NUMERACIN.

El aprendizaje de las matemticas es un proceso lento, constructivo, en el que los conocimientos se van integrando parcial y gradualmente hasta que se constituye la habilidad global, los nios construyen activamente una serie de estructuras necesarias para la comprensin del nmero y para progresar en las habilidades aritmticas (Piaget). Los conceptos num ricos se desarrollan gradualmente como resultado de las e!periencias de contar del ni"o, que cada vez se van haciendo ms so#isticadas$ cuando los ni"os llegan a la escuela ya poseen una serie de sistemas matemticos in#ormales bien desarrollados. %lrededor de los & a"os la mayor'a de los ni"os ya ha aprendido a contar oralmente, antes de aprender las combinaciones num ricas bsicas ya utilizan ya serie de estrategias para resolver problemas de adici(n y sustracci(n. )ontar implica una serie de subhabilidades, los ni"os pueden contar objetos cuando han dominado cinco principios* )orrespondencia uno a uno o correspondencia biun'voca entre los n+meros y los objetos* a cada objeto de una colecci(n le corresponde un solo n+mero$ los ni"os dominan este principio desde los , a"os. -rden estable* los nombres de los n+meros siguen un orden estable y #ijo, la asignaci(n del n+mero a los objetos que se cuentan debe realizarse en ese orden. Esto no se consigue hasta los ./& a"os. )ardinalidad* el +ltimo n+mero de una secuencia num rica es el cardenal de ese conjunto, el que indica el n+mero de objetos que hay en el conjunto$ este principio se consigue en torno a los 0 a"os. %bstracci(n* permite saber cules son los objetos que son enumerables y que los principios se aplican a di#erentes grupos de objetos, independientemente de sus caracter'sticas o cualidades #'sicas$ hacia los . a"os ya han adquirido la abstracci(n.

 1rrelevancia del orden* la posici(n del objeto en una secuencia no es importante, los ni"os se dan cuenta de esto alrededor de los & a"os. El desarrollo de estas cinco subhabilidades debe #omentarse durante la etapa in#antil, sobre todo cuando se presentan di#icultades de aprendizaje de la numeraci(n y el conteo$ si no se dominan no es posible el progreso en la habilidad matemtica, puesto que son la base para comprender las operaciones aritm ticas y el valor posicional de los n+meros. Los ni"os deben practicar las habilidades de contar de manera progresiva (2,3,,,.4), regresiva (&,.,,4) y a intervalos$ con la prctica la habilidad se consolida y se va haciendo cada vez ms automtica, de manera que su ejecuci(n requiere menor atenci(n consciente. Los ni"os se dan cuenta que el n+mero que sigue a otro signi#ica 5ms6 que el anterior y viceversa, lo que da paso a la comparaci(n de magnitudes y a las relaciones de equivalencia. % los &/0 a"os, la mayor'a de los ni"os, memorizan la secuencia num rica hasta 32 a trav s de sus e!periencias in#ormales$ si este aprendizaje no se ha adquirido a esta edad hay que proporcionar un apoyo inmediato e intensivo, es mejor centrarse e insistir en la habilidad de contar. Es importante tambi n aprovechar el conocimiento in#ormal que tienen los ni"os y partir de l para el aprendizaje #ormal, para evitar lagunas entre ambos, estas lagunas son posibles causas de 7i#icultades de %prendizaje de las 8atemticas. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIN EN EL APRENDIZAJE El sentido nu !"i#o $ su des%""ollo 7esde los niveles de preescolar uno de los objetivos bsicos de la educaci(n matemtica ser el desarrollo progresivo del 9sentido num rico9, entendido como 9una buena intuici(n sobre los n+meros y sus relaciones9, que debe desarrollarse gradualmente como resultado de e!plorar los n+meros, usarlos en una variedad de conte!tos, y relacionarlos entre s', superando el limitado aprendizaje de los algoritmos tradicionales. 9El sentido num rico se concibe como una #orma de pensar, por consiguiente no es una 9lecci(n9 en el

