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Discursos Educativos de un Horizonte Post-Moderno

BUENFIL, Rosa Nidia. El educador puede ignorar la condicin ms no por ello la conjura o evita sus e ectos en la vida cotidiana. post-moderna,

Es desde hace tiempo un lugar comn la sentencia adjudicada al avestruz: no por esconder la cabeza en al arena desaparecer la amenaza que lo aterroriza. Quiz suene pedante para algunos. Sin embargo parece que se acerca bastante a lo que aqu intento argumentar. La temtica que nos congrega ho involucra pensar la identidad de la pedagoga. !i intervenci"n se apo a en el anlisis poltico del discurso se interesa adems por c"mo el horizonte post#moderno marca dicha identidad pedag"gica. E$iste una diversidad de signi%icados de postmodernidad: para algunos no es ms que una moda acad&mica' para otros involucra un relativismo en el cual (todo se vale da lo mismo una cosa que otra( )* gmunt +auman' ,--. /ntimations o% !odernit 0' para otros ms es el relajamiento absoluto de las disciplinas la pretensi"n de abandonar los marcos categoriales modernos )1abermas' ,-2-0' otros en cambio la asumen como un reto conceptual' &tico poltico3 as' la lista de acepciones podra ampliarse muchsimo. 4or ello' mencionar& de entrada una serie de presupuestos que e$pliciten el lugar desde donde hablo. 4or horizonte post#moderno aludo no a una teora espec%ica' sino a la multiplicidad de discursos que erosionan el carcter absoluto de los %undamentos del pensamiento occidental en diversos mbitos de la vida social )relaciones polticas' econ"micas' &ticas' est&ticas0 campos del conocimiento )ciencias duras sociales0. !e re%iero sobre todo' a los e%ectos que estos discursos tienen sobre las condiciones de inteligibilidad de nuestra vida cotidiana )desde el mbito %amiliar' hasta los medios de comunicaci"n' pasando por el escolar' el religioso' el laboral' etc.0 Entiendo por discurso no al enunciado ling5stico %ormal que se opone a la realidad' la acci"n la verdad' sino la constelaci"n de prcticas ling5sticas e$traling5sticas articuladas en torno a una signi%icaci"n socialmente compartida cu o carcter es temporal' relacional' abierto susceptible siempre de ser trastocado. Esta concepci"n se apo a' por una parte' en la noci"n de juego de lenguaje de 6ittgenstein ' por otra' en la reactivaci"n post#estructuralista de la herencia ling5stica.

4or identidad aludo a la categora ontol"gica con que se conceptualiza el ser de algo' en este caso de la pedagoga. 7ecuperando la distinci"n bsica entre ser )esse0 entidad )ens0 o e$istencia' asumo la primera como hist"rica' ergo' particular' temporal' discursivamente construida. 8l erosionar el carcter absoluto de los %undamentos del pensamiento moderno' se a%ectan las diversas identidades ah construidas' por lo que la identidad de lo pedag"gico' desde esta mirada' no es pensada ms como positiva' universal' %ija' de%initiva' cerrada completa. Sostengo la di%erenciaci"n analtica entre pedagoga educaci"n a que no obstante ser ambas prcticas sociales insertas en redes discursivas' la primera tiene como objeto la construcci"n conceptual de la segunda. Esto no involucra una separaci"n espacio#temporal a que e$isten vnculos de diversa ndole ente ambas )c%. 4uiggr"s 9"mez Sollano ,--.0' por ejemplo' una misma acci"n puede ser educativa pedag"gica. La distinci"n se re%iere a una dimensi"n analtica que marca dentro de qu& constelaci"n signi%icativa incorporamos dicha acci"n.

Identidad de la Pedagog a ! Horizonte Moderno

Los debates que desde el siglo :/: hasta el ::' desde la producci"n del viejo mundo europeo hasta la de autores me$icanos' se han planteado la identidad de la pedagoga han concentrado su atenci"n al menos en las siguientes cuestiones:

su estatuto epistemol"gico )ciencia' ciencias' disciplina' teora' saber' campo' discurso03 su carcter prescriptivo )&tico' poltico' didctico03 su campo de acci"n )escuela' %amilia' otras agencias educativas0.

