Brousseau Fondements

Guy Brousseau
Universidad de Burdeos I
FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDACTICA DE LAS MATEMTICAS
Publicado con el ttulo,
Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques

en la revista,
Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33115, 1986.
Traduccin: Julia Centeno Prez Begoa Melendo Pardos Jess Murillo Ramn
Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.
ndice:
Captulo 1: Objeto de los estudios en Didctica 1.1. El saber matemtico y la transposicin didctica 1 .2. El trabajo del matemtico 1 .3. El trabajo del alumno 1 .4. El trabajo del profesor 1 .5. Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales Captulo 2: Fenmenos en Didctica 2.1. El efecto Topaze y el control de la incertidumbre 2.2. El efecto Jourdain o el malentendido fundamental 2.3. El deslizamiento metacognitvo 2.4. El uso abusivo de la analoga 2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseanza Captulo 3: Elementos para una modelizacin 3.1. Situacin didctica, situacin a didctica 3.2. El contrato didctico 3.3. Un ejemplo de la devolucin de una situacin a didctica 3.4. La epistemologa de los profesores 3.5. Ilustracin: el efecto Denes 3.6. Heurstica y didctica Captulo 4:Coherencias e incoherencias de la modelizacin considerada: las paradojas contrato didctico 4.1. La paradoja de la devolucin de las situaciones 4.2. Las paradojas de la adaptacin de las situaciones 4.3.Las paradojas del aprendizaje por adaptacin 4.4. La paradoja del comediante Captulo 5:Medios y mtodos de la modelizacin de las situaciones didcticas 5.1. Situacin fundamental correspondiente a un conocimiento 5.2. La nocin de juego 5.3. El juego y la realidad: semejanza y desemejanza 5.4. Aproximacin sistmica a las situaciones de enseanza Captulo 6: Las situaciones a didcticas
6.1 .Los subsistemas fundamentales 6.1.1. Esquemas clsicos 6.1.2. Primera descomposicin propuesta 6.1.3. Necesidad del subsistema Medio a didctico
6.1.4. Status de los conceptos matemticos 6.2.Necesidad de distinguir diversoso tipos de situaciones a didcticas 6.2.1. Las interacciones 6.2.2. Las formas de conocimiento 6.2.3. La evolucin de esas formas de conocimiento: el aprendizaje 6.2.4. Los subsistemas del medio 6.3.Primer estudio de los tres tipos de situaciones a didcticas 6.3.1. Esquema de accin 6.3.2. Esquema de la comunicacin 6.3.3. Esquenma de la validacin explcita
RESUMEN Este texto es la primera parte de un estudio que trata de presentar los fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Se trata de reunir un cierto nmero de conceptos introducidos desde hace ya algunos aos, y de organizarlos de manera que aparezcan como los elementos de una teora. El mtodo de exposicin elegido es bastante lento pues hace depender la introduccin de cada concepto nuevo de tres problemticas distintas. La primera es la de la pertinencia. Se trata en primer lugar de describir un cierto tipo de relaciones humanas de tal modo que los conceptos de didctica aparezcan como medios tiles para esta descripcin. Los ejemplos nuevos que la comunidad de didcticos acumula desde hace diez aos han permitido "mostrar" fenmenos de didctica: el envejecimiento, los efectos del contrato, ..., pero estas "observaciones" aparecen o bien como excesivamente triviales, o como extraas y singulares, si no se articulan unas con otras de manera que proporcionen un verdadero mtodo de anlisis de cualquier fenmeno de enseanza. Esta lectura surge de una segunda problemtica, la de la exhaustividad. Se trata de hacerlo de tal manera que todos los fenmenos pertinentes puedan ser tomados en consideracin. La tercera problemtica es la de la consistencia; es quizs la ms nueva pues, si los profesores, en el ejercicio de su profesin, utilizan los conceptos pertinentes que tienden a permitir tratar todos los casos, no aseguran -ni tienen que asegurar- la carga de la consistencia de estos conceptos. El captulo 1 ha esbozado los objetos de estudio de la Didctica: la descripcin y la explicacin de las actividades ligadas a la comunicacin de los saberes y las transformaciones, intencionales o no, de los protagonistas de esta comunicacin, as como las transformaciones del propio saber. El captulo 2 examina algunos fenmenos ligados a la actividad de la enseanza (efecto "Topaze", efecto "Jourdain", deslizamiento metadidctico, uso abusivo de la analoga, envejecimiento de las situaciones). Estos son los fenmenos que se producen durante las actividades de enseanza que determinan el campo a teorizar y no la actividad misma. El capitulo 3 estudia a continuacin cmo reagrupar y jerarquizar la multitud de condiciones a estudiar. Se trata en primer lugar de simplificar de manera suficiente las primeras aproximaciones para, de una parte, aislar ciertas categoras de hechos
explicables conjuntamente de manera casi independiente y de otra parte, permitir la puesta en evidencia de las interacciones esenciales y los procesos. Este texto realiza una inversin con relacin a la tendencia clsica que consiste en estudiar independientemente los subsistemas del sistema didctico: el enseado, el enseante, el medio, relativamente a un saber, para a continuacin intentar derivar de estos estudios comportamientos educativos o de aprendizaje. En el captulo 3 es el sistema completo el que se toma globalmente como objeto de estudio y el recorte se hace en hiposistemas que llamamos "situaciones". Este estudio permite el esclarecimiento, en el captulo 4, de un cierto nmero de paradojas que constituyen, de hecho, piedras de toque de cualquier teorizacin de los fenmenos didcticos. Estas paradojas condenan a la didctica a ser un proceso, una didctica y no solamente una interaccin de sistemas. En este momento, aparecen dos vas de estudio: la de las restricciones externas que pesan sobre este proceso, y el de las restricciones internas. El captulo 5 se centra en el estudio de las restricciones internas: se trata de modelizar mediante juegos formales estas relaciones locales que se establecen entre los protagonistas, despus de utilizar estas modelizaciones para una aproximacin sistmica en la cual las cadenas de acontecimientos necesarios son confrontadas a las cadenas de sucesos observados. Aunque probablemente sea la ms discutible, esta va nos ha parecido la ms til actualmente en la perspectiva de una produccin efectiva de ingeniera y de mtodos de observacin. El captulo 6 presenta a continuacin los elementos fundamentales del estudio de las situaciones: los tipos de situaciones a-didcticas (accin, formulacin, validacin).
"La didctica de las matemticas" estudia las actividades didcticas, es decir, las actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que tienen de especficas respecto de las matemticas. Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos, se refieren a los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin a los tipos de situaciones puestas en juego para ensearles y sobre todo los fenmenos a los cuales da lugar la comunicacin del saber. La produccin o la mejora de los medios de enseanza encuentra en estos resultados ms que objetivos o medios de evaluacin, encuentra en ella un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias, incluso dispositivos y mtodos.
CAPITULO 1 OBJETO DE LOS ESTUDIOS EN DIDCTICA
Cul es el objeto de estos estudios? Incluso un examen muy superficial permitir comprender mejor su inters y su necesidad. 1.1 El saber matemtico y la transposicin didctica. El saber constituido se presenta bajo formas diversas, por ejemplo en forma de preguntas y respuestas. La presentacin axiomtica es clsica en matemticas. Adems de las virtudes cientficas que se le conocen, parece perfectamente adaptada a la enseanza. Permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de las nociones previamente introducidas para organizar as la adquisicin de nuevos saberes sirvindose de las adquisiciones anteriores. Proporciona al estudiante y a su profesor un medio para organizar su actividad y acumular en un mnimo de tiempo un mximo de saberes bastante prximos al saber erudito. Evidentemente, debe completarse con ejemplos y problemas cuyas soluciones exijan la utilizacin de la teora axiomtica dada. Pero esta presentacin elimina completamente la historia de los saberes, es decir, la sucesin de dificultades y preguntas que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su empleo para plantear nuevos problemas, la introduccin de tcnicas y cuestiones nacidas de los progresos de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que han resultado falsos o inadecuados, y las innumerables discusiones que han ocasionado. Esta presentacin enmascara el verdadero funcionamiento de la ciencia, imposible de comunicar y de describir fielmente desde el exterior, para poner en su lugar una gnesis ficticia. Para hacer ms fcil su enseanza, aisla ciertas nociones y propiedades del tejido de actividades en el cual tuvieron su origen, su sentido, su motivacin y su empleo. Las transpone al contexto escolar. Los epistemlogos llaman transposicin didctica a esta operacin. Operacin que tiene su utilidad, sus inconvenientes y su funcin, incluso para la construccin de la ciencia. Es a la vez inevitable, necesaria y en un cierto sentido, deplorable, por lo que debe ponrsela bajo vigilancia.
1.2 El trabajo del matemtico Antes de comunicar lo que piensa que ha encontrado, un investigador tiene que determinarlo: no es fcil distinguir, en el laberinto de las reflexiones, cules son susceptibles de convertirse en un saber nuevo, e interesante para los otros; las demostraciones obtenidas, pocas veces coinciden con las conjeturas previas; hay que proponerse toda una reorganizacin de los conocimientos ms prximos, anteriores o nuevos. Tambin es necesario suprimir todas las reflexiones intiles, la huella de los errores cometidos y los caminos errticos. Es necesario esconder las razones que han conducido en una determinada direccin y las condiciones personales que han presidido el xito, problematizar hbilmente ciertos logros, incluso los ms triviales, evitando, a la vez, las trivialidades... Es necesario adems encontrar la teora ms general en la que los resultados sigan siendo vlidos... De esta manera, el productor de saber despersonaliza, descontextualiza y destemporaliza lo ms posible sus resultados. Este trabajo es indispensable para que el lector pueda tener conocimiento de estos resultados y se convenza de su validez sin necesidad de hacer el mismo recorrido para su descubrimiento, beneficindose sin embargo de las posibilidades que ofrece su utilizacin. Otros lectores transforman a su vez estos resultados, los reformulan, los aplican y los generalizan, segn sus necesidades. Los destruyen si se presenta la ocasin, bien identificndolos con los saberes ya conocidos, bien incluyndolos en resultados ms generales, bien olvidndolos simplemente... e incluso demostrando que son falsos. De esta forma la organizacin de los conocimientos depende, desde su origen, de las exigencias que su trasmisin impone al autor. Esta no cesa, a su vez, de ser modificada por los mismos motivos, hasta el punto de que su sentido cambia profundamente: la transposicin didctica se desarrolla en gran parte en la comunidad cientfica y se prosigue en los medios cultos (ms exactamente, en la noosfera). El funcionamiento de esta comunidad se basa en las relaciones generadas por un compromiso e implicacin personales y contextuales ligados a las cuestiones matemticas y el rechazo de este compromiso a la hora de producir un texto de saber lo ms objetivo posible. 1.3 El trabajo del alumno El trabajo intelectual del alumno debe ser, en cienos momentos, comparable a esta actividad cientfica. Saber matemticas, no es solamente aprender definiciones y teoremas, para reconocer el momento de utilizarlos y aplicarlos; sabemos que hacer matemticas implica ocuparse de problemas. Slo se hacen matemticas cuando nos ocupamos de problemas, pero se olvida a veces que resolver un problema no es ms que una parte del trabajo; encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar soluciones. Una buena reproduccin por el alumno de una actividad cientfica exigira que intervenga, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que los intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura, que tome los que le son tiles, etc. Para hacer posible una actividad de este tipo, el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que ellos puedan vivir y en las cuales los conocimientos aparecern como la solucin ptima a los problemas propuestos, solucin que el alumno puede descubrir.
1.4. El trabajo del profesor El trabajo del profesor es en cierta medida inverso al del investigador, debe producir una recontextualizacin y una repersonalizacin de los conocimientos. Estos van a convertirse en conocimientos del alumno, es decir una respuesta natural, en unas condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para que tengan un sentido para l. Cada conocimiento debe surgir de la adaptacin a una situacin especfica, pues no se crea el concepto de probabilidad en el mismo tipo de contexto y de relaciones con el medio que en los que se inventa o utiliza la aritmtica o el lgebra. El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad cientfica si quiere que los conocimientos sean medios econmicos adecuados para proponer buenas preguntas y para zanjar debates, si quiere que los lenguajes sean medios para dominar situaciones de formulacin y las demostraciones sean pruebas. Pero debe dar tambin a sus alumnos los medios para encontrar, en esta historia particular que les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que ha querido ensearles; los alumnos a su vez deben redescontextualizar y redespersonalizar su saber y esto de tal modo que identifiquen su produccin con el saber que impera en la comunidad cientfica y cultural de su poca. Por supuesto, se trata de una simulacin que no es la verdadera actividad cientfica, como tampoco el saber presentado de forma axiomtica constituye el verdadero saber. 1.5. Algunas cuestiones preliminares ingenuas y fundamentales Esta forma de tratar la comunicacin del saber parece bastante clsica. Requiere por tanto algunas observaciones y plantea preguntas interesantes. En primer lugar se acentan mucho en ella todas las actividades sociales y culturales que condicionan la creacin, el ejercicio y la comunicacin del saber y de los conocimientos. El enfoque clsico considera como central la actividad cognitiva del sujeto, que, en primer lugar, debe ser descrita y comprendida de forma relativamente independiente. Supone despus, al menos implcitamente, que los conocimientos sobre el conocimiento, necesarios para la enseanza, deben establecerse tambin de manera independiente, por ejemplo, por la matemtica y la epistemologa. Ocurre lo mismo con los conocimientos sobre las relaciones sociales especificas de la educacin, etc. El enfoque clsico consiste, por tanto, en obtener consecuencias para la enseanza de estos saberes preliminares, hacindolo directamente, es decir, con el nico apoyo de reflexiones ingenuas. Se trata de algo ms que un matiz. Los saberes importados de disciplinas fundamentales permiten por s mismos, sin modificaciones e independientemente los unos de los otros, explicar fenmenos de enseanza y producir de forma controlada las modificaciones deseadas? Por el contrario, es necesario, crear conceptos nuevos, un campo de conocimientos y mtodos cercanos (prximos a dichas disciplinas), para estudiar las situaciones didcticas? Una de las hiptesis fundamentales de la didctica consiste en afirmar que slo el estudio global de las situaciones que presiden las manifestaciones de un saber, permite elegir y articular los conocimientos de orgenes diferentes, necesarios para comprender
las actividades cognitivas del sujeto, as como el conocimiento que l utiliza y la forma en que lo modifica. Una segunda hiptesis, ms fuerte, consiste en decir que un primer estudio de las situaciones (didcticas) debiera finalmente permitir derivar o modificar los conceptos necesarios actualmente importados de otros campos cientficos: Existe una variedad didctica de los conceptos de sentido, memoria, estructura, decimal, etc, desconocida en lingstica, en psicologa o en matemticas? La enseanza se concibe tambin como un proyecto social: que un alumno se apropie de un saber constituido o en vas de constitucin. Este punto de vista vuelve a poner en el centro de las preocupaciones de la enseanza los debates culturales y polticos sobre el saber, pero tratndolos ms bien como objetos de estudio que forman parte de las situaciones que como preliminares filosficos. El aprendizaje no es esencialmente un acto individual? Es necesario situarlo en un contexto tan amplio para comprenderlo? La enseanza individual no es una especie de condicin ptima que slo ciertas condiciones econmicas impiden realizar?. Admitiendo incluso que algunos saberes sobre las situaciones de puesta en marcha, de apropiacin y de enseanza de conocimientos, pueden jugar un cierto papel tcnico, como medio para la enseanza, queda una cuestin importante: una vez que estos saberes se han elevado al rango de objetos culturales, no perturbarn profundamente la comunicacin e incluso quizs la construccin del saber?. Esto ltimo est basado, como hemos visto, en el rechazo y el olvido de las circunstancias que lo han provocado. Por qu la posesin del saber, junto a una formacin humanstica, un poco de sentido comn y por supuesto a cualidades pedaggicas que ninguna enseanza sabra verdaderamente desarrollar, no sera suficiente para todos los profesores, con todos los alumnos, como lo es para algunos? Nos podemos preguntar en qu medida esta referencia al funcionamiento de la investigacin es realmente necesaria y pertinente para el estudio del aprendizaje y sobre todo de la enseanza. Hasta qu punto hay una semejanza y en qu condiciones?. Parece que para responder a estas cuestiones es indispensable una buena teora epistemolgica acompaada de una buena ingeniera didctica. La didctica estudia la comunicacin de los saberes y tiende a teorizar su objeto de estudio, pero no puede responder a este desafo ms que con las siguientes condiciones: - Poner en evidencia fenmenos especficos que parecen explicados por los conceptos originales que propone, - Indicar los mtodos de pruebas especficas que utiliza para ello. Estas dos condiciones son indispensables para que la didctica de las matemticas pueda conocer de forma cientfica su objeto de estudio y permitir as acciones controladas sobre la enseanza.
CAPITULO II FENOMENOS DE DIDACTICA Algunos fenmenos ligados al control de la transposicin didctica han podido ser puestos en evidencia en marcos muy diferentes: el mismo fenmeno puede regir la intimidad de una leccin particular o afectar a toda una comunidad durante generaciones. Identificar estos fenmenos viene a ser construir un modelo de los protagonistas presentes, de las relaciones y de las obligaciones que los unen, y mostrar que el juego de estas obligaciones produce muchos efectos en el desarrollo observado. En un texto relativamente corto es ms cmodo tomar ejemplos ya conocidos de los lectores, que exponer en su complejidad los casos realmente tratados. 2.1. El efecto Topaze y el control de la incertidumbre La primera escena del clebre Topaze de Marcel Pagnol ilustra uno de los procesos fundamentales: Topaze hace un dictado a un mal alumno. No pudiendo aceptar muchos errores demasiado graves y no pudiendo tampoco dar directamente la ortografa pedida, sugiere la respuesta disimulndola bajo cdigos didcticos cada vez ms transparentes: ... des moutons taient reunis dans un parc..., en primer lugar se trata para el alumno de un problema de ortografa y de gramtica, ... des moutonsses tai-hunt... el problema ha cambiado completamente! Ante los repetidos fracasos Topaze mendiga una muestra de adhesin y negocia a la baja las condiciones en las cuales el alumno acabar poniendo una s. Se adivina que podra continuar exigiendo la repeticin de la regla y despus hacerla copiar un cierto nmero de veces. El fracaso completo del acto de enseanza viene representado por una simple orden: pongan una s a moutons: el profesor ha terminado por tomar a su cargo lo esencial del trabajo. La respuesta que debe dar el alumno est determinada de antemano, el maestro elige las preguntas a las cuales puede darse esta respuesta. Evidentemente los conocimientos necesarios para producir estas respuestas cambian tambin su significado. Eligiendo cada vez cuestiones ms fciles, trata de obtener el significado mximo para un mximo de alumnos. Si los conocimientos pretendidos desaparecen completamente: es cl efecto Topare. La conservacin del sentido mediante cambios de preguntas supone el control de los conocimientos de los maestros en la disciplina enseada, pero la eleccin de las situaciones de aprendizaje y su gestin habitualmente dejadas al sentido comn de los profesores, es actualmente objeto de activas investigaciones tanto tericas como de ingeniera didctica. 2.2. El efecto Jourdain o el malentendido fundamental El efecto Jourdain -llamado as refirindose a la escena de El burgus gentilhombre donde el maestro de filosofa descubre a Jourdain la prosa y las vocaleses una forma de efecto Topaze. El profesor, para evitar el debate sobre un conocimiento con el alumno y una eventual constatacin de fracaso, reconoce indicios de un cierto conocimiento en los