curr'culum de las matemticas de Primaria, sino una manera de apro!imarse al trabajo con los n+meros en el aula9 (Llinares, ,223, p. 30,). La comprensi(n y dominio de los n+meros naturales pone en juego muchas ideas, relaciones y destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje complejo, que no se desarrolla de manera simple y automtica. )on la e!presi(n :sentido num rico; hacemos re#erencia al complejo de nociones y relaciones que con#iguran el :sistema de los n+meros naturales;. 1ncluye, por tanto, su origen en las actividades humanas de contar y ordenar colecciones de objetos, los instrumentos materiales inventados para dicha actividad, las operaciones y relaciones que se establecen entre ellas para la soluci(n de problemas prcticos, y el propio sistema l(gico<deductivo que organiza, justi#ica y estructura todos sus elementos. El dominio intuitivo, #le!ible y racional de los n+meros que caracteriza la apropiaci(n del sentido num rico por parte del sujeto se inicia en preescolar, con las actividades de clasi#icaci(n y ordenaci(n de colecciones (uso de relaciones 5ms que6, 5menos que6, 5igual6, ...), el aprendizaje de la secuencia num rica hasta la decena, y contin+a desarrollndose en los niveles escolares posteriores trabajando con n+meros ms grandes, #racciones, decimales, porcentajes, etc. El %&"endi'%(e de l% su#esi)n de &%l%*"%s nu !"i#%s El n+mero natural surge como respuesta a la pregunta, =cuntos hay> o =qu lugar ocupa este elemento dentro de un conjunto ordenado> ?e construye, por tanto, alrededor de su signi#icado como cardinal y ordinal y para ello es necesario contar. Pero esto e!ige a su vez la memorizaci(n de tramos de la sucesi(n num rica cada vez ms amplios. %dems, se necesita tambi n estar en condiciones de recitar cualquier tramo de la sucesi(n num rica para saber cules son los n+meros anterior y posterior a uno dado y para desarrollar t cnicas orales de suma y resta. La memorizaci(n de la sucesi(n de palabras num ricas puede conseguirse por medio de situaciones de recitado o de recuento. Pero el recuento empieza siempre desde uno y no permite consolidar tramos altos de la sucesi(n. Por

ejemplo, para aprender que despu s del novecientos noventa y nueve viene el mil no podemos contar desde uno, tendremos que recitar la sucesi(n num rica desde un novecientos y pico. @ay que tener en cuenta, adems, que las di#icultades mayores se encuentran en los cambios de decena, centena, millar, etc., por lo que es necesario ejercitarse en tramos de la sucesi(n que contengan alguno de estos cambios. En el dominio del recitado de las palabras num ricas el alumno puede encontrarse en alguno de los niveles siguientes* - Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesi(n num rica por evocaci(n. El sonido de lo que est diciendo trae encadenados los sonidos siguientes, pero el ni"o no separa una palabra de otra. Este conocimiento verbal no puede aplicarse al recuento al no distinguir donde acaba una palabra y empieza otra. - Nivel cadena irrompible. El ni"o s(lo es capaz de recitar la sucesi(n num rica si empieza por el uno, pero ahora ya di#erencia las distintas palabras num ricas. En este nivel ya se pueden asumir tareas de recuento. - Nivel cadena rompible. %qu' el alumno es capaz de 9romper9 la cadena comenzando a recitar a partir de un n+mero distinto del uno. - Nivel cadena numerable. El ni"o es capaz, comenzando desde cualquier n+mero, de contar un n+mero determinado de palabras, deteni ndose en la que corresponda. Por ejemplo, contar cinco n+meros a partir del ocho y decir el n+mero #inal, el trece. 7esde este dominio se a#rontan con bastantes garant'as la realizaci(n de las operaciones bsicas del clculo. - Nivel cadena bidireccional. Es el m!imo dominio al que se puede llegar. ?upone las destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesi(n num rica hacia delante o hacia atrs. )ontar bien desde el n+mero a, b n+meros hacia atrs, tardando apro!imadamente el mismo tiempo que hacia delante, es el tipo de tarea que de#ine al alumno que ha alcanzado este nivel de dominio de la sucesi(n num rica.