Las respuestas a estas cuestionas han sido diversamente justi%icadas ' desde mi lectura' lo que permite hacer alguna equivalencia entre ellas como ubicadas en un horizonte moderno del pensamiento' es que de alguna manera' buscan encontrar la esencia de lo pedag"gico. 4ara algunos esta esencia radica en encontrar la %elicidad' alcanzar la armona' para otros dicha esencia se encuentra en la raz"n' en las le es de la historia' en la naturaleza' en la ciencia. 4ara otros ms' lo que de%ine la pedagoga es su tarea su campo de acci"n se e$presa en el carcter prescriptivo del conocimiento %ormas de ense;arlo legtimos en el mbito escolar. !s all de lo problemtico de la propia idea de esencia' que generalmente evoca universalidad' trascendentalidad' inherencia' de%initividad' est tambi&n la noci"n de que esta esencia e$iste' como tal' en el mundo puede encontrarse en vez de ser una construcci"n social.

Pedagog as" Post-Modernidad ! Educaci#n

Si de algo puede servir la proli%eraci"n de debates entre modernidad post# modernidad los nuevos campos abiertos por las argumentaciones a %avor en contra' es al menos' para preguntarse en qu& a%ecta todo ello a la pedagoga a la educaci"n. <o quiero dejar pasar esta oportunidad sin reiterar que estos debates han estado presentes en otros campos del conocimiento como la %iloso%a' la teora poltica' la crtica literaria' etc.' desde hace a casi dos d&cadas que en el mbito educativo siguen siendo considerados como una ociosidad o una (moda acad&mica(. =eamos el panorama. 4or una parte' estn los pedagogos educadores que siguen pensando en que s"lo se trata de una so%isticaci"n de moda que en realidad nada aporta este horizonte de inteligibilidad a las prcticas educativas en general las escolares en particular. > aquellos que desanimados por la p&rdida de las certezas universales asumen una actitud nihilista en el sentido de desmovilizada desmovilizadora. Los ha tambi&n que' interesados por el debate' comienzan a elaborar seria sistemticamente' muchas veces' a contracorriente de toda una tendencia administrativo#burocrtica' sobre las nuevas preguntas que se abren al educador' a la pedagoga dems disciplinas contiguas' a partir del reconocimiento de la condici"n post#moderna. ?unto con las nuevas preguntas que se abren' tambi&n emergen nuevas ansiedades. 4ara algunos educadores que sostienen el carcter (esencialmente( prescriptivo de la 4edagoga' la erosi"n sistemtica de todo %undamento absoluto somete todo a discusi"n e$clu e toda posible prescripci"n. >tros educadores' incluida quien escribe estas lneas' sin olvidar el papel propositivo que la 4edagoga ha jugado en la historia' se inclinan ms por un conocimiento analtico# interpretativo sin abandonar de manera de%initiva' el inter&s por generar nuevas utopas' pero teniendo siempre claridad sobre su carcter particular' hist"rico en ese sentido' precario. Las opciones tanto para el pedagogo como para el educador estn disponibles a adems de que se seguirn generando. @na posibilidad es seguir educando para buscar conservar la certeza absoluta en el conocimiento' los juicios morales los valores polticos3 para salvaguardar la %ijaci"n del lenguaje la raz"n3 para sostener a priori para siempre la centralidad universalidad de un pro ecto de cultura )basado por ejemplo en el mercado o en la identidad nacional' etc.0. se puede seguir %ormando a los ciudadanos para saber adecuarse a las metas trazadas por una teleologa )poltica' religiosa' cient%ica' econ"mica' etc.03 o para imponer la trascendencia de nuestra idiosincrasia ms all de su conte$to )espaciotemporal0 al suponerla universal. 4ara ello no ha ms que per%eccionar las currcula los m&todos didcticos' las lecciones sobre la historia de la cultura la raz"n' de la ciencia' la religi"n el progreso social dentro del mismo marco del horizonte de inteligibilidad moderno. En este marco' ha desde luego mucho por hacer. Se puede per%eccionar la administraci"n las t&cnicas escolares para lograr una mejor adaptaci"n a los