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comportamientos o en las respuestas del alumno, a pesar de que estn motivados por causas y significaciones triviales. Toda la comicidad de la escena est basada en el ridculo de esta sacralizacin repetida de las actividades familiares en un discurso erudito. Ejemplo: El alumno al que se le proponan manipulaciones un poco extraas con botes de yogures o cromos de colores oa que le decan: acabas de descubrir un grupo de Klein. De forma menos llamativa, el deseo de insertar el conocimiento a travs de actividades familiares puede conducir al profesor a sustituir la problemtica verdadera y especfica, por otra, por ejemplo metafrica o metonmica y que no da un sentido correcto de la situacin. A menudo las dos problemticas estn presentes, yuxtapuestas, y el profesor intenta obtener el mejor compromiso. Ciertos mtodos pedaggicos centrados en las preocupaciones del nio provocan con frecuencia este efecto, pero la reforma de los aos sesenta y el uso de las estructuras matemticas que propona, han sido tambin evidentemente una poderosa iniciacin a este juego. Al mismo tiempo, la ideologa estructuralista ofreca una justificacin epistemolgica. Se trata entonces de un doble efecto Jourdain: el primero, a nivel de algunas relaciones del alumno con el profesor, el alumno trata un ejemplo y el maestro ve en l su estructura. El segundo se refiere a las relaciones de los didactas o de los matemticos con el profesor. Los primeros aplican una justificacin filosfica y cientfica sobre la prctica del segundo y la sacralizan, el reconocimiento de la estructura se convierte en actividad cientfica. 2.3. El deslizamiento metacognitivo Cuando una actividad de enseanza ha fracasado, el profesor quizs intente justificarse, y para continuar su accin, toma sus propias explicaciones y sus medios heursticos como objetos de estudio en lugar del verdadero conocimiento matemtico. Este efecto puede repetirse muchas veces, implicar a toda una comunidad y constituir un verdadero proceso que se escapa del control de sus actores. El ejemplo ms sorprendente es probablemente el que concierne al uso de grficos usado en los aos 60 para ensear las estructuras, mtodo al que se ha asociado el nombre de G. Papy. Al final de los aos 30, la teora de conjuntos deja su funcin cientfica inicial para convertirse en medio de enseanza con el fin de satisfacer la necesidad que tienen los profesores de una metamatemtica y de un formalismo fundamental. Por ello se ven obligados a invitar a los alumnos a un control semntico de esta teora (llamada entonces ingenua. Para evitar los errores, no es suficiente aplicar axiomas, hay que saber de qu se habla y conocer las paradojas, sujetas a ciertos usos, para evitarlas. Un tal control difiere bastante del control matemtico habitual, ms sintctico. Este uso, ya didctico, de la teora de conjuntos har posible para las otras teoras, una exposicin axiomtica cuya negociacin ser ms clsica. Este medio de enseanza se convierte en objeto de enseanza para nios cada vez ms jvenes. El control semntico se confa a un modelo que viene de Euler1 2 y que se
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Cartas a una princesa de Alemania. Crculos de Euler. Diagramas de Venn, patatas de Papy.
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refiere a grafos diversos. El modelo no es en realidad un modelo correcto, no permite el control esperado y provoca dificultades de enseanza. A causa de estas dificultades, este medio se convierte a su vez en objeto de enseanza y se recarga de convenciones, de lenguajes especficos a su vez enseados y explicados en cada etapa de difusin. En este proceso, cuantos ms comentarios y convenios produce la actividad de enseanza, menos pueden los alumnos controlar las situaciones que se les proponen. Es el efecto del llamado deslizamiento metacognitivo. Sera ingenuo creer que el sentido comn hubiera permitido librarse de las consecuencias bastante extravagantes a las que este proceso ha conducido. La fuerza de los efectos didcticos es incontenible en cuanto que el profesor no puede sustraerse a la obligacin de ensear cueste lo que cueste. Cuanto ms numeroso es el pblico comprometido en la negociacin ms difcil se hace un control ingenuo del proceso. Por otra parte el sentido comn, como cualquier otro factor de correccin, no puede jugar otro papel en los procesos sociales, sin la mediacin de una estructura social adecuada. Existen pruebas de que este tipo de errores no es efecto de la estupidez, ni en la mayor parte de los casos de la ignorancia de la disciplina matemtica; lo es ms o menos en la medida en que la enfermedad es imputable a errores de comportamiento si se permite utilizar una metfora atrevida. 2.4. El uso abusivo de la analoga La analoga es un excelente medio heurstico cuando se utiliza bajo el control del que la usa. Pero su utilizacin en la relacin didctica hace de ella un peligroso medio de producir efectos Topaze. Sin embargo es una prctica habitual: si los alumnos han fracasado en su aprendizaje, hay que darles una nueva oportunidad sobre el mismo tema. Ellos lo saben. Incluso si el profesor disimula el hecho de que el nuevo problema se parece al anterior, los alumnos buscarn - es legtimo- los parecidos para trasladar -ya preparada- la solucin que se les ha dado. Esta respuesta no significa que la encuentren idnea para la cuestin planteada, sino solamente que han reconocido en algunos indicios, quiz completamente externos y no controlados, que el profesor quera que produjeran esa respuesta. Los alumnos obtienen la solucin por una lectura de las indicaciones didcticas y no por una implicacin personal en el problema. Y tienen inters en ello porque despus de varios fracasos con problemas parecidos, aunque no identificados ni reconocidos, el profesor se apoyar en estas analogas continuamente repetidas, para reprochar al alumno su insistencia en no dar la respuesta correcta (este efecto es utilizado por R. Devos en su sketch de los dos extremos de una madera). Hace ya tiempo que os lo he dicho!. 2.5. El envejecimiento de las situaciones de enseanza El profesor encuentra dificultades para reproducir la misma leccin, aunque se trate de alumnos distintos: la reproduccin exacta de lo que ha dicho o hecho anteriormente no tiene el mismo efecto y ocurre con frecuencia que los resultados son peores, y quizs tambin, en consecuencia, experimenta una cierta reticencia a esta reproduccin. Siente una necesidad fuerte de cambiar al menos la formulacin de su exposicin o de sus instrucciones, de los ejemplos, de los ejercicios y si es posible de la estructura misma de la leccin. Estos efectos aumentan con el nmero de reproducciones y son tanto ms
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frecuentes cuanto que las lecciones comprenden ms interacciones entre el profesor y el alumno: las lecciones que comprenden una exposicin seguida de ejercicios o una simple instruccin seguida de una situacin de aprendizaje, que no exigen la intervencin del profesor, envejecen con mayor lentitud. Este efecto ha sido observado directamente en la escuela Jules Michelet de Talence, en numerosos casos en los que los maestros estaban empeados en reproducir una leccin determinada. Pero los esfuerzos de renovacin intentados por los enseantes en los casos en los que son libres en su trabajo, son tambin un ndice seguro y fcilmente observable. Este fenmeno, como los precedentes, puede ser observado a nivel de una clase pero tambin en el conjunto del sistema educativo y entre otros participantes: los programas y las instrucciones ministeriales (o los curricula en otros pases) son casi el nico medio de hacer explcitas las exigencias didcticas del cuerpo social para con los profesores y el medio de ponerse de acuerdo para el reparto de las tareas entre ellos. Teniendo en cuenta la complejidad de los mecanismos que se deben controlar, estos textos generalmente bastante cortos y que deben dejar abierto lo esencial de las cuestiones pertinentes, resultan completamente inadecuados. Sus modificaciones peridicas son insignificantes si se las compara entre ellas o se las compara con la importancia que parecen concederles los profesores y la administracin. Desde 1890 los textos para la escuela primaria slo ofrecen diferencias mnimas en lo esencial y no difieren ms que en matices. Las modificaciones de los programas constituyen la proyeccin de los deseos de los profesores de renovar las situaciones didcticas como respuesta al envejecimiento de sus clases. La enorme desproporcin existente entre un compromiso personal con esta novedad y la estabilidad sorprendente de las prcticas de enseanza, es tambin un ndice de las restricciones que intervienen en la regularizacin del envejecimiento: el tiempo de respuesta a toda modificacin del sistema educativo es muy elevado y las retroacciones muy dbiles y aleatorias. La mejor garanta contra el desvo es una inercia importante. Pero la actividad de enseanza reclama por s misma una entrega personal intensa del profesor que no puede mantenerse si no se renueva. La reproduccin exige por tanto una cierta renovacin que puede comprometer futuras reproducciones. Al no conocerse los medios de equilibrio, el sistema tiende a renovarse por factores que no tienen mucha influencia en el objeto principal de la enseanza. Y as, las modificaciones del programa obedecen a procesos semejantes a los de la moda con relacin a la ropa. La cuestin del envejecimiento y el efecto del tiempo didctico3 plantea una cuestin esencial para la didctica: qu es lo que se reproduce realmente durante una leccin? Un profesor que reproduce la misma historia, la misma sucesin de actividades y las mismas declaraciones por su parte y por parte de los alumnos, ha reproducido el mismo hecho didctico? Y, ste, ha producido los mismos efectos desde el punto de vista del sentido?4 No existe un medio simple para diferenciar una buena reproduccin de una leccin -que d en las mismas condiciones un desarrollo idntico y tambin un mismo sentido a los conocimientos adquiridos por el alumno- de una mala reproduccin de esta leccin Objeto de investigaciones de Y. Chevallard et A. Mercier. Esta cuestin se estudia en el articulo Didctica de los decimales: la obsolescencia de las situaciones. Ha sido tratada despus por M. Artigue en su tesis sobre la reproductibilidad.
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que, en las mismas condiciones, da un desarrollo idntico pero un sentido diferente a los conocimientos adquiridos-. En el segundo caso, la semejanza del desarrollo se obtiene por discretas pero repetidas intervenciones del profesor, que transforman toda la situacin sin afectar aparentemente a su historia. Saber lo que se ha reproducido en una situacin de enseanza es justamente el objeto de la didctica, que no es resultado de observacin sino de un anlisis que se apoya en el conocimiento de los fenmenos que definen lo que dejan invariante. CAPITULO III ELEMENTOS PARA UNA MODELIZACION Estos diferentes fenmenos se pueden observar tanto en las relaciones particulares entre dos personas como en las relaciones, mucho ms complejas, en las que estn implicados organismos y cientos de personas. Es posible modelizar todo un sistema educativo por un sistema enseante definido por algunas de las relaciones que mantiene con un sistema enseado que representa centenares de alumnos cuya diversidad parece ser precisamente la primera fuente de las dificultades de los enseantes? Es un desafo ineludible del proceso de teorizacin. Los problemas que suscitan los enfoques sistmicos en los que este mtodo se inspira, se estudiarn ms adelante. La forma en que hemos descrito rpidamente estos fenmenos prepara su modelizacin. Se trata ahora de identificar las relaciones fundamentales que hay que retener. Conviene, sin embargo, abstenerse todava de una formalizacin excesiva y prematura. Una formulacin ms rigurosa intervendr en una etapa posterior. 3.1. Situacin didctica. Situacin a-didctica En la concepcin ms general de la enseanza, el saber es una asociacin entre buenas preguntas y buenas respuestas. El enseante plantea un problema que el alumno debe resolver, si el alumno responde, muestra as, que sabe; si no, se manifiesta una necesidad de saber que pide una informacin, una enseanza. A priori, todo mtodo que permita memorizar asociaciones favorables, es aceptable. La mayutica socrtica limita estas asociaciones a las que el alumno puede efectuar por s mismo. Esta restriccin tiene por objeto garantizar la comprensin del saber por el alumno, puesto que l lo produce. Pero ello nos conduce a suponer que el alumno posea ya ese saber, ya porque lo tuviera desde siempre (reminiscencia), ya porque lo haya construido l mismo por su actividad propia y aislada. Todos los procedimientos en los que el maestro no da l mismo la respuesta, son aceptables para que el alumno alumbre el saber. El esquema socrtico puede perfeccionarse si se supone que el alumno es capaz de obtener su propio saber de sus propias experiencias, de sus propias interacciones con su medio, incluso si este medio no est organizado para los fines del aprendizaje: el alumno aprende mirando al mundo (hiptesis emprico-sensualista) o haciendo hiptesis entre las que su experiencia le permite elegir (hiptesis apriorista) o tambin, en una
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interaccin ms compleja hecha de asimilaciones y de acomodaciones tales como las que Piaget ha descrito. El alumno aprende, adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. Este proceso psicogentico piagetiano es lo opuesto al dogmatismo escolstico. Uno no parece deber nada a la intencin didctica, en tanto que el otro lo debe todo. Atribuyendo al aprendizaje natural lo que se apoya en el arte de ensear segn el dogmatismo, la teora de Piaget corre el riesgo de descargar al maestro de toda responsabilidad didctica: Esto constituye una paradjica vuelta a un tipo de empirismo! Pero un medio sin intenciones didcticas es claramente insuficiente para inducir al alumno en todos los conocimientos culturales que se desea que l adquiera. La concepcin moderna de la enseanza va por tanto a pedir al maestro que provoque en el alumno las adaptaciones deseadas, con una eleccin acertada de los problemas que le propone. Estos problemas, elegidos para que el alumno pueda aceptarlos, deben hacerle actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por s mismo. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aqul en el que produce su respuesta, el maestro rehsa intervenir proponiendo los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien que el problema ha sido elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que puede construirlo sin atender a razones didcticas. No slo puede, sino que tambin debe, pues slo habr adquirido verdaderamente este conocimiento cuando l mismo sea capaz de ponerlo en accin, en situaciones que encontrar fuera de todo contexto de enseanza, y en ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin es llamada a-didctica5. Cada conocimiento puede caracterizarse por una o ms situaciones a-didcticas que preservan su sentido y que llamaremos situaciones fundamentales. Pero el alumno no puede resolver de golpe cualquier situacin a-didctica, el maestro le procura entre las situaciones a-didcticas, aqullas que estn a su alcance. Estas situaciones a-didcticas, ajustadas a fines didcticos, determinan el conocimiento enseado en un momento dado y el sentido particular que este conocimiento va a tomar, debido a las restricciones y deformaciones aportadas a la situacin fundamental. La situacin o el problema elegido por el profesor es una parte esencial de la siguiente situacin ms amplia: el maestro busca devolver al alumno una situacin adidctica que provoque en l una interaccin lo ms independiente y lo ms fecunda posible. Para ello, comunica o se abstiene de comunicar, segn el caso, informaciones, preguntas, mtodos de aprendizaje, heursticas, etc. En consecuencia, el enseante est implicado en un juego con el sistema de interacciones del alumno con los problemas que l le ha planteado. Este juego o esta situacin ms amplia es la situacin didctica. El alumno no distingue al principio, en la situacin que vive, lo que es de naturaleza a-didctica y lo que es de origen didctico. La situacin a-didctica final de referencia, la que caracteriza el saber, puede estudiarse de forma terica. Pero en la situacin
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En el sentido de que desaparece de ella la intencin de ensear. (Es siempre especfica del saber). Una situacin pedaggica no especfica de un saber no se llamar a-didctica sino solamente no didctica.
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didctica, tanto para el maestro como para el alumno, es una especie de ideal hacia el que se trata de converger: el enseante debe sin cesar ayudar al alumno a despojar en cuanto sea posible la situacin de todos los artificios didcticos para dejarle el conocimiento personal y objetivo. El contrato didctico es la regla de juego y la estrategia de la situacin didctica. Es el medio que tiene el maestro de ponerla en escena. Pero la evolucin de la situacin modifica el contrato, que permite entonces obtener situaciones nuevas. De igual forma, el conocimiento es lo que se expresa por las reglas de la situacin a-didctica y por las estrategias. La evolucin de estas estrategias requiere producciones de conocimientos que permiten a su vez la concepcin de nuevas situaciones a-didcticas. El contrato didctico no es un contrato pedaggico general; depende estrechamente de los conocimientos en juego. En la didctica moderna, la enseanza es la devolucin al alumno de una situacin adidctica correcta; el aprendizaje es una adaptacin a esta situacin. Veremos ms adelante que se pueden concebir estas situaciones como juegos formales y que esta concepcin favorece la comprensin y el dominio de las situaciones de enseanza. 3.2. El contrato didctico As pues en todas las situaciones didcticas el profesor intenta hacer saber al alumno lo que quiere que haga. Tericamente el paso de la informacin y de la consigna del profesor a la respuesta esperada, debera exigir por parte del alumno la puesta en accin del conocimiento buscado, ya sea ste conocido o en vas dc aprendizaje. Sabemos que el nico medio de hacer matemticas es buscar y resolver ciertos problemas especficos y, a este respecto, plantear nuevas cuestiones. El maestro debe por tanto efectuar no la comunicacin de un conocimiento, sino la devolucin de un buen problema. Si esta devolucin se lleva a cabo, el alumno entra en el juego y si acaba por ganar, el aprendizaje se ha realizado. Pero, y si el alumno rehsa o evita el problema, o no lo resuelve?. El maestro tiene entonces la obligacin social de ayudarle e incluso a veces de justificarse por haber planteado una cuestin demasiado difcil. Entonces se establece una relacin que determina -explcitamente en parte pero sobre todo implcitamente- lo que cada protagonista el enseante y el enseado, tiene la responsabilidad de administrar y de lo que ser responsable delante del otro de una forma u otra. Este sistema de obligaciones recprocas se parece a un contrato. Lo que nos interesa aqu es el contrato didctico, es decir, la parte de este contrato que es especfica del contenido: el conocimiento matemtico buscado. Por esta razn no podemos detallar aqu estas obligaciones recprocas, adems lo importante son las rupturas de contrato. Pero examinaremos algunas consecuencias inmediatas de ellas: El profesor se supone que crea las condiciones suficientes para la apropiacin de conocimientos y debe reconocer esta apropiacin cuando se produce. Se supone que el alumno puede satisfacer estas condiciones. La relacin didctica debe continuar cueste lo que cueste. El profesor asegura as que las adquisiciones anteriores y las condiciones nuevas dan al alumno la posibilidad de la adquisicin.