%unque estos niveles de#inen una progresi(n en el aprendizaje del recitado de la sucesi(n num rica, hay que entender que no todos los ni"os pasan por todos esos niveles y tambi n que un mismo ni"o puede tener un nivel de dominio de un cierto tramo num rico y otro nivel distinto para otro tramo num rico. Es decir, un ni"o puede estar en un nivel de 9cadena numerable9 en el tramo del uno al diez y en un nivel de 9cadena irrompible9 en el tramo del diez al veinte. El aprendizaje de las palabras num ricas se va haciendo por tramos progresivos que se suelen consolidar en el siguiente orden* primero las palabras uno, dos y tres, despu s el tramo del uno al cinco seguido del tramo del cinco al diez. En #ases posteriores los ni"os van consolidando los siguientes tramos* del diez al veinte, del veinte al cincuenta, del cincuenta al cien, del cien al doscientos, del doscientos al quinientos, del quinientos al mil, del mil al diez mil, del diez mil al cien mil, del cien mil al mill(n, del mill(n en adelante. El %&"endi'%(e del "e#uento $ del si+ni,i#%do del n- e"o #o o #%"din%l $ o"din%l Los distintos estados de conocimiento de los ni"os sobre el signi#icado del n+mero pueden resumirse como sigue* - Percepcin temprana de cardinales. Los ni"os peque"os, entre dos y cuatro a"os, son capaces de reconocer el cardinal de conjuntos de uno a tres o cuatro elementos sin necesidad de contar. El cardinal es percibido globalmente por simple inspecci(n visual del conjunto. En cambio, cuando se trata de cardinales mayores, los ni"os ya no saben decirlos correctamente porque eso e!ige contar y en esta etapa no tienen asumidos los principios en los que se basa dicha t cnica. - Percepcin prioritaria de ordinales. Esta etapa corresponde a ni"os con edades entre tres y cinco a"os. %hora los ni"os ya asumen algunos de los principios que permiten e#ectuar un recuento. En concreto, el principio del orden estable (las palabras num ricas deben decirse siempre en el mismo orden, empezando por el uno y sin omitir ninguna) y el de la correspondencia uno a uno (cada objeto del conjunto contado debe recibir una palabra num rica y s(lo una). La prctica del recuento pone de mani#iesto el sentido ordinal del

n+mero por cuanto la palabra num rica que se adjudica a cada objeto es su ordinal. ?in embargo, en esta #ase no se asume el principio de cardinalidad, es decir, los ni"os no entienden que el +ltimo ordinal sea, al mismo tiempo, el cardinal de todo el conjunto. Para ellos, la respuesta a la pregunta, =cuntos hay>, consiste en la enumeraci(n de todos los objetos de la colecci(n. - Percepcin prioritaria de cardinales. En esta etapa, los ni"os, entre cuatro y siete a"os, asumen el principio de cardinalidad (la +ltima palabra de un recuento indica, no s(lo el ordinal del +ltimo elemento se"alado, sino tambi n el cardinal del conjunto) con lo que pueden responder correctamente a la pregunta =cuntos hay> despu s de haber e#ectuado un recuento. Pero al centrar su atenci(n en los cardinales su#ren una cierta regresi(n respecto a los ordinales y aparecen, por ejemplo, di#icultades al obtener un ordinal. ?e niegan a detener el recuento en el elemento en cuesti(n, ya que tienen muy claro el principio de la correspondencia uno a uno y pretenden adjudicar palabras num ricas a todos los elementos del conjunto. Aambi n tienen di#icultades para reinterpretar un cardinal como ordinal, es decir, una vez que han dicho que diecisiete es el n+mero de elementos de un cierto conjunto, les resulta di#'cil volver a entenderlo como el ordinal del +ltimo elemento se"alado. Esto les impide, entre otras cosas, adoptar t cnicas de contar a partir de uno de los sumandos para obtener una suma. Bna buena concepci(n del n+mero como cardinal y ordinal supone asumir la doble condici(n de cada palabra de un recuento como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los elementos contados hasta ese momento. Esto permite interpretar las palabras de un recuento num rico, bien como ordinales, bien como cardinales, en #unci(n del problema que haya que resolver. En lo que se re#iere a la t cnica de contar, los errores que se observan pueden clasi#icarse en* rrores de recitado. Errores ligados a un recitado incorrecto de la

sucesi(n num rica, consistentes en* saltarse palabras num ricas, decirlas en otro orden, repetirlas, introducir palabras no num ricas, etc. Pueden deberse a

