimosaos, tambin
permite ver y trabajar con losalumnoscmo el pensamiento pedaggico se va transformando y
reconstruyendo constantemente.
DENIES, C. Didctica del Nivel Inicial o preescolar, BuenosAires, El Ateneo, 1989.
Luego de una primera parte en la que se abordan lasfuncionesdel Nivel Inicial y concep-
tualizacionesacerca de la didctica, el rol del educador y aspectosgeneralesacerca de loscom-
ponentesdidcticos(objetivos, contenidos, mtodos, actividadesy recursos), se propone en una
segunda parte un modelo didctico alternativo para el Nivel Inicial. La propuesta organiza obje-
tivosy contenidosen lassiguientesreas: de lascompetenciaspara lasrelacionesafectivasy
sociales, de lascompetenciaspara la comunicacin y la expresin, de lascompetenciaspara el
aprendizaje de lasciencias, de lascompetenciaspara el conocimiento del medio natural, fsico y
socio-cultural, de lascompetenciaspsicomotoras. El cuidado del cuerpo y la salud.
Este modelo se desarrolla caracterizando los diferentes componentes didcticos y abor-
dando aspectosvinculadosa cada uno de ellosdesde la perspectiva especfica del Nivel Inicial.
La tercera y ltima parte del texto trata sobre la planificacin didctica.
DUPRAT, H.; MALAJOVICH, A. "Pedagoga del Nivel Inicial", BuenosAires, PlusUltra, 1987.
En losprimeroscaptulosse plantea el carcter polmico de la definicin de lasfunciones
del Nivel Inicial junto con la explicitacin de la concepcin pedaggica, de la infancia y de las
relacionesentre la escuela y la comunidad que asumen lasautoras. Posicionadasen la defensa
de la Escuela infantil proponen caractersticasde estasinstituciones, objetivos, como tambin
aspectosreferidosal ambiente y a la conformacin del equipo de trabajo caracterizando losper-
filesprofesionalesde losposiblesintegrantes.
En loscaptulosIV y V se explicita el enfoque didctico y se presenta una propuesta arti-
culada de objetivos-contenidosy algunasorientacionesdidcticasy actividadespara cada una
de lasseccionesde la Escuela Infantil. La articulacin se organiza alrededor de reaseducativas
(Educacin afectivo-social, Educacin del lenguaje, Educacin de los lenguajes no verbales,
Educacin Motriz, Educacin intelectual y cientfica) que permiten sistematizar aquellosconte-
nidosa ensear y cmo trabajarloscon losnios. Permite visualizar la continuidad de losaspec-
tosa trabajar con losniosdesde los45 dasa los5 aos.
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FRABBONI, F. La educacin del nio de 0 a 6 aos, Madrid, Cincel, 1986.
Resulta de intersconocer cmo losprocesossociales, polticosy pedaggicosen losaos
70 en Italia produjeron un giro en lasformasde atencin a la infancia. El autor parte de una pre-
sentacin acerca de lasconcepcionesde infancia instalando la concepcin del nio como suje-
to de derecho, sujeto social con derecho a la educacin. La Escuela Infantil se propone como ins-
titucin educativa que alberga un carcter pedgogico, conquista legal que se ha de construir
en lasprcticasreales. El texto presenta un modelo pedaggico que organiza susobjetivosen
dosgrandesejes: Socializacin y Aprendizaje para losniosde 0 a 6 aos. El ambiente, el curr-
culum, la programacin se presentan como trestriunfospara un modelo "unitario" de escuela
infantil. Propone como identidad plena de profesionalidad docente: la profesionalidad poltica,
social, psicolgica y didctica.
HARF, R.; PASTORINO, E.; SARL, P.; SPINELLI, A.; VIOLANTE, R.; WINDLER, R. Nivel Inicial: Aportes para una didc-
tica, BuenosAires, El Ateneo, 1996.
Para comprender lasracesy tradicionesque hoy se mantienen presentesen lasprcticas
docentesen el Nivel Inicial, el captulo 3 ofrece elementospara promover un anlisisposible
desde una perspectiva histrico, pedaggica.
La presentacin que se hace del campo de la didctica en el captulo 4 muestra que lasrela-
cionesentre teorasy prcticasconforman un aspecto central a abordar en el desarrollo de las
materiasEnseanza I y II.
Si bien el captulo 6: "La situacin de enseanza", desarrolla algunasconceptualizaciones
generales, en otrastemticaspresenta desarrollosy reflexionesespecficasdel Nivel Inicial como
lo son la caracterizacin del rol de enseante, el lugar del contenido escolar en el nivel y el
ambiente alfabetizador.
El captulo 7 desarrolla una de lasformasde comprender lasrelacionesentre juego y ense-
anza ofreciendo argumentacionesy cuestionamientosreferidosa lascaractersticasque asume
el juego en el contexto escolar.
ESCUELAS DE REGGIO, E. La inteligencia se construye usndola, Madrid, Morata, 1995.
Un conjunto de experiencias, reflexionesy propuestasescritaspor losdocentesa cargo del
desarrollo de una propuesta pedaggica que logra un trabajo junto con la comunidad local pro-
poniendo una escuela abierta al medio.
Todaslaspropuestasson interesantesde analizar como propuestasprcticasfundamenta-
dascon solidez terica desde diferentesdimensiones. Ofrece un rico abanico de alternativaspara
enriquecer la construccin de un repertorio de formasde ensear.
MALAJOVICH, A. (comp.). Recorridos didcticos en la Educacin Inicial, BuenosAires, Paids, 2000.
El texto desarrolla dostemticascentralespara abordar la enseanza en el nivel: el juego
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y el impacto de la crisissocial en losniosy la institucin. Luego losdemscaptulosabordan
aspectos prcticos, propuestas didcticas y sus anlisis, reflexiones sobre diferentes prcticas
docentesdesde la mirada de losespecialistasen losdiferentescamposdel conocimiento, por
ejemplo, Conocer el ambiente como propuestaspara lascienciassocialesy naturales, Proyectos
de lectura y escritura en el jardn de infantes, experienciasplsticas, entre otras.
MOLINA, L. Y JIMNEZ, N. "La escuela infantil. Accin y participacin",Papelesde Pedagoga, Barcelona, Paids,
1998.
Parte de la transcripcin de registrosque presentan diferentesprcticasdocentesen toda
su complejidad sobre lascualesse plantean cuestionamientos. En un primer anlisisproblema-
tizan lasprcticas"poniendo en cuestin" losmodosde resolucin docentes.
Luego se sigue con un anlisisdel pndulo protagonismo del nio? protagonismo del
adulto? El texto propone como protagonista la co-participacin, la accin conjunta del nio con
el docente y desarrolla una serie de requisitosque se necesitan para que sea posible la co-par-
ticipacin. Tambin aborda en diferentescaptuloslossiguientestemas: loscontextosde accin
y coparticipacin en la escuela, comer, cuidar de uno mismo, controlar losesfnteres, jugar y
explorar a uno mismo y al entorno, reposar/dormir, separse y reencontrarse.
Presenta preguntas, realidades, cuestionamientos, propuestas, anlisis, prcticas, teoras,
todoslosdesarrollosreferidosa contextosescolares-educativos. Losautoresdicen: "En nuestra
intencin no estaba ofrecer frmulas mgicas, ni pautas de actuacin cerradas aplicables a cual-
quier situacin, sino criterios de anlisis y de actuacin que deben ser reflexionados por cada edu-
cador de acuerdo con cada circunstancia, grupo de nios o nio o nia en particular".
MOREAU DE LINARES, L. El jardn maternal entre la intuicin y el saber, BuenosAires, Paids, 1993.
Desde la caracterizacin del jardn maternal como un "medio idneo para la formacin y el
desarrollo de los nios"se seala la importancia de realizar una tarea responsable sostenida ms
en el saber que en la intuicin. En este sentido, y vinculadoscon loscontenidosa desarrollar en
esta instancia, se considera pertinente abordar losdesarrollostericosvinculadoscon: lasfami-
liasy la institucin, loslactantes, deambuladoresy niosde 2 y 3 aos, lasfuncionesdocente
en lasdiferentessalas, el quehacer docente, la planificacin de la tarea, losnivelesde desempe-
o docente, etctera.
RICCIUTTI, H. y WILLIS, A. Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos, Madrid, Morata, 1990.
Se presentan principiospara orientar la tarea en lasinstitucionesque atienden a niosde
0 a 2 aos. Se desarrollan argumentacionessobre cmo entablar lasrelacionesentre lasfami-
liasy losproyectosde lasinstituciones. Ofrece marcostericoscon alta potencialidad prctica,
esto se hace evidente en el desarrollo del captulo IV, "El proyecto educativo del centro: el da de
una educadora", como tambin en el planteo de consideracionesprcticaspara losdiferentes
momentos, la hora de comer, la siesta, etctera.
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ZABALZA, M. Didctica de la educacin Infantil, Madrid, Narcea, 1996.
Presenta un modelo integrador de la educacin infantil en variosniveles: orctico-expre-
sivo, sensorial-psicomotor, relacional-social y cognitivo. Lo propuesto en este texto puede com-
pletarse con otro texto del mismo autor (1987) reas, medios y evaluacin, Madrid, Narcea. Parte
1: Grandesespaciostemticosde la actuacin didctica en la escuela infantil: rea lingstica,
matemtica (lgica-cientfica), ambiente, corporeidad.
Desarrolla una sntesisde lascaractersticasdel nio de esta edad y a partir de aqu el estu-
dio de la funcin de la escuela infantil, y el currculum, programa y programacin. Desarrolla los
objetivosde la educacin infantil, la organizacin de losespaciosde la clase y loscontenidos
(actividades, experiencias) en relacin con losnivelespresentadosen la primera parte.
Calidad en la educacin infantil, Madrid, Narcea, 1996.
Centrado en plantear criterios para establecer centros educativos de calidad, presenta
"Losdiez principiosclavesde una educacin infantil de calidad" (captulo 3). Loscaptulosre-
nen experienciasdesarrolladasen diferenteslugarescomo casosen losque se logra una edu-
cacin infantil de calidad. Estos son: la escuela infantil de Mdena, el currculum de
High/scope y su propuesta de contextualizacin en el denominado "Proyecto Infancia", entre
otros.
SEGUNDA PARTE
BIBLIOGRAFA ORGANIZADA POR DIMENSIONES Y NCLEOS CONCEPTUALES
Dimensin 1: Ncleos conceptuales propios de la enseanza en el Nivel Inicial.
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SELMI, L.; TURRINI, A. La escuela infantil a los tres aos, Madrid, Morata, 1988.
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ANEXO II
UN DESARROLLO TERICO POSIBLE (DESDE UN ENFOQUE CONTEXTUALIZADO Y MULTIRREFERENCIAL) PARA EL ABORDAJE DEL
NCLEO CONCEPTUAL JUEGO Y ENSEANZA
JUEGOY ENSEANZA ENEL NIVEL INICIAL
Si lasnotasque caracterizan al juegoson, entre otras, el ser libre (no ser dirigido desde afuera),
incierto (en el sentido de que no prev pasos), improductivo, ficticio, reglamentado, placentero
(Caeque 1991), se contrapone a la enseanzaen tanto actividad intencional que se realiza con la
finalidad de promover aprendizajes, de intervenir con el objetivo de transmitir saberes, experiencias,
conocimiento a losalumnos. Desde esta perspectiva se podra pensar que la enseanza obstaculiza la
posibilidad de que se desarrolle el juego.
En cambio si afirmamosjunto con R. Rosas(1994):
1
"todo juego queda definido por la relacin
afectiva intrnseca que un jugador tiene con su actividad, (...) esta actividad es posible de ser diseada
externamente y (...) los motivos de esta actividad varan con la edad. En tanto se considera la posibili-
dad de que sea diseada externamente, juego y enseanzaadmiten posiblesrelaciones.
En el contexto escolar se da una suerte de tensin entre juego y enseanza. El juego se convier-
te en tal segn la intencionalidad del jugador, por lo tanto el docente puede promover situaciones
ldicaspero quienesotorgan el verdadero carcter ldico a lassituacionesson losnios. En este sen-
tido la intencionalidad del docente est limitada por la decisin de losniosy a su vez la intenciona-
lidad de losniosest enmarcada en el contexto escolar que de por s pone condicionamientosal
juego, diferentesde losque existen en otroscontextos(Harf y otros, 1996).