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Si la adquisicin no se produce, se abre un proceso al alumno que no ha hecho lo que se esperaba y tambin al profesor que no ha hecho lo que tena que hacer (implcitamente). Sealemos que este juego de obligaciones no es exactamente un contrato: primero, no puede hacerse completamente explcito, desde el momento en que pretende referirse al resultado de la accin de ensear. No existen medios conocidos y suficientes para construir de manera automtica saberes nuevos. Tampoco se conocen medios para obtener que el alumno se apropie de un saber deseado de tal forma que funcionen siempre y contra todas las dificultades posibles. Y si el contrato no se establece ms que sobre reglas de comportamiento del alumno o del profesor, su respeto escrupuloso condenar la relacin didctica al fracaso. Es necesario sin embargo que el profesor acepte la responsabilidad de los resultados y que asegure al alumno los medios efectivos de la adquisicin de conocimientos. Esta seguridad es falaz pero indispensable para permitir al alumno hacerse responsable. Del mismo modo, es necesario que el alumno acepte la responsabilidad de resolver los problemas de los que no se le ha enseado la solucin aunque no vea, a priori, las opciones que se le proponen y sus consecuencias, y que est por tanto en un caso patente de irresponsabilidad jurdica. Veremos que un contrato de este gnero, totalmente explcito est condenado al fracaso. En particular las clusulas de ruptura y de realizacin del contrato no pueden ser descritas con anterioridad. El conocimiento ser justamente lo que resolver la crisis nacida de estas rupturas que no pueden estar predefinidas. Sin embargo en el momento de estas rupturas todo pasa como si un contrato implcito uniera al profesor y al alumno: sorpresa del alumno que no sabe resolver el problema y que se rebela porque el profesor no le ayuda a ser capaz de resolverlo, sorpresa del profesor que estima sus prestaciones razonablemente suficientes..., rebelin, negociacin, bsqueda de un nuevo contrato que depende del nuevo estado de los saberes... adquiridos y apuntados. El concepto terico en didctica no es pues un contrato (bueno, malo, verdadero o falso) sino el proceso de bsqueda de un contrato, hipottico. Este proceso es el que representa las observaciones y el que las debe modelizar y explicar. 3.3. Un ejemplo de la devolucin de una situacin a-didctica En un juego de microordenadores, unos nios (5 aos), con un lapicero ptico, deben conducir uno a uno, conejos a un prado y patos a una charca. Las reglas de la manipulacin no presentan dificultades insalvables a esta edad. Los nios pueden interpretar que la desaparicin y la reaparicin de un animal en otro lugar, corresponde a un desplazamiento. Pero pronto pasa a ser otra cosa ms que una manipulacin segn una regla: el profesor quiere que el alumno seale todos los conejos uno tras otro y slo una vez, antes de dirigirlos hacia el prado, con el fin de desarrollar en l la enumeracin de una coleccin. La sucesin de las operaciones a efectuar no se da en la consigna, est a cargo del alumno. La devolucin de esta tarea se hace por etapas. Primera etapa: Acercamiento puramente ldico Los alumnos no han comprendido todava que entre los resultados del juego algunos son deseables: todos los conejos van al prado y juegan al corro, y otros son no deseables: los conejos olvidados se ponen rojos y emiten gruidos. Los nios juegan, puntean los conejos y estn felices de provocar un efecto cualquiera, el que sea.
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Segunda etapa: Devolucin de una preferencia Los alumnos han comprendido bien cual es el efecto deseado (por ejemplo, se ha suprimido todo efecto de falsas manipulaciones) pero atribuyen los resultados, buenos o malos, a una especie de fatalidad o casualidad. Esta clase de interpretacin es adecuada para numerosos juegos: la batalla o los caballitos, el placer nace de la espera de lo que le reserve la suerte, mientras que el jugador no toma ninguna decisin. Tercera etapa: Devolucin de una responsabilidad y de una causalidad Para aceptar una responsabilidad en lo que le acontece, el alumno debe considerar lo que hace como una eleccin entre diversas posibilidades, y luego considerar una relacin de causalidad entre las decisiones que ha tomado y sus resultados. En esta etapa, los alumnos pueden, despus considerar que el desarrollo del juego hubiera podido ser diferente. Esto supone que pueden acordarse de algunas de sus acciones y ms precisamente de lo que, en ellas, era pertinente o no. Esta devolucin es delicada: la mayor parte de los nios estn dispuestos a aceptar del maestro la idea de que son responsables del resultado del juego, aunque sean incapaces de establecer en qu momento hubieran podido obtener un mejor resultado, con una eleccin apropiada por su parte. Ahora bien, slo el conocimiento de esta relacin justificara la transferencia de responsabilidad. Si el alumno resuelve con rapidez el problema, el hecho de haber aceptado a priori el principio de su responsabilidad no ha sido ms que un prlogo necesario del aprendizaje, esto ltimo llega a justificar despus su responsabilizacin, dando al alumno los medios de asumirla y finalmente de escapar de la culpabilidad. Pero, para el alumno que no puede salvar la dificultad y relacionar por el conocimiento su accin a los resultados obtenidos, la responsabilizacin debe ser renegociada bajo pena de provocar sentimientos de culpabilidad y de injusticia muy rpidamente perjudiciales en los aprendizajes posteriores y en la nocin misma de causalidad. Cuarta etapa: Devolucin de la anticipacin La relacin entre la decisin y el resultado debe ser considerada antes de la decisin, el alumno toma a su cargo anticipaciones que excluyen toda intervencin oculta. Incluso si no est del todo dominada, la anticipacin es considerada como responsabilidad cognitiva del jugador y no slo su responsabilidad social. Quinta etapa: Devolucin de la situacin a-didctica Para ganar en el juego de los conejos, el alumno debe efectuar la enumeracin de una coleccin. Pero no es suficiente con que lo haga una vez por casualidad. Es necesario que sepa reproducirlo a voluntad, en circunstancias variadas. Es necesario que sea consciente de este poder de reproduccin y que tenga un conocimiento, al menos intuitivo, de las condiciones que le permiten buenas posibilidades de xito. El alumno debe reconocer los juegos que acaba de aprender. Pero esto que sabe hacer, no le ha sido nombrado, identificado y sobre todo no le ha sido descrito como un procedimiento fijo. As, la devolucin no se hace sobre el objeto de enseanza sino sobre las situaciones que lo caracterizan. Se ha elegido este ejemplo para distinguir bien los diferentes componentes de la devolucin. La enumeracin no es un concepto matemtico culturalmente muy importante, interviene en la enseanza bastante tarde
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con diferentes lenguajes y problemticas diferentes. Ni el vocabulario ni los conocimientos formales llegan por tanto a perturbar el objeto de la enseanza. El nio, antes de este aprendizaje, haba podido enumerar las colecciones desplazando los objetos o sealndolos de forma que siempre tuviera una materializacin cmoda del conjunto que le quedase por enumerar. Pero aqu, debe efectuar la misma tarea mentalmente, sus representaciones deben extenderse a un control intelectual mucho ms complejo: buscar un primer conejo fcil de situar, despus otro, de tal manera que se acuerde que estos dos han sido ya tomados; buscar otro bastante prximo a los primeros y formando con ellos una disposicin (grupito, lnea) que le permitan no perderles de vista, mientras busca un cuarto, que entra a su vez en la estructura con el fin de no volver a coger un conejo ya tomado y que le permita saber si quedan todava. Esta tarea, no puede describirse como un procedimiento ni puede incluso mostrarse ya que: enumerar una coleccin ante un nio no le da ninguna idea de los medios de control que debe adquirir. En este ejemplo, la devolucin de la situacin a-didctica, puede ser observada independientemente de la devolucin del objeto de enseanza (que no puede hacerse en este momento). Ni el profesor ni el alumno pueden identificar, a no ser por el xito de una tarea compleja, lo que se ensea y lo que se debe conocer o saber. Un poco ms tarde, las enumeraciones, en tanto que producciones pueden llegar a ser objetos de estudio para el alumno. Puede reconocer las que son iguales o diferentes, las que son correctas o las que llevan al fracaso... concebir y comparar mtodos... y conocer -despus- el objeto de enseanza ligado al juego de los conejos. Podr abordar problemas de enumeracin y de combinatoria ms prximos a los problemas cientficos y definir entonces lo que l debe aprender, lo que debe resolver y lo que se le pide que sepa. Estas devoluciones de objetos de estudio, de objetos de saber y de objetos de enseanza, deberan poder interpretarse como devoluciones de situaciones a-didcticas de otro tipo. 3.4. La epistemologa de los profesores El profesor est obligado a hacer explcito al alumno un mtodo de produccin de la respuesta: cmo responder mediante conocimientos anteriores, cmo comprender, construir un conocimiento nuevo, cmo aplicar las lecciones anteriores, reconocer las preguntas, cmo aprender, adivinar, resolver, etc. Se refiere as a un funcionamiento implcito de las matemticas o a un modelo -como la geometra elemental- construido para el uso que se hace de l: resolver los conflictos del contrato didctico. Esta epistemologa del profesor -para uso profesional- debe ser tambin de hecho la del alumno y la de sus padres. Debe estar presente en la cultura para permitir que las justificaciones funcionen y sean aceptadas. El profesor no es libre de cambiarlas a su antojo. Se comprende que esta epistemologa tiene pocas posibilidades de ser consistente y por lo tanto de servir de base a una teora didctica. Por lo tanto para ensear los conocimientos, un profesor debe reorganizarlos con el fin de que se presten a esta descripcin, a esta epistemologa. Es el inicio del proceso de modificacin de los conocimientos lo que cambia su organizacin, la importancia relativa, la presentacin, la gnesis... en funcin de las necesidades del contrato didctico. A esta transformacin la hemos llamado transposicin didctica.
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Sealemos que a priori, la prctica emprica de la enseanza de las matemticas, cualquiera que sea la calidad cientfica de los profesores, no les conduce espontneamente a construir una simulacin correcta de la gnesis de las nociones. Por el contrario, es grande la tentacin de economizar el doble trabajo -de recontextualizacin y redescontextualizacin- y de hacer aprender directamente un texto de saber. Para respetar las otras obligaciones del contrato se proponen problemas a los alumnos, pero sus soluciones pueden encontrarse por procedimientos que economizan el conocimiento especfico de la nocin (como en el ejemplo de la analoga). La solucin est escondida bajo una ficcin didctica conocida por el alumno y que sirve en el momento de la negociacin. Puesto que el maestro debe probar al alumno que le era posible responder y aprender el saber considerado, debe al menos poderle decir a priori el cmo hacerlo. Ciertamente, si la solucin est articulada como un texto matemtico, ella misma comprende la justificacin cientfica correcta del resultado, pero muchos alumnos obtienen la respuesta no por el razonamiento matemtico deseado, sino por la decodificacin de la convencin didctica. 3.5. Ilustracin: el efecto Dienes El estudio de las concepciones de Dienes y de los ecos que despertaron en los enseantes en el marco de la reforma de los aos 70 son muy significativos a este respecto [Cf. Maudet y Brousseau]. Por su proceso psicodinmico, Dienes propone un proceso de aprendizaje fundado en el reconocimiento de las semejanzas entre "juegos estructurados y despus sobre la esquematizacin y la formalizacin de estas generalizaciones dirigidas. Se trata de hecho de una descripcin y de una sistematizacin de ciertas prcticas de enseanza ya en uso, como la repeticin de problemas o ejemplos semejantes para inducir una respuesta tipo, acompaada de una traduccin en trminos matemticos: los problemas semejantes se convierten en isomorfos y una generalizacin en un paso al cociente. La teora de conjuntos y las estructuras fundamentales se convierten en el medio de describir todos los elementos de la situacin de enseanza que, a su vez, los ilustran perfectamente. Esta traduccin implica una confusin sistemtica entre la estructura de la situacin (el juego), la estructura de la tarea, el proceso intelectual, y el conocimiento mismo (en tanto que estructura matemtica). Por lo tanto conduce implcitamente a erigir los fundamentos de las matemticas, tales como fueron concebidos en su momento, en un modelo universal, tanto como medio de descripcin y de organizacin de las matemticas (la lgica), como medio de su construccin y de su funcionamiento (epistemologa), como medio de explicar el funcionamiento psicolgico del alumno respecto de ellas (psicologa cognitiva), como medio de describir el proceso de aprendizaje y las etapas de desarrollo de un conocimiento (epistemologa gentica) y finalmente como medios didcticos de obtener el aprendizaje. La epistemologa espontnea de los profesores se encuentra as repentinamente justificada, sacralizada por su reformulacin en trminos cientficos y puesta de nuevo milagrosamente de acuerdo con todos los dominios susceptibles de discutirla. Este hecho fue una de las causas del xito inicial de las propuestas de Dienes. Una tal didctica es independiente de los contenidos. Conduce incluso al profesor a acentuar las variables no pertinentes de la situacin matemtica (aquellas que no la modifican) en detrimento de las condiciones especificas (principio de variabilidad). Y
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finalmente esto no es ms que un mtodo de presentacin de los saberes que favorece su memorizacin. El hecho ms evidente en la utilizacin de este mtodo es el siguiente: slo los proslitos del mtodo son capaces de hacerlo funcionar con xito. Cualquier utilizacin servil de los materiales de Dienes conduce a decepciones y a fracasos. El anlisis en trminos de contrato didctico puede proponer una explicacin de este hecho. El mtodo didctico de Dienes, apoyndose en el proceso psicodinmico no deja explcitamente al maestro otro papel que el de la eleccin de los materiales, la presentacin de las fichas, los estmulos usuales... El mtodo debe obrar en virtud de un proceso interno del sujeto ineluctable una vez que las condiciones de entrada han sido satisfechas: presentacin repetida de juegos estructurados, peticin de esquematizacin..., etc. De esta forma este mtodo libera al maestro de la responsabilidad tcnica de obtener l mismo el aprendizaje esperado. Puede presentar sus ejercicios, esperar, ... proporcionar eventualmente las respuestas acompaadas de una pequea explicacin, enviar a la ficha siguiente, organizar el juego correspondiente... pero el contrato de enseanza no le liga ms a la evolucin del comportamiento cognitivo que se supone est a cargo del juego. Por el contrario, debe dejar al alumno pensar por s mismo. Ahora bien, los juegos de Dienes no resultan satisfactorios con frecuencia porque postulan que las reglas que se proponen al alumno para jugar- son las mismas que las que es necesario ensearle. La estructura del juego y la que es el saber son idnticas! La comprensin de la regla, condicin para actuar, exige previamente, por parte del alumno, el conocimiento que se pretende ensearle. Por tanto, si el maestro enseara primero la regla, el juego se trasformara en un ejercicio. Para evitar esto, intenta hacer adivinar la regla -actividad que no est teorizada en el proceso psicomatemtico-. Pero la insuficiencia terica y prctica de los juegos de Dienes no explica slo que los fracasos sean observados menos frecuentemente en los proslitos del mtodo que en los usuarios conscientes pero no comprometidos. Un profesor que tiene confianza en el proceso psico-dinmico se contenta con proponer al alumno las fichas y los juegos y espera que el efecto anunciado, la generalizacin o la correcta formalizacin, se produzca. Se produce mal a causa de la ruptura de la negociacin ligada a una disminucin de la presin que ejerce el maestro. El contrato de enseanza puede subsistir si el maestro se preocupa de los resultados cuantitativos del alumno, pero la articulacin de los conocimientos y su gnesis siguen siendo ignorados. Por el contrario la accin militante de un profesor decidido a mostrar que el mtodo es eficaz le conduce a restaurar este debate. La insuficiencia de las situaciones a-didcticas propuestas en lo que concierne a la justificacin y a la significacin de los conocimientos deseados no impide al discurso del maestro darles un sentido y un lugar suficiente para un aprendizaje, pero esto provoca en ciertos casos el error a nivel de contrato. Es cierto, sin embargo, que si las situaciones fueran matemticamente incorrectas ninguna devolucin permitira a los juegos de Dienes producir el conocimiento anunciado. El problema queda abierto para las buenas situaciones. En todos los casos, los mtodos de enseanza de Dienes permitiran obtener resultados, pero por razones distintas de las que se exponan en la teora que les acompaaba.
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Este anlisis muestra la utilizacin que puede hacerse de la nocin de contrato para intentar explicar un fenmeno de didctica ligado a la epistemologa de los profesores. Problema importante: todo mtodo o situacin supuesta eficaz mediante cualquier ley psicolgica o didctica que libera al profesor de la negociacin didctica producira el mismo resultado? Cuanto ms seguro estuviera el profesor de su xito, gracias a resultados independientes de su compromiso personal, mayor sera su fracaso...!. Llamamos efecto Dienes a este fenmeno que muestra la necesidad de integrar las relaciones maestro-alumno en toda teora didctica. Y esta conclusin remite a una cuestin ms difcil: existe una alternativa a la epistemologa de los profesores? 3.6. Heurstica y didctica Es claro que no se conocen las condiciones a la vez necesarias y minimales para dar el mximo sentido a la actividad del alumno, y sin embargo suficientes para permitirle satisfacer su contrato. No se conoce una epistemologa gentica efectiva que permita economizar estas negociaciones, de tal suerte que el maestro y el alumno frecuentemente (inconscientemente con toda seguridad) se ven limitados: - a sustituir el problema que puede llevar al efecto Topace o ms framente al efecto Jourdain, - al uso abusivo de la analoga, al deslizamiento metacognitivo, etc. Ahora bien, el profesor al mismo tiempo que los problemas, debe dar los medios para resolverlos (el saber terico por ejemplo) y mostrar que los medios ya enseados, permitan construir la solucin. Por lo tanto debe hacer como si supiera cmo se fabrican las soluciones de los problemas nuevos partiendo de ciertos saberes (enseados). Y un da debe tambin justificar estos medios: cmo se encuentran, cmo se reconocen... Presupone su accin una epistemologa? Estar obligado a producirlas, a darla? Por qu ha cometido un error el alumno? Cmo puede evitar los errores futuros? Cmo encontrar una solucin? El algoritmo constituye un instrumento de desbloqueo y de resolucin de conflictos didcticos, en cuanto que permite momentneamente un reparto claro de las responsabilidades. El maestro muestra el algoritmo. El alumno lo aprende y lo aplica correctamente: si no, debe ejercitarse pero su incertidumbre es casi nula. Se le asegura que existe una clase de situaciones distintas en las que el algoritmo da una solucin (el conflicto volver a aparecer cuando se trate de elegir un algoritmo para un problema determinado). El algoritmo es prcticamente el nico medio oficial de desbloquear; es decir, que ha sido el medio de hacer explcitos los mtodos de enseanza que le conciernen. Sirve de modelo nico o casi nico para todos los enfoques culturales de la enseanza. Debe por lo tanto esperarse que el alumno reciba todas las indicaciones del profesor de la misma forma: como los medios eficaces para resolver los problemas (tales como los algoritmos), aunque el profesor deba elegirlos de forma que estos medios provoquen de nuevo la bsqueda por parte del alumno, le animen, le ayuden pero sin tocar lo esencial de aquello que debe seguir siendo responsabilidad del alumno. As se crea un clima de mal entendimiento entre profesor y alumno en el que: se piden indicaciones de