que el ni"o no tiene asumido el principio del orden estable o a una memorizaci(n incorrecta del tramo num rico que recita. - rrores de coordinacin. Errores ligados a la #alta de coordinaci(n entre la emisi(n de la palabra y el se"alamiento del objeto. Por ejemplo, el ni"o dice 9cuatro9 se"alando dos objetos o dice 9dos tres9 se"alando un +nico objeto. Pueden deberse al desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno, al hecho de no saber donde empiezan y acaban las distintas palabras num ricas (nivel cuerda del recitado) o a una #alta de coordinaci(n entre la emisi(n vocal y el movimiento de la mano. rrores de particin. Errores asociados al hecho de 9no llevar la cuenta9,

es decir, de no distinguir correctamente lo ya contado de lo que #alta por contar. )onsisten en volver a contar un objeto ya contado o dejar objetos sin contar. ?e producen por desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno o por una de#ectuosa puesta en prctica del mismo, debida al desconocimiento o mala utilizaci(n de las t cnicas au!iliares del recuento (t cnicas de dise"o de un camino, marcado, separaci(n o realizaci(n de una partici(n) El %&"endi'%(e del o"den nu !"i#o El orden num rico se construye alrededor de situaciones de comparaci(n* comparaci(n entre ordinales para decidir qui n va antes y comparaci(n entre cardinales para decidir a qu conjunto le sobran o #altan elementos cuando construimos parejas con un elemento de cada conjunto. 7ecimos que cinco es menor que ocho porque si un elemento es el quinto estar antes o ser anterior en el tiempo al octavo (signi#icado del orden entre ordinales). Aambi n decimos que cinco es menor que ocho porque si emparejamos cinco tazas con ocho platos quedarn platos sin taza (signi#icado del orden entre cardinales). Esta +ltima de#inici(n tambi n lleva impl'cita la idea de que todos los conjuntos que tienen el mismo cardinal pueden emparejarse sin que quede ning+n elemento sin pareja. El orden num rico tanto en su sentido ordinal como cardinal es asumido muy pronto por los ni"os. En el caso de orden entre ordinales, el !ito a la hora

de ordenar dos n+meros va ligado a la memorizaci(n del tramo de la secuencia num rica que los incluye. El ni"o capaz de recitar del uno al diez ya puede decir, por ejemplo, que 9el seis va antes que el nueve9. ?in embargo, ese mismo ni"o puede no saber que quince es menor que diecisiete si no tiene memorizado el tramo del diez al veinte. La memorizaci(n de tramos cada vez ms amplios de la sucesi(n num rica permite a los ni"os ampliar las parejas de n+meros susceptibles de ser ordenadas. Cinalmente, la #amiliarizaci(n con las reglas de #ormaci(n de las palabras num ricas junto con el conocimiento de la escritura del n+mero, conduce a los ni"os a asumir las reglas #ormales del orden num rico* a) Bn n+mero es menor que otro si tiene menos ci#ras. b) ?i dos n+meros tienen el mismo n+mero de ci#ras, ser menor aquel que tenga menor la ci#ra de orden superior. c) ?i las ci#ras de orden superior coinciden, se e!aminan las ci#ras de orden siguiente hasta encontrar alg+n caso en que no coincidan y entonces se aplica la regla b. En cuanto al sentido cardinal del orden, en un primer momento los ni"os son capaces de percibir globalmente si en un conjunto hay ms elementos que en otro, siempre que esa di#erencia sea apreciable por simple inspecci(n visual. ?in embargo, el establecimiento del orden entre los cardinales de dos conjuntos por medio del emparejamiento (construcci(n de parejas que contengan un elemento de cada conjunto) o del recuento no es una habilidad temprana$ de hecho, hay ni"os de seis y siete a"os que, en esas condiciones, tienen di#icultades para decidir qu conjunto tiene ms o menos elementos. % este respecto es esclarecedor el comportamiento de los ni"os en la llamada e!periencia de la conservacin del nmero propuesta por Dean Piaget. )onsiste en lo siguiente* / ?e le presentan a un ni"o un n+mero reducido de objetos, por ejemplo, entre seis y nueve #ichas azules puestas en #ila. % continuaci(n, el entrevistador le pide al ni"o que ponga tantas #ichas rojas como #ichas azules hay, una #icha