Se desarrollan a continuacin lassiguientestemticas:
a) Lasrelacionesentre juego y enseanza.
b) Lasdiferentespropuestasde enseanza centradasen el juego propiasdel Nivel Inicial.
a) Las relaciones entre juego y enseanza
La intencionalidad docente, la enseanza, puede adquirir distintasformas, diferentesmatices;
stashacen que lasrelacionesentre enseanza y juego tambin se configuren con diferentespar-
ticularidades. Trataremosde caracterizar cuatro diferentesmodosen que se han entendido lasrela-
cionesentre juego y enseanza en el Nivel Inicial en nuestro pas.
1-Ensear por medio del juego
El juego esel medio privilegiado para llevar a cabo la enseanza. (Froebel, F. 1913; Decroly, O.
1932; Montessori, M. 1939; Vera Pealoza, R. 1894; Fritzsche, S.; Duprat, H. 1968; Galperin, S. 1979;
Kamii, C.; DeVries, R. 1982; Duprat, H. 1989; Denies, C. 1989). "Jugar para..."
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Rosas, R. De cmo el Homo Sapiens devino en Homo Faber gracias al Homo Ludens, trabajo de la Universidad de Temuco, Chile, 1994.
2-Ensear ojugar
Juego y enseanza son actividades incompatibles/contrapuestas (Caeque, 1979). "Jugar por
jugar".
3- Ensear y jugar
La enseanza puede abrir, potenciar lasposibilidadesde juego del nio. La enseanza incluye,
entre otrasmodalidades, la presentacin de propuestasldicasque intentan promover el juego del
nio. Si bien laspropuestas ldicas comprometen contenidosescolaresy una intervencin docente
deliberada en funcin de losobjetivoseducativos, el.jugador, el nio esquien decide si juega (Harf, R.;
Pastorino, E.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R.;1996). "Jugar en el contexto escolar".
A modo de cuarta alternativa incluimosalgunasde lasideasplanteadaspor P. Sarl (1999) en
su investigacin sobre "El lugar del juego en el Nivel Inicial", dado que nosaporta desde una pers-
pectiva diferentesconocimientossobre losrasgosque parecieran tener en comn losjuegosen el
contexto escolar y que los diferencian de otros juegos fuera de la escuela. Esta propuesta intenta
recuperar el concepto de "buena enseanza" (Fenstermacher, 1988) tratando de recuperar el lugar del
juego en la construccin de lasprcticas.
Los distintos modos presentados para explicar cmo se comprenden las vinculaciones entre
juego y enseanza no remiten a propuestas diferentes que se reemplazan unas por otras en una
secuencia histrica. Si bien podemossealar en qu momento aparecen losdiferentesmodosde plan-
tear tanto lasconceptualizacionestericascomo laspropuestasconcretasde enseanza que expre-
san relacionesparticularesentre juego y enseanza, todasconviven hoy con distintosnivelesde pre-
sencia en lasprcticasdocentes, en la cotidianeidad de la vida de lassalasdel Nivel Inicial.
1. Ensear por medio del juego
El juego esel medio privilegiado para llevar a cabo la enseanza.
(Froebel, F. 1913; Decroly, O. 1932; Montessori, M. 1939; Vera Pealoza, R.
1894; Fritzsche, S.; Duprat, H. 1968; Galperin, S. 1979; Kamii, C.; DeVries,
R. 1982; Duprat, H. 1989; Denies, C. 1989). "Jugar para..."
El juego esun medio privilegiado para llevar a cabo la enseanza con niospequeos.
A lo largo de la historia de la Educacin infantil, diferentespedagogoshan tratado de desarro-
llar modelosde enseanza en lasque el juego se utilizaba como forma privilegiada de aprender. Tal
esel caso de losllamados"precursores", la propuesta de juego-trabajo de losaos60 y lasdiferentes
bsquedaspor vincular la enseanza a travsde losjuegoscolectivosy de conocimiento fsico, o la
utilizacin de juegoscomo estrategia metodolgica para ensear contenidosde lasdiferentesdisci-
plinasen que se dividi el currculum a partir de la dcada del 90.
a) "Froebel bas sus sistemas de enseanza en la naturaleza y el juego, pues consideraba a ste como
una actividad infantil que todo! lo puede."
2
Inicialmente Froebel, y otrosprecursores(Decroly) parten
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2
Autoresvarios. El Kindergarten en la Argentina. Rosario Vera Pealoza, presidente de la comisin encargada de organizar el trabajo,
1984.
del reconocimiento de la importancia del juego en la vida del nio. Al mismo tiempo se proponen
aprendizajesespecficosa lograr en losnios: el desarrollo de lossentidos, lasocupacionesfroebelia-
nas, letrasy nmeros, reconocimiento de losobjetos, el conocimiento de s mismo y del medio, entre
otros. Estosaspectosforman parte de ejerciciosy juegoseducativoscon materialesespecialmente
diseadospara que lasactividadesque losniosrealicen conduzcan a losaprendizajesdeseados. Los
juegoseducativos, son por ejemplo: juegoscon losdonesfroebelianos, juegosen la arena con piedras
y material de construccin, juegossensoriales, juego de la lectura de palabras. En losdiferentescasos
se dan instruccionesprecisasdestinadasa losdocentesacerca de lasintervencionesposiblespara que
losniosrealicen losjuegospara aprender.
3
b) Con el movimiento de la Escuela Nueva, en el jardn de infantesse instala la propuesta de juego-
trabajo (Fritzsche, Duprat, 1968; Cordeviola de Ortega, 1967)
4
que ofrece interesantesoportunidades
para favorecer diferentesaspectosdel desarrollo de la personalidad infantil, en particular, la autono-
ma en la eleccin como tambin la oportunidad de trabajar en pequeosgrupos. El juego-trabajo se
incluye en el grupo de propuestasde juegoscon finalidad educativa. "La combinacin juego-trabajo
(...) conserva del juego lo plancentero y encierra dentro de s una finalidad de la que slo participa la
maestra ya que el nio la realiza en forma creadora.(...) El juego se transforma as en una actividad til
para el buen desarrollo de la infancia"(Fritzsche, Duprat, 1968).
5
En cada uno de losrinconesel nio aprender diferentesaspectosa travsde materialesdidc-
ticos, propuestasdel docente, etc. Por ejemplo en el rincn de construcccionesse favorecer "el des-
arrollo inteligente, el crecimiento socio-emocional, etc.".
6
En el rincn de dramatizacionesse favore-
cer "el crecimiento social e individual, el alivio de posibles tensiones que aseguren un mayor grado de
salud mental, el crecimiento socio-afectivo a travs de un mayor conocimiento de s mismo, que le per-
mite reafirmar su yo y lograr un mejor contacto con los otros nios".
7
c) Durante losaos80 la propuesta de enseanza basada en el modelo de C. Kamii propone juegos
como mediospara el logro de losobjetivoseducativos. Tanto en losjuegosde conocimiento fsico
(1983), losjuegosmatemticos(1982), losjuegoscolectivos(1980), la citada autora expresa con cla-
ridad que losjuegostienen valor educativo si colaboran en la consecusin de lostresobjetivosbsi-
cos: 1-que los nios (en relacin con los adultos) sean autnomos a travs de relaciones seguras
donde el poder de losadultosse reduzca al mnimo, 2-que desarrollen su capacidad de descentracin
y coordinacin de diferentespuntosde vista (en relacin con loscompaeros) y 3-que fueran des-
piertos, curiosos, crticosy que tuvieran confianza para pensar y decir lo que piensan (en relacin con
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3
Para ampliar esta perspectiva remitimosa la lectura del trabajo de Pastorino, et al Didctica y Juego. M. C. yE. P.T.F.D. Documento
Curricular. En particular el Pto. IV- A-Historiografa pedaggica del juego: Losprecursores(pg. 39 a 60), 1994, en donde se resean
lasideasque sostuvieron cada uno de losprecursoressobre el juego.
4
Para ampliar esta perspectiva remitimosa la lectura del trabajo de Pastorino, et al Didctica y Juego. M. C. yE. P.T.F.D. Documento
curricular, en particular el Pto. IV- A-Historiografa pedaggica del juego: Encuadresde juego-trabajo. Iniciosytransformaciones en
el Nivel Inicial en nuestro pas, (pg. 61 a 89), 1994, en donde se realiza un recorrido explicativo a travsdel anlisisde textosydocu-
mentoscurriculares(pg. 61 a 89).
5
Fritzsche, C. Duprat, H. Fundamentos y estructuras del jardn de infantes, BuenosAires, Estrada, 1968.
6
Pellicciotta de Alonso, I. Casullo de MasVelez, M. N. Dramatizacin y Construccionesen Enciclopedia Prctica Preescolar, Buenos
Aires, Latina, 1973.
7
Ibidem.
el aprendizaje).
8
"La situacin ideal para aprender es aquella en que la actividad es tan agradable que
el que aprende la considera a la vez trabajo y juego"(Kamii, C.; De Vries, R. 1982).
9
d) Con el advenimiento de la pedagoga crtica y la revalorizacin de loscontenidoshacia finesde los
aos80, el juego mantiene su statusde estrategia metodolgica, constituyndose en el medio para
ensear contenidosvinculadoscon la matemtica, lengua, educacin fsica y otrasreasdisciplinares.
"(...) el juego se integra a todos los momentos del quehacer, pero en diferentes niveles segn sea la acti-
vidad y su didctica (...) el centro de la accin educativa est constituido por los contenidos sobre los
que se juega y el rol que le cabe al docente en este aspecto. Ellos deben posibilitar al nio que juega
pasar de la aprehensin confusa y desorganizada de la realidad al conocimiento ms elaborado de la
misma (...) (MCBA Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 1989).
Lasdiferentespropuestasde juego (centralizador, dramtico, juego-trabajo, etc.) como modali-
dadesde organizacin de lasactividadesse caracterizan haciendo especial referencia a losconteni-
dosa abordar en cada una de ellas. As se propone el "juego centralizado (...)(donde) las actividades
pueden girar sobre contenidos de una o varias disciplinas. (...)El juego-trabajo (donde) las propuestas
de actividades y/o materiales se establecen en funcin del trabajo sobre los contenidos de las diferen-
tes disciplinas"(MCBA, Anexo del Diseo Curricular del Nivel Inicial, 1995). El juego esel medio a tra-
vsdel cual se ensean loscontenidosdisciplinares.
Esta utilizacin del juego como "medio para" esla que aparece con mayor fuerza en lostextos
destinadosa lasmaestrasjardinerasdesde Froebel hasta nuestrosdas.
G En losaos70
"El juego es el medio educativo por antonomasia en el nivel preescolar (...) es el medio educativo
por excelencia del jardn de infantes; es, casi dira, nuestro sustento nico en materia de didctica pre-
escolar"(Duprat, H. en Siete propuestas para un jardn de infantes mejor, 1979).
"(...) cualquiera sea el tipo de aprendizaje que se quiera que los chicos adquieran (intencionalidad
del docente), se vehiculizar por medio de las mltiples posibilidades que el juego ofrece: con elemen-
tos, sin elementos, alrededor un tema, con participacin o no del docente, juegos espontneos, juegos
dirigidos"(Galpern, S. en Siete propuestas para un jardn de infantes mejor, 1979).
G En losaos80
"Considerar el juego como el modo peculiar de interaccin del nio consigo mismo, los otros y las
cosas implica privilegiar la actividad ldica como el recurso metodolgico ms apropiado para la con-
secucin de los objetivos y contenidos educativos del Nivel Inicial"(Denies, C. Didctica del Nivel Inicial,
1989).
G En losaos90
"El juego es un principio didctico que orienta la enseanza facilitando la apropiacin de conoci-
mientos por parte de los nios a travs de la intervencin del docente" (Spakowsky, E.; Label, C.;
Figueras, C., 1996).
"La introduccin de contenidos disciplinares en el Nivel Inicial resulta un desafo para el docente
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8
Kamii, C.; De Vries, R. Los juegos colectivos en la primera enseanza, Madrid, Aprendizaje Visor, 1980.
9
Kamii, C.; De Vries, R. El nio y la educacin preescolar, Madrid, Aprendizaje Visor, 1982.
en un doble sentido: por una parte debe ampliar sus conocimientos (...); y por otra, incluir el juego o
situaciones ldicas en las estrategias metodolgicas que utilice para la apropiacin por parte de los
nios de dichos contenidos"(Bosch, L. en El juego en la accin educativa del Nivel Inicial, 1999).