requerimientos del aparato productivo (dejar de perder el tiempo( en actividades ociosas que pretenden poner en cuesti"n la legitimidad de la raz"n o de la ciencia. Aesde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mnimas o de la ciencia. Aesde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mnimas universales: que los chicos necesitan aprender las verdades cient%icas antes de ponerse a pensar en cuestionar la raz"n la ciencia. 4arece ser que' para algunos' si se abandona la idea de una historia que tiene un sentido universal' se abandona al mismo tiempo toda noci"n de compromiso &tico poltico. 8%ortunadamente' no es &sta a la nica posibilidad de involucrarse en las prcticas educativas ni en las polticas. Se puede tambi&n educar para soportar aprender de la incertidumbre las certezas parciales temporales' la %ijaci"n precaria del lenguaje las racionalidades' la centralidad co untural de nuestros pro ectos' la no trascendencia necesaria de nuestra idiosincrasia. Se puede %ormar a los sujetos. en el reconocimiento de la %initud de nuestras propias convicciones &ticos polticos' en el saberse inevitablemente escindido cierta coherencia aunque sea precaria' valores

por ello en la interminable bsqueda de contingencia'

en la asunci"n de la irresoluble tensi"n entre necesidad particularidad universalidad' entre libertad democracia.

Esta opci"n' esta decisi"n de la que nos tenemos que hacer responsables' si es que la elegimos' involucra un proceso de construcci"n mucho ms ambicioso a la vez menos arrogante. 8mbicioso porque implica la permanente revisi"n crtica de una serie de valores presupuestos' marcos categoriales Bdira 1abermas# en los que estamos anclados' con los que hemos aprendido a pensar' a signi%icar e insertarnos de manera socialmente signi%icativa en la vida cotidiana. <o implica' desde luego' abandonarlos' probablemente no es posible ni deseable hacerlo. Sin embargo al criticarlos ' por qu& no' hacerlos estallar podremos rescatar de las ruinas del viejo edi%icio simb"lico algunas piedras estructuras tiles que si se articulan en una con%iguraci"n abierta pueden ser resigni%icadas dentro de este horizonte post#moderno. !odesto tambi&n' porque se plantea respuestas parciales' temporales' perspectivas3 porque reconoce la %initud de sus propios argumentos' porque no se plantea la trascendencia como presupuesto sino' en todo caso' como posibilidad de e$pandirse como estrategia articulatoria hacia otros discursos a%ines. Aado que esta a%inidad no es considerada como una caracterstica postiva' a priori' inherente en los discursos' por ende' no est garantizada. Es siempre solo una posibilidad' un reto de con%ormaci"n' de estrategia articulaci"n. 8 esta posibilidad de %ormular un pro ecto que articule se disemine' lo llamo tentativamente (utopa e$pansiva(. 8l hablar de utopas e$pansivas se en%atizan diversas cosas. 4or una parte' se en%atiza el carcter plural dado que toda