roja por cada #icha azul. Bna vez que el ni"o ha emparejado cada #icha azul con una #icha roja, el entrevistador le pregunta si hay el mismo n+mero de #ichas azules que de #ichas rojas. ?i el ni"o dice que s', el entrevistador modi#ica la #ila de #ichas rojas dejando una mayor distancia entre dos #ichas. 7e esa manera, la #ila de #ichas rojas ocupa ms espacio que la de #ichas azules. 7espu s de eso, se pregunta al ni"o si ahora sigue habiendo las mismas #ichas azules que rojas. En la resoluci(n de esta tarea los ni"os se comportan de las siguientes maneras* / %lgunos no saben colocar un n+mero de #ichas rojas igual al de #ichas azules. Eo conocen la t cnica de emparejamiento ni tampoco se les ocurre contar. ?on ni"os que pueden tener una percepci(n global de d(nde hay ms o menos elementos, pero que no usan la correspondencia uno a uno para comparar cardinales. / -tros son capaces de colocar un n+mero de #ichas rojas igual al de azules, estn seguros de que los dos cardinales son iguales, pero cuando el entrevistador modi#ica una de las #ilas haciendo que ocupe ms espacio dicen que en esa #ila hay ms #ichas. ?e trata de ni"os que son capaces de usar una t cnica de emparejamiento para comparar cardinales de conjuntos, pero en cuanto visualmente ese emparejamiento desaparece dejan de verlo y vuelven a una comparaci(n global basada en la percepci(n visual de que uno de los conjuntos ocupa ms espacio. / Por +ltimo, tenemos a los ni"os que a pesar de la modi#icaci(n espacial e#ectuada por el entrevistador siguen a#irmando que los dos conjuntos de #ichas tienen el mismo n+mero porque 9no se ha puesto ni quitado ninguna #icha9. En este caso, los ni"os no s(lo son capaces de usar la correspondencia uno a uno entre conjuntos para comparar cardinales, sino que siguen 9vi ndola9, aunque #'sicamente haya desaparecido, y no se dejan distraer por consideraciones de otro orden.

Lo ms sorprendente de esta e!periencia es que ha puesto de mani#iesto que prcticamente todos los ni"os peque"os son 9no conservadores9 y que es necesario esperar a que tengan alrededor de siete a"os para que acepten mayoritariamente que el n+mero de #ichas sigue siendo el mismo. Bna +ltima consideraci(n a tener en cuenta es que la tarea de ordenar dos n+meros es muy di#erente de la de ordenar tres o ms n+meros. 7e hecho, se ha observado que ni"os que son capaces de ordenar tres n+meros de dos en dos no son capaces de ordenarlos a base de decir cual es el menor, el mediano y el mayor. En una #ase posterior se da tambi n el caso de que, una vez ordenados ciertos n+meros, el ni"o es incapaz de introducir en el lugar adecuado un n+mero que se le ha dado posteriormente. ../. El %&"endi'%(e del siste % es#"ito de nu e"%#i)n El aprendizaje del sistema escrito de numeraci(n se desarrolla en dos etapas* la de la lectura y escritura de las ci#ras (n+meros del - al F) y la de la lectura y escritura de n+meros de dos o ms ci#ras, lo que supone asumir las reglas de representaci(n de n+meros propias de un sistema posicional de base diez. En lo que se re#iere a las ci#ras, los ni"os deben aprender a reconocerlas y a escribirlas siguiendo el sentido de recorrido oportuno. Para las personas diestras los sentidos de recorrido ms adecuados son los siguientes*

Los errores ms #recuentes que se observan en el trabajo de los ni"os son* - rrores de inversin de la gra"#a. %lgunos ni"os con#unden el G y F. rrores caligr$"icos. La mala caligra#'a puede llevar a un ni"o a con#undir sus propias ci#ras cuando tiene que volver a leerlas. ?e puede con#undir el 3 con el ,, el . con el 0, el G o el F con el 2, etc.