2. Ensear ojugar
Juego y enseanza son actividadesincompatibles/contrapuestas(Caeque,
1973, 1979, 1991, 1992). "Jugar por jugar".
Cuando se juega "en serio", esta actividad no admite determinaciones externas en las que el
juego est al servicio de otra finalidad. La finalidad del juego esjugar, por lo tanto toda direccionali-
dad externa impuesta al juego del nio hace que esta actividad pierda su carcter ldico.
El juego se caracteriza por ser libre, ficticio, incierto, improductivo, reglamentado, placentero.
stasson lascaractersticasesencialesdel juego segn el terico R. Caillois, que retoma y expone H.
Caeque (1991)
10
afirmando al mismo tiempo que "todasestascaractersticasse ven violentadaso
simplemente disminuidasen su accionar cuando el juego se regla externamente o esutilizado como
medio para lograr objetivosexternosa su propio desarrollo".
11
En el artculo "Juego y vida" (Caeque, H.,1979) la autora presenta una crtica al juego-trabajo
en tanto estructura didctica con una clara direccionalidad externa ejercida por el docente y por lo
tanto alejada de lo que desde esta perspectiva se considera juego. Desde esta crtica se privilegia el
lugar del juego independientemente de loscontenidosque el docente busca ensear. El juego en s
mismo tiene un valor educativo fundamental pero hay que habilitar espacios, dar permiso de juego,
para que se d en el jardn. De este modo se reconocen como espacioso momentosdiferentesy ambos
formando parte de la actividad en el jardn: 1-momentosde juego y 2-momentosde aprendizajesms
sistemticosque apuntan a la enseanza de contenidosdeterminados.
El pensamiento de H. Caeque ofrece aportesinteresantespara analizar el juego y su vincula-
cin con la enseanza. Desarrolla fundamentostericostomando como fuentesa losgrandesteri-
cosdel juego (Huizinga, Caillois, entre otros) y desde esta perspectiva ofrece diferentesanlisissobre
la situacin del juego en la escuela.
Su postura terica desde lo expresado en 1973
12
hasta su escrito con C. Castro y H. Greco en
1999
13
se sintetiza en algunasideascentralesque presentaremosa continuacin:
1- La valorizacin del juego como actividad libre "si mediaren rdenes externas, imposiciones u otro
tipo de exigencias similares, la experiencia pierde invitablemente su condicin de juego" (Caeque, H.
1979).
14
"El juego nace del deseo del jugador, por lo tanto no puede ser ordenado por otros(Caeque,
H. 1991, 8).
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10
Caeque, H. Juego y vida. La conducta ldica en el nio y en el adulto, BuenosAires, El Ateneo, 1991.
11
Caeque, H., op. cit., 1991, pg.10.
12
Caeque H. Desde el planteo, hacia la bsqueda de mtodosde juego en el jardn de infantesen Revista Todos Juntos, Ed. Bichito
de Luz, 1973. En este artculo critica fuertemente la propuesta de juego-trabajo ypropone una metodologa: "el juego de sala total".
13
Caeque, H.; Castro, C.; Greco, H. El juego esvida en Revista libro para la educacin Inicial, ao 2, n 8, El Juego, BuenosAires, Ed.
Novedadeseducativas, enero 1999.
14 Caeque, H. Juego yvida en Bosch yotros, Siete propuestas para un jardn de infantes mejor, BuenosAires, Paids, 1979.
2- La importancia de habilitar o abrir un campo de juego. "Permiso de juego, concretamente sera decir
y sentir: una persona o un grupo pueden jugar aqu y ahora a lo que necesiten. Esta intencin se puede
vehiculizar desde el espacio (...) desde el tiempo de juego (...) desde los materiales a usar (...) etc."
(Caeque, H., 1991, 12).
3- El rol del educador como facilitador implica entrenar "en forma permanente sus propias capacida-
des para observar, escuchar, dar, recibir, comunicar, tocar, percibir y sentir en la doble relacin consigo
mismo y con los otros (...) es decir, posibilitar experiencias que alienten los intentos de explorar y cono-
cer" (Caeque, H.; Castro, C.; Graco, H., 1999).
4- La recuperacin de losjuegostradicionalescomo un gran desafo docente. Saltar a la soga, las
escondidas, la mancha, el juego de pelota, la casita, o comprar y vender, surgen con la msrica ener-
ga. "Todos ellos son una permanente invitacin a recuperar datos tiles de tradiciones ancestrales y a
buscar los hilos invisibles de la ilusin que desde siempre nos impulsa a jugar y a crear, o sea, a enri-
quecer y transmitir la cultura"(Caeque, H., 1991, 60).
5- Lasfuncionesesencialesdel juego, en tanto se reconoce que sirve para "descubrir, relacionar a unos
con otros, equilibrar el cuerpo con el alma, transmitir valores bienes y productos culturales, evadirse
saludablemente de la realidad, expulsar, expresar, sacar y destrabar, experimentar, aprender el mane-
jo de la libertad" (Caeque, H.; Castro, C.; Graco, H., 1999).
6- La diferenciacin del juego respecto del trabajo, de la realidad, de la enseanza (Caeque, H., 1979).
L Juego y trabajo
"(...) habra que partir de una idea central: trabajar es bsicamente renunciar al juego, as como
jugar es renunciar al trabajo (...) El trabajo consiste en lo que el hombre se ve obligado a hacer. Si te obli-
gan a pintar una valla, eso es trabajo, pero si la pintas por gusto, entonces es juego (...)(Caeque, H.,
1991, 38).
L Juego y realidad
"La realidad en que se desarrolla (en el juego) es ficticia, en el sentido de que se estructura
mediante una combinacin de datos reales y datos fantaseados"(Caeque, H., 1991, 10).
L Juego y enseanza
"Es comn observar cmo se usa el juego de manera engaosa tal como si fuera un cebo para
introducir al nio o al adulto en una actividad dirigida hacia un rendimiento esperado similar al traba-
jo"(Caeque, H., 1991, 36).
"Existe una inclinacin generalizada a valorar o demandar aquellos juegos que reportan utilidad,
sea sta de tipo comercial, afectivo, intelectual, etc. Esta bsqueda lleva a resultados efectistas que
impiden profundizar en los aspectos ms vitales del juego y disfrutarlos"(Caeque, H., 1991,14).
7- Frente a la pregunta qu hace la escuela frente al juego?, considera que la escuela an no se ha
ocupado seriamente del juego y que en tanto el juego esfuente de vida en lasculturasesobligacin
de la escuela revivirlo, conservarlo y enriquecerlo.
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Primer dilogo entre las modalidades de comprender las relaciones entre juego y enseanza
La postura que propone el juego como medio, estrategia, para la enseanza de los"donesfroe-
belinos", las"habilidades", los"contenidos" escriticada desde losaos70 por H. Caeque (1973, 79,
91, 92) dado que, segn su opinin, en estas propuestas el juego pierde sus notas caractersticas.
"Cuando el juego es usado como medio didctico (...) baja notablemente en su intensidad, en su fluidez,
en su expresin y dems, porque slo es un elemento que se est utilizando como un medio para llegar
a un logro preestablecido(Caeque, H., 1992).
15
La "direccionalidad externa" que se le imprime al juego en la escuela, escriticada por la autora
especialmente en el caso del juego-trabajo (Caeque, H., 1979) donde losobjetivosde losdocentes
son losque guan la seleccin de propuestasy materialesde juego como tambin lasintervenciones
que se desarrollarn durante la actividad. A partir de lascrticasa todaslasformasdel "jugar para...."
contrapone y presenta su postura, la propuesta de "jugar por jugar".
Contrargumentando la lnea de pensamiento del "jugar por jugar", otrosautoresopinan que la
"direccionalidad externa" expresa lo propio de la escuela, su funcin, que esconducir lasactividades
de tal modo de promover el aprendizaje de loscontenidossocialmente vlidos. En este sentido con-
sideran que en el "jugar por jugar" "se apartan de los encuadres pedaggicos y fundamentan su pro-
puesta en principios psicolgicos. El juego, en este caso, se plantea como momento de la actividad dia-
ria que no persigue otra finalidad que no sea el jugar",
16
por lo tanto consideran que "esta versin de
juego corresponde a la psicologizada corriente no-directiva" .
17
Parecera plantearse una polmica en trminosexcluyentes: juego vs. enseanza; sin embargo
frente a la pregunta la enseanza de contenidosy el juego son aspectosincompatibles? podemos
reconocer que "la presencia explcita de los contenidos (...), parece haber planteado un reemplazo de un
aspecto por otro (la enseanza explcita de los contenidos reemplaza al juego) en lugar de un cambio
de posiciones y lugares que implica redefiniciones pero no ausencias de ambos aspectos (...) por esto
defendemos la presencia de las propuestas ldicas, que no excluyen la enseanza de contenidos esco-
lares".
18
Queda planteada una tercera posicin que asume la enseanza de contenidossin excluir el juego
en la escuela y contesta a losargumentosde H. Caeque del siguiente modo: "consideramos que la
respuesta ldica del nio en el contexto escolar puede conservar intensidad, fluidez y expresin sin que
exista una degradacin de la cualidad ldica, mantenindose la riqueza del juego y responder a la
intencionalidad del docente. Ser un desafo para el docente adecuar la propuesta ldica dado que el
nio es el verdadero jugador".
19
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15
Caeque, H. Dilogo en el programa radial "Caminosde Tiza", coordinado por M. Goldberg, 1992.
16
MCBA, Diseo curricular para la Educacin Inicial, 1989, pgs. 47-48.
17
Ibid.
18
Violante, R. Losjuegosgrupalesen el nivel inicial: una oportunidad para ensear matemticas, en Revista Ida y Vuelta. Profesional
Docente, ao 2, n 11, noviembre 1997.
19
Pastorino yotros, Didctica y Juego, M. C. yE., P.T.F.D. Documento curricular, 1994.
3. Jugar en el contexto escolar
La enseanza incluye, entre otrasmodalidades, la presentacin de
propuestas ldicas que intentan promover el juego del nio. Si bien las
propuestasldicascomprometen contenidosescolaresy una intervencin
docente deliberada en funcin de losobjetivoseducativos, el nio esquien
decide si juega. (Harf, R.; Pastorino, E.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R.;
Windler, R. 1996) "Jugar en el contexto escolar".
Aun desde la perspectiva que sostiene H. Caeque esinteresante sealar que "las situaciones
ldicas protagonizadas por los nios sufren transformaciones, debido a que el contexto escolar se
constituye per se en un transformador natural y necesario de toda actividad que en l se desarrolla"
(Harf y otros, 1996, 187). En este sentido cualquier juego que sucede en la escuela tiene condiciona-
mientosexternosen tiempos, espacios, materialesy otrasvariablesque adquieren definicionesparti-
cularespor el slo hecho de transcurrir en el contexto escolar.
Desde esta perspectiva se trata de caracterizar lo que se entiende por "propuesta ldica" (Harf y
otros, 1996) a diferencia de juego. As como se distingue entre enseanza y aprendizaje, se propone
diferenciar propuesta ldicapresentada por el docente y juegocomo la actividad propia del nio.
En la bsqueda de respuestasa algunaspreguntasPastorino, Harf y otros(1994-1996) "ponen
en cuestin" ideasvinculadasal juego en el Nivel Inicial generando conceptualizacionesque mani-
fiestan una particular manera de caracterizar lasrelacionesentre juego y enseanza.
Se presentan a continuacin tresgruposde preguntasrelacionadascon la caracterizacin de
juego, lasrelacionesentre juego y trabajo, y lasrelacionesentre juego y enseanza.
a- Acerca de la caracterizacin de juego
Culesson lasnotasque caracterizan losjuegos? estasnotasson exclusivasde lasactividades
ldicaso son caractersticastambin de otrasactividadeshumanas?
Al pensar en lasnotasque caracterizan losjuegosse nospresentan lassiguientes: el placer, la
creatividad, el desafo, la incertidumbre, lasreglas, la ficcin, entre otras. Pero estasnotasno perte-
necen slo a lasactividadesldicas, un artista al crear un poema despliega una actividad creativa, fic-
cional, probablemente placentera, pero no podemos afirmar que inventar un poema sea un juego,
salvo que as lo decida el escritor.