pretensi"n de globalizaci"n est' de entrada' puesta en tela de juicio con ello se cuestiona toda ambici"n de %ijar un centro de manera atemporal' permanente de%initiva. 4or otra parte' se pone de relieve el carcter imaginario de tales utopas' es decir' su carcter de discurso compensador que propone una orientaci"n' un horizonte de plenitud que reduce la angustia de saber %inito' escindido e intrascendente' proponiendo algn sentido uni%icador a la proli%eraci"n la multiplicidad pero' al mismo tiempo' se reconoce la imposibilidad de su sedimentaci"n' de su completud de su cierre %inal' pues esto ltimo permitira de nuevo la probabilidad de un discurso totalitario. La idea de utopas e$pansivas pone adems el &n%asis en el carcter positivo de un discurso que sostenido en el cuestionamiento de las bases ms s"lidas de nuestros valores )&ticos' polticos' epistemol"gicos' est&ticos pedag"gicos0 no llama a la desmovilizaci"n ni al tan criticado nihilismo' sino al reconocimiento de nuestra %initud %ragilidad como raz"n %uente de una bsqueda inagotable nunca e$enta de constestaci"n. Lo anterior redunda en una objeci"n que no debe escatimarse. Aesde esta condici"n post#moderna resulta a &ticamente inaceptable seguir educando para que se perciban como universales a priori' valores cu a historicidad puede ser rastreada deconstruida en las luchas juegos de inclusiones e$clusiones. Que bajo el nombre de lo universal se e$clu a' censure oprima a quienes no estn dispuestos a aceptar como universales tales valores' es inaceptable en una &poca donde cada vez ms se escuchan diversas historias versiones de mltiples sujetos antes silenciados. 8ceptar que lo poltico siempre involucra un plano de censura' e$clusi"n represi"n' no supone que esto sea legitimado por una supuesta raz"n trascendental o un valor &tico que a priori universalmente resolvera las di%erentes demandas de sectores particulares. 4or el contrario' supone que los valores en cuesti"n siempre sern susceptibles de revisi"n. El hecho de asumir que lo social est siempre constituido por tensiones irresolubles' de reconocer la imposibilidad de e$cluir de%initivamente todo en%rentamiento generado por di%erencias construidas como antagonismos' no implica aceptar que esta imposibilidad sea legitimada por pretendidos valores universales. 4uesto en duda los grandes relatos' la universalidad no queda ms que como un buen deseo' un espacio mtico inalcanzable pero que' no obstante' puede ser integrado estrat&gicamente como un imaginario que permita %acilite la articulaci"n de lo diverso. Cabe insistir' sin embargo' en que se trata de una universalidad construida en la relaci"n entre di%erentes que se articulan para demandar algo que les importa conjuntamente' pero no es una esencia previa o que necesariamente trascienda ms all de las condiciones espacio#temporales de su e$istencia particular.

Esto ltimo invita a la re%le$i"n di%cil pero importante' sobre las implicaciones que la condici"n moderna tiene sobre las prcticas escolares la re%le$i"n sobre lo educativo. La re%erencia involucra la administraci"n' la docencia la investigaci"n' incluida Bdesde luego# la de carcter conceptual' cada una con sus innumerables particularidades.

$o Post-Moderno ! las Pr%cticas Particulares

Si bien sera ingenuo pretender argumentar sobre un t"pico que no se tematiz"' no lo es al menos plantear una serie de interrogantes que aluden a las responsabilidades cotidianas del educador en sus diversas tareas en un horizonte cu as grandes certezas son puestas constantemente en tela de juicio. Dematizaciones sobre prcticas educativas particulares como: curriculum al%abetizaci"n' la condici"n del docente como intelectual' las estrategias de interpelaci"n involucradas en los "rdenes administrativos' la legitimidad del conocimiento que se produce di%unden en las escuelas' o la %ormaci"n del ciudadano' inter alia' estn a siendo pensadas a partir de este tipo de inteligibilidad. >tras preocupaciones aluden a c"mo pensar la identidad de lo pedag"gico de lo educativo despu&s del desmantelamiento de esencias %undamentos absolutos sin caer de nuevo en las tentaciones de la hip"stasis la universalizaci"n' Ec"mo precisar los conceptos sin recaer en: El peligro de establecer que dicha precisi"n' invevitablemente basada en criterios polticos &ticos particulares' se convierta en una generalizaci"n en la cual se determine lo que si es lo que no es educaci"n' de una vez para siempreF El riesgo que suponen las generalizaciones conceptuales en el mbito de las disciplinas sociales entre cu os e%ectos improductivos estara la ilusi"n de universalizar ahistorizar los conceptosF )una %orma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo ms posible0. 4oniendo de relieve la historicidad de esta conceptualizaci"n' i.e. que es producto de condiciones epist&micas de pre%erencias te"ricas' en%atizando que como cualquier identidad' la de la educaci"n es relacional' di%erencial' precaria' inestable e incompleta' pero intentando someter al juicio de mis lectores al menos una tesis prospectiva' es decir' algo ms que el anlisis crtico que he presentado' aunque sea de manera tentativa' e$pongo lo siguiente. Lo que concierne espec%icamente a un proceso educativo se de%ine por su relaci"n con los sujetos. Consiste en que' a partir de una prctica de interpelaci"n el agente se constitu a como un sujeto de un discurso incorporando de dicha interpelaci"n algn nuevo elemento valorativo' conductual' conceptual' etc. que modi%ique la signi%icaci"n de su prctica cotidiana en t&rminos de una