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tipo heurstico- que se dan y se reciben- resultando sugerencias inciertas para el uno, mientras que para el otro las indicaciones son comparables a los algoritmos o a los teoremas de matemticas. Con este Arte de resolver problemas, en el que lo esencial est fundamentado en la introspeccin, el maestro quisiera ensear a su alumno a buscar; el alumno sin embargo espera algoritmos. Pero lo que el maestro quisiera presentar al alumno como ocasiones de investigacin tpicas no es ms que una coleccin de objetos culturales, de problemas cuyas soluciones son conocidas y catalogadas por la heurstica. El alumno debe por lo tanto recibirla como saber. En este sentido, como Glaeser seala, la heurstica no puede ensearse porque su materia es la parte imprevisible y creativa de toda investigacin de un problema. No se puede dar ms que un entrenamiento a la heurstica que acostumbre al alumno a las situaciones de investigacin. Pero entonces el proceso queda bloqueado! El profesor no debera, por ejemplo, invitar al alumno a hacer uso de las etapas del pensamiento catalogadas por Polya6 y que l mismo reconoce haber utilizado en sus xitos matemticos. Sin embargo, no existe gran peligro en dar en algunas ocasiones informaciones o consejos...! Dibujad una figura, introducid la notacin apropiada, cul es la incgnita?, conocis algn problema que se relacione con ste?, enunciadlo de forma distinta, recordad las definiciones... (Polya, comentarios). Por el contrario, se trata de costumbres que hay que adquirir. Para resolver un problema, debis sucesivamente: comprender el problema... (Polya7). El contrato se desliza; ahora la bsqueda de las informaciones o de las sugerencias laterales se convierte en un medio didctico reconocido, que puede ser exigido a un alumno que pretende buscar y del que se pone en duda la actividad real. Mientras que el maestro debe por su parte clarificar estos medios, clasificarlos, identificarlos, definirlos, responder de su eficacia. En consecuencia elegir los problemas que permitan ilustrarlos mejor, aplicarlos, hacerlos funcionar a ttulo de ejemplo. Pero no puede restringir los problemas de matemticas a aquellos en los que la aplicacin casi automtica de un procedimiento anunciado anteriormente da la solucin. El alumno busca entonces cul es la sugerencia de procedimiento lgico que es la correcta. El bucle est cerrado, las heursticas se han sustituido se han colocado al lado de los teoremas y de las teoras entre los medios entre los que se debe elegir para resolver un problema, pero el problema sigue y el contrato didctico tambin. Por qu no buscar heursticas de segundo orden? Esta va, inicia un tipo de deslizamiento (heurstico) recurrente, comparable al deslizamiento metacognitivo. Tambin es posible identificar un deslizamiento metamatemtico que consiste en sustituir un problema matemtico por un debate sobre la lgica de su solucin y en atribuirle todas las causas de los errores. El proceso que acabamos de describir es una tendencia que resulta naturalmente de las necesidades del contrato didctico. Es fcil muchas veces, encontrar ejemplos de ello en la historia de la enseanza. Tambin est claro que no hay nada de inevitable: las reticencias y despus las resistencias se hacen cada vez ms fuertes a medida que el deslizamiento se hace importante. Parece que, como para el deslizamiento metacognitivo, la nica fuerza antagonista sea la vigilancia epistemolgica.
Cf. Polya. Cmo plantear y resolver problemas.
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Como en las analogas, el uso -ingenuo o sistemtico- de las heursticas es un excelente medio de investigacin de soluciones de problemas (siendo la heurstica el medio por definicin y por excelencia) con la condicin de que se realice bajo la responsabilidad exclusiva del que la utiliza. Cualquier crdito que se da a priori a un mtodo particular es una fuente de decepciones con frecuencia amargas que le convierten en impropio del contrato didctico. Con Glaeser podemos llamar procedologa todo el repertorio de recetas probadas (en los stokcs de problemas clsicos) que la enseanza... inculca y que no son teoremas ni metateoremas. La enseanza no parece tener por misin explcita inculcar estas recetas y preferimos admitir que lo hace bajo la presin del contrato didctico. Sin embargo, yo propondr extender el trmino de procedimientos algortmicos que aparecen... como subprogramas de una investigacin heurstica a todo lo que, en el contrato didctico, tiende a jugar el mismo papel, comprendiendo incluso las heursticas o las ideas originales, cuando stas se presentan o utilizan como recetas. Lo que da valor o lo quita a un procedimiento, es su funcin y su presentacin didctica. Ms exactamente, la naturaleza del contrato que se liga a propsito del procedimiento. Como el efecto Dienes (para el maestro), afirmar al alumno que existe un mtodo automtico (o casi) para establecer una familia de resultados, aunque sea verdad, tiende a descargarle de la responsabilidad fundamental de control de su trabajo intelectual, bloquea por lo tanto la devolucin del problema, lo que hace a menudo fracasar la actividad (y adems permite al alumno contradecir y discutir el mtodo si quiere). Me parece necesario subrayar lo que acabamos de mostrar: - no hay diferencia de naturaleza entre una utilizacin discreta y legtima de la heurstica normativa de Polya, con vistas a la educacin matemtica y una fina procedologa de segundo orden. Solamente existe una diferencia de nivel en la aceptacin del deslizamiento bajo la presin del contrato (o para ir hacia el alumno). - no hay razn para declarar a priori ilegtimo para el maestro dar indicaciones de esta naturaleza (como lo que hemos llamado la epistemologa de los profesores), se puede considerar que ellas son, en ausencia de una autntica ciencia de la didctica, una necesidad profesional inevitable. Es ms importante comprender las condiciones antagnicas que influyen en el equilibrio entre tendencias opuestas (ninguna informacin o demasiadas informaciones). Este anlisis plantea la hiptesis siguiente: la heurstica pudiera no ser ms que una racionalizacin fundada sobre la epistemologa de los profesores, una invencin didctica para las necesidades del contrato, recuperada y desarrollada por los matemticos a modo de epistemologa espontnea.
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CAPITULO IV COHERENCIA E INCOHERENCIA DE LA MODELIZACION CONSIDERADA: LAS PARADOJAS DEL CONTRATO DIDACTICO Considerar la enseanza como la devolucin de una situacin de aprendizaje por el profesor al alumno ha permitido identificar algunos fenmenos. El intento de modelizar esta devolucin como la negociacin de un contrato, permite en gran parte explicar estos fenmenos y prever la existencia de otros. El resultado de este enfoque har considerar al maestro como un jugador frente a un sistema formado a su vez por un par de sistemas: el alumno y, digmoslo por el momento, un medio desprovisto de intenciones didcticas con respecto a l. En el juego del alumno con el medio, los conocimientos son la forma de aprehender las reglas y las estrategias de base, y luego los medios de elaborar estrategias ganadoras y obtener el resultado buscado. En el juego del maestro con el sistema alumno-medio, el contrato didctico es la forma de establecer las reglas y estrategias de base para adaptarlas despus a los cambios del juego del alumno. A cada conocimiento, y acaso a cada funcin ejercida por un conocimiento, deben corresponder situaciones (problemas) especficas y probablemente contratos didcticos. La evolucin de los jugadores y del juego -contrariamente a los juegos con reglas fijasconduce a cuestionarse sobre los conocimientos y sobre el contrato didctico. Esta dialctica est en la base misma de la constitucin de los saberes en tanto en cuanto ellos articulan lo especfico y lo general. Antes de profundizar y sistematizar esta modelizacin, es til examinar su coherencia. Este estudio permitir precisar tambin las funciones o las relaciones que convienen representar (por reglas) y las dificultades de ejecucin. Este prrafo permitir exponer con mayor claridad la metodologa de la didctica. Considerar la enseanza como la devolucin al alumno de la responsabilidad del uso y de la construccin del saber, conduce a algunas paradojas que es til sealar. 4.1. La paradoja de la devolucin de las situaciones El profesor debe conseguir que el alumno resuelva los problemas que l le propone con el fin de constatar y de poder hacer constatar que l ha cumplido con su propia tarea. Pero el ndice resulta engaoso si el alumno produce su respuesta sin tener que haber hecho l mismo las opciones que caracterizan el saber correcto y que distinguen este saber de conocimientos insuficientes. Esto se produce en particular en el caso en el que el profesor se haya sentido obligado a decir al alumno cmo resolver el problema propuesto o qu respuesta dar. El alumno que no ha tenido que realizar ni eleccin, ni ensayos de mtodos, ni modificacin de sus propios conocimientos o de sus convicciones, no ha dado la prueba esperada de la apropiacin que se buscaba. Ha dado una apariencia. El profesor tiene la obligacin social de ensear todo lo que es necesario a propsito del saber. El alumno -sobre todo cuando ha fracasado- se lo pide.
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As pues cuanto ms cede el profesor a las exigencias del alumno y desvela lo que desea, ms dice precisamente al alumno lo que ste debe hacer, ms se arriesga a perder las posibilidades de obtener y constatar objetivamente el aprendizaje al que en realidad debe apuntar. Esta es la primera paradoja: no es completamente una contradiccin, pero el saber y el proyecto de ensear van a progresar enmascarados. Este contrato didctico coloca al profesor en una situacin paradjica: todo lo que pretende para hacer que el alumno produzca los comportamientos que espera, tiende a privar a ste de las condiciones necesarias para la comprensin y el aprendizaje de la nocin buscada: si el maestro dice lo que el alumno quiere, ste no puede ya obtenerlo. Pero tambin est el alumno ante una situacin paradjica: si acepta que, segn el contrato, el maestro le ensee los resultados, no los establece l mismo y por lo tanto no aprende matemticas, no se las apropia. Si, por el contrario, rechaza toda informacin del maestro, entonces la relacin didctica se rompe. Aprender, implica para l, aceptar la relacin didctica, pero considerada como provisional, y se esfuerza por rechazarla. Veremos ms tarde de qu forma. 4.2. Las paradojas de la adaptacin de las situaciones Admitamos que el sentido de un conocimiento proviene, en gran parte, de que el alumno lo adquiera adaptndose a las situaciones didcticas que se le proponen (devueltas). Admitiremos tambin que existe, para todo conocimiento, una familia de situaciones, susceptible de darle un sentido correcto. En algunos casos, existen algunas situaciones fundamentales accesibles al alumno en el momento deseado. Estas situaciones fundamentales le permiten fabricar rpidamente una idea correcta del conocimiento que podr insertarse, cuando llegue el momento, sin modificaciones radicales, en la construccin de nuevos conocimientos. Pero supongamos que existen conocimientos para los cuales las condiciones que acabamos de citar no se dan: es decir, que no existen situaciones suficientemente accesibles, suficientemente eficaces y en nmero suficientemente pequeo como para permitir, a alumnos de cualquier edad, acceder directamente, por adaptacin, a una forma de saber que se pueda considerar correcta y definitiva. En este caso ser preciso aceptar algunas etapas en el aprendizaje. El saber enseado por adaptacin en la primera etapa ser provisionalmente, no slo aproximativo, sino en parte falso o inadecuado. El profesor se encuentra entonces ante nuevas paradojas: i) inadaptacin a la exactitud Incluso cuando el saber enseado durante una primera etapa sea necesario para abordar una etapa posterior, el profesor puede prever que se le reprochen los errores tolerados o suscitados en esta primera etapa. Los reproches provendrn tanto de sus alumnos como de los profesores de los niveles superiores, a no ser que la tradicin o la negociacin cultural le disculpen. En la hiptesis considerada, existe una alternativa: el profesor renuncia a la enseanza por adaptacin: ensea directamente un saber conforme con las exigencias cientficas. Pero entonces esta hiptesis implica que debe renunciar a dar un sentido a este saber y a
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obtenerlo como respuesta a situaciones de adaptacin porque los alumnos lo teiran de significaciones falsas. El profesor tiene que elegir entre ensear un saber formal y desprovisto de significado o ensear un saber ms o menos errneo que ser preciso rectificar. Las alternativas intermedias podrn conjugar los dos inconvenientes e incluso complicarlos. El alumno a quien se ensea, por una parte, un saber erudito y a quien se presenta, por otra parte, situaciones de referencia inadecuadas, puede constatar toda clase de contradicciones y de inadaptaciones entre estos dos objetos de enseanza. Los saberes que obtiene comprendiendo lo que hace son incluso falsos o distintos de los que se le quiere ensear. Las distinciones que se establecen entre saber terico y saber prctico puede que no sean con frecuencia ms que una simple consecuencia y una recuperacin de esta dificultad puramente didctica. Incluso, aqu, el alumno est ante una situacin paradjica; debe comprender y aprender: pero para aprender debe, en cierta manera, renunciar a comprender, y para comprender, debe arriesgarse a no aprender. Tomar como objeto de enseanza el saber y su gnesis (verdadera o ficticia), y por lo tanto ensear el saber y su significado, no es tampoco una perfecta solucin. ii) Inadaptacin a una adaptacin posterior. La memorizacin de saberes formales, ampliamente despojados de sentido, puede ser costosa en ejercicios de aprendizaje. Estos ltimos no deben introducir demasiado sentido, lo que aumenta todava ms su dificultad. La representacin que el alumno se hace del saber matemtico y de su funcionamiento se encuentra as profundamente perturbada. Cuanto ms ha sido el alumno entrenado en ejercicios formales, ms difcil le es, ms tarde, restaurar un funcionamiento fecundo de los conceptos as recibidos. La aplicacin de un saber aprendido, ya hecho, se produce mal porque la lgica de la articulacin de las adquisiciones que lo componen es nicamente la del saber mismo y porque el rol de las situaciones se ha excluido a priori. Examinemos la eleccin inversa, la de una comprensin, provisionalmente errnea, de un saber obtenido por adaptacin a problemas que lo introducen. Ser necesario retomar y modificar este saber. Aparece una nueva paradoja: si los alumnos se han adaptado bien a las situaciones que se les han propuesto, han comprendido mejor las razones de sus respuestas y las relaciones de su saber con los problemas, ser ms difcil despus cambiar este saber, para hacerlo correcto y completo. Acabamos de mostrar que para ciertos conocimientos, es previsible que el saber ser tanto ms difcil de retomar y de modificar cuanto que haya sido mejor aprendido, mejor comprendido y ms reforzado en la primera etapa. Este hecho proviene, sin duda, de razones de orden psicolgico: es tanto ms difcil cambiar sus costumbres o sus opiniones cuanto que stas estn ms ntimamente ligadas a actividades ms personales, ms numerosas y ms antiguas. Pero podra depender tambin de una razn ms directamente epistemolgica. La excesiva adaptacin del saber a la solucin de una situacin particular no es necesariamente un factor favorecedor de la solucin de una situacin nueva. La evolucin se hace imposible, si existe una diferenciacin demasiado fuerte, una dependencia demasiado grande respecto de los conocimientos directos. El primer
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saber se conviene en obstculo. Algunos de los obstculos son inevitables y constitutivos del saber -otros son el resultado de una excesiva implicacin didctica. As, en la hiptesis de un saber inaccesible a cualquier alumno por una adaptacin escasa a una situacin fundamental bastante correcta, el profesor se encuentra ante una nueva paradoja. Si elige una enseanza formal o por adaptacin, cuanto ms insiste en el aprendizaje de los conocimientos intermedios, ms se arriesga a contrariar las enseanzas ulteriores. Recprocamente, si renuncia a fijar, a institucionalizar las adquisiciones, incluso parciales, el alumno no encontrar ningn apoyo en las etapas siguientes. En algunos casos, cuanto mejor se adapta el alumno a una situacin didctica intermedia, ms inadaptado est para la etapa siguiente. Es verosmil que sea este fenmeno el que conduce a los profesores de los niveles superiores a no utilizar las enseanzas ms elementales ms que en forma de procedimiento o de algoritmo y, si es preciso abordar el sentido, a hacerlo en situaciones con vocabulario y mtodos lo ms distintos posible de los utilizados en niveles anteriores. 4.3. Las paradojas del aprendizaje por adaptacin i) Negacin del saber Es consistente la hiptesis de que el alumno podra construir su saber por medio de la adaptacin personal a una situacin a-didctica? En efecto, imaginemos que el profesor haga la devolucin al alumno de una fuente de cuestiones auto controlables7 o de un problema. Si el alumno resuelve el problema, puede pensar que lo ha hecho mediante la utilizacin habitual de sus conocimientos anteriores. El hecho de haber resuelto el problema le parecer la prueba de que no tenga nada nuevo que aprender para eso. Incluso si es consciente de haber sustituido una antigua estrategia y culturalmente identificada, por otra que ha inventado, le ser difcil declarar que esta innovacin es un saber nuevo: qu necesidad hay de identificarlo puesto que parece que puede ser producido fcilmente cuando es necesario? Cmo podra una persona aislada distinguir en todas las decisiones tomadas, las que se pueden desprender de la situacin y que podran servir igualmente en otras situaciones, de aqullas que son puramente coyunturales y locales?. Las condiciones sociales de un aprendizaje por adaptacin, rechazando el principio de la intervencin de los conocimientos de una tercera persona para producir la respuesta, tienden a hacer imposible la identificacin de esta respuesta como una novedad, y por lo tanto como correspondiente a una adquisicin de conocimientos. El alumno ve como insignificante la cuestin de la que conoce las respuestas, en la medida en la que no tiene los medios de saber si otros se la han planteado antes que l, o si nadie ha sabido responder, o si otras cuestiones le acompaan o estn ligadas a ella en cuanto que podra darse una respuesta gracias a sta..., etc. Es preciso pues que alguien del exterior venga a marcar sus actividades e identificar las que tienen un inters, una consideracin cultural. Esta institucionalizacin, es de hecho una transformacin completa de la situacin. Elegir algunas cuestiones entre las que se sabe responder,