Quien otorga el carcter ldico a lasdiversassituacionesesel sujeto protagonista de lasactivi-
dades. Jugar al ftbol puede ser un trabajo o un juego segn la intencionalidad de quienesparticipan
en esta actividad.
El juego es entonces una de las actividades humanas que comparte ciertas caractersticas
pertenecientes a otras actividades humanas.
b- Acerca de la diferencia/semejanza entre juego y trabajo
Todo lo que no esjuego estrabajo?, todaslasactividadesque se desarrollan en el jardn son
juegos?, o son trabajos?, cmo diferenciar juego de lo que no lo es?
En la cotidianidad del Nivel Inicial "hay actividades que son juegos, otras que son trabajos, otras
que no son ni juego ni trabajo, por ejemplo: tomar la merienda, ir al bao, hay otras que comparten
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caractersticas propias del juego y del trabajo. (...) Juego y trabajo son los extremos de un continuo en
el que se pueden ubicar las diversas actividades que se desarrollan en el Nivel Inicial. El lugar que ocupe
cada uno de ellos en el continuo depender del potencial ldico que contenga"(Harf y otros, 1996,186-
87) y de la intencionalidad del jugador.
En relacin con este punto H. Caeque (1991) parte de una diferenciacin clara entre juego y
trabajo, y afirma que lasactividadesque presentan msproblemaspara su implementacin y para el
anlisisson lasllamadas"actividadesgrises", precisamente por tener caractersticasde amboscam-
posde conducta. En esta categora incluye los"juegospara..." aprender, prevenir, dado que son jue-
gosque se estructuran con un objetivo externo a la propia actividad.
En un continuo, donde reconocemos como extremos el juego y el trabajo, se pueden ubi-
car las diferentes actividades que se realizan en el Nivel Inicial segn el grado de potencial ldi-
co que conlleven y la intencionalidad de los jugadores.
20
c- Acerca de las relaciones entre juego y enseanza
El juego esuna estrategia metodolgica?, esun medio para ensear?, esuna propuesta de
enseanza?
Partimosde diferenciar la actividad del docente y la actividad del nio, as como diferenciamos
enseanza y aprendizaje.
El juego es la actividad del nio y la propuesta ldica es la actividad del docente, por lo
tanto el juego en s mismo no podra ser una estrategia metodolgica del docente. "Podramos
decir lo mismo del lenguaje infantil y a este respecto nadie duda: el lenguaje no es una estrategia, es
una de las manifestaciones de la conducta infantil con la que el docente trabaja y a la que procura enri-
quecer."
21
El docente presenta propuestasldicascon diferentesgradosde potencial ldico (que conten-
gan lasnotascaractersticasdel juego, que planteen desafos, que sean creativas, etc.) que pueden
conformarse en juegoso no, esto ltimo depende de losnios, quienespodrn adjudicarle el carc-
ter ldico a la situacin.
"La adjudicacin de un carcter ldico es ms compleja en aquellas actividades a partir de las
cuales, y durante las cuales, el docente alienta la apropiacin por parte de los nios de determinados
contenidos escolares. En esta situacin el asunto se complejiza: la intencin del docente puede resultar
externa y ajena, no pertinente o inoportuna."
22
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20
Denies(1989) op. cit., afirma en la pg. 107, citando a Claparede que desde la perspectiva del nio "no podra trazarse entre juego
ytrabajo una frontera absoluta, juego ytrabajo no son msque lospolosde una misma lnea a lo largo de la cual se pas de uno a
otro por medio de una graduacin insensible". La misma idea estomada desde la perspectiva del docente tratando de caracterizar los
diferentestiposde actividadesque se proponen a losnios. En la preocupacin por diferenciar juego de lo que no lo esen laspro-
puestasde enseanza, Malajovich (2000) propone una categorizacin de diferentestiposde situaciones: lassituacinesldicas, las
situacionesde aprendizaje con elementosldicosylassituacionesde no juego. En esta categorizacin resultan discutibleslasvariables
que se toman para establecer esta diferenciacin dado que se vincula con el grado de protagonismo del nio en lasdecisionessobre
qu hacer, ycmo hacerlo. Losjuegosreglados, tradicionales, por ejemplo son situacionesldicassin duda yla decisin del nio acer-
ca de cmo llevarlasa cabo se basa en jugar el juego tal como se lo ensearon a jugar, como lo indica la tradicin.
21
Harf, R.; Pastorino, E.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R.; op.cit., 1996, pg. 182.
22 Op. cit., pg. 183.
Desde este modo de comprender lasrelacionesentre juego yenseanza se piensa en un docente que:
- Habilite dentro del contexto escolar diferentesoportunidadesldicas, lasproyecte anticipadamen-
te para que losniosefectivicen losdistintosaprendizajes. "Un juego de cartas especialmente disea-
do puede conformarse en una oportunidad interesante para ensear matemtica en el Nivel Inicial."
23
- Ensee facilitando la conformacin de espaciosde juego con distintosgradosde organizacin, habi-
litando el "permiso para jugar", enseando a jugar si esnecesario, mostrando una actitud de disponi-
bilidad, convirtiendo el espacio escolar en "campo de juego".
En el intento de profundizar la comprensin de la trama constitutiva del juego en el contexto
escolar se reconocen diferentesvariablesque afectan lassituacionesldicas: tiempo, espacio, objetos,
protagonismo de losactores(docente y nios), contenido escolar, clima y potencial ldico. La presen-
cia de lasvariablesreferidasa lasintervencionesdocentesy al contenido escolar son lasque distin-
guen fuertemente laspropuestasldicasdel juego en otroscontextos.
La enseanza no conduce de modo lineal al logro de los aprendizajes en los nios
(Fenstermacher,1988), de modo anlogo podemosafirmar que la presentacin de propuestasldicas
no implica que losniosjueguen. Esto ltimo depende de la intencionalidad de losjugadores.
Desde esta perspectiva se autoriza en el contexto escolar el ejercicio de la direccionalidad exter-
na en funcin de la enseanza de contenidosescolaressin por ello "traicionar" la esencia del juego"
(Harf y otros, 1996). El nio juega, el docente presenta propuestasldicas.
"En la accin educativa del Nivel Inicial es preciso no olvidar que, si bien la actividad ldica es el
mejor vehculo para desarrollar la enseanza intencional que tiene lugar en el mismo, el juego es un
espacio propio del nio en el que el adulto debe desempear su rol no para determinar a qu, cmo, con
qu y con quin jugar, sino para brindarle ese espacio enriquecido y ampliado, para facilitarle el reco-
rrido del itinerario hacia los aprendizajes"(Bosch, L., 1995).
Segundo dilogo entre las modalidades de comprender las relaciones entre juego y enseanza
La propuesta del "juego en el contexto escolar" esanalizada por A. Malajovich
24
quien seala que
si bien "se observa un intento de reivindicar el espacio escolar como espacio de transmisin de conoci-
mientos (...) al tiempo que se valoriza el juego como actividad esencial de los nios, paralelamente se lo
sigue concibiendo como estrategia o como principio didctico, reservndole la funcin de posibilitar el
aprendizaje infantil, con una fuerte intervencin docente no en el juego mismo sino en su planificacin
y evaluacin en relacin con objetivos y contenidos".
Tal como queda expresado en la presente cita, la autora seala doscuestionesque desde su pers-
pectiva no estn resueltasen el planteo de jugar en el contexto escolar.
En primer lugar observa una contradiccin entre: a- la preocupacin por vincular estrechamen-
te el juego con el aprendizaje escolar y b- la diferencia establecida entre juego y propuesta ldica.
Se podra contraargumentar explicitando que en las"propuestasldicas" se incluye la conside-
racin de que losaprendizajesque suceden en lassituacionesde juego forman parte de losobjetivos
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23
Violante, R., op. cit., 1997.
24
Malajovich, A. El juego en el Nivel Inicial en Malajovich, A. (comp.) Recorridos didcticos en el nivel inicial, BuenosAires, Paids, 2000.
a lograr en el Nivel Inicial con losnios, tan valorizadoscomo aquellosque se logran a travsde otro
tipo de propuesta. La diferencia reside en que Malajovich parte de un supuesto diferente: considera
que el aprendizaje esproducto de una actividad del sujeto que requiere esfuerzos, en cambio el juego
se caracteriza por lo contrario. Juego y aprendizaje escolar, segn su perspectiva, no pueden darse
juntos.
En cambio desde la perspectiva del "jugar en el contexto escolar", juego y aprendizaje escolar
pueden darse juntos. En lassituacionesldicastambin se construyen aprendizajes.
La segunda cuestin se refiere a que en las "propuestas ldicas" se plantea la intervencin
docente no en el juego mismo sino en su planificacin y evaluacin en funcin de losobjetivosy con-
tenidos. En este sentido resulta enriquecedora esta observacin dado que en la perspectiva de "jugar
en el contexto escolar" hay una centracin importante puesta en loscontenidosa ensear. Se parte
de pensar qu ensear y en funcin de loscontenidosa ensear se arman laspropuestasldicas, de
tal modo que se van construyendo, a modo de repertorio de juegos, aquellosque sirven para ensear
diferentescontenidos: la funcionesde losnmeros, laspropiedadesde losmateriales, lascaracters-
ticasde lostextosliterarios, etc. El contenido escolar determina la seleccin y el diseo del juego. Los
contenidos"mandan", son loscontenidoslosque determinan el diseo del juego y lasintervenciones
docentesen cada uno de ellos. Frente a esta postura resulta interesante recoger opinionesque ponen
de manifiesto la misma preocupacin sealada por Malajovich (hoy compartida por muchoseduca-
doresdel Nivel Inicial) por lasprcticasque pueden desencadenarse al otorgar un lugar central al con-
tenido de enseanza en el Nivel Inicial. "El Anexo 1995, que organiz los contenidos desde una pers-
pectiva disciplinar lo que result un aporte novedoso y un verdadero desafo para la didctica del
nivel tuvo como un efecto no deseado desdibujar las propuestas ldicas en las prcticas alicas"
(Vieytesde Iglesias,1999).
25
"La definicin de contenidos disciplinares y expectativas de logro ha impactado fuertemente en la
vida cotidiana del Nivel Inicial, operando una serie de transformaciones al interior de sus prcticas y
cuestionando enfoques, de algn modo ms tradicionales, basados en el juego y la socializacin"
(Sarl, P. 1999).
26
A modo de cuarta alternativa: aportes de una investigacin didctica para pensar las
relaciones entre juego y enseanza
(...) el trabajo tiene por objeto iniciar el desarrollo didctico de uno de los
conceptosfundantesdel Nivel Inicial como esel juego (Sarl, P., 1999).
Esta perspectiva aporta ricasconceptualizacionesconstruidasa partir de un trabajo de investi-
gacin didctica llevada a cabo por P. Sarl (1999)
27
sobre el lugar del juego en el Nivel Inicial. En el
mismo se parte del anlisisde lo que sucede en la vida cotidiana de lassalas.
Losresultadosobtenidospermiten "poner en discusin dos cuestiones que la literatura plantea
en torno a las relaciones entre juego y enseanza (...) la denominada desnaturalizacin del juegodado
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25
Vieytesde Iglesias, M. Nivel Inicial: Revalorizar el juego. Revista Aires, ao 1, n 11, abril de 1999.
26
Sarl, P. El juego yla construccin de una didctica para el Nivel Inicial en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educacin, ao VIII, n 15, diciembre, 1999, pg. 38.
27
Sarl, P., ibid, 1999.
los lmites que la escuela parece imponerle, y la consecuente imposibilidad del maestro en intervenir en
los juegos. Esta imposibilidad limita al maestro y lo deja atrapado en una suerte de contemplacin
externadel juego del nio".
28
Frente a la primera cuestin la autora plantea que se podra afirmar que "la escuela no desna-
turaliza el juego sino que simplemente le otorga otras formas"
29
mostrando que losniosjuegan a
pesar de que el docente no habilite explcitamente losespaciospara jugar. Tambin muestra que en
el afn de no desnaturalizar el juego sucede que ste queda relegado dentro de laspropuestasde
enseanza del docente, como momento de recreacin, de juego libre, luego de realizar lasactividades
especficaspara ensear.