- rrores de recorrido. Es #recuente que los ni"os se acostumbren a escribir las ci#ras siguiendo recorridos an(malos. Esto contribuye a empeorar la caligra#'a y, adems, puede #omentar los errores de inversi(n ya comentados y la escritura de derecha a izquierda, en vez de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir n+meros de varias ci#ras. En cuanto al valor de posici(n de las ci#ras, diversas e!periencias muestran que la comprensi(n que tienen los ni"os de ese convenio es muy limitada, incluso cuando llevan ya mucho tiempo escribiendo n+meros de varias ci#ras. % continuaci(n vamos a describir dos de esas e!periencias. !periencia de %amii sobre reconocimiento de la decena / El entrevistador presenta a un ni"o diecis is #ichas y le pide que las cuente, las dibuje en un papel y escriba el n+mero 3G. Bna vez hecho eso, el entrevistador rodea el G y le pide al ni"o que se"ale en el dibujo de las #ichas lo que corresponde a ese n+mero. 7espu s rodea el 3 y le pide que se"ale en el dibujo la parte que corresponde a ese n+mero. Este e!perimento se realiz( con ni"os de entre ocho y once a"os de edad (por supuesto, todos ellos escolarizados y sabiendo escribir n+meros de varias ci#ras) y sus respuestas pueden clasi#icarse como sigue* / Las ci#ras se interpretan como ordinales o como etiquetas* el G corresponde a una #icha y el 3 a otra #icha distinta (,,H). / El G representa seis #ichas y el 3, una #icha (,.H). / El G representa seis #ichas y el 3 es una decena, pero, a la hora de indicarlo en el dibujo, se se"ala una sola #icha (3,H). / El G representa seis #ichas y el 3 las diez #ichas restantes (&.H. Entre los ni"os de ocho a"os s(lo el ,2H relaciona el 3 con las diez #ichas. !periencia de &oss del agrupamiento en decenas

/ El entrevistador presenta al ni"o &I alubias y F tazas. Eo le dice al ni"o cuntas alubias hay ni le pide que las cuente. Lo que le pide es que ponga diez alubias en cada taza. Bna vez acabada la tarea sobre la mesa quedan & tazas llenas y I alubias sueltas. Entonces se pregunta al ni"o cuntas alubias hay en total. Las respuestas de los ni"os (entre ocho y once a"os) #ueron como sigue* / Eo saben decir cuntas hay (0H). / Las vuelven a contar todas de una en una (30H. / Las cuentan por decenas (9diez, veinte, treinta, cuarenta9) y al #inal a"aden el ocho. %lgunos ni"os multiplican diciendo 9cuatro de diez son cuarenta9 o 9cuatro por diez son cuarenta9(I2H). Eing+n ni"o dice directamente 9cuarenta y ocho9. %dems, entre los ni"os de ocho a"os s(lo el G2H cuenta de diez en diez, el otro &2H cuenta de uno en uno, o no cuenta. Estas e!periencias muestran que la noci(n del valor posicional de las ci#ras se va construyendo lentamente y que los ni"os aprenden a escribir n+meros sin ser enteramente conscientes del valor que representa cada ci#ra. 7e hecho, los ni"os saben que cuarenta y dos se escribe con un cuatro y un dos porque los dos n+meros empiezan por la s'laba 9cua9. ?on las similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer correctamente n+meros de dos ci#ras, ms que una correcta interpretaci(n del n+mero en t rminos de decenas y unidades. Los errores ms #recuentes en la escritura de n+meros de varias ci#ras son los siguientes* - 'nvertir el orden de las ci"ras. Es propio de la escritura de n+meros de dos ci#ras y consiste en intercambiar la ci#ra de las decenas con la de las unidades. - 'ncorporar la potencia de la base. )onsiste en escribir los n+meros tal como se hablan, es decir, e!plicitando las potencias de la base, como sucede