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Es decir, aquellas en las que el alumno no sabe responder a priori, pero para las que tiene una solucin, que sabr si es correcta sin recurrir al maestro.
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colocarlas en el corazn de una problemtica que confiere a las respuestas a las que estas cuestiones nos llevan un estatuto de saber ms o menos importante, relacionarlas con otras cuestiones y otros saberes, constituye finalmente la esencia de la actividad cientfica. Este trabajo cultural e histrico difiere totalmente de lo que pareca deber dejarse a cargo del alumno y es responsabilidad del profesor. No es pues el resultado de una adaptacin del alumno. En cierta manera, la adaptacin contradice la idea de creacin de un saber nuevo. Inversamente, el saber es casi un reconocimiento cultural de que el conocimiento directo es impotente para resolver naturalmente algunas situaciones (por adaptacin). ii) Destruccin de su causa Las situaciones que permiten la adaptacin del alumno son con frecuencia, por naturaleza, repetitivas: el alumno debe poder hacer vanas tentativas, implicarse en la situacin mediante sus representaciones, sacar consecuencias de sus fracasos o de sus xitos ms o menos fortuitos... La incertidumbre en que est inmerso es a la vez fuente de angustia y de placer. La reduccin de esta incertidumbre es el fin de la actividad intelectual y su motor. Pero conocer antes la solucin, es decir, haber transformado respuestas satisfactorias, pero locales, en mtodos que den la respuesta en todos los casos, destruye el carcter dudoso de la situacin, que se encuentra entonces vaca de inters. As el conocimiento priva al alumno del placer de buscar y encontrar una solucin local. La adaptacin -por el conocimiento- coincide pues con la renuncia a una incertidumbre en suma agradable. La adaptacin del alumno tiende a destruir la motivacin que la produce, as como a quitar significacin a la situacin que la provoca. Debera pues detenerse pronto y, en ltimo caso, no producirse desde el momento en que un proceso se hace necesario. La simple imagen de una adaptacin a perturbaciones externas no es satisfactoria para representar el fenmeno del aprendizaje. No deja lugar a dos elementos esenciales para mantener el proceso: - Por una parte, la creacin de una motivacin intrnseca que vuelve a lanzar al alumno a la bsqueda de otra ocasin de adaptarse, sin la tentativa de adaptar el medio a s mismo. - Por otra parte, la adaptacin interna del sujeto sin perturbaciones exteriores y sin actividad real (como por ejemplo la resolucin de las contradicciones internas del sujeto que nacen de la asimilacin de esquemas nuevos de los que habla Piaget). 4.4. La paradoja del comediante Puede el profesor evadirse de la devolucin, de la intencin directa de ensear un determinado saber particular? Puede escaparse de la situacin didctica? Despus de todo puede que le bastase ser un matemtico y comportarse como tal con el alumno. La participacin progresiva de este ltimo en esta actividad podra permitirle aprender matemticas como actividad cultural directa, sin desfasar el lenguaje o el mtodo y sin transposicin. El alumno aprendera las matemticas como aprende la lengua materna. El medio cultural puede ser naturalmente enseante sin ser localmente didctico? Puede considerarse el sistema didctico sin enseante?
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Ciertamente, hay numerosos trabajos que han mostrado el importante papel que juega el medio familiar, social y cultural en las diferencias de comportamiento y de xito escolar. Es probable que el nio pueda aprender muchas cosas en la medida en que la actividad matemtica de los miembros de su familia se traduzca en debates y en cuestiones que pueden serle accesibles; retendr de ello en particular, mtodos, exigencias, costumbres y un situar las dificultades; es decir informaciones de naturaleza epistemolgica. Pero cuando se disee un proyecto de aprendizaje personal de un determinado saber, el nio se convertir en alumno y el sistema fundamental volver a aparecer: uno ser enseante, el otro enseado y sea espontneo o institucional, el maestro no puede escapar de la devolucin del saber. Este saber cuyo texto existe ya, no es una produccin directa del maestro, es un objeto cultural, citado o recitado. Y su reproduccin en el momento deseado, es por lo tanto ms comparable a una pieza de teatro que se vuelve a representar para el alumno y despus por el alumno, que a una aventura vivida personalmente. Si el alumno puede vivir su aprendizaje, el maestro, es necesariamente un actor ya que sabe con anticipacin lo que quiere ensear. No se trata de una metfora: el profesor es realmente un actor -con o sin texto- ocupado en hacer vivir una reproduccin del saber a su alumno. Este enfoque responde en parte a la cuestin inicial, pero la transforma y la fragmenta: i) Debe hacer el maestro las matemticas que quiere ensear, en el sentido en que el actor debera experimentar los sentimientos que quiere hacer compartir al espectador? ii) Debe el profesor rehacer cada vez su texto alrededor de un esquema como en la comedia del arte, o debe obligarse a un texto bien experimentado? Sobre el ltimo punto, Diderot ha formulado en un estudio clebre, la paradoja inherente a la actividad del comediante: Cuanto ms experimente el actor las emociones que quiere presentar menos capaz es de hacrselas experimentar al espectador, puesto que siendo observador continuo de los efectos que produce, el actor se convierte de alguna manera en espectador de los espectadores, al mismo tiempo que lo es de s mismo pudiendo as perfeccionar su juego. Esta paradoja se extiende al caso del profesor. Si produce l mismo sus preguntas y sus respuestas de matemticas, priva al alumno de la posibilidad de hacerlo. Debe pues dejar tiempo, dejar preguntas sin respuestas, utilizar las que el alumno le da e interpretarlas en su propio caminar, dejndole cada vez una mayor responsabilidad... Este esquema idlico puede llevarse a cabo, en tanto en cuanto el profesor fabrica un nuevo saber, pero si el saber est determinado con anticipacin, esa libertad no es ms que un juego de actor y se invita al alumno a ser otro actor, limitado a un texto o por lo menos a un esquema que se supone debe ignorar. Algunos esquemas pedaggicos postulan la necesidad de que el maestro ignore l mismo el saber que se construye (transmite) de forma que sea ms capaz de efectuar de manera convincente el paso de la ignorancia al saber. La existencia de estos esquemas es la prueba de la pertinencia de nuestro anlisis. Es fcil probar su carcter ilusorio (lo que no significa que todas las empresas de este tipo fracasen, sino que slo triunfan bajo otras condiciones).
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Como muestra nuestro estudio [The fragility of knowledge O. Brousseau - M. Otte], la paradoja de Diderot se aplica al profesor de forma amplia y es quizs ms fundamental y ms aguda que para el actor. Entre otras razones, la explicacin de la resistencia de los actores a este anlisis puede extenderse a las observadas en el mundo de los profesores... La paradoja, segn Diderot, es una oposicin absurda en apariencia porque es contraria a las opiniones recibidas y sin embargo en el fondo es verdadera (Enciclopedia). Nosotros le hemos dado un sentido ms estricto. Nuestras paradojas son una especie de contradicciones funcionales entre un juego, aparentemente exhaustivo, de decisiones y su finalidad. La resolucin de estas paradojas de la misma forma que los fenmemos observados es uno de los fines de una teora de situaciones al tiempo que un medio de probar su consistencia. CAPITULO V MEDIOS Y METODOS PARA LA MODELIZACION DE LAS SITUACIONES DIDACTICAS Se trata de exponer aqu el instrumento de la modelizacin: el juego. Estudiaremos despus cules son las relaciones de estos modelos con la realidad que describen. Estas relaciones no son las de un original, que sera el juego fundamental como modelo, con su copia, que sera la realidad didctica, y en la que las dificultades seran imputables a desviaciones introducidas por una mala respuesta de los jugadores. Por el contrario, estas relaciones dejan un amplio lugar a la confrontacin con las observaciones y son falsables. El enfoque sistmico que se propone ser ilustrado con un estudio de los primeros subsistemas fundamentales a tener en cuenta. Mostraremos que la necesidad de introducir un sistema el medio en el juego didctico del alumno no es una reificacin del modelo (los instrumentos de juego), ni producto de una observacin, sino una necesidad interna. 5.1. Situacin fundamental correspondiente a un conocimiento Modelizar una situacin de enseanza consiste en producir un juego especfico del saber pretendido, entre diferentes subsistemas: el sistema educativo, el sistema alumno, el medio, etc. Se trata de describir precisamente estos subsistemas por las relaciones que mantienen en el juego. Antes de precisar el tipo de juego que ser utilizado, es necesario identificar las dos grandes finalidades de la modelizacin. 5.1.1. Respecto del conocimiento: El juego debe ser tal, que el conocimiento aparezca en la forma elegida, como la solucin o como el modo de establecer la estrategia ptima: conocer esta propiedad es la nica forma de pasar de tal estrategia a tal otra? Por qu el alumno buscara reemplazar sta por aqulla? Qu motivacin cognitiva conduce a producir tal formulacin de una propiedad o tal demostracin? Tal razn de producir este saber es mejor, ms justa, ms accesible o ms eficaz que tal otra?
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Esta clase de cuestiones pueden plantearse a priori. En un primer tiempo, las respuestas pueden buscarse en la lgica del juego, en la historia de las ciencias o en el anlisis matemtico o didctico: el juego especfico de un saber debe justificar su empleo o su aparicin, de acuerdo con la didctica terica. 5.1.2. Respecto de la actividad del profesor: El juego debe permitirle representar todas las situaciones observadas en las clases -si no los desarrollos particulares- incluso los menos satisfactorios desde el momento en que lleguen a hacer aprender a los alumnos una forma de saber previsto. Debe poder engendrar todas las variantes, incluso las ms degeneradas. Estas se obtendrn por la eleccin de valores de ciertas variables caractersticas de este juego8. Los conceptos generales de la didctica deberan permitir establecer el significado relativo de estas distintas variantes, explicar y prever sus efectos, sobre el tipo de conocimiento que hacen adquirir, sobre el desarrollo de las actividades de enseanza que permiten discriminar y sobre la calidad de su resultado. Inversamente, deberan permitir acompaar un conocimiento de las condiciones que lo justifican, que lo hacen necesario, en sus distintas formas. Ajustar estas condiciones en funcin de lo que sabemos de epistemologa, de la psicologa del nio, de la lingstica o de la sociologa es un objetivo razonable de la didctica. Una ambicin legtima de la didctica terica es proporcionar un contrapunto experimental a las reflexiones de los epistemlogos o de los tericos del conocimiento. Pero no se puede pretender que toda actividad de produccin de saber pueda asimilarse a un comportamiento econmico en un juego que pueda hacerse explcito. Por otra parte, el saber est siempre ampliamente sobredeterminado. No se trata ms que de modelos, asumidos como tales. 5.2. La nocin de juego Modelizar la nocin vaga de situacin por la de juego exige una precisin sobre los sentidos que se dan a esta palabra. Sus cinco definiciones fundamentales tienen todas relacin con los elementos que se presentan. i) La primera caracteriza el conjunto de relaciones, el hiposistema a modelizar: Actividad fsica o mental, puramente gratuita, generalmente fundada en la convencin o en la ficcin, que no tiene en la conciencia del que se entrega a ella otro fin que ella misma, ni otro objetivo que el placer que procura [Def. l]. Esta definicin pone en escena esencialmente a un jugador -capaz de experimentar placer, de idear una ficcin y de establecer convenciones y relaciones con un medio que no se precisa. Proporciona una actividad y su placer depende de ella. Pero la definicin insiste sobre todo en el carcter aislado del sistema que se evoca. Para el jugador -se admite que pueda existir un Deus ex machina del que no debe ser consciente. Para l, por tanto, la actividad es gratuita. Pero cmo conciliar esta idea de una accin motivada por el placer y sin embargo gratuita? No seran, finalmente, todas las acciones motivadas por el placer? Interpretaremos la frase en el sentido siguiente:
Cf. Ingeniera y didctica
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Las decisiones y las acciones durante el juego no estn reglamentadas ms que por el placer que el jugador experimenta cumplindolas, que experimenta con sus efectos. Pero la decisin de entregarse al juego no tiene ningn fin. Volveremos despus sobre esta nocin de gratuidad. Junto a este primer sentido encontramos otros cuatro ms: ii) El juego es la organizacin de esta actividad bajo un sistema de reglas que definen el xito y el fracaso, una ganancia y una prdida". (Lalande) [Def.2]. Es el game. iii) Es tambin, y utilizaremos con frecuencia la palabra en este sentido, lo que sirve para jugar, esto es, los instrumentos del juego, y, eventualmente, uno de los estados del juego determinado por una reunin particular de instrumentos del juego .[Def.3] iv) Es a veces la manera de jugar, el play. En los casos en los que se trate de procedimientos, preferiremos los trmino de tctica o de estrategia. [Def. 4] v) Es, en fin, el conjunto de las posiciones entre las que el jugador puede elegir en un estado dado de juego (en el sentido 2 -y por extensin, en mecnica por ejemplo, el conjunto de las posiciones posibles y , por lo tanto, de los movimientos de un sistema, de un rgano, de un mecanismo que se ha sometido a respetar ciertas exigencias [Def.5].
FIG. 1 Las relaciones entre los diferentes sentidos aparecen en la figura [1]. Recordemos que formalmente un juego de k personas (por ejemplo), es la estructura definida por: 1. Un conjunto X de posiciones distintas en las que puedan encontrarse los objetos y las relaciones pertinentes.
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2. Una aplicacin de X > P(X), que a todo estado x X hace corresponder el conjunto (x) de las posiciones permitidas entre las que el jugador que le toca jugar puede elegir a partir del estado x. representa por tanto las reglas. 3. Un estado inicial Iy uno o varios estados terminales F (tales que -1 (I)= y (F)=). 4. Un conjunto J de k jugadores y una aplicacin de J x X en J que, a cada estado x del juego designa el sucesor a la tirada (j,x) del jugador j. 5. Una funcin llamada ganadora, de jugada o de preferencia que es una aplicacin de A, parte de X que contiene a F, en R. Esta definicin no es general y se pueden encontrar ejemplos de juegos que reclaman una modelizacin diferente, sensiblemente ms compleja: por ejemplo, es conveniente para el juego del ajedrez o de los caballitos, pero no para los juegos de roles. Es, sin embargo, suficiente para definir algunos trminos de didctica. Una partida es una sucesin finita de estados (xi)1 i n de X tal que X1 = I, xnF y i xi+1 (xi). Los estados permitidos son las posiciones de X que pueden figurar en una partida (en el ajedrez, los estados no permitidos se llaman a veces una comedia). Una estrategia S es una aplicacin de X > X que determina las elecciones de un jugador en todos los estados permitidos S(x) (X), puesto que hay k jugadores, k estrategias bastan para determinar una partida. Una tctica TA ser una aplicacin de una parte A de X en X y tal que x A, TA(x) (X). Una estrategia es por tanto una tctica definida sobre todo X. Un estado de conocimiento de un jugador, C estar caracterizado por una aplicacin de X en (X) tal que ((x) (C(x)(x))). Un conocimiento (no vaco) restringe estrictamente las elecciones de los jugadores. (Esta definicin se puede aproximar a la de informacin). Un conocimiento determinante reduce a un solo estado la opcin del jugador en un cierto nmero de estados (resp. en todos los estados) y por lo tanto caracteriza una tctica (resp. una estrategia). Una adquisicin de conocimientos, por ejemplo como efecto de una informacin recibida (o de un aprendizaje), es una modificacin del estado de conocimiento: un par (C, C) -en realidad C en el instante t, C en el instante t + t. Con frecuencia, siguiendo la teora de la informacin se considera que C(X) C(x), es decir, que el conocimiento reduce la incertidumbre del sujeto suprimiendo posibilidades le eleccin. Pero es necesario, para modelizar las modificaciones de los conocimientos del alumno, imaginar que no considera en un instante todas las posiciones permitidas, aunque objetivamente lo estn por las reglas) y que una modificacin de su estado de conocimiento puede consistir no en reducir su incertidumbre sino al contrario en aumentarla por la consideracin en el instante t + t de posibilidades nuevas abiertas a su eleccin. Esta consideracin descarta el uso estricto de la teora de la informacin.
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Modelo de accin9: llamaremos modelo de accin a todo procedimiento de clculo generador de una estrategia (o de una tctica). Igualmente podramos llamar representacin a aquello que en un juego particular genera los estados de conocimiento, lo que permitir preverlo. La primera ventaja de un modelo de esta clase es la de permitir en casos precisos, considerar a priori todas las series de respuestas y compararlas desde el punto de vista de su eficacia. Una estrategia ganadora proporciona una partida de resultado positivo, pero se pueden evaluar diversas caractersticas: - su coste, por ejemplo, el nmero de jugadas que llevan al final de la partida. - el beneficio que aporta... Una estrategia que no gana en cualquier jugada podra ser, sin embargo, mejor que otra desde el punto de vista de los riesgos de prdidas que lleva consigo, de las ganancias que permite esperar, etc... La teora de juegos permite estudiar los dilemas que se presentan. La mayor parte de los ejercicios de aprendizaje fundamentales son considerados contra un partenaire que es la naturaleza. La construccin de modelos de accin permite ir mucho ms lejos en el anlisis de los comportamientos posibles del sujeto, como hacemos en varios ejemplos (cf. tesis H. Ratsimba-Rajohn). El estudio de la adecuacin de una situacin a un conocimiento tiene como fin mostrar que la estrategia ptima puede ser engendrada por este conocimiento y no por otro. Recprocamente es posible hacer hiptesis sobre las variables de la situacin y su influencia sobre las estrategias y sobre los cambios de estrategia (cf. tesis Bessot Richard). El sentido de una decisin, de una eleccin del alumno tambin puede modelizarse mediante varios componentes, entre los cuales podemos citar: 1. El conjunto de las alternativas consideradas por el alumno y rechazadas por una eleccin retenida. 2. El conjunto de las estrategias posibles consideradas y excluidas, en particular la sucesin de alternativas o de estrategias de sustitucin consideradas por el sujeto. 3. Las condiciones mismas del juego que parecen determinantes por las opciones retenidas, en particular el espacio de las situaciones engendradas por los valores de las variables pertinentes que conservan en la decisin un carcter de optimizacin, validacin o pertinencia. 5.3. El juego y la realidad 5.3.1. Semejanza En su vida real, el sujeto organiza sus acciones segn sus intereses, en el marco de reglas desconocidas y cambiantes; en el lado opuesto de estas actividades serias,
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He utilizado estas definiciones en numerosas ocasiones, sobre todo en el estudio de las estrategias de medidas con H. Ratsimba-Rajohn. Se puede encontrar en su tesis una explicacin ms detallada con bastantes ejemplos interesantes, as como en la tesis de A. Bessot y F. Richard.