Frente a la segunda cuestin se plantea la necesidad y la riqueza de la intervencin del adulto,
pero una intervencin particular centrada en la "disponibilidad" y la "capacidad de observacin".
30
Sarl (1999) plantea que "la mediacin del maestro en el juego ms que interferir en el juego,
pareciera asegurarle al nio un ambiente estable y ofrecerle la seguridad y la informacin que el nio
necesita para continuar el juego".
31
Por otra parte "cuando el maestro conoce la cultura ldica de sus alumnos(Ortega, 1995) se encuen-
tra en mejores condiciones para disear prcticas de enseanza que atiendan a las zonas del conocimien-
to real del nio y desde all avanzar en la complejizacin de los conocimientos que no se conocen" .
32
En esta perspectiva se considera posible la relacin entre juego y enseanza. Se avanza en un
sentido diferente para pensar cmo construir propuestasde enseanza centradasen el juego, se pro-
pone partir de comprender culesson losrasgosreferidosal juego en el contexto escolar (formato,
reglas, ambigedad y transformacionesy lascondicionespara ser considerado jugador)
33
y cul esel
papel que cumple el docente como mediador, facilitador y generador de escenariosde juego.
Integrando perspectivas
De loscuatro modosde comprender lasrelacionesentre juego y enseanza en el Nivel Inicial
consideramospertinente sealar a continuacin losaportescentralesde cada uno de ellosque per-
miten desde una perspectiva amplia y flexible enriquecer la construccin de una concepcin acerca
del lugar del juego en laspropuestasde enseanza. Recuperar losaportespara enriquecer el reperto-
rio de formasde ensear.
De la perspectiva del "jugar para..." recuperamosel reconocimiento de la funcin educativa de la
escuela infantil, su carcter pedaggico explcito y la necesidad de respetar el intersdel nio por el
juego sin resignar el acceso a losnuevosconocimientos.
De la perspectiva del "jugar por jugar" recuperamosel reconocimiento del valor del juego en el
desarrollo infantil avalado por estudiosque desde la psicologa noshan acercado argumentosslidos
para confirmar lasposibilidadesque el juego brinda para un satisfactorio desarrollo social, afectivo y
cognitivo de losnios.
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28
Sarl, P., op. cit., 1999, pg. 44.
29
Op. cit., 1999, pg. 45.
30
Op. cit., 1999, pg. 43.
31
Op. cit., 1999, pg. 45.
32
Op. cit., 1999, pg. 45.
33
Para ampliar esta perspectiva remitimosa la lectura del artculo ya citado Sarl, P., 1999.
De la perspectiva del "Jugar en el contexto escolar" recuperamosla distincin entre propuesta
ldica y juego, diferenciando la intencionalidad/actividad docente de la intencionalidad/actividad del
nio, ambasposiblesde ser contempladasen un interjuego de respeto mutuo.
De algn modo esta perspectiva se inscribe, con redefiniciones en la lnea terica del "jugar
para...", pero desde un nuevo lugar en donde la intencionalidad pedaggica se expresa en la seleccin
de contenidosa ensear y la planificacin de lasintervencionesdocentessin limitar en extremo el
curso de accionesa desarrollarse durante el juego.
Desde la perspectiva de Sarl (1999) se retoma la centralidad del juego en la vida cotidiana del
Nivel Inicial por encima de la preocupacin por loscontenidosa ensear. Se inicia un abordaje didc-
tico desde la investigacin para estudiar lasrelacionesentre juego y enseanza.
A modo de cierre de este punto reiteramoslo que expresamosal iniciar el desarrollo del mismo:
"Los distintos modos presentados para explicar cmo se comprenden las vinculaciones entre juego y
enseanza (...) conviven hoy con distintos niveles de presencia en las prcticas docentes, en la cotidia-
neidad de la vida de las salas del Nivel Inicial".
Si por un momento tratamosde representarnosimgenesde una jornada en la vida de cualquier
escuela infantil, se noshacen evidenteslosejemplosde propuestasde actividades, organizacin del
tiempo, modosde intervencin docentesque reflejan en parte lasdiversasconcepcionespresentadas;
las huellas del pasado constituyen parte de la compleja trama presente en las representaciones y
accionesde losdocentesy nios.
Consideramosque juego y enseanza, ambos, han de ser ejesvertebradoresde la propuesta edu-
cativa para el Nivel Inicial. El hecho de que ambosejessean vertebradoresno implica que todaslas
propuestasde enseanza tengan que ser juegos, ni que todoslosjuegosque se desarrollan en el jar-
dn se propongan la enseanza de aspectosespecficos. "No es posible (ni deseable) ensearlo todo por
medio del juego (...) caer en la tentacin de la completud de la instruccin devendr inevitablemente en
juegos aburridos"(Rosas, R., 1994).
34
La intencionalidad docente ha de manifestarse en otorgar espaciosy tiempospara jugar y ensear.
Las diferentes propuestas de enseanza centradas en el juego propias del Nivel Inicial
En este segundo punto incluimosuna caracterizacin sinttica del "juego-trabajo o juego en rin-
cones", del "juego dramtico o dramatizacin grupal" y de losjuegosgrupalesy tradicionales.
35
Consideramosque losaspectoscentralesa abordar en cada una de laspropuestasde juego pue-
den sintetizarse en: 1- una caracterizacin general de la propuesta, 2- lasposibilidadesque ofrecen
para losnios, y 3- lasmodalidadesde intervencionesdocentes. Incluimosal final algunaspropues-
tasbibliogrficasposiblespara trabajar con losalumnosreferidasa cada una de lasmodalidadesde
juego.
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34
Esta afirmacin forma parte del "Declogo para el diseo de juegoseducativos" propuesto por Rosas, R., op. cit., 1994.
35
En el desarrollo de la materia tambin se deber hacer referencia a otrosformatos-nominaciones, por ejemplo el "juego centraliza-
dor", "trabajo-juego", "juego de sala total", etc. que han estado presentesy lo estn actualmente en la cotidianidad de la tarea en las
salasdel Nivel Inicial. Sin embargo consideramosque son variantesde lasmodalidadesorganizativasjuego-trabajo, juego dramtico y
otrosjuegosgrupales.
I El juego trabajo
36
se caracteriza por:
-La presentacin de actividadesy/o alternativasde juego a desarrollarse en forma simultnea. Las
alternativasa elegir pueden estar relacionadascon el desarrollo de la unidad didctica o no; pueden
ser propuestasde actividadesy/o materiales. Se establecen en funcin de contenidosde diferentes
camposdel conocimiento o de diferentesaspectosdel desarrollo. Tambin pueden ser enriquecidas
por el desarrollo de loscontenidosde la unidad didctica.
"El juego-trabajo supone la existencia de diferentes materiales de trabajo de libre acceso para los
nios, que permiten actividades dismiles y simultneas de construccin, dramatizacin, experimenta-
cin, exploracin, entre otras."
37
Esta caracterizacin general se completa con el abordaje desde cada una de lasvariablesmen-
cionadas.
Ofrece a losniosla posibilidad de:
- optar entre lasalternativaspresentadas,
- trabajar individual y/o en pequeosgrupos,
- anticipar/planificar una tarea individual y/o en pequeosgrupos,
- evaluar/reflexionar sobre el proceso y/o el producto de lo realizado.
El docente ha de considerar que:
Loschicospara poder elegir tal como lo expresa Galpern (1979) han de hacerlo "en un marco
adecuado"esto implica
- que laspropuestashan de ser variadasy cada una en si misma interesante, que plantee desafos
dentro de lo conocido.
Esimportante comprender que para lograr que todoslosrinconesplanteen desafosno resulta
necesaria la presentacin de materialesnuevosen cada un o de elloscada vez que se desarrolla el
perodo de juego-trabajo. Si en un rincn hay un material y/o propuesta que an convoca a losnios,
sta se recuerda en el momento inicial y se presentan nuevosmaterialesslo para otrosrincones,
aquellosque se considere que susposibilidadeshan sido agotadaspor loschicos.
- que laspropuestasa elegir sean conocidaspor losnios; no se puede elegir lo que no se conoce, es
decir suponen la realizacin de actividadesgrupalesanteriores;
- que no se deber imponer restriccionesa la eleccin por parte del chico, por ejemplo limitar la can-
tidad de niosque pueden concurrir a cada rincn dado que esta restriccin resulta contradictoria
con el objetivo fundamental de esta propuesta centrada en la autonoma en la eleccin;
- que la cantidad de propuestasno resulte excesiva. Loschicoshan de poder percibir la totalidad de
lasopciones.
La dinmicade esta propuesta supone diferentesmomentos: planificacin, desarrollo, orden y
evaluacin.
Estoscuatro momentosno han de ser entendidosde un modo lneal y sucesivo dado que si bien
en el primer momento se coordina al grupo para que anticipe y planifique su juego, esto no desapa-
rece durante el desarrollo donde se dan sucesivosreajustesy replanteosde lo que van a realizar por
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Se retoman planteosexpuestosen Violante, R. juego-trabajo: Algunospuntospara reflexionar sobre su implementacin. Ficha de
trabajo, mimeo, 1997.
37
MCBA. Anexo del Diseo Curricular para el Nivel Inicial, 1995.
parte de loschicos. Otro tanto podemosafirmar acerca de la evaluacin, dado que puede haber dife-
rentesmomentosdonde loschicosestn "evaluando", comparando lo que produjeron con lo que se
haban propuesto, sin esperar al momento final.
El orden se realizar al final segn el docente decida lo que resulta msconveniente, o bien
puede realizarse luego de la evaluacin.
La evaluacin no se ha de reducir a "controlar" si losrinconesquedaron ordenados. La evalua-
cin tiende a que loschicos"reflexionen" sobre susprocesosy productosy puedan compartirlo con
losotrosniosdel grupo. El docente arbitrar losmediospara garantizar el respeto por lasdistintas
modalidadesde trabajo y produccin de losdiferentessubgrupos.
El iniciode la actividad incluye:
- la presentacin de materialesy/o propuestaspor parte del docente (o bien recordar losque ya estn
en losrincones);
- la coordinacin de la planificacin por parte de loschicos, elegir en qu rincn van a jugar, con
quin, con qu materiales, para realizar tal o cual proyecto, etctera.
"Los nios, individualmente o en pequeos grupos, planifican previamente a qu van a jugar y con
quin; los mayores establecen cmo lo van a hacer, con qu, etc. Luego del desarrollo del juego, se eva-
la el proceso del mismo y los productos si los hubiera, centrndose en las dificultades y logros."
38
I El juegodramtico
39
se caracteriza por:
- Proponer una alternativa de juego al grupo en su totalidad.
- Centrarse en el juego de roles, el juego del "como si".
- Proponer a loschicosla eleccin de diferentesroles, materiales, escenarios, etctera.
"Los nios en su totalidad juegan alrededor de una propuesta planteada por el docente o por ellos
mismos. La actividad puede suponer la asuncin de diferentes roles (...), y requerir la preparacin pre-
via de los elementos de juego. Por ejemplo, jugar "al supermercado" o "a la estacin de tren" obliga a un
acondicionamiento previo del espacio y de los materiales, y demanda de los nios asumir diferentes
roles en el juego simblico.
40
Ofrece a losniosla posibilidad de:
- representar diferentesroles,
- interactuar en un pequeo grupo y en el grupo total al mismo tiempo,
- elegir materialesy rolesa desempear.
El docente ha de:
- Crear junto con loschicosel escenario.
- Armar diferentesespacios, caracterizarlos, ambientarlos, ubicar muebles, elementos, etc. realesy/o
ficticiosa modo de utilera disponible para que se pueda utilizar.
- Proponer distintostemsde juego e incluir tambin laspropuestasde loschicos.
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Ibid.
39
Se retoman planteosexpuestosen Violante, R. Juego dramtico: Algunospuntospara reflexionar sobre su implementacin. Ficha
de trabajo, mimeo, 1997.
40
M.C.B.A., Anexo del Diseo curricular para el Nivel Inicial, 1995.
- Presentar diferentesmaterialescon distinto grado de estructuracin. Losmaterialeshan de prever-
se en cantidad suficiente segn sea el nmero de nios.
- Coordinar la eleccin de roles, distribucin de materiales.
- Incentivar el inicio del juego, si esnecesario protagonizando diferentesroles.
- Observar con atencin losdiferentesdesarrollosque surjan, de tal manera de enriquecer lossiguien-
tespropuestasde juegos.