en nuestro sistema oral. Por ejemplo, tres mil doscientos veintitr s se escribir'a como .222,22,.. - (uprimir o aadir ceros. En n+meros grandes con pocas ci#ras signi#icativas es #recuente que los ni"os se equivoquen en el n+mero de ceros intermedios que hay que escribir. Por ejemplo, mil cuatro puede aparecer escrito como 32& o como 3222&. %dems, se observan di#icultades de lectura y escritura de n+meros muy grandes tanto en ni"os como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a los alumnos en ello y, desde el punto de vista social, se trata de un conocimiento poco necesario. ..0. Cono#i ientos &"e1ios % l% ense2%n'% del 1%lo" de &osi#i)n de l%s #i,"%s Para entender que el n+mero treinta y cinco se escribe con un tres y un cinco hay que 9verlo9 descompuesto en tres decenas y cinco unidades. Pero eso e!ige saber que 9diez ms diez son veinte, y ms diez son treinta9, es decir, hay que saber contar de diez en diez y que cuando a una decena se le suma otra se obtiene la decena siguiente. Bna vez entendido que tres decenas es lo mismo que treinta unidades, hay que estar #amiliarizado con el hecho de que treinta ms cinco son treinta y cinco. En otras palabras, para que un ni"o pueda darle sentido a los razonamientos que se organizan alrededor del valor de posici(n de las ci#ras tiene que estar #amiliarizado con determinadas t cnicas orales de suma. Esto implica que las situaciones aditivas que estudiaremos ms adelante deben comenzarse antes de ense"ar la escritura de n+meros de dos ci#ras. Los conocimientos orales previos a dicha ense"anza son los siguientes* / )ontar de uno en uno y de diez en diez. / ?er capaz de interpretar como cardinales u ordinales las palabras num ricas correspondientes a los n+meros de dos ci#ras.

/ ?aber que si se suma una unidad se obtiene el n+mero siguiente. / ?aber que si se suma una decena se obtiene la decena siguiente. / ?umar oralmente decenas con unidades. El aprendizaje de estos conocimientos puede conseguirse mediante situaciones de recitado, de recuento, de orden y aditivas. Pero adems, se necesitan ciertos conocimientos de escritura. ?on los siguientes* / 8anejar con bastante soltura el lpiz y el papel. / Leer y escribir las ci#ras. / ?aber interpretar como cardinales y ordinales las ci#ras que aparecen en un mensaje escrito. M%te"i%les &%"% el estudio de l% nu e"%#i)n Entre los materiales manipulativos ms utilizados en el estudio de la numeraci(n y las operaciones aritm ticas estn los bacos, los bloques multibase y los n+meros en color. )bacos ?on juegos de varillas insertadas en un bastidor sobre las que se deslizan bolas o #ichas como en un collar. Jeproducen #'sicamente las caracter'sticas de los sistemas de numeraci(n posicionales ordenados ya que las bolas representan un valor num rico di#erente seg+n la posici(n de la varilla en estn colocadas.

Kbaco chino ruso

Kbaco japon s

Kbaco

En el baco decimal cada bola representa una unidad, pero bolas situadas en varillas di#erentes representan unidades de distintos (rdenes$ sobre cada varilla se tiene una potencia de la base. En cada varilla habr F bolas como m!imo ya que al a"adir otra ms se sustituyen por una bola colocada en la varilla de la izquierda. Kbacos no proporcionales. %ntes de utilizar los bacos no proporcionales se recomienda usar variantes en los cuales no se usa el convenio del valor de posici(n, de modo que, por ejemplo, el n+mero ,. queda e!presado con dos hileras de 32 bolas y otra de tres. En cada hilera, que se coloca horizontalmente, que ponen 32 bolas, 0 de un color y 0 de otro. *lo+ues multibase Los bloques multibase se presentan en cajas, una para cada base de numeraci(n. En cada caja e!isten piezas (generalmente de madera o material plstico) de cuatro tipos* cubos, barras, placas y bloques. Los cubos representan las unidades simples o de primer orden, las barras las unidades de segundo orden, las placas las de tercero y los bloques las de cuarto orden. Corman un sistema de numeraci(n por agrupamiento m+ltiple. )ada pieza corresponde a una potencia de la base. La representaci(n de un n+mero se corresponde con el tama"o de la cantidad ya que van arrastrando todas las unidades. Palillos, cordones, o cualquier otro material cotidiano, enlazados o distribuidos en cajas, haciendo grupos de diez unidades, reproducen las caracter'sticas de los bloques.

Lloque multibase de base 32

Nmeros en color Los n+meros en color, tambi n llamados regletas de )uisenaire, son una colecci(n de varillas coloreadas de longitudes que van desde 3cm (unidades) a 32 cm (decenas) que permiten reproducir las caracter'sticas de los sistemas de numeraci(n de agrupamiento simple. Las varillas tienen #orma de prisma cuadrangular de un cent'metro cuadrado de secci(n y sus longitudes var'an de cent'metro en cent'metro desde uno hasta diez. Las regletas que tienen el mismo color tienen tambi n la misma longitud. Los distintos tama"os permiten ordenar las regletas, #ormando escaleras$ uni ndolas por los e!tremos se pueden obtener distintas longitudes que representarn n+meros di#erentes y las operaciones aritm ticas.