trans%ormaci"n o en t&rminos de una rea%irmaci"n ms %undamentada. Es decir' que a partir de los modelos de identi%icaci"n propuestos desde algn discurso espec%ico )religioso' %amiliar' escolar' de comunicaci"n masiva' etc.0' el sujeto se reconozca en dicho modelo' se sienta aludido' acepte la invitaci"n a ser eso que se le propone. Cabe e$plicar que le carcter retroactivo de la identi%icaci"n evita toda tentaci"n conductista de e$perimentar con la educaci"n en cambio es analizable a posteriori como proceso solamente. Esta especi%icidad se de%ine por la relaci"n que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelaci"n social equis' con sus instituciones' sus %racasos sus mitos )i.e. lo simb"lico' lo real lo imaginario03 se de%ine tambi&n en t&rminos analticos' por las relaciones que establezcan con otras prcticas sociales cu os e%ectos no intervienen en la proposici"n e incorporaci"n de modelos de identi%icaci"n. La educaci"n es una prctica sujeta a la tensi"n entre necesidad contingencia por lo que no es posible agotar con previsiones su carcter' por mu so%isticadas que dichas previsiones puedan ser. 4or lo que toca a una noci"n particular Bes decir' que opera e$plcitamente alrededor de un pro ecto &tico#poltico de%inido# podra proponerse que una prctica educativa crtica' si se quiere' implicara la modi%icaci"n de la acci"n cotidiana )a partir de la interpelaci"n educativa0 encaminada a la denuncia' crtica trans%ormaci"n de las relaciones de opresi"n diversas )clasista' generacional' autoritaria' de g&nero' &tica' malinchista' burocratizante' etc.0 que rigen en una sociedad espec%ica. Aesde esta perspectiva' una educaci"n acrtica' con%ormista si se quiere' supondra que la identi%icaci"n del sujeto de educaci"n tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educaci"n incorporarse nuevos elementos para justi%icar' aceptar' reproducir desarrollar las %ormas de opresi"n vigentes. Es necesario e$plicitar que lo que se entiende por opresivo es siempre producto de un consenso no un universal a priori. Se propone que las di%erencias de las prcticas educativas sean pensadas a partir de la construcci"n de una teorizaci"n general )pero asumiendo que es inevitablemente dentro de un marco espec%ico0 %rente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas. Se rechaza la posibilidad de trans%ormar un caso concreto en paradigma universal. Esta deshistorizaci"n o naturalizaci"n de una perspectiva es algo que el mar$ismo haba puesto en evidencia haba criticado. El problema %ue que asign" a otro particular el carcter de universal' con%iri&ndole a la di%erencia el carcter de (desviaci"n( de dicho paradigma o peor an' atribu &ndole el carcter de criterio e$clu ente: lo (no educativo(. Lo importante de resaltar en esto' es que el pro ecto poltico que articula cada una de estas dos %ormas de educaci"n' no se erigira como un criterio absoluto sin

historia que e$clu era el carcter educativo de las prcticas contrarias. (Con%ormista( o (crtica( de todas maneras sera prctica educativa. b0 Consecuente con lo anterior' la identidad de la pedagoga es una construcci"n siempre hist"rica que analiza' re%le$iona' conceptualiza' desde ah interviene en la proposici"n de prcticas educativas. Es relacional' en el sentido de que se constitu e en su relaci"n con otras prcticas productos conceptuales sobre lo educativo en su relaci"nGdi%erencia con lo educativo. Es temporal en la medida en que emerge' se consolida' antagoniza' es eventualmente e$cluida en sistemas discursivos disciplinarioGacad&micos ms amplios. 4or lo anterior se evidencia su susceptibilidad de ser trastocada' ello lo muestra la propia historia del pensamiento pedag"gico.