- Mediar en el caso que se susciten conflictos.
I Losjuegos grupalesse caracterizan por:
- Proponer un trabajo con el grupo total. Durante el desarrollo pueden trabajar en subgrupospero
todoscomparten el mismo juego.
- Estar centrado en el trabajo con diferentescamposdel conocimiento o de diferentesaspectosdel
desarrollo. Por ejemplo: juegosmotrices, juegosliterarios, de conocimiento fsico, lgicos, corporales,
matemticos, de integracin grupal, de reconocimiento, etctera.
- Responder a diferentesobjetivos; por ejemplo, juegosde exploracin, juegosque impliquen la reso-
lucin de problemas.
Ofrecen al nio la posibilidad de:
- interactuar con losotroscompaeros,
- aprender contenidos vinculados con los distintos campos del conocimiento y/o aspectos del de-
sarrollo,
- aprender aspectosparticularessegn losdiferentesjuegos.
El docente ha de:
- Presentar losjuegosjugndoloscon loschicos(con un pequeo grupo frente al grupo total).
- Observar el desarrollo de losjuegosen lospequeossubgrupos, intervenir segn lo demande el grupo.
- Socializar modosde resolucin surgidosen lospequeosgruposfrente al grupo total.
I Losjuegos tradicionalesse caracterizan por:
- trasmitirse de generacin en generacin a travsde la palabra
- formar parte del acervo cultural,
- ser juegosque se realizan por parejas(laspalmaditas, veo-veo), individuales, por turnos(la rayuela, el
elstico, saltar a la soga), o grupales(el gato y el ratn, el gallito ciego, lobo ests?, pisa pisuela, etc.).
Ofrecen a losniosla posibilidad de:
- conocer y disfrutar de lastradicionespopulares,
- enriquecer su bagaje cultural.
El docente ha de:
- Presentar losjuegosjugndoloscon loschicos.
- Generar espaciosy tiempospara reiterarlos.
- Invitar a lospadres, abuelos, otrosintegrantesde la comunidad, a que enriquezcan el repertorio de
juegostradicionalesque se juegan en el jardn.
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SELECCIN BIBLIOGRFICA
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ANEXO III
UN DESARROLLO TERICO POSIBLE (DESDE UN ENFOQUE CONTEXTUALIZADO Y MULTIRREFERENCIAL) PARA EL ABORDAJE DEL
NCLEO CONCEPTUAL CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
CONTENIDOSDE LA ENSEANZA ENEL NIVEL INICIAL
De qu hablamos cuando hablamos de contenido escolar en el Nivel Inicial?
En el Nivel Inicial cuando hablamosde contenidosescolareshacemosreferencia a un conjunto
de aprendizajesque involucran, entre otros, el aprender a hablar, a jugar, a construir con otros, a com-
prender determinadoscdigosy significadosdel universo social y cultural, a disfrutar de lasmanifes-
tacionesartsticas, a construir su identidad personal, a conquistar diversosgradosde autonoma en
lasactividadesdiarias, aprendizajesque no mantienen una vinculacin directa con losconocimientos
cientficos.
Es lcito nominar a estos aprendizajes contenidos escolares?
Cuando se hace referencia al "formato escolar" del conocimiento, se alude fundamentalmente a
losaportesde lasinvestigacionesfrancesasalrededor de lo que se ha llamado la "transposicin didc-
tica" (Chevallard, 1985), la "fabricacin del contenido escolar" (Arsac, 1992), como tambin otrosapor-
tescentradosen el concepto de "operacin pedaggica" que implica transformar la lgica de lossabe-
rescientficosen saberesescolares(Cullen, 1993). El "contenido escolar" constituye un objeto cons-
truido propio de la escuela y consensuado socialmente.
Todosestosdesarrollostericoshablan de una transformacin de conocimientoscientficosen
contenidosescolares, la fuente desde la que se parte para formular aquello que ha de transmitir la
escuela, "el contenido escolar", esel conjunto de saberescientficos, saberesdisciplinares.
Limitar lasfuentespara definir contenidosa ensear a lossaberescientficosdeja afuera de la
categora "contenidosa ensear" muchsimosaspectosque, a nuestro entender, son tambin objetos
de enseaza. El universo de lo que se ensea en el Nivel Inicial resulta mucho msamplio y aun ms,
prioriza conocimientos, saberesy aprendizajesde otro carcter.
En este sentido, lasfuentespara decidir qu ensear en el Nivel Inicial han de incluir tambin
"saberesculturales, pautasde crianza, aspectosevolutivos(ademsde los) saberesdisciplinares".
1
No interesa en este nivel, por ejemplo, que el nio aprenda a escribir, s que se contacte con dife-
rentestextosescritos, que comprenda la funcin de la escritura en nuestra cultura, que se inicie en la
comprensin del mundo social-cultural del cual forma parte para que comience a conocer cmo
actuar en l al mismo tiempo que se desarrolla personalmente.
En el Nivel Inicial se ensea a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar a los
otros, a compartir un espacio, a reconocer signosdel ambiente con sussignificacionesculturalmente
determinadas, a ser cada vez msautnomos, etc. En tanto se incide intencionalmente para provocar
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Soto, C.; Violante, R. Los contenidos de la Enseanza en el Jardn Maternal, Informe de avance de investigacin, 1999, mimeo.
estosaprendizajesy en tanto se da una intermediacin del adulto para acompaar la construccin
de losmismos, stosse conforman en "objetosde enseanza" por lo tanto en "contenidos", " lo que
se ensea". En tanto se desarrollan en el mbito de lasEscuelasInfantiles, losconsideramosesco-
lares.
Loscontenidos"(...) escolares, implican un recorte, hecho desde algunos criterios que legitiman su
incorporacin a los procesos intencionalmente conducidos de ensear y aprender"(Cullen, 1997, 59).
Pensar en "contenidosescolares" implica entoncesconsiderar que loscontenidosse ensean de
un modo intencional y sistemtico propio de la institucin Escuela Infantil.
2
"Los contenidos son el referente central para definir la funcin social de la escuela: ensear y
aprender () Hablar de contenidos escolares es, simplemente, hablar de la escuela, de su funcin social
y de su finalidad: ensear y aprender (...)(Cullen, 1997, 57-58).
A nuestro entender la nominacin de "contenidosescolares" resulta apropiada aunque recono-
cemosla necesidad de construir una definicin propia de "contenido escolar" al interior del nivel.
Plantear el problema de loscontenidosescolaresen el Nivel Inicial pone de manifiesto la nece-
sidad de estar "atentos" a no perder de vista lasfinalidadesformativaspropiasdel nivel vinculadas
especialmente con lascaractersticasde losniosen tanto sujetosde aprendizaje.
En este sentido algunos autores se cuestionan la nominacin "contenido" o explicitan ciertas
aclaracionespara no aceptar la definicin de "contenido escolar" como la transmisin de conocimien-
tostal como sucede en otrosnivelesde la enseanza. A continuacin presentamoslascitasde dostex-
tosque entendemosaportan mselementosen el sentido en que venimostrabajando.
"La escuela infantil no aborda contenidos, en sentido estricto. Es un mundo de experiencias poli-
valentes en el que los contenidos juegan un papel puramente instrumental: sirven como oportunidad
para la accin... (...) Hablar de contenido, en el contexto de la educacin infantil, no tiene nada que ver
con la dimensin informativo-cultural que tal denominacin adquiere en otros niveles educativos.
Aqu nos estamos refiriendo a las formas de contacto con personas, cosas, situaciones y realidades de
diverso tipo que se le da oportunidad de establecer al nio escolarizado (...) los contenidos (son): un
conjunto de actividades y temas que permitan a cada nio poner en juego y desarrollar sus diversos
recursos personales y a s mismo como un todo (...) el objetivo fundamental de esta etapa es propor-
cionar al nio recursos suficientes para poder manejar la realidad con que entra en contacto y mane-
jarse con respecto a ella"(Zabalza, 1996, 163 y siguientes).
"Los contenidos en el trabajo con nios de esta edad son situaciones de aprendizaje o temas que
se desprenden espontneamente del encuentro libre del nio con el medio ambiente o que el educador
elige e incorpora en forma estructurada y planificada en su trabajo diario.
Son un conjunto de conocimientos, conceptos que ayudan a leer mejor la realidad a quien apren-
de, entenderla y desarrollar estructuras de pensamiento(Rebeca Stein, Susana Szulanski, 1997).
Contestar a la pregunta de qu hablamoscuando hablamosde "contenido escolar" en el Nivel
Inicial? se nosimpone como necesidad de explicitacin de losaspectospropiosde la enseanza en el
nivel. No resulta sencillo responder a este interrogante dado que tal nominacin para expresar "lo que
se ensea", al mismo tiempo que sirve para confirmar la funcin educativa de lasinstitucionesdel
nivel, puede llevar a la prdida de lo especfico. El modo de comprender qu es"lo que se ensea" al
nominarlo "contenido escolar" puede poner en riesgo la concrecin de lasfinalidadesformativaspro-
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Al hablar de Escuela Infantil hacemosreferencia a lasinstitucioneseducativasque atienden a niosde 0 a 6 aos. Son diferentes
tiposde escuelasinfantileslosjardinesmaternales(que atienden a niosde 0 a 2 aos), losjardinesintegrales(que tienen horario de
jornada completa), losjardinesde infantescomunesyotrasmodalidadesque se fueron generando.
piasy especficasdel nivel si se asume la definicin de "contenido escolar" tal como se la comprende
en otrosnivelesde la enseanza.
Lasexperienciaspropuestas, loscontenidosde enseanza a trabajar, lasdiferentesactividades
ofrecern ricasoportunidadesde aprendizaje a losniossi losadultosabrimosdistintaspuertas
para favorecer el ingreso al mundo cultural y al mismo tiempo afianzar el desarrollo personal y social
de losalumnos. En este sentido en la Escuela Infantil acompaamos, desde un lugar entre muchos
otros, la promocin del proceso educativo en sentido amplio, hacia una educacin integral.
Acerca de las categorizaciones de los contenidos a ensear en el Nivel Inicial y sus
implicancias en la tarea docente
I) Si analizamos las diferentes categorizaciones que se fueron proponiendo en diferentes textos y
documentoscurriculares
3
para expresar/organizar aquello que se propone ensear la escuela infantil,
podemosobservar que lasdiferentespropuestasresponden a diferentes"centraciones".
4
En lostextosde losaos60/70 la organizacin de losobjetivos(que incluyen referenciasa con-
tenidosde modo implcito) responde a reaseducativascentradasen lo intelectual, lo socio-emo-
cional, lo motriz (que incluye el cuidado de la salud) y el rea expresiva que abarca el trabajo con
msica, plstica, cuento y poesa (Fritzsche y Duprat, 1968). Otrostextosproponen objetivosen el
rden fsico, en el orden Emocional y Social y en el rden Intelectual (Bosch, y otros, 1969). Estas
categorizacionesresponden a criterioscentradosen lasdistintasdimensionesdel desarrollo psico-
lgico de losnios.
En lostextosde losaos70 se contina con criteriossemejantescentradosen lo psicolgico
pero desde una perspectiva que asume la categorizacin en dominiospropuesta por B. Bloom. Se pro-
ponen objetivosen el dominio cognitivo, afectivo y psicomotriz (GCBA, Diseo curricular para el pre-
escolar, 1982).
La organizacin de objetivosy contenidosa ensear en areaspsicolgicaspone de manifiesto el
nfasisen el desarrollo del nio desde lasperspectivassocial, afectiva, motriz e intelectual ubicando
en un segundo plano la apropiacin de conocimientos. Esta categorizacin de aspectosa ensear se
inscribe en la perspectiva de la denominada didctica del desarrollo,
5
a la que se le han realizado cr-
ticaspor "desdibujar" el rol del docente como enseante, transmisor y medidador de la cultura. "Se
estableci as un verdadero temor a ensear, y se estimul a los docentes para que se vieran ms como
facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados que como enseantes" (Terigi, F.,
1999, 70).
Un cambio fuerte se oper en losaos90 con la propuesta del Diseo Curricular para el Nivel
Inicial (1989) donde se incluyen como reascurriculareslasreascentradasen loscamposdiscipli-
nares (Matemtica, Lecto-escritura, Literatura, Plstica, Ciencias Naturales y Sociales, Msica,
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3
Se tomarn slo losdocumentoscurricularesde la jurisdiccin de la M.C.B.A. /G.C.B.A. por ser losmsconocidosen nuestro mbito.