Jegletas de )uisenaire

71C1)BLA%7E? JEL%)1-E%7%? )-E L% EB8EJ%)1ME. Entre los problemas ms #recuentes en la adquisici(n del sistema num rico, sobre todo en ni"os con 7%8, est la di#icultad para reconocer y escribir algunos n+meros, a veces se ha atribuido esta di#icultad a problemas en el dominio perceptivo/motriz, por lo que recomiendan actividades perceptivomotoras/ visuales$ sin embargo, es mejor centrarse en ense"ar e!pl'citamente las caracter'sticas distintivas de los n+meros y el plan motriz detallado para escribirlos, destacando el trazo, la orientaci(n y la secuencia de movimientos.

-tra di#icultad #recuente se da en la adquisici(n de los (rdenes de unidades y el valor posicional de los n+meros$ la clave de la comprensi(n de los (rdenes de unidades est en la comprensi(n del papel de la posici(n que ocupan las ci#ras en cada caso y en reconocer que los n+meros de varias ci#ras representan una e!presi(n num rica que hay que aprender a codi#icar y decodi#icar de acuerdo a unas reglas. Bn aprendizaje crucial es la adquisici(n de la regla de los ceros intermedios, hay que prestar especial atenci(n a este aprendizaje a la hora de la ense"anza, puesto que muchos ni"os cometen errores sistemticos por desconocimiento del papel que juega el cero, al que intuitivamente aplican un valor nulo, o por #alta de comprensi(n de las reglas. %ntes de leer y escribir n+meros de varias ci#ras los ni"os tienen que haber comprendido los (rdenes de unidades y las reglas para codi#icar y decodi#icar las relaciones entre estas ci#ras. En general, se trabaja en 3N de Primaria la serie num rica hasta 322 (dos ci#ras), en ,N hasta 3222 (tres ci#ras) y en .N se trabajan los n+meros de cuatro ci#ras$ en los ni"os con 7%8 estos aprendizajes suelen prolongarse, pero no debe pasarse de una #ase a la siguiente si no est consolidada.

Nu e"%#i)n* para aprender a contar y comprender el sistema m trico decimal deben haber adquirido una serie de conceptos bsicos (mucho,

poco, demasiado4), captar el concepto de n+mero, su uso y su sentido, los di#erentes (rdenes de unidades y el valor posicional en n+meros de varias ci#ras. Los ni"os adquieren parte de estos aprendizajes a trav s de las e!periencias in#ormales y otros en sus e!periencias escolares$ los ni"os con 7i#icultades de %prendizaje de las 8atemticas (7%8) suelen tardar ms tiempo y necesitar ms situaciones estimulantes que el resto de ni"os para realizar estos aprendizajes.

0.,.,./1ntervenci(n educativa en la numeraci(n. / %prende el nombre de los n+meros. / )uenta los objetos que #orman un conjunto con independencia de su posici(n espacial. / %bstrae globalmente el n+mero sin necesidad de contar uno a uno los elementos, siempre en cuando sea peque"o. / -rdena y compara cantidades di#erentes. 0.,.../ %ctividades* / %ctividades inversas de escritura de la gra#'a y el nombre de nombre de los nombre de los n+meros correspondientes a conjuntos dados.

/El paso de la percepci(n del conjunto a su percepci(n del conjunto a su representaci(n por su n+mero correspondiente se har en #orma paulatina. /Las t cnicas bsicas de contar deben ser aprendidas con di#erentes materiales hasta que queden interiorizadas de modo que puedan ser utilizadas automticamente. / )ada n+mero debe presentarse en relaci(n con su anterior en la serie num rica, a"adi ndole una unidad. /7urante el aprendizaje de las decenas, el alumnado debe comprender el valor de las posiciones de las ci#ras para que pueda asignarles su valore en #unci(n del lugar que ocupan. /Eo introducir el vocabulario matemtico hasta que no se haya asimilado cada concepto. /Btilizar el re#uerzo verbal y el ritmo en el trabajo de las seriaciones. / Ejercicios de identi#icaci(n de la gra#'a de los n+meros asociados a las cantidades que representan