&nuando &lgunos Hilos de la &rgumentaci#n

Se ha conceptualizado post#modernidad en primer t&rmino' no como una teora sino como un horizonte de inteligibilidad que marca las %ormas c"mo nos incorporamos socialmente a la vida' c"mo la percibimos c"mo reaccionamos %rente a ella. Es una condici"n e$istencial que permite o impide' promueve u obstaculiza ciertas maneras de conocimiento' signi%icaci"n comportamiento social. es por ello que los interesados en educaci"n' de una manera u otra' no estamos e$entos de los diversos e%ectos que esta condici"n tiene sobre las mltiples %ormas agencias educativas. Si por post#modernidad no se entiende una teora espec%ica' ni una nueva teologa universal )%in de la historia' %in de las ideologas' abandono de los meta# relatos abandono del marco categorial moderno0 sino un debilitamiento del carcter absoluto de los %undamentos del pensamiento moderno' es posible ensa ar de manera gradual sistemtica la reactivaci"n de muchos' sino es que todos' los %undamentos que sostienen el edi%icio intelectual de la modernidad' no de asumirlos como hechos incuestionables. Como un ejercicio en este sentido' la reactivaci"n de los conceptos de educaci"n pedagoga' sus l"gicas de emergencia' permanencia' trans%ormaci"n' declinaci"n e$clusi"n' son un intento para ver c"mo operan desde un horizonte centrado en el pensamiento de la modernidad c"mo desde una l"gica hegemonizada por le horizonte post#moderno. 8s' la conceptualizaci"n del horizonte post#moderno como la articulaci"n de discursos que desde distintos %rentes tienden a erosionar el carcter absoluto de los %undamentos del pensamiento /lustrado' la 7az"n la Hiloso%a >ccidental' puede permitir articulaciones di%erenciales de discursos emancipatorios locales utopas e$pansivas. Lo anterior desde luego involucra la crtica a nociones de emancipaci"n %incadas en la idea de un pro ecto global#universal de emancipaci"n destacando en cambio la proli%eraci"n de demandas espec%icas rescatando la

posibilidad de resigni%icar el concepto mismo de emancipaci"n desarrollar la idea de utopas e$pansivas que imaginarios micro%sicos potencialmente articulables. Con los anteriores elementos desarrollados es posible %incar un terreno precario abierto desde el cual %ormular preguntas sobre las relaciones entre educaci"n' pedagoga post#modernidad en el debate actual. @na parte de estos debates puede ser rastreada productivamente en el plano internacional. 7especto de lo primero' cabe se;alar los desarrollos producidos en E@8 por intelectuales como 8ronoIitz' 9irou$' !cLaren3 7ob 9ilbert de 8ustralia3 4uiggr"s Sarlo en 8rgentina3 1argreaves' 7ust' SJeggs' 9reen en /nglaterra' Aeacon en Sud%rica3 en !&$ico los planteamientos %ormulados por 7emedi de 8lba' +uen%il' inter alia. 8unque todos ellos se plantean preguntas espec%icas que aluden a t"picos tan diversos como la cuesti"n de las disciplinas' los e%ectos de la l"gica de mercado en los currcula escolares' la cuesti"n de las di%erencias culturales' de g&nero' de clase3 la legislaci"n el control administrativo de las escuelas' etc.' cada uno' desde su particular campo de re%le$i"n' desdienta categoras educativas que han prevalecido en el imaginario acad&mico por al menos dos siglos. 8s %inalmente se rearticula lo que es le inter&s que permea esta ponencia' pensar en las identidades posibles' en las mltiples signi%icaciones de lo pedag"gico lo educativo en un horizonte post#moderno' deteni&ndose en sus implicaciones polticas' &ticas' conceptuales reconsiderando su actualizaci"n en diversos mbitos como la administraci"n' la docencia e investigaci"n en el campo educativo.