4
Realizar una lectura de lascategorizacionesde losobjetivosycontenidosa ensear resulta incompleta si se desea hacer un anlisis
de la propuesta educativa general de cada texto o documento. Asumimoslaslimitacionesde este anlisisylo seleccionamoscon el
objetivo de centrarnosslo en este aspecto, lo que no implica desconocer la incidencia de losotros.
5
Al hablar de la didctica del desarrollo nosreferimosa una propuesta educativa que se ocupa centralmente de losprocesosde apren-
dizaje, yno de enseanza. La accin docente consiste en acompaar y"esperar" loslogrosque suceden como consecuencia del de-
sarrollo.
Educacin Fsica y Expresin Corporal. Loscontenidosa ensear en el Nivel Inicial se presentan orga-
nizadosen camposdisciplinares.
Esta propuesta se contina con la formulacin de losCBC para el Nivel Inicial (1994) que expre-
sa contenidosa ensear organizadostambin en reasdisciplinares.
6
La presencia explcita de contenidosa ensear en el Nivel Inicial resulta un indicador de que
potencialmente se favorece el acceso de losniosal conocimiento, concretando el derecho a la edu-
cacin en la primera infancia y la "igualdad de oportunidades". Sin embargo la categorizacin en reas
disciplinareso camposdel conocimiento tiende a generar un tratamiento fragmentado de losaspec-
tosa ensear, que paradjicamente a lo esperado aleje al nio del acceso a la construccin de signi-
ficadospor presentarse en propuestasaisladassin vinculacin directa con lasrealidadesde losnios
y lasrealesposibilidadesde apropiacin caractersticasde estasedades.
La preocupacin por la enseanza de contenidosplanificadospor disciplinasderiv, en algunos
casos, a formasde trabajo con losniospropiasde otrosnivelesde escolaridad. Se produjo un aleja-
miento de losejesorganizadorespropiosdel aprendizaje de losniosdel Nivel Inicial: el juego, el len-
guaje y el ambiente (Bosch, 1995). "El documento anexo 1995, que organiz los contenidos desde una
perspectiva disciplinar lo que result un aporte novedoso y un verdadero desafo para la didctica del
nivel tuvo como un efecto no deseado, desdibujar las propuestas ldicas en las prcticas alicas".
7
En losprediseoscurriculares(1999) segn lasedadesde losnioscon losque se trabaja se pro-
ponen diferentescategorizaciones. En el caso del diseo para trabajar con niosde 45 dasa 2 aos
losejesen losque se organizan loscontenidosson: la interaccin con losotrosy la interaccin con
el entorno. Para lassalasde 2 y 3 aosse proponen contenidosorganizadosen ejesde experiencias:
Experienciaspara la construccin de la identidad y convivencia con losotros, para el desarrollo cor-
poral, para comenzar a indagar el ambiente, para la expresin y la comunicacin. En la propuesta para
4 y 5 aosloscontenidosse categorizan en reasdisciplinares: Educacin Fisica, Expresin Corporal,
Matemtica, Msica, Plstica, Prcticas del lenguaje (que incluye Lengua oral, Lectura, Escritura y
Literatura) e Indagacin del Ambiente Natural y Social.
Se observa una "suerte" de transicin o de bsqueda de nuevascategorizacionesque respondan
msa lascaractersticasde la enseanza propia del Nivel Inicial. Categorizacionesque incluyan otros
contenidos(que en la categorizacin por reasdisciplinaresquedan en segundo plano) cuyo aborda-
je intencional y explcito se hace msevidente en lassalasde edadesmstempranas.
Qu condiciones debe reunir el currculum, con qu categorizaciones de contenidos a ensear se
logra expresar con mayor aproximacin la apuesta a una educacin integral?
II)En la bsqueda de razonespara evitar las"centraciones" que se sucedieron en laspropuestascurri-
cularesy textospresentadose iniciar un intento de reunin de perspectivasque se complementen
para favorecer una educacin integral apelamosa algunasideasde Zabalza (2000) y Frabboni (1986).
Para que la Escuela Infantil se constituya en un contexto de vida enriquecedor que promueva el
desarrollo global e integral de losniosnecesita que el currculum (en tanto proyecto formativo que
se desarrolla en la escuela) proponga el trabajo con losniosen una doble lnea de complementarie-
G
.
C
.
B
.
A
.
6
Si bien el documento expresa que la propuesta se refiere a niosde 5 aos, la llegada del documento en forma directa a lasescue-
las(en el caso de lasprivadas) llev a losdocentesa pensar en contenidosconceptuales, procedimentalesyactitudinalesa ensear en
lassalasde 3 y4 aoscomo modo de trabajar hacia el logro de expectativasprevistasal finalizar la asistencia a la sala de 5 aos.
7
Vieytesde Iglesias, M. Nivel Inicial: revalorizar el juego, BuenosAires, ao 1, nmero 1, abril de 1999.
dad: un progresivo proceso de "alfabetizacin cultural", que se desenvuelva y trabaje paralelamen-
te con el desarrollo personal y social de los nios(Zabalza, 2000).
Explica el mismo autor que una buena configuracin del currculum ha de responder a doscom-
promisos: el primero exige incorporar experienciasvariadasy ricas, capacesde afectar a todosy cada
uno de losejesdel desarrollo infantil, el segundo consiste en lograr una progresiva "alfabetizacin
cultural", a travsde una escuela de puertasabiertasal entorno natural, social, cultural y ldico de
una forma amplia e intensa.
"Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes acadmi-
cos) (...) siendo importante lo acadmico resulta insuficiente si lo que se est buscando es un desarro-
llo global y equilibradode nuestros estudiantes. Otros mbitos "educables" estn reclamando atencin
y tienden a convertirse en los nuevos referentes para una forma distinta de orientar la escuela: el enri-
quecimiento del "encuentro" con los dems, el enriquecimiento del propio equipamiento personal en
todos los mbitos (no slo el cognitivo), la apertura a un proyecto personal vital interesante y acorde
con lo que sern las opciones y condiciones bsicas del futuro prximo"(Zabalza, 2000, 3).
Tambin Frabboni (1986)
8
propone como una de la identidadesdel jardn maternal la identidad
experimental que asegura la mxima expresin de mecanismosde alfabetizacin, entendidoscomo
"procesos cognitivos de asimilacin y reelaboracin, reinvencin personal del universo simblico-
lgico-imaginativo producto de una determinada poca histrica".
9
La segunda identidad del jardn maternal para Frabboni (1986) esla que lo presenta como un espa-
cio abierto, lo que implica asegurar la mxima expresin de losmecanismosde socializacin entendi-
doscomo "procesos de adaptacin pero tambin construccin personal de las reglas/modelos de la
vida fsica, higinica, sanitaria y socio-afectiva".
10
Abierto en el sentido de considerarlo un lugar donde
se encuentren culturas, donde exista una amplia experiencia socioafectiva entre niosy adultos, esdecir
ofrecer al nio abundantesoportunidadesde socializacin tanto fuera como dentro del jardn.
Ambosautorescoinciden en reconocer dosgrandesejesque sintetizan lasfinalidadesformati-
vas del Nivel Inicial: El desarrollo personal y social, favorecido por los procesos de socializacin y
la progresiva alfabetizacin cultural como un proceso que se inicia y tiende hacia el conocimiento
y la comprensin del mundo fsico- social- cultural. El tratamiento simultneo de amboscomponen-
tespermitira promover una educacin integral en la Escuela Infantil.
Desde lasconceptualizacionesexpresadaspor estosautorespodramospensar que la organiza-
cin de objetivosy contenidospor reaspsicolgicaspromueve y revaloriza la atencin al desarrollo
personal y social y a losprocesosde socializacin ubicando en un segundo plano la apropiacin de
contenidos. En cambio en la organizacin por reasdisciplinaresse pone el nfasisen losprocesosde
alfabetizacin cultural centradosen la transmisin y la apropiacin de contenidos.
III)Si bien afirmamosjunto con Stenhouse (1987, 48) que no llegamos"a mejorar nuestras prcticas
relativas al currculumhallando la clasificacin correcta y adhirindonos a ella", la cuestin central no
pasa por la categorizacin que se adopte en s misma, dado que no son msque constructosque nos
permiten ordenar de diferentesmanerasaquello de lo que se ha de hacer cargo de ensear la escue-
la infantil. Sin embargo, el punto est en qu aspectosquedan excluidosy culesson losque cobran
mayor importancia al adoptar una categorizacin u otra. En el caso de la categorizacin disciplinar
G
.
C
.
B
.
A
.
8
Frabboni, F. Jardin maternal yPedagoga: este matrimonio no se ha hecho, Revista Infanzian 8, 1986.
9
Frabboni, F., op. cit.
10
Frabboni, F., op. cit.
quedan "desdibujados" los aspectos referidos al desarrollo personal y social que resultan centrales
para trabajar a lo largo de toda la educacin infantil. En el caso de la categorizacin en reaspsico-
lgicasqueda relegada la transmisin de contenidossocialmente vlidos.
Cuando pensamosen la organizacin o categorizacin de loscontenidosescolaresen todoslos
niveleseducativos, generalmente se piensa en trescriterios, por disciplinas, por actividadese intere-
sesy por temaso proyectosde trabajo.
11
Gvritz y Palamidessi (1998) plantean que en la categoriza-
cin por disciplinasla dificultad mayor reside en que esta forma de organizacin no responde a los
intereses, esquemasde significacin, o formasde ver de losalumnos. En relacin con la organizacin
por actividadese intereses"el docente conociendo los intereses de sus alumnos segn la edad y el con-
texto sociocultural, debe basarse en su experiencia prctica para proponer saberes organizados y
secuenciados de manera tal que sean ms amigables para los aprendices. Esta forma de organizacin
del contenido tiene gran difusin en el Nivel Inicial y en los primeros aos de escolaridad bsica". Por
ltimo reconocen ventajasrespecto de la organizacin por temaso proyectosen tanto permiten rom-
per con el parcelamiento de lasdisciplinasy presentar visionesdel mundo msintegradas.
M. Benlloch
12
afirma que "Hay un consenso entre maestros, psiclogos y pedagogos sobre la
necesidad que tienen los nios pequeos de recibir contenidos compartidos por diferentes disciplinas.
Se suele defender la idea que los temas de trabajo deben ser globalizados, y que no es tan importan-
te profundizar en un rea como generalizar las experiencias cotidianas y familiares que el nio posee,
a diferentes dominios de su actividad. (...) Se prev que las reas curriculares en la educacin infantil no
se definan como reas de conocimiento sino como mbitos de experiencias ".
Lo dicho hasta aqu nosinvita a pensar en algunascuestiones.
Lasdiferentescategorizacionespropuestaspara sistematizar losobjetivosy contenidosa ense-
ar en el Nivel Inicial conllevan implicanciasen la tarea docente en tanto tienden a "relegar" o "prio-
rizar" losdiferentesaspectoseducables.
La preocupacin por ofrecer condiciones para el acceso al conocimiento socialmente vlido
desde edadestempranas(expresada en la categorizacin de loscontenidosen camposdel conoci-
miento/disciplinares) puede generar una suerte de "desatencin" en relacin con otrosaspectos"edu-
cables" centralesen el Nivel Inicial como lo son la educacin afectivo social que implica el afianza-
miento de la identidad personal, el sentimiento de confianza bsica en el mundo y en los otros
(Erikson, 1980) y el inicio a la conquista de la autonoma tanto afectiva como intelectual (Kamii, 1982).
El trabajo centrado en el desarrollo de la identidad personal, en losmodosde vincularse con los
otros, en losprocesosde socializacin suele limitar el acceso a losconocimientossobre el mundo
social y cultural del cual el nio forma parte y necesita comenzar a ordenar y comprender.
Ms all de las categorizaciones analizadas que muestran sesgos particulares en el modo de
abordar la enseanza en el Nivel Inicial hemosde propiciar como finalidad formativa del nivel una
Educacin Integral que asegure al mismo tiempo el desarrollo de losaspectosafectivo-sociales-per-
sonalesy el enriquecimiento o ampliacin del universo cultural. Desde esta perspectiva losaportesde
loscontenidosdisciplinaresse han de inscribir en un proyecto educativo propio del nivel que respon-
da a lascaractersticasde losSujetosde la Educacin Inicial.