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profesionales o privadas, se presentan las situaciones de juego donde, por el contrario, puede elegir sus reglas, entregarse al placer, librarse de otras limitaciones. Sin embargo, se conocen numerosos ejemplos donde la descripcin precisa del funcionamiento de algunas relaciones sociales, financieras, econmicas, militares, etc., est clarificada y facilitada por su transcripcin en trminos de juego; a menudo la situacin de juego es un buen modelo de las situaciones reales. Por eso, el juego puede ser un poderoso drivatif (ocupacin que orienta el espritu hacia otros pensamientos) y un smbolo de la vida: se le parece! Al mismo tiempo, se puede uno hacer dueo de los lmites que, en la realidad, oprimen al jugador y esta libertad juega un papel fundamental en el equilibrio de las frustraciones que causan las limitaciones. Examinemos por ejemplo el juego de la mueca relatado por Freud. El nio hace desaparecer la mueca debajo un mueble fuerte, despus cuando quiere la hace reaparecer da. Se ven bien las relaciones que el juego puede tener con las apariciones y desapariciones -no controladas y sobre todo no previsibles- de la madre. Pero sera errneo creer que la mueca representa a la madre y que el nio reproduce o imita sin ms una relacin de la vida corriente. Para el nio el inters reside en que en el modelo, (en el juego), l dirige los movimientos de la mueca, mientras que en la vida no tiene poder sobre las apariciones de su madre. Este juego de la mueca le permite revivir la angustiosa situacin de la separacin de su madre: fuerte pero controlar en l el efecto emotivo suscitando voluntariamente el placer del retorno da. Ciertamente, la reproduccin del placer est ligada al proceso y es preciso que la mueca desaparezca para que pueda reaparecer. Sin embargo, el control por el nio es la condicin fundamental. Una mueca automtica que aparezca a intervalos de tiempo regulares no jugara el mismo papel. En cuanto el nio pudiera prever las reapariciones, el juego dejara de interesarle. Una mueca que hiciera apariciones aleatorias (que no se pueden ni definir ni prever) sera angustiosa, demasiado realista, es decir, demasiado cercana a la situacin simbolizada de la madre. A menos que l no descubra que la mueca reaparecer pronto, con seguridad, que el nio la vigile y que la mueca se muestre efectivamente durante ese tiempo de espera en un momento de todas formas imprevisto: en estas condiciones ocurre algo, el beb se echa a reir, sobre todo si descubre que alguien dirige la mueca maliciosamente. Pero esta risa es una reaccin de defensa, contraria al placer del control de las situaciones, de la misma forma que la burla se opone al poder. Risas, pero risas de la angustia que se est superando. El juego es un smbolo en el sentido en que se parece suficientemente a la vida. Solicita del jugador el mismo tipo de posibilidad de accin, el mismo tipo de emociones, de motivaciones, y se distingue de la vida porque en el juego se tiene poder sobre la mayor parte de las condiciones, que en la realidad oprimen y escapan al jugador. El parecido es el modo de dar sentido a la diferencia. 5.3.2. Diferencia Se podra creer as que se ha justificado y explicado la separacin fundamental que opone el juego a la vida, o, ms exactamente, el deseo a la realidad, permitiendo situarlos uno respecto del otro:
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- el juego convencional y simblico juega su rol dentro del juego de la vida - el juego smbolo de vida... Pero si se sigue a Lacan, el smbolo creado para equilibrar las frustracciones y las tensiones nacidas de las relaciones con el objeto de deseo, heredan de hecho su carcter frustrante. Por ejemplo, cuando la mueca aparece cuando y donde se quiere, el control ha terminado y el juego desaparece como tal. As, el juego que sigue siendo un juego por definicin, no satisface al jugador y crea la necesidad de una nueva partida, de un nuevo juego, de un nuevo smbolo. Lacan dice que las relaciones con el smbolo deben ser ellas mismas equilibradas por la creacin de un nuevo smbolo; as la cadena del sentido es abierta. El juego debe ser, o controlado totalmente y por lo tanto rechazado como objeto de deseo o reproducido indefinidamente. Estos dos caracteres son muy importantes: - un juego en el que el jugador ordenase todas las posibilidades, todos los resultados y ganase siempre, no ofrecera ninguna incertidumbre y no dejara lugar a ninguna simulacin de las incertidumbres de su modelo. Si un juego complicado no es un juego utilizable tal cual en clase, ... un juego analizado es un juego muerto (A.Deledicq), el juego no puede ser puramente gratuito. Es necesario que tenga, frente al jugador, una pareja, un medio, una ley de la naturaleza que se opone en cierta medida a que l obtenga siempre el resultado deseado. 5.4. Enfoque sistmico de las situaciones de enseanza El enfoque sistmico de las situaciones de enseanza parece indicado en la medida en que los subsistemas presentes: el enseado, el sistema educativo, son identificables inmediatamente en cuanto que actores. Ello presenta inters en la medida en que la consideracin de los subsistemas que se desprenden permite, o simplificar sensiblemente el estudio de los problemas planteados o aislar algunos de estos problemas que pueden ser resueltos en estos subsistemas. Este enfoque se revela indispensable si se pueden tener en cuenta de esta forma la totalidad de los fenmenos didcticos y se puede entonces pretender proporcionar un fundamento terico. Pero este enfoque presenta una cierta ambigedad y existe el peligro de que no sea ms que el instrumento de una proyeccin sobre la realidad del modelo pensado por el investigador. El enfoque (sistmico) clsico de las situaciones de enseanza acenta los sistemas concretos presentes (el maestro, el alumno) y sus funciones, sus propiedades. Conduce a examinar, con ayuda del modelo de funcionamiento social, la manera en que estas funciones se aseguran e interiorizan. Las dificultades que se observan sern entonces imputadas a las malas respuestas dadas a las necesidades del sistema. Este razonamiento constituye una reificacin, (Berger y Luckmann, 1966), es decir, que el esquema abstracto y la realidad deben coincidir, y que no hay lugar para la experiencia y para la falsacin. Por el contrario, la descomposicin en subsistemas, considerados aqu, tiene por objeto la definicin de juegos que permitan coordinar las estrategias opuestas de los jugadores que estn en relacin. Encontraremos as los juegos del alumno con su entorno didctico, relativos al saber, los juegos del maestro que juega con los juegos del alumno... Se trata de postular el objeto del estudio didctico y probar su existencia.
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El mtodo apareci en los aos setenta, en los trabajos que reagrupamos a continuacin, y fue mejorado de forma emprica. Este mtodo se aproxima al preconizado por Crozier y Friedberg (1977) para el estudio de los sistemas sociales y polticos: Si se pudiesen... descubrir estrategias suficientemente estables dentro de un conjunto (de personas) y si se pudiesen, por otra parte, descubrir los juegos, las reglas del juego las reglamentaciones de estos juegos a partir de las cuales estas estrategias pueden ser efectivamente consideradas como racionales, se tendra a la vez, la prueba efectiva de que este conjunto puede ser considerado como un sistema y respuestas precisas sobre su modo de gobierno10. Seria todava ingenuo creer que la construccin de estos sistemas de accin concreta que articulan los juegos de los actores presentes, segn Crozier y Friedberg, pudieran evitar la confrontacin permanente con la realidad. Anticipar la pertinencia de los elementos retenidos para explicar un fenmeno, lleva consigo un riesgo de encerrarse en las categoras previas que se han aceptado como punto de partida porque estaban de cuerdo con las ideas recibidas. Y solamente con un trabajo incesante de anlisis del significado de numerosas observaciones, naturales o provocadas, y de exigencias metodolgicas locales y globales, se pueden adjuntar las observaciones a las hiptesis sobre los juegos respecto a los cuales son racionales y sobre el sistema didctico que contiene estos juegos.
CAPITULO VI LAS SITUACIONES A-DIDACTICAS 6.1. Los subsistemas fundamentales 6.1.1. Esquemas clsicos En primera aproximacin, el juego didctico pone en relacin un primer jugador: el sistema educativo -el maestro- portador de la intencin de ensear un conocimiento y un segundo jugador, el enseado, el alumno. Antes hemos mostrado la necesidad del maestro, real o interiorizada. Es posible definir el juego didctico limitndose a estos dos subsistemas? Para esto se han propuesto diversos esquemas: el de la comunicacin debida a Osgood y el del condicionamiento escolar debido a Skinner. En el esquema de la comunicacin, el sistema educativo es un emisor de informaciones, el alumno un receptor que descifra los mensajes que recibe, con la ayuda de su repertorio. La enseanza consiste en suscitar, con la ayuda de mensajes formados nicamente con el repertorio del receptor - para que sean inteligibles -, la creacin de nuevos elementos para unir al repertorio (Fig. 2). Es claro que la regla que se le impone a un maestro que adoptara este modelo, sera no introducir nunca un conocimiento nuevo ms que mediante un mtodo de construccin conocido partiendo de conceptos conocidos. Lo que se comunica, es solamente el saber en su forma cultural y respecto de las matemticas, en su forma axiomtica. Este modelo es insuficiente por numerosas
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L acteur et le systeme, p. 216.
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razones. Por ejemplo, no permite definir el sentido de mensajes memorizados ms que como reformulacin de mensajes anteriores. Y por otra parte, por qu estos mensajes seran memorizados?
(emisor) E
(receptor) R
rE
rR
FIG. 2 Los aprendizajes por aprehensin estadstica donde los semantemas ms frecuentemente propuestos por el emisor se insertan poco a poco en el repertorio del receptor modificndolo..., imaginados por A. Moles (1967, p. 110), se inspiran en hiptesis empiristas sensualistas, rechazadas desde hace tiempo. Esta interpretacin supone tambin que en todo mensaje que le sea dirigido, el alumno reconocer lo que es un saber nuevo que tiene que aprender... qu transparencia! El esquema de aprendizaje conductista (Fig. 3) responde a esta objecin proponiendo un esquema de aprendizaje compuesto de dos subsistemas: el alumno que influye (nosotros diremos que acta sobre) el medio y el medio que informa o sanciona al alumno.
(alumno)
(medio)
FIG. 3 El alumno, perturbado por la influencia del medio, intenta anular estas sanciones por modificaciones del medio y/o por aprendizajes que le modifiquen a l. Naturalmente, el enseante es una parte del medio y puede incluso hasta sustituirlo. Este esquema supone que el saber puede expresarse en forma de una lista de pares de estmulo-respuesta. Esta tesis fue, en primer lugar, refutada por Chomsky-Miller a propsito del aprendizaje de la lengua materna que se ha reconocido que no puede ser engendrada, en el mejor de los casos, mas que por un autmata finito y por un modelo estmulo-respuesta. A pesar de la objecin de Suppes (para todo autmata finito existe un modelo S.R. que le es
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asintticamente equivalente), las consideraciones de Nelson y Arbib sobre la velocidad de convergencia de estos modelos los ha condenado11. 6.1.2. Primera descomposicin propuesta Sin olvidar por un instante las reducciones citadas, parece que es necesario considerar dos tipos de juegos distintos: a) Juegos del alumno con el medio a-didctico, que permiten precisar cual es la funcin del saber despus y durante el aprendizaje. Estos juegos son evidentemente especficos de cada conocimiento. b) Juegos del maestro en tanto que organizador de los juegos del alumno (en tanto en cuanto son tambin especficos del saber pretendido). Estos juegos conciernen al menos a tres participantes y generalmente a cuatro (el maestro, el alumno, el entorno inmediato del alumno y el medio cultural). El juego del maestro en cada sistema concreto de accin (Fig. 4), define y da un sentido al juego del alumno y al conocimiento.
FIG. 4 Se desprende de esta definicin que los dos tipos de juegos principales del maestro son la devolucin, que ya hemos presentado, y la institucionalizacin. En la devolucin, el maestro pone al alumno en situacin a-didctica o pseudo a-didctica. En la institucionalizacin, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones libres del alumno, con el saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de estas actividades y les da un estatuto. Estos dos gneros de negociacin son distintos. Las discusiones que preceden han hecho presentir para el primero los elementos de opcin, sus jugadas y sus reglas, que permiten modelizarlo en trminos de juegos. El segundo, mucho ms ligado al contrato didctico, es objeto de trabajos que se estn realizando. Es preferible volver a ello despus del estudio de la situacin a-didctica.
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Brousseau- Gabinski (1974) presenta de forma bastante completa esta cuestin y una experiencia (Brousseau-Maysonnave) aporta una verificacin experimental que consiste en comparar la velocidad de aparicin de cietos teoremas (en actos) entre alumnos de diez aos con las previsiones de un modelo estocstico de aprendizaje. El acuerdo es conveniente en el caso de una situacin simple (carrera hasta 7). Los nios son mucho ms rpidos que lo que prev el modelo, cualesquiera que sean los valores de los parmetros considerados.
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6.1.3. Necesidades de un subsistema Medio a-didctico As, en el caso general, la situacin didctica no puede ser modelizada ni como una simple comunicacin ni como una simple interaccin social. Es necesario hacer intervenir otro sistema. Esta necesidad se desprende de una de las clusulas del contrato didctico, el cual implica en s mismo, el proyecto de su extincin: desde el principio de la relacin didctica se sobreentiende que debe llegar un momento en el que se rompa. En ese momento, al final de la enseanza, el sistema enseado se supone que podr hacer frente, con la ayuda del saber aprendido, a sistemas desprovistos de intenciones didcticas. El saber enseado al alumno se supone que le ofrece la posibilidad de leer sus relaciones con los sistemas como nuevas situaciones a-didcticas y por este medio, aportarles una respuesta apropiada. El medio es el sistema antagnico del sistema enseado, ms an, precedentemente enseado. Esta lectura puede hacerse en realidad de diferentes maneras, pero la coherencia exige que la modelizemos en forma de juegos reconocidos como parecidos a los que el alumno conoce. El sistema enseado puede entonces tomar decisiones sostenidas por sus conocimientos, y adems, establecer entre las dos situaciones, la antigua y la nueva, relaciones de significado. Puede, por el contrario, leer las situaciones a-didcticas en forma de juegos nuevos que exigen respuestas nuevas sin referencia a las que ya conoce. Puede, en cualquier caso, ver ah la ocasin de plantearse nuevas preguntas e, incluso eventualmente, sin respuesta para l. Por el contrario, la situacin didctica debe comprender, real o simplemente evocada, una representacin de estas relaciones futuras. Debe incluir y poner en escena otro sistema, distinto del sistema educativo y que representar el medio. Se supone que a medida que los alumnos progresan, esta representacin cultural y didctica del medio se aproxima a la realidad, y las relaciones del sujeto con este medio deberan empobrecerse en intenciones didcticas. De ello resultan algunas consecuencias: - La relacin didctica se apoya siempre en hiptesis epistemolgicas, conscientes o no, explcitas o no y coherentes o no. - El anlisis de las relaciones didcticas implica la definicin o el reconocimiento de estos juegos fundamentales y a-didcticos, poniendo en presencia un medio y un jugador, estos juegos son tales que el saber -tal saber preciso- aparecer como el medio de producir estrategias ganadoras. Es necesario para ello disponer de una forma particular y muy concreta de conocimientos epistemolgicos. - En un momento dado de la enseanza el alumno se encuentra implicado por su contrato didctico en una relacin ms o menos real con un medio organizado (al menos en parte) por el sistema educativo. Esta relacin ha sido organizada con el fin de justificar la produccin pertinente por el alumno de comportamientos que son ndices de apropiacin del saber. Es decir, que la respuesta del alumno no debe ser motivada por las obligaciones ligadas al contrato didctico sino por necesidades a-didcticas de sus relaciones con el medio. - Las relaciones del alumno con el medio pueden ser concebidas (en particular por el sistema educativo) como jugando papeles muy diferentes: Por ejemplo la situacin a-didctica puede ser incapaz de provocar ningn aprendizaje. Toda la virtud didctica est contenida en el contrato didctico.
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En oposicin, se puede esperar que los efectos recprocos del medio y del alumno sean suficientes por ellos mismos, para provocar las adaptaciones y los aprendizajes que se esperan (hablaremos entonces de situacin de aprendizaje en sentido estricto). El sistema educativo se limita entonces a elegir, organizar y mantener las relaciones que aseguran la gnesis del conocimiento del sujeto. Enviar continuamente al alumno a la interrogacin del medio no le deja ignorar durante mucho tiempo que el contrato pedaggico est vaco de todo contenido didctico. El caso general es evidentemente intermedio y conjuga un contrato didctico y una situacin a-didctica que puede ser tambin una situacin de aprendizaje por adaptacin. 6.1.4. Estatuto de los conceptos matemticos Hemos visto que la produccin y la enseanza de conocimientos matemticos exigen un esfuerzo de transformacin de los conocimientos en saberes, una despersonalizacin y una descontextualizacin que tienden a borrar las situaciones histricas (los juegos) que presidieron su aparicin. Sin embargo, estas transformaciones no hacen desaparecer completamente su carcter fundamental que es responder a cuestiones: las cuestiones las motivaciones- cambian, la mayor parte desaparecen del cuerpo de la teora pero subsisten en forma de problemas. Est bastante claro en la mayor parte de los profesores de matemticas que slo la resolucin de problemas puede asegurar que el alumno ha adquirido, al menos en parte, los conocimientos matemticos pretendidos. A su vez, el campo de problemas relativos a un conocimiento no deja de transformarse poco a poco a medida que la teora evoluciona. Se instaura una especie de dialctica entre la capacidad de la teora matemtica para resolver ms fcilmente el stock de problemas existentes y la capacidad del stock de problemas para hacer funcionar de manera no trivial los conocimientos transmitidos. Esta dialctica se apoya sobre un equilibrio necesario entre la actividad cientfica que tiende a plantear nuevas cuestiones para resolver, aumentando as el campo de los problemas y de los conocimientos, y la comunicacin de stos que incita a una mejor organizacin terica que disminuya la complejidad del campo. Esta reorganizacin trivializa entonces los problemas antiguos y permite la reduccin del campo de los problemas necesarios a la aprehensin de conocimientos tericos que puedan entonces plantear nuevas cuestiones. Este sistema de acciones y de retroacciones no asegura un desarrollo regular de las matemticas pues un equilibrio no puede ms que romperse en este dominio y provocar los diferentes tipos de actividades. De todos modos, muestra que la correspondencia entre problemas y conocimiento evoluciona, y no es intrnseca. Solamente el control de una teora y de sus relaciones permitir proponer a la enseanza situaciones adidcticas. Por otra parte, si se considera la evolucin de los conocimientos y de los conceptos matemticos, es corriente constatar que obedece frecuentemente a un esquema que el funcionamiento que acabamos de exponer tiende a justificar. La etapa final, la que pone el concepto bajo el control de una teora matemtica, permite definirlo exactamente por las estructuras en las que interviene y por las propiedades que satisface. Slo esta etapa le da su estatuto de concepto matemtico y le pone a salvo de ambigedades y de errores -pero no de volver a l o de dejarlo de lado.