G
.
C
.
B
.
A
.
11
Gvritz, S.; Palamidessi, M., 1998, pg. 193.
12
"Lo que se quiere significar sobre todo con la expresin mbito de experiencias esque estamosmsante actividadesque losnios
han de realizar para lograr determinadosobjetivoseducativosque ante conceptoso contenidosque han de ser transmitidospor los
adultos", en Benlloch, M., DCB de Educacin infantil (1989), 1992, pgs. 14 y15.
ANEXO IV
EJEMPLO DE UNA PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL DESARROLLO DE LAS MATERIAS
Losejesde contenidosa desarrollar en estasinstanciaslosconstituyen losncleosconceptua-
lespropuestos.
Consideramosque losmismosncleospueden abordarse desde un desarrollo que refiera a la
singularidad propia de cada ciclo dando cuenta de lasproblemticasparticularesdel jardn maternal
y del jardn de infantessiempre encuadradasen losplanteoscomunespropiosdel nivel.
Como ya sealamoslosncleosconceptualesse abordarn desde lasdiferentesdimensiones,
mostrando a su vez lasvinculacionesentre lasmismas.
G
.
C
.
B
.
A
.
ENSEANZA I JARDNMATERNAL
Losmomentosde juego con losbebs. El rol del
adulto. El espacio para jugar. Ambiente facilita-
dor y materialesdisponibles.
Propuestasde situacionesde juegos:
-Juegoscorporalesy motores.
-Juego de exploracin y experimentacin con
diferentesobjetos.
-Juegos de imitacin directa, los juegos del
"como si".
-Juegos con palabras, retahilas, rimas, coplas,
nanas, etctera.
-Juegosde construccionesdiferentesmateria-
lessegn lasedades.
La sala de 2 aos, el inicio al juego en rincones.
Las construcciones y dramatizaciones como
alternativaspara elegir y jugar.
ENSEANZA II JARDNDE INFANTES
Las relaciones entre juego y enseanza.
Desarrollo de lasalternativasdesde la dimen-
sin histrica y susprincipalesplanteosteri-
cosy prcticos.
- El juego esel medio privilegiado para llevar a
cabo la enseanza (Froebel, F., 1913; Decroly,
O., 1932; Montessori, M., 1939; Vera Pealoza,
R., 1894; Kamii, C., DeVries, R., 1982; Duprat, H.
1989; Denies, C. 1989). "Jugar para...."
- Juego y enseanza son actividadesincompa-
tibles/contrapuestas(Caeque, 1979).
- La enseanza puede abrir, potenciar lasposi-
bilidadesde juego del nio (Harf, R.; Pastorino,
E.; Sarl, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler,
R.,1996). "Jugar en el contexto escolar".
Propuestas de enseanza centradas en el
juego: Juego-trabajo, Juego dramtico, Juegos
grupales, Juegostradicionales. Caracterizacin,
rol del docente y posibilidadesque ofrece a los
nios.
DIMENSINI: NCLEOSCONCEPTUALESPROPIOSDE LA ENSEANZA ENEL NIVEL
Juego y enseanza
G
.
C
.
B
.
A
.
Transformacin de losespaciosinstitucionales
en ambientesseguros, confiablesy alfabetiza-
dores.
Condicionesde losdiferentesespaciosdentro de
la sala con finalidadesdiferentes. Losdiferentes
sectores: higiene, sueo, alimentacin, juego.
La construccin de "escenarios" con objetosy
espaciospara potenciar la exploracin, la auto-
noma, laseleccionesde alternativas, la alegra
por descubrir y crear.
El ingreso de los bebs. Lactancia materna e
institucionalizacin. La propuesta de ingreso:
Seleccin de momentospara establecer lospri-
merosvnculoscon la docente y la institucin.
Importancia de la "figura de sostn". La cons-
truccin de vnculos de confianza. La funcin
maternante del docente.
Hacia la construccin de acuerdos para el
acompaamiento en el crecimiento, aprendiza-
je y desarrollo de losbebs-nios. Necesidad de
establecimiento de acuerdosen losmodosde
acompaar los hitos que favorecen una con-
ducta autnoma: el control de esfnteres, el
destete, el aprendizaje de hbitosen la alimen-
tacin, etc. Tensionesy conflictos. El docente y
la institucin. Trabajo con lasfamilias
La organizacin y la transformacin de los
espaciosinstitucionalesy alicoscon criterios
pedaggicos.
Transformacin del ambiente social-natural en
objeto de conocimiento a travs de una pro-
puesta de indagacin sistemtica enseando a
"mirar con otrosojos" lo cotidiano. Lasunida-
desdidcticascomo estructurasdidcticasque
se proponen acceder al conocimiento de recor-
tesdel ambiente social y natural.
La propuesta clsica del perodo de adaptacin,
por grupos, por horariosescalonadosde menor
a mayor tiempo de permanencia. Visin crtica,
replanteosy propuestas.
El diseo de la propuesta del ingreso particular
para cada grupo en funcin de lasexperiencias
previasy caractersticasy posibilidadesde los
niosy lasfamilias.
Trabajo en conjunto con lospadres. Tensin y
negociacin entre las expectativas docentes y
posibilidad del grupo familiar. Los primeros
das, oportunidad para conocer la propuesta
del jardn y construir vnculos de confianza
mutua.
Trabajo conjunto con el equipo docente.
Delimitacin de rolesy funcionescomplemen-
tarias.
AMBIENTE
El ambiente alfabetizador:
el ambiente social-cultural-natural como fuente de contenidos a ensear,
el diseo del ambiente escolar como oportunidad para ensear y aprender
FAMILIASE INSTITUCIONES
Relaciones posibles entre familias e instituciones: mimetizacin, segregacin, integracin.
Canales de comunicacin formales e informales: entrevista inicial, reuniones de padres, encuentros
cotidianos, el cuaderno de comunicaciones, las visitas de los padres en la institucin.
G
.
C
.
B
.
A
.
Intercambio cotidiano informal con las fami-
lias. Encuadre. Su importancia. La informacin
para compartir.
Instituciones y propuestas pedaggicas. El
modelo guardera y el modelo jardn maternal.
Constitucin de equiposde profesionales.
Diferentes organizadores para proponer los
contenidos a ensear. Por ejes: la interaccin
con los otros y la interaccin con el entorno.
Por educaciones: educacin afectivo-social, de
loslenguajesverbalesy no verbalescognitiva,
motriz.
Perspectivascrticas. Planteosdiversos.
Vinculacin entre los contenidos de la ense-
anza y losprocesosevolutivos. Lasrelaciones
entre desarrollo y enseanza en la definicin
de qu ensear en el jardn maternal.
Algunosejesa trabajar: autonoma, vnculosde
afecto y confianza, primeras exploraciones
para conocer el entorno, lenguaje, desarrollo
motriz. Juego.
Los juguetes para los bebs. Anlisis de las
posibilidadesque ofrecen.
Propuestas de enseanza para acompaar el
perodo de iniciacin convirtiendo el jardn en
un "buen lugar" en el que se confe y se disfru-
te aprendiendo.
Experienciaspara compartir con lospadres. Su
planificacin.
Diferentescategorizacionesde loscontenidosa
ensear en el Nivel Inicial y susimplicanciasen
la tarea docente: por reas psicolgicas, por
reas disciplinares, por mbitos de experien-
cias, etc. Anlisiscrtico.
Los aportes de los campos disciplinares para
enriquecer el proceso de alfabetizacin cultural
potenciando el desarrollo personal y social.
- Ejes a trabajar: la alfabetizacin cultural, la
integracin de los aportes de los diferentes
lenguajes artsticos, de las ciencias sociales y
naturales, de la matemtica, de lengua, al pro-
yecto de enseanza especfico del nivel. La
enseanza de lasnormas, su sentido.
El desarrollo personal y social. Construccin de
sentimientosde confianza bsica y seguridad,
respeto por uno mismo y por los otros. Los
lmites y las sanciones en la construccin de
una actitud autnoma.
La importancia de los materiales para el des-
arrollo de lasdiferentesactividades. Losmate-
rialesen lossectorespara el Juego-trabajo.
CONTENIDOSDE ENSEANZA
Los contenidos escolares o de enseanza en el Nivel Inicial. Definicin. Cuestiones crticas
Categorizaciones diversas. Los aportes de los diferentes campos del conocimiento.
El desarrollo de la autonoma y de sentimientos de confianza bsica y seguridad en los otros
y los diferentes ambientes.
LOSOBJETOSY MATERIALESPARA LA ENSEANZA
Criterios para su seleccin y fabricacin
G
.
C
.
B
.
A
.
Materialespara favorecer losdiferentesjuegos.
Materialespara la exploracin, para el desarro-
llo motor, para el juego del "como si".
Caractersticasy condicionesde losmateriales.
Criterios para la seleccin y la produccin de
los materiales, con material de desecho,
comerciales, etctera.
Modalidades de evaluacin centradas en la
observacin y registro diferido. Seguimiento de
losbebsy nios.
El tiempo de losbebs. Lostiemposinstitucio-
nales. Pasaje paulatino. La organizacin de la
jornada. Tiempos de juego, de alimentacin,
higiene y sueo. El desarrollo simultneo de
propuestas. Trabajo individualizado. El inicio al
desarrollo de propuestasgrupales.
Juegosde mesa, de cartas, etc. criteriospara su
seleccin y fabricacin.
Materialesclsicos, rompecabezas, ensartados,
enhebrados, etc. Anlisiscrtico.
Materialesaudiovisuales. Anlisiscrtico del tipo
de materialesy uso que se hace de losmismos.
El problema de la evaluacin en vistasal pasaje
a primer grado.
Evaluar para tomar decisiones.
El tiempo diario. El cronograma semanal. La
organizacin anual. Duracin de lasactividades,
criterios.
Trabajo en pequeosgrupos, grupo total, indivi-
dual.
LA EVALUACINDE LOSAPRENDIZAJESDE LOSNIOSY DE LA TAREA DOCENTE
qu evaluar y para qu? La observacin como estrategia privilegiada para recabar datos.
Elaboracin de registros anecdticos, registros narrativos, legajos. Importancia del seguimiento de
los bebs y nios. La evaluacin de la tarea docente: Evaluacin de las propuestas de enseanza y
autoevaluacin de su desempeo. Variables a considerar en cada caso.
LA ORGANIZACINDE LA ENSEANZA
Las variables: espacio, tiempo, materiales y recursos, La organizacin del grupo,
Las intervenciones docentes. Toma de decisiones, razones y fundamentos.
EL DOCENTE COMOPROFESIONAL DE LA ENSEANZA
-el docente como mediador de la cultura,
-el docente como referente afectivo,
en la constitucin de la identidad personal y la subjetividad
-el docente como "artesano" constructor de las propuestas de enseanza.
CONCEPTUALIZACINA RETOMARDE OTRASMATERIAS
PARA LA CONSTRUCCINDE UNREPERTORIODE FORMASDE ENSEAR
-Relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
-Relaciones entre tipos de aprendizajes y formas de aprender.
-Caractersticas generales de los nios de 45 das a 5 aos.
-Educacin para la salud, otras.
G
.
C
.
B
.
A
.
Anlisis de diseos curriculares de jardn
maternal. Losprocesosde especificacin curri-
cular. Planificacin por ejes. La planificacin de
objetivosanuales.
Planificacin por perodos acotados. Planifi-
cacin de lastareascompartidasen la co-coor-
dinacin de las actividades entre dos o ms
docentes.
Anlisisde diseoscurriculares. Losprocesosde
especificacin curricular.
El PEI. La propuesta a nivel sala. Planificacin de
unidades didcticas y proyectos. Otras formas
alternativasde planificar.
DIMENSIN2.
REPERTORIODE FORMASDE ENSEAR
DIMENSIN3.
DISEOY DESARROLLODE LA ENSEANZA. CURRCULUM
DIMENSIN4.
DISTANCIA Y MEDIACIONESENTRE TEORASDISEOSY PRCTICAS
ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripcin parcial delos textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el aparta-
do consultado entrecomillas y citando la fuente; si steexcediera la extensin mencionada deber solicitarseautorizacin al editor. Distribucin gratuita.

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