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Esta etapa est precedida generalmente por un perodo en el que el concepto es un objeto, familiar, reconocido, nombrado, del que se estudian las caractersticas y las propiedades pero que todava, por diversas razones, no ha sido organizado y teorizado. Tal es la nocin de funcin en el siglo XIX o la de ecuacin en el siglo XVI o la de variable en el siglo XX. El funcionamiento y el papel de estos conceptos paramatemticos es bastante diferente del de los conceptos matemticos. Los primeros son ms bien instrumentos, y los segundos objetos, en el sentido en que lo entiende R. Douady en su tesis. Pero se puede decir tambin tomando el punto de vista ms formal, ms sistmco, que en ausencia de un status matemtico comprobado, los trminos utilizados son instrumentos o herramientas que responden a necesidades de identificacin, de formulacin y de comunicacin, y que su uso descansa en un control semntico. Los matemticos los utilizan bien, no porque posean una definicin que les darla un control sintctico sobre ellos, sino porque los conocen bien y porque no ha aparecido ninguna contradiccin al respecto que les obligue a matematizarlos ms. Este uso paramatemtico corresponde a una cierta economa de organizacin terica, por lo tanto de economa para la comunicacin, la enseanza y la resolucin de problemas. Es muy aceptable en tanto que las dificultades no aparecen: contradicciones (los fundamentos de las matemticas a finales del siglo XIX) o campo semntico demasiado extenso (como por ejemplo el concepto de probabilidad justo antes de Kolmogorov). Pero la etapa paramatemtica de un concepto est probablemente precedida de otra que Y. Chevallard ha propuesto llamar protomatemtica. Se trata entonces de una cierta coherencia de hecho en las preocupaciones de los matemticos de una poca, de puntos de vista, de mtodos, de elecciones de preguntas que se articulan ms claramente en un concepto hoy identificado pero que, en su poca, no lo estaba. Para que se pueda hablar de concepto, es necesario que suficientes ndices sean un testimonio de que estas preocupaciones convergentes no eran una simple consecuencia del azar o de la necesidad matemtica, sino tambin una opcin de los matemticos de la poca y que ellos perciban esta proximidad de cuestiones, como ligadas, incluso aunque no poseyesen ningn trmino para identificarlas. No se trata pues de confrontar concepciones histricas en nombre de su identidad matemtica. Por ejemplo, simplificando mucho, Al Kwarismi se ocupaba de los racionales pero no verdaderamente de los reales; sin embargo, Stevin expone toda la problemtica de los reales y el concepto ha alcanzado con l el nivel protomatemtico. Esta hiptesis de un objeto de conocimiento todava implcito pero reglamentando ya las decisiones en un dominio de cuestiones, descansa de hecho sobre el reconocimiento, a priori, de la posibilidad de interpretar los textos matemticos con la ayuda de una especie de representacin del trabajo del matemtico. Por tanto esto implica tomar la responsabilidad, no slo de la matemtica, de su historia y su epistemologa clsica, sino tambin de una cierta parte de la didctica, en la medida en que ella pretende modelizar este trabajo. 6.2. Necesidad de distinguir diversos tipos de situaciones a-didcticas Aunque no sea ni el original ni la copia, esta clasificacin de los diferentes estatutos de un concepto matemtico corresponde de hecho bastante bien a la diferenciacin de los subsistemas de la situacin a-didctica.
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Se trata ahora de establecer: una clasificacin de las interacciones del sujeto con el medio a-didctico, una clasificacin de los tipos de organizaciones de este medio, una clasificacin de los tipos de funcionamiento de un conocimiento, y una clasificacin de las formas de evolucin espontnea de los conocimientos. Cada clasificacin deber justificarse con bastante claridad en su propio dominio: - por las diferencias importantes y evidentes entre los objetos clasificados, -por la simplificacin que puede aportar en su descripcin, su anlisis y su comprensin, - por la pertinencia de esta clasificacin (y su importancia en relacin con otras posibilidades) para cada dominio al que se refiera. - por su carcter completamente exhaustivo. Las clases obtenidas deben corresponderse y poder organizarse en un hiposistema. Por ejemplo, un cierto tipo de interaccin es especifico de un tipo de organizacin social y material, favorece una cierta forma de conocimiento y puede tambin hacerla evolucionar. Estos hiposistemas, as identificados, tienen por fin prever y explicar ciertas relaciones entre las interacciones que se observan, (o que se quiere obtener), los conocimientos de los que se constata o se busca la adquisicin, de las limitaciones creadas por el medio, etc... Son, por tanto, un soporte para producir hiptesis falsables. No se exige que sean exclusivos, una misma situacin real podr presentar generalmente varios, que correspondern a diversos componentes y a los diversos saberes en juego. Se supone que harn evolucionar aisladamente los conocimientos y las cuestiones del alumno, pero pueden apoyarse los unos en los otros y articularse en procesos o en dialcticas organizadas o espontneas. Nada obligar pues a tomarlos como una norma, una obligacin, en la cual encerrar el funcionamiento del conocimiento y la ingeniera didctica. Estas condiciones no sern trivialmente satisfechas, en particular la correspondencia evocada antes, no est asegurada con anticipacin, incluso aunque sea posible sospechar que existe o creerla inevitable. Despus, parecer evidente pero el someterla a pruebas experimentales muestra hasta qu punto estas apuestas son arriesgadas. El carcter nuevo del objeto de estudio hace difcil la percepcin del inters relativo de las cuestiones y la necesidad o la contingencia de las respuestas aportadas. 6.2.1. Las interacciones Las relaciones de un alumno con el medio pueden clasificarse al menos en tres grandes categoras: - los intercambios de opinin [3]12 - los intercambios de informaciones codificadas en un lenguaje [2],
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Estos nmeros llevan todos al mismo tipo de hiptesis: [1] Accin, [2] Formulacin, [3]Validacin.
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- los intercambios de informaciones no codificadas o sin lenguaje: las acciones y las decisiones que actan directamente sobre el otro protagonista [1]. Estas categoras estn encajadas pues un intercambio de opinin es un intercambio de informaciones particulares y ste, un tipo particular de accin y de decisiones. Lo estn estrictamente. i) Existen interacciones en las que el jugador expresa sus opciones y sus decisiones sin ninguna codificacin lingstica, por acciones sobre el medio. Asimilaremos a esta clase de interacciones, aqullas en las que aparecen mensajes de una codificacin tan fcil respecto de la accin que no jugarn ningn papel en el juego. Igualmente, aqullas en las que existen intercambios de mensajes pero sin relacin con la solucin del problema. Por ejemplo, el jugador se expresa o mantiene una conversacin anodina con un tercero sin esperar retroaccin. Tambin puede ocurrir que el jugador sea una pareja de alumnos cooperando para tomar una decisin comn despus de haber intercambiado informaciones y opiniones. Pero esta relacin compuesta comporta un componente de accin bien identificable, en la que se superponen otras interacciones que tienen finalidades locales y temporales. Si el intercambio de informacin no es necesario para obtener la decisin, si los alumnos comparten las mismas informaciones sobre el medio, es preponderante el componente de accin [1]13 ii) Asimismo, existen interacciones en las que el jugador acta emitiendo un mensaje al medio antagonista sin que este mensaje signifique la intencin de emitir un juicio. No se trata solamente de clasificar en esta categora las rdenes, las preguntas, etc... sino tambin todas las comunicaciones de informacin. Ciertamente, la mayor parte de las informaciones estn implcitamente acompaadas de una afirmacin de validez. Pero en la medida en que el emisor no indique explcitamente esta validez, si no espera que le contradigan o le pidan verificar su informacin, si el contexto no da una cierta importancia a la cuestin de saber si la informacin es verdadera, cmo y por qu, o si esta validez es susceptible de establecerse sin dificultad, entonces el mensaje ser clasificado como simple informacin. Se supone que la informacin dada as, pueda cambiar al menos la incertidumbre del medio y en general suestado [2]13. iii) Finalmente, existen interacciones tales que los mensajes intercambiados con el medio son aserciones, teoremas, demostraciones, emitidas y recibidas como tales. La diferencia entre una afirmacin de validez y una informacin es suficientemente clara e importante en matemticas para que sea intil insistir aqu. Veremos ms tarde que estas declaraciones pueden ser de diferentes tipos, segn se refieran a la validez sintctica o a la validez semntica del enunciado contenido en la asercin segn que intervengan como prueba, demostracin, axiomas o definiciones. Se podra tambin evocar la validez pragmtica, apreciacin sobre la eficacia del enunciado [3] 13. No es necesario probar aqu la importancia para la enseanza de distinguir estos tres tipos de producciones esperadas de los alumnos. En los trabajos experimentales a los que este ensayo terico13 acompaaba, son designados de la manera siguiente: - el primero como acciones, sobreentendiendo que no comprenden las formulaciones o las declaraciones de validez que pueden acompaarlas,
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G. Brousseau. Los obstculos epistemolgicos, tesis de Estado.
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- el segundo como formulaciones, sobreentendiendo sin debates de prueba, - el tercero -el trmino no es muy acertado, pero es utilizado desde hace 14 aos- como validacin. 6.2.2. Las formas de conocimiento Las formas de conocimiento que controlan las interacciones del sujeto han sido objeto de numerosos enfoques. Todos tienden a oponer la ms explcita y la mejor asumida del saber, aquellas que se expresan sobre el modo declarativo por ejemplo (Skemp), a formas ms implcitas: las representaciones, los esquemas, los saber hacer... que se expresan de un modo ms procedimental. Hemos aadido un componente ms; estrictamente lingstico: los cdigos y los lenguajes que controlan las formulaciones. i) Simplificando un poco, las formas de conocimiento, que permiten controlar implcitamente las interacciones del sujeto relativas a la validez de sus declaraciones, son principalmente sus saberes expresables y reconocidos como tales por el medio. Estos saberes estn organizados en teoras, en demostraciones y definiciones bien determinadas en su ms completa forma cultural[3] 13. La distincin entre un saber y un conocimiento se debe en primer lugar a su estatuto cultural; un saber es un conocimiento institucionalizado. El paso de un status al otro implica sin embargo transformaciones que los diferencian y que se explican en parte por relaciones didcticas que se establecen a su respecto. Pero admitiremos como primera aproximacin, que los conocimientos que se pueden hacer explcitos y los saberes intervienen de forma comparable en el control de las opiniones del alumno. Forman de alguna manera el cdigo mediante el que construye, justifica, verifica y demuestra sus declaraciones de validez. Esta justificacin se refiere a la vez a la conviccin profunda del alumno y a la conviccin social aceptada. Se supone que las pruebas y validaciones explcitas se apoyan unas sobre otras hasta la evidencia, pero su articulacin no es con seguridad automtica. Los saberes y los conocimientos se actualizan en una actividad de bsqueda o de prueba segn modalidades que la heurstica intenta descubrir y que la inteligencia artificial intenta reproducir. Por el momento, resultan bastante inaccesibles al anlisis cientfico y a fortiori al sujeto mismo. Se las puede suponer regidas ellas mismas por representaciones, esquemas epistemolgicos cognitivos, modelos implcitos, etc. La diferenciacin de los tipos de conocimiento que intentamos no debe ir ms lejos de lo necesario para organizar el debate didctico con el alumno. Probablemente la actividad mental rompe estas frgiles distinciones y unifica estos modos de control en un pensamiento complejo. Sin embargo, es til conservar la distincin hecha en lgica entre el enunciado considerado como una expresin bien formada o como un conjunto de realizaciones y la asercin que encierra este enunciado en una declaracin metaterica sobre su validez, sobre un dominio dado o su deductibilidad de un sistema de axiomas. Generalizando esta distincin, un juicio se compone: - de una descripcin o modelo expresado en un cierto lenguaje o (en una cierta teora) que reenva eventualmente a una realidad (es decir, al dispositivo del juego en curso),
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- y de un juicio sobre la adecuacin de esta descripcin, sobre su carcter de contingencia o de necesidad o sobre su consistencia respecto de los conocimientos del sujeto o del medio. Es muy importante no confundir a priori los conocimientos y los saberes, objetos de una actividad de construccin por parte del alumno, con los conocimientos que describen las relaciones que pretendemos establecer aqu bajo un aspecto unificado o idntico, estas distinciones son bien evidentes en los trabajos sobre el pensamiento natural que hemos utilizado en muchas investigaciones y particularmente los de H. Wermuz. ii) La formulacin de las descripciones y de los modelos de los que hablamos est reglamentada por otro tipo de cdigo. Incluso si la teora de los lenguajes permite unificar la construccin de un enunciado y la demostracin de un teorema, el recurso constante en la actividad matemtica, a la lengua natural y a otras clases y a otros tipos de representaciones tales como dibujos o grafos, exige distinguir para ellos cdigos y modos de control propios [2] 13. iii) Los diferentes tipos de representaciones o los teoremas en actos que rigen las decisiones del sujeto no son muy fciles de identificar, incluso cuando parecen formulables o explicitables para el sujeto. Pero numerosos trabajos comienzan a demostrar cmo las regularidades de comportamientos pueden dar un acceso a este tipo de modelos implcitos. La importancia que juegan en las adquisiciones sigue siendo un problema abierto, muy frecuentemente abordado de manera demasiado estrecha. Es cierto que estas formas de conocimiento no funcionan de manera completamente independiente, ni de manera completamente integrada, para controlar las interacciones del sujeto. El estudio de las relaciones que se establecen entre estos tipos de controles en la actividad el sujeto y el papel que juegan en las adquisiciones, es un sector de la psicologa, esencial para la didctica, estudio al que la didctica pretende, por otra parte, contribuir[l]13 6.2.3. La evolucin de estas formas de conocimiento: el aprendizaje
Los conocimientos evolucionan segn procesos complejos. Querer explicar esas evoluciones nicamente por las interacciones efectivas con el medio, sera ciertamente un error, pues muy pronto, los nios pueden interiorizar las situaciones que les interesen y operar con sus representaciones internas, experiencias mentales muy importantes. Resuelven as los problemas de asimilacin (aumento de esquemas ya adquiridos por agregacin de hechos nuevos) o de acomodacin (reorganizacin de esquemas para aprender preguntas nuevas o para resolver contradicciones). Pero la interiorizacin de stas interacciones no cambia mucho la naturaleza: el dilogo con un oponente interior es ciertamente menos vivificante que un verdadero dilogo, pero es un dilogo. Existen formas de aprendizaje y de evolucin de conocimientos distintos segn los tipos que acabamos de exponer? Los conocimientos tericos aumentan y se reestructuran como los lenguajes y como los modelos implcitos? Qu papeles juegan las diferentes formas de conocimiento en las adquisiciones de diversos tipos?. En matemticas, existe un modo convencional de crecimiento de conocimientos por el juego de definicin de objetos nuevos de los cuales se hace un inventario de las propiedades que sirven para proponer nuevas cuestiones que introduzcan definiciones etc. Si este modo axiomtico y formal no puede retenerse como modelo global, incluso restringindose a los saberes, no puede ser enteramente rechazado, al menos
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como modelo local. No puede sin embargo ser extendido al aprendizaje de las representaciones. En sentido opuesto, los modos de aprendizaje el tipo estocstico, basados en la repeticin, no parecen apenas adaptados a los conocimientos complejos (de alto nivel taxonmico). Las descripciones de la adquisicin del lenguaje por nios (como las propuestas por E. Alarcos Llorach14 ) ponen en evidencia que las producciones propias del sujeto (como el lenguaje de los nios) aparecen espontneamente, pero casi como ejercicios, que ellos insertan en las relaciones con el medio y all se ajustan naturalmente o son corregidas por intervenciones bastante variadas. Las etapas de esta adquisicin no son comprensibles ms que por el estudio global de las relaciones del sujeto con su medio. Por ejemplo, el paso de la palabra-frase a la frase compuesta de muchas palabras no es una simple concatenacin. Una discusin rigurosa del inters de distinguir las formas de adquisicin especficas de las diferentes formas de saber ya evocadas, se sale del marco de este texto. Esencialmente, no existen contradicciones con los modelos epistemolgicos que Piaget asocia a su teora de la equilibracin, ni con las concepciones de Bachelard. Al contrario, hemos demostrado en muchos estudios precisos que la clasificacin de los tipos de situaciones poda aclarar estas teoras y prolongarlas15 . Es necesario insistir sobre el carcter dialctico de estos procesos: las concepciones anteriores de los alumnos y los problemas que el medio les propone, conducen a nuevas concepciones y a nuevas preguntas cuyo sentido es fundamentalmente local. Uno de los principales argumentos en favor de los modos diferentes de evolucin para las diferentes formas de conocimiento es lo que ya hemos avanzado y que se apoya en la historia de las matemticas y en la epistemologa: la evolucin de los conceptos protomatemticos, la de los conceptos paramatemticos y la de los conceptos ya matematizados es diferente. Por el contrario, el estudio de la evolucin del conocimiento de los alumnos, a condicin de que sea convenientemente apoyada por el anlisis de condiciones referentes a las situaciones, puede aportar una interesante aclaracin sobre procesos histricos y constituir una clase de epistemologa experimental. Es lo que hemos intentado mostrar en numerosos trabajos experimentales16 . 6.2.4. Los subsistemas del medio El hecho de que los diferentes tipos de interaccin con el medio y que las diferentes formas de conocimiento se justifican a priori e independientemente, permite ya discutir las particularidades del medio que le son necesarias. Para las preguntas del gnero: Por qu el alumno hara o dira esto en lugar de lo otro? Qu le puede ocurrir si lo hace o no lo hace? Qu sentido tendr la respuesta si se le suministra?, es posible despejar las condiciones ms importantes que estas tipologas imponen al medio. Sin embargo, aqu todava, las categoras son bastante evidentes:
14
15
En langage enciclopedia de la Pliade. G. Brousseau, Los obstculos epistemolgicos, tesis de Estado. 16 G. Brousseau, Problemas de didctica de los decimales.
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[3] Comprende o no comprende el medio un oponente (o un proponente) al que el sujeto debe enfrentarse para alcanzar el objetivo fijado en un intercambio de opinin? [2] Comprende el medio un receptor de los mensajes que el alumno debe emitir para alcanzar el fin propuesto? La respuesta a estas dos preguntas determina disposiciones del medio y reglas de juego totalmente diferentes. La examinaremos subrayando que por el instante, el medio del que se trata es un medio real y no invocado o simulado y que se supone que el profesor no interviene. En este caso est claro que las condiciones ya citadas corresponden a diferencias muy importantes de organizacin de la clase o el medio. Puede que encontrar de qu hablar y sobre qu tratar sean los principales problemas del alumno. 6.3. Primer estudio de los tres tipos de situaciones a-didcticas 6.3.1. El esquema de accin La figura 1 simboliza el modelo general de accin sin interlocutor. Permite ya dar una clave de lectura de una situacin real de enseanza: El partenaire (el medio) se percibe como desprovisto de intenciones didcticas? En cada jugada, el alumno debe elegir efectivamente un estado entre diversas posibilidades. Sabe entre cules? Puede perder el alumno? Lo sabe, conoce de antemano el estado final (clase de los estados finales) en particular el estado final que le permite ganar? Conoce las reglas del juego precisas sin conocer una estrategia ganadora? Se le pueden ensear las reglas sin darle la solucin? (Tiene que investigar sobre una estrategia ptima?). El conocimiento pretendido es necesario para pasar de la estrategia de base a una estrategia mejor (ptima)? Es el medio mejor de hacer este paso? Puede el alumno comenzar de nuevo? Se gratifica la anticipacin en el juego? Tiene el alumno alguna posibilidad de encontrar la estrategia buscada si la pide (a otro alumno)? Las respuestas (a-didcticas) del sistema a las opciones desfavorables del alumno son sin embargo pertinentes para la construccin del conocimiento (da el conocimiento las indicaciones especificas del error)? Se pueden controlar las decisiones (es conducido el alumno a anotarlas, a observarlas)? Una actitud reflexiva, es til y necesaria para progresar en la solucin? Con estos ltimos puntos, nos aproximamos a condiciones lmite de una situacin de accin: considerar la validez de una solucin responde a una situacin de validacin; ciertamente, un alumno que reflexiona naturalmente sobre su juego est en una situacin a-didctica efectiva de accin, pero interioriza y simula de alguna manera una situacin de validacin. Si el enseante se ve obligado a que el alumno tenga esta posicin reflexiva, el sortilegio (Reflexiona! Mira lo que has hecho...) podr no
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bastar y el maestro deber comunicar su deseo didctico por medio de una situacin de validacin. La apertura, que representamos en una primera aproximacin por una incertidumbre en el sentido de la teora de la informacin, es una de las condiciones ms importantes sacada aqu a la luz. La distincin entre la situacin didctica y la situacin a-didctica permite concebir para el alumno, situaciones abiertas de enseanza del pensamiento matemtico porque ya est hecho. La manipulacin de esta apertura al nivel de una clase entera es un problema tcnico delicado, pero accesible: por ejemplo, hacer de manera que la investigacin de cada alumno no sea aplastada por el trabajo de otro, es un problema didctico (y no pedaggico). Esta clave de lectura puede tambin servir para la concepcin de situaciones didcticas nuevas. Cada juego propuesto puede ser examinado y comparado con los que ya se conocan. Es posible establecer problemas de ingeniera, clasificar los dispositivos conocidos y reagrupar desde el punto de vista de esta modelizacin, las producciones parecidas y prever otras nuevas. El problema esencial que sigue siendo del dominio experimental es el de la importancia de la realizacin, o no, de las condiciones as propuestas, como desprendindose lgica o sistemticamente de las posibilidades del modelo. Las variables que aparecen as tienen razones tericas de ser pertinentes y pueden ser precisadas con clculos econmicos de complejidad o eficacia. Es inevitable la confrontacin con la contingencia o con la experiencia tal como es practicada en la mayor parte de las investigaciones. Desde este punto de vista, el modelo juega su papel desde hace diez aos, por tanto su eficacia est asegurada por un nmero de situaciones originales de enseanza que no dejan de producirse. Cuando las propiedades de una situacin capaz de justificar (o de provocar) la puesta en prctica de un conocimiento especfico se conocen mejor, es posible estudiar las posibilidades que tiene la primera de hacer evolucionar a la segunda. Las variables didcticas son las que influyen en el aprendizaje y de las que el profesor puede elegir su valor [Ingeniera-Investigacin sobre la enseanza del clculo numrico]. Numerosos problemas de aprendizaje han sido estudiados con la ayuda de este modelo. (Ver un apartado especial de la bibliografa.) 6.3.2. Esquema de la comunicacin El medio comprende un sistema receptor y/o un emisor con el cual el jugador intercambia mensajes. Supondremos aqu que el objeto de estos mensajes no es el de actuar sobre el receptor (de cambiarlo, de ejercer un poder sobre l, de obligarle, etc.) sino de actuar a travs de l sobre el dispositivo medio. El alumno est comprometido en un juego con un dispositivo medio desprovisto de intenciones didcticas. Si tuviera a la vez informaciones y medios de accin suficientes para elegir solo los estados del medio, sus mensajes no teniendo ninguna finalidad en el juego, podran ser cualesquiera. Suponemos tambin, por el momento, que no hay ms que un solo jugador A. El receptor no tiene otra misin que la de servir como jugador B y no hace personalmente ninguna eleccin (Fig. 5).
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FIG. 5 Los diferentes casos son evidentes: - medios de accin insuficientes. A debe describir a B la accin que deba efectuar y a menudo tambin una parte del medio para que el mensaje sea inteligible. - informaciones insuficientes para A pero medios suficientes, es B quien debe describir el medio y A, descodificar la descripcin y dirigir la observacin. - medios de accin e informacin insuficientes para A... En el primer caso, por ejemplo para A, el sentido del mensaje (el contenido informativo necesario para el juego) que enva a B, puede representarse por el paso (el par) de las elecciones de accin que el juego ofrece a B segn lo elegido por A. En el segundo, es el paso de las opciones consideradas por A ante el aporte de informacin de B a las que l mismo considera despus. El hecho de que B sea tambin un jugador puede tener una cierta importancia porque disminuye la libertad de A y por lo tanto el sentido de su accin. Es necesario por supuesto que coopere con A. El esquema no es diferente ya sea que los roles estn bien identificados o indiferenciados (pero entonces un jugador puede no dejar al otro ninguna eleccin que hacer, ninguna accin). Los mensajes intercambiados estn bajo el control de cdigos lingsticos formales o grficos, y por tanto los hacen funcionar.
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Lo que est en juego en la comunicacin misma se expresa por las retroacciones que ejercen los interlocutores, uno sobre el otro, para asegurar que se han comprendido. Sus exigencias se refieren a la conformidad en el cdigo (mnima para que el mensaje sea inteligible), la ambigedad, la redundancia, la falta de pertinencia (informaciones superfluas) y la eficacia (los caracteres ptimos) del mensaje. Combinando juiciosamente un medio (un juego en el sentido 4) y las condiciones convenientes de intercambio del mensaje (referidas al canal por ejemplo), es posible influir en el tipo y en el sentido de los mensajes obtenidos del jugador. Es posible tambin hacer evolucionar el cdigo mismo: pasar de una formulacin en lengua natural a un enunciado formal, o de metforas a descripciones sistemticas. Estos resultados han sido obtenidos en varias investigaciones, pero es necesario prever tambin sinsabores a causa de la enorme capacidad de invencin semiolgica de los nios. Este esquema de situaciones a-didcticas presenta un cierto inters para dar sentido o para analizar el sentido de un mensaje, una frmula. Tomemos un ejemplo completamente terico y un poco provocador: busquemos una organizacin social (terica) para hacer aparecer la emisin (por un nio de cinco o seis aos para fijar las ideas) de la formula 13 = 9 + 4 tomada como informacin (y no como asercin). Es necesario que el emisor E de la frmula se dirija a un destinatario D. Si D conoce la significacin de 13 y la de 9 + 4, el mensaje no puede aportarle ms que informacin sobre = paradigma de un conjunto muy restringido: {=, } El enunciado ser ms informativo si el destinatario no conoce uno de los dos trminos, por ejemplo si el alumno describe convencionalmente un clculo (9 es conocido, as como 4, el resultado le su suma es 13). Pero si se considera que el primer trmino es el mismo mensaje, ste debe ser emitido por un emisor E1 para un destinatario D1 con el fin de informarle, por ejemplo, sobre el estado de un stock. 9 + 4 es un mensaje emitido por E2 para D2 en otro cdigo para informarle sobre el estado de otro stock, o del mismo, entonces, el mensaje completo informa a D1 que los dos mensajes, 13 y 9 + 4, designan el mismo objeto. No queda ms que encontrar un juego que haga plausible este funcionamiento de 6 personas (Fig. 6).
FIGURA 6 Por qu D tendra necesidad de saber si los dos mensajes, en lengua 1 y en lengua 2 designan o no el mismo objeto....?
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Aunque se hayan hecho ensayos, este tipo de razonamiento no conduce siempre a un juego utilizable en clase, pero es un medio muy eficaz para analizar el sentido de las producciones de los alumnos y para proponer medios de control. Es fcil considerar variantes como la auto comunicacin que conduce ms fcilmente por la memorizacin, a cdigos personales. Los pasos del oral al escrito o del grfico al discurso han sido frecuentemente observados y han dado lugar al estudio de la influencia de numerosas variables17. Utilizar el lenguaje matemtico de manera precisa, en las comunicaciones deliberadas entre alumnos, es ciertamente uno de los mejores resultados pedaggicos de este tipo de situaciones. Es necesario sealar la importancia de: - la calidad del juego con el medio con el fin de asegurar y de mantener la pertinencia y la riqueza del discurso de los alumnos. - la frecuencia de empleo que suscita en las comunicaciones. - la posibilidad de analizar los mensajes producidos. 6.3.3. Esquema de la validacin explcita Las situaciones convenientes de comunicacin favorecen la aparicin de mensajes que pueden tener una forma ms cercana al discurso matemtico y que son concretamente significativos para un cierto medio. Pero estos mensajes no tienen el sentido de un texto matemtico. Las situaciones de validacin van a poner en presencia dos jugadores, que se enfrentan a propsito de un objeto de estudio, compuesto de mensajes y descripciones que ha producido el alumno por una parte, y el medio adidctico que sirve de referencia a estos mensajes por otra (Fig. 7). Los dos jugadores son alternativamente un proponente y un oponente; intercambian aserciones, pruebas y demostraciones a propsito del par medio / mensajes. Este par es el nuevo dispositivo, el medio -el juego en sentido 4- de la situacin de validacin. Puede presentarse como un problema acompaado de sus tentativas de soluciones, como una situacin y su modelo, o como una realidad y su descripcin. Mientras que el informador y el informado tienen relaciones disimtricas con el juego (uno sabe una cosa que el otro ignora), el proponente y el oponente deben estar en posiciones simtricas, tanto en lo que concierne a las informaciones y a los medios de accin de que disponen sobre el juego y sobre los mensajes, como en lo referente a sus relaciones recprocas, los medios de sancionarse mutuamente y lo que est en juego frente al par medio/mensaje. (Fig. 7).
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Cf. La creatin d un code lcole maternelle et lenseignement de le gomtrie.
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FIG. 7 En particular, uno de los jugadores no debe tener la posibilidad de obtener el acuerdo del otro por medios ilegtimos, tales como la autoridad, la seduccin, la fuerza, etc. La didctica se encuentra ante el reto de producir situaciones que permitan al alumno poner en marcha los saberes y los conocimientos matemticos como medios efectivos de convencer (y por tanto de convencerse) llevndole a rechazar los medios retricos que no son buenas pruebas o refutaciones. El sentido exacto de las declaraciones de matemticas est condicionado por este abanico de opciones: lo que dice un teorema es tambin lo que contradice, lo que dice una demostracin, no es solamente lo que est supuestamente admitido por el proponente y el oponente sino tambin lo que hubiera podido ser refutado. El discurso matemtico se construye en parte contra otros procesos de adquisicin de creencia y de conocimiento y no solamente con. Precisamos el juego de la prueba. A propone un enunciado: la declaracin de una propiedad cuyo conocimiento es til para demostrar las relaciones (de A o de B) con el medio, el reto fundamental es siempre el de ganar en un cierto juego.
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B si quiere acogerlo, y servirse de ello, debe: - o bien pagar a A cada vez, es un reconocimiento de validez pragmtica. - o bien pagar a A una vez por todas, aceptando la proposicin como verdadera. Pero puede tambin comprometer el proceso de refutacin si piensa que la declaracin de A es falsa. Refutacin pragmtica puede obligar a A a jugar una baza decepcionante de su enunciado. Si la declaracin es falsa y la situacin es correcta, la baza debe ser perdedora (esto no es tan fcil de obtener). Este es el dispositivo que hace funcionar el contraejemplo. B puede obligar a A a jugar su baza perdedora tan a menudo como le toque jugar, hasta que A retire su declaracin. Refutacin intelectual: B puede tambin proponer a A un trato: puede proponerle una refutacin explcita de su declaracin inicial, esta refutacin puede economizarle una costosa obstinacin. Si A acepta (paga un poco a priori) por ejemplo, dejando pasar su turno, B se convierte entonces en proponente. A acepta la refutacin o la rechaza... Los argumentos son siempre los que el oponente puede recibir -lo mismo que en toda comunicacin, el repertorio debe ser el del receptor, para que el mensaje sea comprendido-. As se crea de facto una teora, como un conjunto de observaciones aceptadas por los dos jugadores. Puede ocurrir en cada instante que uno de ellos descubra que un conocimiento no es compartido, mientras que crea que su compaero poda disponer de l. Todas las aserciones de la teora son as susceptibles de hacerse explcitas y de ser puestas en duda. La teora misma es un objeto de estudio y de construccin. Los medios tcnicos de estas demostraciones y los argumentos pueden ser de orden semntico -adecuacin al medio, al problema -o de orden sintctico a varios niveles: articulacin y validez matemtica, constitucin lgica e incluso formal del argumento. Pero tambin de orden epistemolgico, as lo muestra Lakatos18 . El uso de situaciones de prueba restaura un entorno sociocultural que da densidad al discurso matemtico. Las situaciones de validacin pueden ayudar al profesor a hacer vivir en su clase una pequea pero verdadera sociedad matemtica. Pero, restaurando un sentido, corremos el riego de aumentar las dificultades de los que no entraron en este juego, y para quienes el teorema e incluso las demostraciones no son ms que saberes como los dems a exhibir en el momento oportuno. Una situacin de validacin no es, a priori, la mejor situacin de aprendizaje de saberes institucionalizados. Puede incluso suscitar obstculos didcticos y resucitar obstculos epistemolgicos molestos. Sin embargo es esencial como paradigma de otras situaciones matemticas. Es deplorable, por ejemplo, que la geometra enseada en la enseanza secundaria no utilice estos procesos, mientras que puede justificarse como primer ejemplo del pensamiento axiomtico frente a un campo dominado naturalmente por otros medios. Dar la matematizacin totalmente hecha, est aqu en contradiccin con el objeto didctico anunciado. Al lado de sus propiedades epistemolgicas o didcticas, estas situaciones sociales pueden presentar ventajas interesantes en el dominio de la motivacin de los alumnos motivaciones frecuentemente trasferibles. Esta motivacin puede manifestarse no slo en el caso en que la situacin est realmente organizada y efectivamente vivida, sino tambin cuando es simulada, relatada o interiorizada.
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I. Lakatos, Pruebas y refutaciones.
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Los alumnos cooperan en la medida en que ellos llegan a compartir el mismo deseo de alcanzar una verdad. Deben recibir, a priori, con respeto, el punto de vista de su oponente y defender el suyo sin falsa modestia, mientras no estn convencidos de lo contrario; pero si les parece que estn equivocados, deben aprender a cambiar inmediatamente de posicin, sin amor propio fuera de lugar y cualquiera que sea el precio social. Estas situaciones muestran el anclaje profundo de la actividad matemtica en el pensamiento racional y la importancia educativa de lo que ponen en juego, que sobrepasa e1 simple dominio del aprendizaje de conocimientos. En las situaciones concretas que conciernen a este modelo, cuando son explotables, desaparece el carcter un poco formal de esta competicin. Las restricciones estn presentes pero aparecen de forma natural. Referencia a los ejemplos de situaciones analizadas BALACHEFF N., Etude de llaboration dexplications par des lves de 6e propos dun prob1me de combinatoire. Rapport de recherche n 224. Laboratoire I.M.A.G., Grenoble, 1981. BALACHEFF N., Preuve et dmonstration en mathmatiques au collge, in Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 3.3, 1982, La Pense Sauvage, Grenoble. BERTHELOT C., BERTHELOT R., Quelques apports de la thorie des situations lintroduction de la notion de limite en classe de premire, mmoire de 3e cycle, Bordeaux I. 1983. BESSOT A., RICHARD F., Commande de variables dans une situation didactique pour provoquer llargissement des procdures, r6le du schma, thse de 3e cycle, Bordeaux I, 1979, Briand J., Situation didactique et logiciel denseignement, mmoire de D.E.A., Bordeaux I, 1985. BROUSSEAU G., Problmes de didactique des dcimaux, in Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 2.1, 1981, La Pense Sauvage, Grenoble. BROUSSEAU N., BROUSSEAU G., Rationnels et dcimaux, I.R.E.M. de Bordeaux, 1987. EL BOUAZZAOUI, Etude de situations scolaires des enseignements du nombre et de la numration, thse de 3e cycle, Bordeaux I, 1982. MAUDET C., Les situations et les processus de lappretissage dune fonction logique, thse de 3e cycle, Bordeaux I, 1982. MOPONDI B., Le sens dans la ngociation didactique. Notion de proportionnalit au cours moyen, thse de 3e cycle, Bordeaux I, 1986. GALVEZ G., El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano, thse, Mxico, 1985. KATAMBERA I., Sur la rsolution des problmes de soustraction au cours lmentaire, thse de 3e cycle, Bordeaux I, 1986. PEREZ J., Construction dun code de dsignation dobjets, thse de 3e cycle,Bordeaux I, 1984.
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Guy Brousseau

FUNDAMENTOS Y MTODOS DE LA DIDACTICA DE LAS MATEMTICAS

Publicado con el ttulo,

Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques

Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 7, n. 2, pp. 33115, 1986.

Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.

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CAPITULO 1 OBJETO DE LOS ESTUDIOS EN DIDCTICA

Guy Brousseau (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques.

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Cf. Polya. Cmo plantear y resolver problemas.

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Cf. Ingeniera y didctica

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L acteur et le systeme, p. 216.

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G. Brousseau. Los obstculos epistemolgicos, tesis de Estado.

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Cf. La creatin d un code lcole maternelle et lenseignement de le gomtrie.

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